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americana de
Psicomotrici-
dad y Tcnicas
C o r p o r a l e s
NMERO 5
Febrero de 2002
Direccin:
- Pedro P. Berruezo (Espaa)
- Juan Mila (Uruguay)
Consejo de Redaccin:
- Montserrat Anton (Espaa)
- Pilar Arnaiz (Espaa)
- Pablo Bottini (Argentina)
- Daniel Calmels (Argentina)
- Blanca Garca (Uruguay)
- Alfonso Lzaro (Espaa)
- Cristina de Leon (Uruguay)
- Leila Manso (Brasil)
- Rogelio Martnez (Espaa)
- Rosa Mara Peceli (Uruguay)
- Claudia Ravera (Uruguay)
- Ruth Rosental, (Argentina)
- Miguel Sassano (Argentina)
- Cristina Steinek (Uruguay)
- Begoa Surez (Mxico)
- Marcelo Valds (Chile)
- Alicia Valsagna (Argentina)
- Joaqun Serrabona (Espaa)
Secretara:
- Carmen Torcal (Espaa)
Domicilio:
Apartado 146. E-28230.
Las Rozas (Madrid)
Edicin:
- Pedro P. Berruezo (Espaa)
E-mail:
revista@iberopsicomot.net
Web:
www.iberopsicomot.net
Edita:
- Asociacin de Psicomotri-
cistas del Estado Espaol
- Red Fortaleza de Psicomo-
tricidad
ISSN: 1577-0788
57)41
2CE=
Editorial ..................................................... 3
La expresividad motriz y el juego en las
Comunidades Teraputicas para adictos
a las drogas. (Graciela Curbelo) .................... 5
Os envelopes psquicos e a clnica
psicomotora. (Silvia Carn) .......................... 9
Cundo vas a parar de moverte?
(Bernard Aucouturier) .................................... 29
En torno al juego y la intervencin
psicomotriz. (Nria Franc) ............................ 33
Importancia del juego en la clase de
Psicomotricidad. (Marcelo Valds) ................ 47
Relaxao e representao plstica no
auxilio transformao da representao
grfica. (Vera Lcia de Mattos) ...................... 57
Los cuentos vivenciados: imaginacin y
movimiento. (Joaqun Serrabona Mas) ........... 63
Deficiencia mental asociada a sndrome de
Down, desarrollo psicomotor, educacin
fsica y deportes. (Rogelio Martnez Abelln
y Roberto Hernndez Vicente) ......................... 77
Resmenes / Abstracts .............................. 107
Novedades bibliogrficas ........................... 111
2 Encuentro Red Fortaleza ....................... 117
Normas de publicacin............................... 123
-@EJHE=
In memoriam
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Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nos gustara en este editorial rendir un homenaje a la persona de Tilo Irmischer,
presidente fundador del Forum Europeo de Psicomotricidad, fallecido el pasado sie-
te de noviembre, a causa de un ataque al corazn.
Posiblemente su nombre sea desconocido para la mayor parte de los psicomotricistas
de los pases iberoamericanos, quiz por ello, convenga recordarle como una perso-
na que ha trabajado con convencimiento y tesn por la difusin de la psicomotricidad
en Europa y por el entendimiento de los psicomotricistas de diferentes pases y
diversas tendencias.
Tilo crea en la psicomotricidad y a ella entreg su vida, como profesional, como
formador y como dinamizador de intercambios. Gracias a su esfuerzo, los diferen-
tes profesionales que trabajan en torno a la dimensin globalizadora del individuo y
a travs de su dimensin corporal se empezaron a agrupar y a entender alrededor
de la idea de la psicomotricidad, que l introdujo en Alemania (a travs de la asocia-
cin Aktionskreis Psychomotorik), y que propuso como lugar de encuentro del abor-
daje corporal que se realizaba en los distintos pases de Europa.
Era consciente de las enormes diferencias que separaban estas tcnicas corporales
y de la peculiaridad de la prctica de la psicomotricidad en cada pas o regin, por
eso crea que era necesario establecer una relacin interprofesional respetuosa pero
intensa y destacar lo que nos une por encima de lo que nos separa.
Podemos decir que Tilo miraba con sana envidia nuestra Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Tcnicas Corporales, porque la comunidad del idioma nos facilita
mucho el acercamiento y eso le habra gustado a l tener en Europa para cumplir
mejor los objetivos del Forum Europeo de Psicomotricidad. Su inters por el en-
cuentro y por abrir las fronteras de la psicomotricidad le hacan augurar a este
proyecto iberoamericano un exitoso futuro.
Creemos que una buena manera de honrar su memoria, as como la de las grandes
figuras que han iniciado y conducido el desarrollo de la psicomotricidad (lamenta-
blemente son ya muchos los buenos profesionales desaparecidos), que en definitiva
han hecho posible que estemos donde estamos y que hagamos lo que hacemos, es
trabajar en esa lnea de rigor, respeto, confrontacin y construccin de conocimien-
tos compartidos que personas como Tilo nos han enseado.
I
Editorial
In memoriam
\z|.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Con este nmero se inicia la suscripcin del ao 2002 y deseamos que sea un
prspero ao para la psicomotricidad. El trabajo bien hecho es como una gota de
aceite, que se va extendiendo lentamente. Y eso esperamos y deseamos que suce-
da con nuestra revista. La experiencia del ao 2001 nos anima a seguir en este
empeo. Son muchos los estudiantes y profesionales que han encontrado en la
revista la manera de vincularse a un sector que creemos se encuentra en plena
expansin.
En este nmero hemos incluido los acuerdos tomados en el Segundo Encuentro de
la Red Fortaleza de Psicomotricidad. Nos complace ver cmo esta red va extendin-
dose y nuevas ctedras, facultades y escuelas universitarias van incorporndose.
Constituyendo una amplia comunidad formativa se irn definiendo de un modo
cada vez ms consensuado los aspectos tericos y prcticos de la psicomotricidad,
as como las posibilidades y competencias de la intervencin psicomotriz en sus
diferentes vertientes (preventiva, educativa, reeducativa o teraputica).
Con la ayuda de quienes se animan a compartir sus conocimientos y experiencias
escribiendo artculos, esperamos contribuir desde nuestras pginas a este desarro-
llo y fortalecimiento de la psicomotricidad. Trabajamos con esa ilusin y con ese
deseo.
Juan Mila y Pedro P. Berruezo
Febrero de 2002
La expresividad motriz y el juego en las
Comunidades Teraputicas para adictos
a drogas.
The motive expression and the game in the Therapeutic Communities for
addicts to drugs.
Graciela Curbelo
\z|.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Para hablar de la expresividad motriz y el juego en las Comunidades Teraputicas
para usuarios adictos a drogas, es necesario explicitar brevemente cada uno de
estos trminos. La Comunidad Teraputica (C.T.) es una metodologa que se plas-
ma en una estructura viviente de aprendizaje funcional, configurada en forma cer-
cana al grupo primario (familia) donde las personas participantes en el tratamiento
desarrollan relaciones interpersonales ntimas que funcionan cooperativamente y
se orientan a metas comunes. Se basa en el Modelo de Aprendizaje Social que
utiliza a la comunidad como vehculo para fomentar cambios de actitudes y conduc-
tas. Tanto aquellas Comunidades Teraputicas para adictos a drogas que se propo-
nen el logro de la abstinencia, como las multimodales que integran tratamientos de
sustitucin y/o aversin a las drogas o la reduccin del dao, sirven como labora-
torios de aprendizaje en los cuales los usuarios aprenden, re-aprenden y practican
en un contexto de respeto, cario, consuelo y apoyo, las habilidades y responsabi-
lidades que facilitarn y promovern su insercin o reinsercin familiar y social.
