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ANDRAGOGA : A APRENDZAGEM NOS ADULTOS

Prof. Roberto de Albuquerque Cavalcanti *


Revista de Clnica Cirrgica da Paraba
N 6, Ano 4, (Julho de 1