La persona adicta a drogas psicoactivas (sustancias que ejercen su efecto sobre el
sistema nervioso central) desarrolla un estado de dependencia caracterizado por un
comportamiento cuasi obligatorio de bsqueda, adquisicin y consumo de una sus-
tancia psicoactiva en frecuencia y cantidad perjudicial para s mismo y la sociedad.
Podemos decir que esta dependencia se ha consolidado cuando el deseo de consu-
mir la droga se transforma en necesidad. Fue Heath, psiquiatra y neurlogo, quien
en 1953 dio una dimensin farmacolgica al placer y a la recompensa inducida por
drogas con riesgo de dependencia, ubicndola en la regin lmbica del cerebro. El
sistema lmbico enva seales que controlan y modulan los comportamientos de
atencin, reposo, sueo, vigilancia, excitacin, rabia o docilidad. Todas estas fun-
ciones de control de la vida vegetativa y psicoafectiva son profundamente alteradas
por las drogas.
Estas alteraciones no pueden ignorarse o negarse, sino que el conocimiento de las
mismas es fundamental en cualquier abordaje teraputico, todas ellas se experi-
mentan en el cuerpo, herramienta de bsqueda y vivencia del placer, lugar de displacer
s
t
i
c
a
s
Es libre.
Es una evasin de la vida
real hacia una esfera
temporal de actividad con
orientacin propia.
La satisfaccin del juego
es su propia realizacin.
Es aislado y limitado tan-
to por el espacio como
por el tiempo.
Es orden, crea orden.
Crea la sensacin de es-
tar separadamente jun-
tos.
Genera orden, tensin,
cambio, emocin, solem-
nidad, ritmo y entusias-
mo.
Tiene su origen en la ac-
cin orientada desde el
exterior. Es una actividad
de origen social.
El placer no es un atribu-
to definitorio del juego.
Sin reglas no es posible.
Debe presentar obstcu-
los a superar.
Puede utilizarse como:
medio de socializacin,
medida teraputica, me-
dio de desarrollo de la in-
teligencia, herramienta
de aprendizaje, medio de
desarrollo del lenguaje.
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En torno al juego y la intervencin psicomotriz
Nria Franc
Nmero 5
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
El juego en el mbito de la intervencin psicomotriz
De lo expuesto hasta ahora destaco algunos puntos que, segn mi parecer, son los
que ms aportan a aquello que nos interesa en la intervencin psicomotriz y concre-
tamente a nuestro papel como organizadores del marco de las sesiones, comentar
para cada uno como lo entiendo de acuerdo con la experiencia que me ha aportado
el trabajo sobre el terreno. La reflexin la enmarco en la intervencin psicomotriz en
el mbito educativo con grupos a partir de 3-4 aos. Sin duda que en funcin de
otros parmetros destacaramos otros y sin duda tambin la reflexin podra ampliarse
mucho ms de lo que voy a hacer en el contexto de este artculo, voy a conformar-
me con estas breves aportaciones.
Concepcin del juego como una categora vital irreducible con sentido propio y sin
finalidades externas: Las implicaciones que conlleva esta concepcin en lo que se
refiere concretamente a la intervencin psicomotriz me llevan a pensar en la impor-
tancia de ofrecer un marco de actividad que realmente deje espacio a la esponta-
neidad del nio y en el que realmente pueda vivir plenamente sus necesidades,
fantasas y deseos sin miedo a ser juzgado. Referido a la planificacin del nuestro
trabajo me lleva a pensar que tal vez es mejor hablar de proyecto de intervencin
que de programacin. Las connotaciones de ambos trminos fcilmente pueden
inclinarnos a trabajar de maneras distintas. Un proyecto es la idea de algo que
queremos realizar, lleva implcita la idea de proceso, de algo dinmico y flexible
(abierto), proyectar es algo as como empezar a hacer camino, en una direccin,
sin duda, pero un camino lleno de interrogantes e incertidumbres. Un proyecto
tiene una finalidad y unas intenciones pero al no definir objetivos concretos da lugar
a la redefinicin de su sentido y finalidades por parte de todos los participantes.
Un programa enuncia y define operativamente unos objetivos y unas modalidades
de actividad, es algo exterior a los participantes de la misma actividad, viene dado,
el espacio del otro como agente activo en el proyecto es menor. El programa lleva
implcita una jerarqua entre quien lo concibe y quien queriendo o sin querer est
implicado en l.
Si queremos ofrecer al nio un marco de accin con sentido propio difcilmente
podemos enmarcarlo con objetivos externos que van a constreir, a menudo dema-
siado, su espontaneidad, lo que debe guiar nuestra intervencin y su desarrollo
debemos encontrarlo, por una parte, en el necesario equilibrio entre aquello que el
mismo nio nos va sealando y, por la otra, aquello que como educadores proyec-
tamos para que el marco de accin le permita realmente vivir y desarrollarse como
persona. Debemos resolver esta tensin aceptando el reto de creer en la creatividad
de todos los participantes incluidos nosotros mismos.
As las propuesta que hagamos al grupo deben ser propuestas abiertas que dejen
un amplio margen a diferentes formas de actuarlas, se trata de entender que las
propuestas son justamente esto, propuestas, no rdenes, cada jugador va a darles
su sentido. Es muy distinto, por ejemplo, organizar circuitos cerrados para traba-
jar el equilibrio que organizar el espacio de tal manera en que se encuentren en l
bancos de equilibrio, obstculos diversos, puentes, superficies de distintas texturas
y densidades... y proponer descubrir las cosas que podemos hacer hoy con lo que
tenemos para jugar procurando hacer cosas muy difciles que no hemos hecho
nunca. Puedo asegurar sin miedo a equivocarme que, en general, la ilusin por
descubrir nuevas posibilidades motrices y explorar el equilibrio es mucho mayor
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En torno al juego y la intervencin psicomotriz
Nria Franc
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que la que despierta cualquier circuito cerrado por el que hay que pasar despus de
haber esperado que toque un turno impuesto.
El juego es una actividad libre generadora de orden y reglas, sin reglas no es
posible el juego, entonces cmo una actividad puede ser libre si se rige por unas
reglas? Se trata de que las reglas las pongan los mismos jugadores y adems de
que lleguen a ser capaces de asumir autnomamente aquellas que vienen dadas
(pues siempre las hay a partir de un marco de referencia).
Siguiendo con el ejemplo del descubrimiento del equilibrio, en el circuito cerrado
hay unos turnos que hay que respetar exteriores quiz a la voluntad de los jugado-
res, ahora bien sin circuito cerrado es evidente que en ms de un momento van a
tener que esperar para pasar el puente o el banco de equilibrio, tambin habr que
respetar unos turnos y ah va a nacer la necesidad de establecer un orden si se
quiere seguir jugando.
Me entusiasma el enunciado de Vygotski cuando nos dice que el juego es una regla
que se convierte en deseo.
Nuestra funcin en este marco consiste en saber quedarnos en un discreto segun-
do plano desde el que procuraremos otorgar el mximo protagonismo al grupo.
Esto es posible teniendo en cuenta algunos puntos: la organizacin el espacio, el
tiempo, el material y las propuestas de la sesin de forma que realmente inviten a
actuar, la observacin atenta de los juegos, situaciones, sucesos y ancdotas que
vayan apareciendo, el reconocimiento, aceptacin y valoracin de estas situaciones
y la intervencin intencionada y dirigida con la finalidad de enriquecer el juego y
hacerlo evolucionar cuando sea necesario.
El juego es un medio de desarrollo, de exploracin y de invencin, tal vez algunas
palabras clave en una propuesta de intervencin psicomotriz abierta a la creatividad
de los participantes y al respeto a sus capacidades y limitaciones son: difcil, inven-
to, nuevo, descubrir
Propuestas como hoy vamos a jugar y a divertirnos con lo que tenemos, a pasarlo
bien y sobretodo intentaremos hacer grandes inventos; tenemos que procurar
descubrir cosas nuevas que todava no hemos hecho nunca con este material o
hoy trataremos de hacer algo ms difcil de lo que hacemos otros das.
Los resultados son sorprendentes y generalmente sobrepasan con creces nuestra
capacidad de imaginar. Por otra parte estas propuestas tienen la gran ventaja de
que es cada participante quien pone el listn a su altura. Cualquiera de nosotros que
tenga cierta experiencia en intervencin psicomotriz sabemos del placer que, a
menudo, encuentra el nio en superar retos, en complicarse la vida, lo conocido
pierde inters, lo sabido deja de preocupar, hay que encontrar nuevas posibilidades
al material, descubrir nuevas capacidades motrices, arriesgar y aventurarse cmo
sino va a mantenerse el necesario grado de curiosidad y emocin que motive a
continuar andando? Y ellos, si encuentran las condiciones humanas y materiales
adecuadas saben hacerlo, tienden a explotar al mximo las posibilidades que les
ofrece el entorno, a exprimirlas hasta la ltima gota.
Podemos objetar a estos comentarios que no siempre es as, que en algunos casos
esta curiosidad no aflora y es cierto. Ante esto puede sernos til parafrasear a
Winnicot cuando nos habla del objeto transicional y refirindonos a nuestro trabajo
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En torno al juego y la intervencin psicomotriz
Nria Franc
Nmero 5
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
decir que la psicomotricidad se da en la su-
perposicin de dos zonas de juego, la del
participante y la del psicomotricista, el acto
de jugar no es una realidad psquica inte-
rior, se realiza fuera del sujeto, pero tam-
poco pertenece slo al mundo exterior. El
nio reconoce los objetos y personas o fe-
nmenos de la realidad exterior y los utili-
za al servicio de su realidad interna. Tanto
para el adulto como para los participantes
jugar implica actuar, no slo desear o pen-
sar, implica entrar en relacin con lo que se
encuentra fuera, se trata de una experien-
cia creadora, de una forma bsica de vida.
El trabajo del psicomotricista consiste a ve-
ces en acompaar al nio que se encuen-
tra en un estado en el que no puede jugar
a otro en el que si puede hacerlo.
Clasificacin de los j uegos segn su contenido
Se pueden clasificar los juegos de distintas maneras, segn el criterio que se elija
para definir las categoras. Presento a continuacin una breve exposicin de los
distintos tipos de juego segn su contenido, en primer lugar porque es el criterio
que ms a menudo usamos en psicomotricidad y por otra para llamar la atencin al
final de la exposicin sobre un contenido que excepcionalmente se incluye en estas
clasificaciones y que desde mi punto de vista es de gran relevancia desde la pers-
pectiva del desarrollo psicomotor.
Podemos hablar de:
Juegos motores: que aparecen y evolucionan de acuerdo con la evolucin del
control del nio sobre su cuerpo y que se caracterizan por tratarse de juegos
que tienen lugar en el presente aqu y ahora,
que son bsicamente accin sobre los objetos, para modificar el entorno
fsico actuando sobre l, e
integran los datos sensoriales y la motricidad.
Especialmente vinculados a la organizacin tnica y sensomotriz contribuyen tam-
bin a la organizacin cognitiva desde el punto de vista experiencial.
Juegos de interaccin: en ellos el nio inicialmente es receptor pasivo de la
accin del otro (normalmente el adulto) pero pronto es agente activo en l. Se
caracterizan por:
Poner en juego estructuras de interaccin: alternancia, turnos, complementa-
riedad. Introducen de manera evidente la suspensin de la accin y en
consecuencia la anticipacin.
Son accin con personas y sobre personas, para modificar su estado emo-
cional.
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Especialmente vinculados a la organizacin tnica en la medida que la interaccin
genera interrelacin con el otro y sta produce cambios tnicos fuente de emocio-
nes.
Juegos de ficcin: Aparecen alrededor de los dos aos, hablando desde un punto
de vista psicolgico se realizan con material social (Ortega, 1992) que permi-
ten jugar un rol concreto y explorar las relaciones adulto-nio, no se trata de
imitar personas concretas sino de poner en juego el concepto correspondiente
a travs de las acciones ms caractersticas de este rol. Lo importante no es la
accin sobre los objetos sino aquello que stos representan, podramos hablar
de accin sobre significados. Se da una transformacin de los objetos y las
situaciones en las cuales mediante la ficcin se hacen presentes objetos, per-
sonas y situaciones ausentes.
Inicialmente suele ser individual o como mucho en paralelo.
Ofrece una nueva forma de relacionarse con la realidad, una realidad que
puede transformarse, distorsionarse, adaptarse
Se desarrolla en una espera temporal propia.
Desde muy pronto los nios diferencian las situaciones de juego de aqullas
que no lo son, siendo esta diferenciacin imprescindible para poder hablar
de juego.
Se ha dicho que el juego de ficcin es un hacer como si y esto se mani-
fiesta por la sonrisa, por las explicaciones verbales de los nios que especi-
fican las transformaciones de objetos, personas o situaciones esto es, esto
ser ahora yo sera y t. Vemos que el lenguaje adquiere un gran
protagonismo en l, se hace necesario negociar los temas, concretar el
significado de los objetos, personas y situaciones, compartir significados.
El juego de ficcin llega a ser juego simblico en la medida que el nio va siendo
capaz de sustituir un objeto por otro de manera arbitraria. (recordemos lo que
hemos comentado sobre las aportaciones de Vygotski)
Juegos de reglas: se caracterizan porque suelen tener un componente motor y
uno simblico. En l evolucionan por una parte el tipo de reglas que van siendo
cada vez ms complejas y por otra el concepto de regla que partiendo de consi-
derarse algo que viene dado, externo e inamovible puede llegar a concebirse
como una cosa flexible susceptible de cambio y fruto de un acuerdo entre juga-
dores. Observemos que la aceptacin de reglas en el juego por una parte es algo
imprescindible para que haya juego y por otra jugar va a permitir al nio, entre
otras cosas, el pasaje progresivo de una moral heternoma a una moral autno-
ma.
Juegos de construccin: podemos diferenciar entre el juego de construccin en
el que la finalidad es la construccin misma y aqul en el que la construccin
est al servicio del tipo de juego que se realiza, as en ocasiones habr que
construir un puente o camino y en otras quiz una tienda o una casa...
Recapitulando brevemente podemos decir que hemos ido viendo, a travs de las
aportaciones de algunos autores, cmo el juego ofrece momentos agradables y de
gran bienestar al nio adems de integrar su globalidad y de ser un medio de
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desarrollo importante. Jugando el nio acta sobre personas, sobre el entorno y
objetos fsicos y sobre significados.
Estamos hablando de una actividad de gran implicacin desde todos los puntos de
vista emocional, motriz, cognitivo, simblico de una forma de expresin que ofre-
ce un espacio de comunicacin.
Vinculando ahora los puntos tratados con la intervencin psicomotriz y con el enun-
ciado inicial de este artculo en el que decamos que sta parte de la espontaneidad
en la actividad motriz y en el juego, y teniendo en cuenta lo que acabamos de decir
de que fundamentalmente es una forma de expresin que ofrece un espacio de
comunicacin, podemos estar fcilmente de acuerdo en afirmar que el juego es un
lenguaje en el sentido de que con o sin conciencia de comunicar, las expresiones del
nio son escuchadas por el psicomotricista que les otorga la categora de acto
comunicativo.
Se da una estrecha relacin entre significante y significado, no slo las formas de
comunicacin verbales sino tambin las formas de comunicacin no verbal que for-
man parte del juego (posturas, gestos, miradas, sonidos, tonicidad...) deben ser
consideradas partculas de un lenguaje y, como tales, smbolos, pues testimonian,
como nos dice Piaget (1961), una semejanza cualquiera con su significado: El
smbolo, segn la misma escuela (saussuriana), es ... un significante motivado, es
decir que testimonia una semejanza cualquiera con su significado. El smbolo ser-
vir menos a la expresin de pensamientos impersonales del lenguaje intelectual,
que a la de los sentimientos y experiencias vividos y concretos, o sea, al lenguaje
afectivo (Piaget, 1961, 232).
Insisto en la importancia de considerar el juego un lenguaje, pues una parte impor-
tante de nuestra labor estriba justamente en aumentar nuestra capacidad de
descodificar el lenguaje no verbal que conforma los actos ldicos y que expresa y
manifiesta la globalidad de la persona, reuniendo en una misma accin aspectos
emocionales, motrices, cognitivos y simblicos.
La espontaneidad de la actividad motriz y del juego ponen de manifiesto el sistema
de codificacin subjetivo de cada persona, a nosotros nos corresponde la
descodificacin para llegar a la comprensin de cada una. Esto aparentemente tan
sencillo como es jugar no es ms que vivir plenamente en un tono ldico y vivir,
aunque maravilloso, no es fcil.
BIBLIOGRAFA
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Franc, N. (2001). La psicomotricidad en el marco educativo y preventivo. En: De-
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celona: Itlica imprenta
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Huizinga, J. (1998). Homo ludens. Madrid: Alianza editorial
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Nria Franc
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Piaget, J. (1961). La formacin del smbolo en el nio Mxic: Fondo de cultura
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Spitz, R. (1965). El primer ao de vida. Madrid: Aguilar
Vygotski, L.S. 1988. Pensament i llenguatge. Vic: Eumo editorial
Winnicot, (1979) Realidad y juego. Barcelona: Gedisa
RESUMEN:
El artculo contiene una breve revisin terica sobre la naturaleza y funciones del
juego a partir de tres autores que han tratado el tema, como son: Bruner, Huizinga
y Vygotski, destacando el inters de sus aportaciones para reflexionar sobre la
intervencin psicomotriz. Esta reflexin se apoya tambin en aportaciones persona-
les de la autora fruto de su experiencia en intervencin psicomotriz en el mbito
educativo. Se presenta tambin una breve clasificacin de los juegos segn su con-
tenido sealando las principales caractersticas de cada uno de ellos para volver a
reflexionar nuevamente en el trabajo de intervencin psicomotriz. Especial nfasis
se hace a la consideracin del juego como un lenguaje que el psicomotricista debe
aprender a descodificar.
PALABRAS CLAVE:
Espontaneidad, juego, intervencin psicomotriz.
ABSTRACT:
The article contains a brief theoretical revision on the nature and functions of the
game starting from three authors that have treated the topic, like they are: Bruner,
Huizinga and Vygotski, highlighting the interest of their contributions to meditate on
the psychomotor intervention. This reflection also leans on in the author's personal
contributions that come from her experience in psychomotor intervention in the
educational domain. It is also presented a brief classification of the games according
to their content pointing out the main characteristics of each one of them meditate
again in the work of psychomotor intervention again. Special emphasis is made to
the consideration of the game as a language that the psyshomotor therapist should
learn how to decode.
KEYWORDS:
Spontaneity, game, psychomotor intervention.
DATOS DE LA AUTORA:
Nria Franc Batlle: Maestra, psicomotricista y licenciada en psicopedagoga. Ha tra-
bajado durante 27 aos en centros especficos de Educacin Especial como maestra y
psicomotricista. Formadora de psicomotricistas en Espaa, Argentina y Brasil desde
1992. Es profesora de Desarrollo Psicomotor de la Facultad de Educacin de la Univer-
sidad de Vic (Barcelona).
Importancia del juego en la clase
de psicomotricidad.
Importance of the game in the psychomotor class
Marcelo Valds Arriagada
Nmero 5
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Febrero de 2002
Introduccin
Inicialmente, podemos indicar que el juego existe desde la ms remota antigedad.
Los cachorros juegan, los nios
1
juegan. Los cachorros, cuando juegan, se prepa-
ran para la vida de mayores: endurecen sus msculos, afilan sus garras, ejercitan
sus mandbulas, sin embargo, cuando se convierten en adultos dejan de jugar. Por
otro lado, en los orgenes, el juego en el ser humano tiene mucha similitud con la
funcin del juego con los cachorros, pero a diferencia de stos, las personas siguen
jugando durante toda su vida. El ser humano juega porque con ello se distrae,
ejercita los msculos, oxigena los pulmones, fortalece el corazn y agudiza la inte-
ligencia. As se crea un tipo de persona ms sana, de mirada despierta, franca y de
aire optimista.
El juego perpeta en las personas adultas las alegras inconscientes de la infancia,
desarrolla la iniciativa y la personalidad. Cuando es practicado en comn, fomenta
la amistad y la sana convivencia, adems, desarrolla el sentido de la esttica, por
ejemplo los griegos buscaban lugares privilegiados para sus juegos y los jugadores
lograban alcanzar posturas de gran plasticidad.
Difcilmente podemos encontrar actividad humana tan rica en significaciones y posi-
bilidades. El reconocimiento del juego como actividad no slo de placer sino tam-
bin de aprendizaje, adquiere una dimensin central en la clase de psicomotricidad.
Juego y psicomotricidad son dos realidades estrechamente relacionadas y que se
enriquecen mutuamente. Es precisamente desde esta disciplina que se estn plan-
teando las aportaciones ms significativas a la teora y la prctica del juego.
Serrabona (2001) en su artculo El juego popular tradicional nos indica que el
juego en s mismo es un concepto muy diversificado y difcil de definir al ser un
concepto asociado al hombre. Sin embargo, a continuacin presentaremos algunas
definiciones sobre el juego, que nos dan algunos elementos centrales para su con-
ceptualizacin:
Vygotski concibe el juego como trascendental para el desarrollo del nio, dndole
una importancia central al fenmeno social. En sus propias palabras: El juego no
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Importancia del juego en la clase de psicomotricidad
Marcelo Valds Arriagada
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es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor bsico en el desarrollo [...] El
mayor autocontrol del que es capaz un nio se produce en el juego [...] El juego
crea una zona de desarrollo prximo en el nio/a. Durante el mismo, el nio/a est
siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria.
(Lzaro, 1995). Precisamente esta idea de que el juego, sobre todo el sociodramtico
evolucionado, genera sucesivas reas de desarrollo potencial, nos parece central en
el anlisis del juego en la clase de Psicomotricidad.
Para Piaget (1961) el juego es primero que nada simple asimilacin funcional, en la
cual todos los comportamientos que pueda tener el nio son susceptibles de con-
vertirse en juego cuando se repiten por asimilacin pura, es decir, por simple placer
funcional.
De la opinin de estos autores, podemos afirmar inicialmente, que el juego es un
fenmeno presente durante toda la existencia. Juegan los pequeos y juegan los
mayores. Los nios juegan ms que las personas adultas, pero, mientras que los
primeros lo realizan como una actividad relativamente libre de objetivos concretos,
los adultos tienden fcilmente en convertirlo en una actividad competitiva.
El juego es cualquier actividad que se hace con el fin de divertirse, sin consideracin
del resultado final. En los nios se caracteriza por la espontaneidad: les proporciona
placer y satisfaccin, no juegan para alcanzar un premio o una victoria.
Ms all de las definiciones del juego que los tericos nos proporcionan, nos intere-
sa saber qu opinan sus principales protagonistas: los nios. Por eso, veremos
algunas respuestas frente a una encuesta realizada a escolares de edades com-
prendidas entre 5 y 8 aos, para saber cul es su punto de vista sobre qu es jugar
(Mir y otros, 1997).
A travs del juego el nio o la
nia explora el ambiente y
descubre sus posibilidades de
accin (Berruezo, 1999).
Mir y otros (1997), formularon la pregunta qu
es el juego para ti? a un grupo de nios. Pode-
mos resumir los resultados de dicha encuesta,
por medio de las siguientes respuestas:
Es divertirse y ser feliz.
Pasarlo bien.
Una cosa que hacemos para entretener-
nos.
Pasar el tiempo con juguetes.
Hacer algo: castillos, carreras, deslizarse
por el tobogn con los amigos.
Pasarlo muy bien con los amigos.
Aprender
Imaginar lo que quieras y hacer las cosas
que quieras.
Igualmente, ante la pregunta por qu juegas?
las respuestas fueron muy semejantes a las
anteriores, pudiendo sintetizarse de la siguien-
te forma:
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Porque me gusta.
Porque lo paso bien.
Porque me divierte.
Porque me entretengo.
Porque as no me aburro.
Porque aprendo cosas,
Porque se me pasa el tiempo deprisa.
Porque es muy bonito jugar
Porque as estoy con los amigos.
Si bien es cierto, dichas respuestas presentan una visin poco competitiva del juego
para la edad de los nios, nos da una orientacin general de lo que piensan en
relacin al juego.
Caractersticas del juego infantil
A continuacin intentaremos caracterizar los componentes fundamentales, que el
juego aporta en la sala de psicomotricidad.
a) El juego es placer. Todo nio que juega encuentra placer en ello; la necesidad
de juego surge del placer que con l experimenta. El juego ha de causarles
placer, en el sentido ms amplio del trmino. Ha de ser una actividad sin
finalidades exteriores. El juego, adems de ser vivencia de la infancia, es pre-
paracin para actividades futuras.
b) El juego es conducta. Es la expresin de la personalidad del nio, quien acta
de acuerdo a sus propias caractersticas.
c) El juego es aprendizaje. A travs del juego el nio descubre y asimila los
diferentes objetos del mundo, transformando su conducta inicial. Este apren-
dizaje para el futuro se realiza sin que se den cuenta. Los nios juegan por el
puro placer de jugar, sin saber que al fortalecer sus brazos, por ejemplo, se
van haciendo ms resistentes, consiguen tener ms puntera, etc.
d) El juego es libertad. Todo juego es esencialmente una actividad libre, ejecuta-
da como si... de manera simblica; por ello posee el sentido y el significado
que el mismo hombre le otorga. Se sita en un tiempo que puede ser actual,
remoto o futuro, y ocupa un espacio fsico determinado que puede ampliarse a
un espacio abstracto. Adems comporta unas reglas que configuran el inter-
cambio de roles. Es una forma de vida social que permite a los jugadores
situarse en una esfera temporal y espacial diferente, favoreciendo as el ensa-
yo, la prctica y la adquisicin de diferentes actitudes sociales.
e) El juego es comunicacin. El nio por medio del juego dialoga con otras perso-
nas, iguales o adultas, a quienes enva mensajes, muchas veces llenos de
aquella plasticidad en el lenguaje, que slo permite el juego.
f) El juego permite pasar de lo sensoriomotriz a lo lgico concreto. Por medio de
sus juegos y en base a la accin motora, los nios comienzan de manera
gradual a operar mentalmente; esto les permite ir formando categoras con-
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ceptuales y relacionales lgicas, a partir de los smbolos individuales que han
ido apareciendo como producto de sus representaciones individuales. De la
deduccin por analoga, pasa a la representacin universal de los objetos,
conformando una mayor amplitud en el lenguaje de juego. Este proceso es
asincrnico, en cuanto no toda elaboracin conceptual es pareja en cantidad y
calidad.
g) El juego permite al nio su socializacin y su conformacin de la identidad
social. Se parte de la socializacin entendida como el proceso que posibilita al
sujeto la incorporacin de diferentes roles, normas, pautas de conducta, cos-
tumbres, etc., de la estructura social que lo rodea. A la vez, los factores espe-
cficos de su personalidad condicionarn la forma de adaptarse del sujeto a
dicha estructura. En este juego se conforma la identidad, que es la imagen que
cada persona tiene de s y el uso que hace de la misma.
h) El juego permite la integracin del esquema corporal. Los nios al ejecutar
diferentes juegos van conociendo su propio cuerpo y tambin el de los dems,
y as progresivamente van conformando su imagen corporal, y por tanto su
esquema corporal.
El juego permite al nio su socializacin y su conformacin de la
identidad social.
Clasificacin del juego
Podemos distinguir varias maneras para clasificar o agrupar los juegos, por ejem-
plo: los juegos tradicionales y modernos. Los primeros, tienen una larga historia
entre los nios de diferentes pocas y se han ido transformando con el tiempo, esto
es, debido a las modas y las tendencias culturales. Los segundos, son aquellos que
surgen a ltima hora que nacen de la televisin y la informtica.
Piaget distingue tres estadios del juego, que estn directamente relacionados con el
nivel de pensamiento del nio:
El juego de ejercicio (juego sensoriomotriz) es el primero en aparecer y es el
que caracteriza el desarrollo preverbal, estos juegos dan lugar a una asimila-
cin funcional, es simple funcionamiento por el placer de movimiento.
El juego simblico que surge junto con el lenguaje. Aqu el nio comienza a
representar estructuras ausentes, realiza una metamorfosis de la realidad,
vivifica los objetos.
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El juego de reglas (juego cognitivo) implica relaciones sociales e interindivi-
duales. Este constituye principalmente la capacidad de anlisis de situaciones
diversas. Se presenta a partir del perodo de 7 a 11 aos.
Por otro lado, podemos agrupar los juegos de la siguiente manera:
Juegos funcionales
Juegos de ficcin o ilusin
Juegos de construccin
Juegos colectivos.
Por ltimo, y de acuerdo al aspecto psquico o fsico que con ellos se desarrolle, los
juegos pueden ser: sensoriales, motores o intelectuales
Importancia del juego para el desarrollo psicomotor
Ahora bien, atendiendo a la implementacin del juego en la sala de psicomotricidad,
nos referiremos por ende, a la importancia del juego para el desarrollo psicomotor
del nio.
Por desarrollo psicomotor entenderemos tanto la
evolucin de la capacidad del sujeto para realizar una
serie de movimientos corporales y acciones, como la
representacin mental y consciencia de los mismos,
implicndose de manera global en ellos.
Hay unanimidad en recono-
cer que el movimiento re-
viste una importancia ex-
traordinaria en el desarro-
llo corporal, mental y emo-
cional del nio. Es as que
podemos indicar algunos
aspectos relevantes en el
desarrollo de las reas es-
pecficas del nio.
Por ejemplo, el desarrollo
corporal, o ms bien fsico,
incrementa algunas funcio-
nes orgnicas, tales como:
La respiracin y la cir-
culacin de la sangre.
Las clulas son mejor
nutridas y sus dese-
chos se eliminan ms eficazmente.
Los huesos y los msculos se fortalecen.
Este ejercicio continuo se da en la dialctica entre la maduracin y desarrollo motor.
El placer sensoriomotor es un componente fundamental para el desarrollo fsico y
cognitivo del nio. El nio siente la necesidad de movimiento, a travs de l se
desplaza por el espacio descubriendo y relacionndose con el entorno y los dems.
El aprendizaje durante el perodo infantil se realiza en gran medida producto de esta
relacin entre movimientos y significados. Podemos afirmar, entonces, que mien-
tras ms experiencias motrices con significado tenga el nio, posee ms posibili-
dades de adquirir aprendizajes relevantes para su vida.
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A medida que l crece, van mejorando los procesos cognitivos que sustentan el
aprendizaje. Por ello, podemos afirmar que el movimiento va perdiendo protagonismo
inicial que posee el movimiento para el logro de los aprendizajes en los nios, va
dejando pie a relaciones ms pasivas ms cognitivas de relacin con el entorno.
En el desarrollo cognitivo, uno de los papeles funcionales, es la comprensin, esto
es, porque permite a los nios adaptarse a los cambios ambientales. Es lo que
Piaget llama acomodacin. Por el proceso de adaptacin el nio ajusta su actividad
a las propiedades de las cosas, satisface las exigencias del entorno, situndose
adecuadamente frente a l para poder asimilar nuevas experiencias y as transfor-
mar las propias estructuras, en consonancia con los cambios del medio externo.
Cuanto ms fcilmente puedan los nios relacionar sus vivencias motrices con la
vida en sociedad, podrn comprender mejor el complejo mundo que les rodea.
Podemos indicar, otros valores del juego en el desarrollo cognitivo:
Un buen control motor permite al nio explorar el mundo exterior.
Construir las nociones bsicas para su desarrollo intelectual.
Desarrollar la conciencia de s mismo y del mundo.
Finalmente, en el desarrollo emocional, el nio accede a ste, principalmente, a
travs del juego simblico, es decir, por medio de aquellas actividades ldicas en las
que al reproducir situaciones vividas, asimila a sus esquemas de accin y deseos,
transformando todo lo que en realidad pudo ser penoso y hacindolo soportable e
incluso agradable.
A travs de su cuerpo el nio percibe el mundo exterior y se pone en relacin con l.
Por eso, para conseguir los objetivos de la educacin psicomotriz, Picq y Vayer se
centran en tres nociones ntimamente relacionadas entre s, que son condiciones del
desarrollo infantil en general:
La nocin del propio cuerpo que se hace extensiva a la nocin del esquema
corporal.
El descubrimiento de los objetos y del mundo exterior.
La nocin de los dems, que supone relacin e intercomunicacin.
Es as como se detecta un paralelismo entre este enfoque y las reas o mbitos de
experiencia establecidos en el currculum para la etapa de Educacin Infantil, segn
la nueva estructura del sistema educativo chileno:
a) Identidad y autonoma personal.
b) Medio fsico y social.
c) Comunicacin y representacin.
El adulto y su participacin en el juego de los nios
Cul deber ser la forma en que el adulto participe u oriente el juego de los nios?.
Para nosotros ser al interior de la sala de psicomotricidad y por sobre todo al
interior de la escuela.
De acuerdo a lo que nos plantea Daniel Calmels (2000), el deseo de jugar es
demasiado importante para agotarse en el juego de la infancia; ms bien en l se
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alimenta. El adulto necesita del nio para volver a jugar, reencontrarse con la mate-
ria prima del juego corporal.
Podemos indicar que el adulto muchas veces se transforma en un medio de juego
para los nios, esto es, cuando el juego que desarrolla el nio utiliza el cuerpo del
gran adulto para jugar, sobre todo en los juegos corporales, cuando este cuerpo
es un verdadero parque de entretenciones para los nios.
El adulto es fundamental en la construccin de los aprendizajes que adquieren los
nios por medio del juego, sobre todo a la hora de dar significado a las diversas
acciones corporales o ldicas, orientndolo hacia una metacognicin. Podemos re-
afirmar dicho argumento, al analizar muy brevemente la intervencin que propone
B. Aucouturier (1985) en la sala de psicomotricidad indicando que el adulto debe
ser fundamentalmente:
Ser un partenaire simblico del juego de los nios, esto es, un compaero de juego
que acompaa de manera abierta el juego, dndole la oportunidad de descubrir de
manera significativa el espacio, los objetos y a los otros. El objetivo es aprender de
forma entretenida, pero guiado por el adulto. En esta prctica psicomotriz, el adulto
se inscribe en el juego de los nios, pero no como un jugador ms, sino que se
convierte en un compaero de juego, que se maneja en el plano de la realidad y en
el plano simblico, juega con l, pero siempre trata de conectarlo con la realidad
poniendo un contexto a sus juegos.
Tambin se plantea escuchar a los nios gracias a la empata tnica. Este enfoque
est tomado de la terapia no directiva de Rogers, es decir, la empata entendida
como la capacidad de escuchar al otro verdaderamente. Es una manera de recibir
emocionalmente al nio antes de analizar lo que es. Es un llamado a abandonar los
prejuicios, una forma de sintona, donde se comparte su pena y alegra sin necesi-
dad de un conocimiento pasado. Es una facultad que permite al adulto sensibilizarse
ante sus diversas reacciones, l acepta todas las producciones del nio y se sita
frente a sus vivencias sin ser invadido por las emociones propias, sino por el contra-
rio, la vivencia emocional de su cuerpo le permite reconocer, sentir, ajustar su tonicidad
a las producciones, dndole la posibilidad de expresarse con su cuerpo sin ser
culpabilizado.
Por ltimo, Aucouturier, entre otras, nos propone la funcin de ser un espejo del
juego de los nios. El adulto debe constatar, como si de un espejo se tratara, el
estado emocional, la postura, el movimiento, la voz, la mirada de los nios. El ser
un espejo del juego le ayuda a los nios a dar significado a su juego. Un ejemplo de
ello, pueden ser las siguientes verbalizaciones dadas por el adulto a los nios: Ya
veo que ests contento, qu alto has llegado, ests triste?, quieres mucho esa
mueca?, oh, eres un beb!.
A continuacin indicaremos algunas normas que deben observar las personas adul-
tas, en este caso los profesores, ante el juego infantil (Mir y otros, 1997).
Estas normas las plantearemos desde la perspectiva en la cual el juego es guiado
por el adulto, esto puede ser, al incluir el juego en la sala de clases:
Suspender el juego al menor sntoma de cansancio, pues los nios no saben
calibrar su resistencia y siguen jugando hasta acabar rendidos.
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Tener en cuenta los intereses infantiles: el juego que no se comprende, moles-
ta; un juego que no se domina, aburre.
El juego puede ser un eficaz medio de educacin del comportamiento, esto es,
cuando se seleccionan los juegos idneos para inculcar los valores que se
quiere desarrollar o para evitar los contravalores. Tambin pueden reducirse o
eliminarse los complejos de inferioridad y superioridad.
El nio se somete a las reglas del juego voluntariamente. Hagmosle ver la
importancia de las reglas en la vida y lo necesario y agradable de la justicia.
La enseanza de los juegos debe ser gradual, metdica y racional, no teniendo
en cuenta solamente la edad, sino el ambiente, capacidad y desarrollo. Para
los pequeos convienen juegos de atencin y coordinacin; para medianos,
aquellos en que predomina la velocidad y destreza, que dando para los mayo-
res los de ms habilidad, fuerza, resistencia y velocidad, se puede comenzar
ya por los predeportes y los deportes reducidos (en tiempo, terreno, material
y aplicacin de reglas).
En juegos colectivos deben estar ocupados todos los nios, aunque sea con
papeles secundarios: sealar lmites del campo, ayudando al rbitro, vigilando
el material, etc.
Hemos de evitar la insistencia en un mismo juego, que aburre; igual que la
excesiva innovacin que resta inters al nuevo juego aprendido.
En el momento de ensear un juego, pensaremos en los medios de que dispo-
nemos, tratando de hacerlos econmicos en material y terreno.
Son preferibles los juegos de equipo a los individuales, por fomentarse con
ellos los hbitos de compaerismo, responsabilidad y labor de conjunto...
Daniel Calmels (2000), indica en su artculo El juego corporal: en toda prctica que
involucre a los nios es necesario contar con acciones y elementos que despierten
su inters. Aunque los intereses del nio difieren de los intereses del adulto, es
necesario que el adulto est interesado por las tcnicas, instrumentos, acciones que
le ofrece a los nios para resolver su problemtica. Este requerimiento posibilita,
por un lado, conectarse, instrumentar y analizar el fenmeno, al mismo tiempo que,
en cuanto profesional, miembro y representante de un rol social, habilita una ac-
cin.
Conclusiones y comentarios finales
Podemos decir que el juego es una necesidad fundamental para el nio. Si no se
brinda una adecuada oportunidad, no es posible esperar de ste un normal y sa-
tisfactorio desarrollo global.
El juego es, por s mismo, una actividad fundamental en el proceso evolutivo infan-
til, que fomenta el desarrollo de las estructuras intelectuales y es una forma privile-
giada de transmisin social. Tambin ayuda a desarrollar las facultades fsicas y
psquicas y sirve para conocer las propias aptitudes y limitaciones. En el juego los
nios crean un mundo a su medida, donde las relaciones entre ellos son de igual a
igual.
Cumple la funcin educativa de conectar al nios con la sociedad por medio de la
manipulacin de objetos y de la imitacin de acciones de la vida cotidiana de las
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personas adultas. La sociedad y sus reglas se reflejan en el juego. El nio, jugando,
interioriza la estructura social que le rodea, con sus pautas, normas y hbitos.
Cuando el nio juega vive esta actividad como algo muy importante. Es una situa-
cin en que se encuentran muy a gusto, dispuestos a volcar toda su energa y
creatividad, sienten la capacidad de xito, de experimentar situaciones agradables
y de vivir todas las situaciones posibles e incluso esas tan fantsticas que no se
pueden cumplir en la vida real.
Desde el punto de vista del adulto, el juego adquiere una importancia relevante en
diversos aspectos del desarrollo infantil.
Es muy importante para el crecimiento corporal. A medida que aprende a despla-
zarse, gateando, subindose y bajando de los sitios, caminando, corriendo, coordi-
nando los movimientos, el nio desarrolla sus msculos y el ejercicio favorece la
oxigenacin y la buena realizacin de las funciones orgnicas. Cuando salta, se
agacha, gira o da vueltas, aprende a dosificar el esfuerzo, mejora la resistencia
fsica y consolida el sentido del equilibrio.
A travs del juego se aprende a descubrir y experimentar. Manipulando los objetos
y juguetes, el nio descubre sus cualidades de forma, color, textura, tamao, tem-
peratura... y aprende a observar relaciones de causa efecto. Tambin aprende a
situarse en el espacio y a calcular distancias. El juego aporta tambin elementos
para ordenar el pensamiento. El nio aprende conceptos espaciales, se sita en el
tiempo, observa principios de causalidad, comprueba sus propias hiptesis y va
adquiriendo conocimiento de s mismo y de la realidad que lo envuelve.
El juego tiene adems un valor teraputico. Provoca la eliminacin de la energa
retenida. El valor teraputico del juego se ha empleado para tratar los problemas de
conducta basndose en el hecho de que el juego es el medio natural de expresin
infantil. El juego no slo proporciona un alivio a las tensiones emocionales, sino
tambin una salida a las necesidades y deseos que no pueden satisfacerse de otra
manera. Es la oportunidad para que los nios expresen sus sentimientos y proble-
mas de igual modo que en ciertos tipos de terapias de personas adultas, cada cual
habla de sus dificultades.
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NOTAS:
1
Durante el transcurso del artculo me referir a nios indicando en ello, tanto nias
como nios, sin pretender discriminacin algunas de gnero.
RESUMEN:
La clase de Psicomotricidad le permite al nio, por medio del juego, descubrir y
actuar sobre los diferentes elementos del mundo externo, comunicarse con los de-
ms, satisfaciendo su necesidad de movimiento y relacin con los otros y el medio,
para ir aprendiendo progresivamente los elementos sociales y culturales. Estos ele-
mentos son fundamentales para el proceso de creacin de la identidad social. El
artculo pretende ilustrar las caractersticas generales del juego y el papel funda-
mental que cumple al interior de la clase de Psicomotricidad, que debe ser realizada
desde un enfoque dinmico y abierto, en la cual el nio viva el placer del juego en
todas sus expresiones.
PALABRAS CLAVE: Juego, clase de psicomotricidad, identidad social, placer.
ABSTRACT:
The class of Psychomotor activities allows to the children, by means of the game, to
discover and to act on the different elements of the external world, to communicate
with the other ones, satisfying their movement necessity and relationship with the
other ones and the environment, to go learning the social and cultural elements
progressively. These elements are fundamental for the process of creation of the
social identity. The article seeks to show the general characteristics of the game and
the fundamental paper that it completes into the class of Psychomotor activities
that should be carried out from a dynamic and open focus, where the child lives the
pleasure of the game in all his expressions.
KEYWORDS: Game, psychomotor class, social identity, pleasure.
DATOS DEL AUTOR:
Marcelo Valds es Docente de la Facultad de Ciencias de la Educacin, de la Uni-
versidad Catlica del Maule (Talca, Chile); Profesor de Educacin Fsica; Licenciado
en Educacin Fsica; Licenciado en Educacin; Psicomotricista; Coordinador del Di-
plomado en Psicomotricidad Educativa de la UCM; Miembro Directivo de la Red
Fortaleza de Universidades con Formacin en Psicomotricidad en Latinoamrica.
Relaxao e representao plstica no
auxilio transformao da
representao grfica*
Relaxation and plastic representation in the aid to the transformation of
the graphic representation
Vera Lcia de Mattos
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A escolha dos casos clnicos abordados se deu pelo fato destes terem despertado
algumas questes sobre o gesto, ou representao do corpo e sua ntima relao
com a escrita, a representao grfica e plstica, sob o olhar da Relaxao (mtodo
Bergs).
Comearemos com a descrio de Daniel que tem 11 anos, uma escrita lenta, de
difcil execuo, lhe falta organizao no espao, no tempo...ele no sabe bem onde
est, qual seu lugar. Sua letra nos conta esta histria pois, como nos diz Bergs
o sujeito no livre em sua escrita, h tanto de si neste gesto que si eu sofro,
minha escrita sofre.
* O presente artigo foi construdo a partir da apresentao de dois casos clnicos em
Psicomotricidade, em mesa redonda intitulada Tono, postura e relajacin, no I Con-
gresso Internacional Entre e Educacin y Salud em Crdoba, setiembre de 2001,
promovido pelo Instituto Cabred.
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Relaxao e representao plstica no auxilio transformao da representao grfica
Vera Lcia de Mattos
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Eduardo tem 12 anos, um menino ansioso, com muitos medos, uma letra tambm
assustada, quase ilegvel, resultando numa inadaptao escolar.
Estes dois meninos nos davam a ver seu sofrimento pela representao grfica da
escrita, da letra.
Esse trao escrito, esses erros de escrita, essa disgrafia poderia ser localizada den-
tro do contexto que diz respeito ao equipamento do instrumento, isto , a funo
motora que convocada a entrar em cena no traado. Aqui, preciso considerar
que a escrita no simplesmente um desenho, ou simplesmente uma funo motora,
preciso considerar a escrita como um gesto. Aproveitemos para definir gesto do
latim gerere gestus que significa trazer sobre si ou tomar para si e, num
primeiro momento, algo que trazemos sobre si e que sugere algo.
Esse gesto, trata-se de um mergulho na linguagem escrita, sem volta, sem perder
o impulso. Quando se comea uma frase, se est preso a ela at seu final, para que
esta tenha sentido. Esse impulso, esse gesto carregado pelos sentidos e, necessi-
ta de ser acompanhado pelo olhar. Logo, temos acompanhando esse gesto, o ros-
to, o pescoo, os ombros, os braos e sua tonicidade. Ainda, mais alm do prprio
olhar seguindo o movimento, est tambm o olhar do outro. Esse olhar que olha
enquanto eu escrevo ou mesmo depois, quando lhe mostro minha obra. Segundo
Bergs, escrevemos sob o olhar do outro mesmo quando estamos ss.
Por outro lado, no que diz respeito ao corpo daquele que escreve, lhe pedido um
certo controle, um domnio da posio, um domnio do instrumento e a, na busca
deste domnio, na busca deste controle que a criana demonstra seu descontrole ou
ainda, seu excesso de controle, chegando s dores tensionais, s cimbras, to
frequentes nas dificuldades de escrita. Esta a forma de representao de minha
imagem do corpo, sempre marcada pela obrigao que caracteriza minha entrada
na linguagem (seja ela escrita ou no).
Os dois rapazes eram atendidos individualmente em clnica psicomotora e em Rela-
xao, e encontravam-se, semanalmente, na sala de espera. Ambos me pergunta-
vam porque o outro estava ali, qual era o seu problema, se era algo grave. Quando
um dos dois faltava, o outro se mostrava preocupado.
Podemos pensar o que a Relaxao nos oferece enquanto recurso clnico em
Psicomotricidade, uma vez que nos traz uma proposta de modificao progressiva
entre a relao do corpo e do meio e as emoes com as respostas que o corpo lhes
d. O que se prope criana a escuta de seu corpo, num lugar onde ela possa
dizer EU. Dar autonomia para que tome seu lugar na linhagem familiar e na
sociedade. Por meio da experincia tnica diferente, se chega conquista de parte
por parte de seu corpo, de um novo estado tnico que resulta numa nova forma de
viver o espao. Gostaria de retornar ao jogo na sala de espera, relao da
presena e da ausncia, , que os fazia desejar o encontro com o outro. Tais vivncias,
nas sesses de relaxao so experimentadas com a aproximao do teraputa, a
presena do toque e da mobilizao das articulaes e em seguida, a ausncia
destes e o afastamento do teraputa.
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Relaxao e representao plstica no auxilio transformao da representao grfica
Vera Lcia de Mattos
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Eduardo me prope que convide Daniel para que trabalhassem juntos. Consultei
Daniel que ficou de acordo e, depois de esclarecer aos pais de ambos sobre a
importncia desta demanda, iniciamos os atendimentos em grupo.
Proponho ento, aos rapazes, um trabalho onde o foco seria o corpo e suas formas
de representao plstica e no grfica, assim como a continuidade das sesses de
relaxao. A proposta era interrogar um outro gesto, este que o da figurao ttil,
representao plstica com argila, onde no h obrigao, no h forma determi-
nada, no h controle nem domnio.
Comearam a criar esculturas, partindo de um projeto (desenho), desde sua estru-
tura, onde utilizaram martelo, pregos e vergalhes de ferro...
...passando para o uso da argila, o ttil tomando forma, criando algo.....
Interessante a forma como os meninos se organizaram... estavam juntos mas cada
um deles realizava a sua etapa, isto , faziam tarefas diferentes. Enquanto Daniel
fazia seu projeto grfico, Eduardo esculpia seu foguete. Um deles fazia a forma da
pea, o outro lhe ajudava preparando o gesso.
Nas sesses de relaxao tambm no estavam no mesmo momento. Daniel de-
mandava pelo relaxamento dos braos e Eduardo vivenciava sua respirao, expe-
rimentando a sensao tridimensional de seu corpo e podendo criar seu foguete
num material que, diferente do desenho e da escrita, proporciona a experincia das
trs dimenses. Eduardo que, ao relaxar nas sesses individuais, cobria seu corpo
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Relaxao e representao plstica no auxilio transformao da representao grfica
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com almofadas, no o faz mais desde que experimenta a respirao.
Depois de esculpida, as formas foram pintadas e o uso do pincel demanda mais um
pouco de preciso, algum domnio....s que aqui tal controle se d sem a obrigao,
sem a norma, sem a regra...
Numa etapa posterior, podemos ver o instrumento da escrita, sendo usado aqui,
sem a exigncia da preciso ou da forma determinada, no entanto vemos tambm
um movimento preciso e organizado pelo desejo.
No poderei mostrar as fotos do trabalho de Daniel (uma torre de babel) pois ele
no me permitiu, no entanto, dois meses depois de iniciado o atendimento em
grupo, ele nos deu a ver sua escrita, assim como Eduardo, que produz um texto.
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H algumas semanas atrs, Eduardo me pediu para voltar a ser atendido
individualmente....creio que encontrou o seu lugar...
As questes levantadas a partir de situaes clnicas que nos levam investigao
e construo de um corpo terico que vem fundamentar a prtica psicomotora,
levando tal cincia a definir sua especificidade e desta forma, ocupar o seu lugar.
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS:
BERGS, J. & BOUNES, M Relaxation thrapeutique chez lenfant Paris - Ed.
Masson 1883
CORROCHANO, F.B. Figurations du tactile Paris Actes du XIV Colloque
International de Thrapie Psychomotrice 2001
COLEO MUSEUS BRASILEIROS - Museu do inconsciente - Rio de Janeiro
Funarte - 1980
RESUMO:
Este trabalho vem levantar questes sobre a relaxao em psicomotricidade e o uso
da representao plstica como recurso para a transformao da representao
grfica.
PALAVRAS CHAVE:
Escrita, representao, relaxao.
ABSTRACT:
This work comes to lift subjects about the relaxation in psychomotor therapy and
the use of the plastic representation as a resource for the transformation of the
graphic representation.
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KEYWORDS:
Writing, representation, relaxation.
DADOS DA AUTORA:
Vera Lcia de Mattos. Fonoaudiloga e Psicomotricista, Mestre em Psicologia So-
cial e Doutora em Fonoaudiologia, Profa. Da Universidade Estcio de S nos cursos
de Fisioterapia, Psicologia, Fonoaudiologia e Educao Fsica.
Los cuentos vivenciados:
imaginacin y movimiento
The lived tales: imagination and movement
Joaqun Serrabona Mas
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1. Introduccin
Diversos autores, como B. Bettelheim, Ortner, S. Bryant..., han otorgado al cuento,
principalmente narrado y vivenciado, una gran importancia en el proceso de madu-
racin psicolgica y sociolgica del nio.
El cuento ha sido y es utilizado como medio educativo y explicativo de lo que es el
mundo del adulto y del propio nio.
Pero: Por qu este valor? Qu aportan los cuentos al desarrollo del nio? Hay
diferencias significativas entre los cuentos narrados, ledos o vivenciados corporal-
mente? Realmente ayudan a resolver conflictos al nio? Cmo favorecen la orga-
nizacin del pensamiento? Estas y otras muchas preguntas son las que nos han
inducido a trabajar sobre este tema.
Partimos de la hiptesis de que los cuentos, especialmente los clsicos, ayudan al
desarrollo integral del nio. Dentro de esta afirmacin, debemos aadir que los
cuentos vivenciados corporalmente por los nios, a travs del movimiento, refuer-
zan la percepcin profunda de los contenidos que pretendemos que elaboren y
asimilen.
Los cuentos ayudan a elaborar las fantasas (fantasmes)
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Editan:
Asociacin de Psicomotricistas
del Estado Espaol y Red
Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788
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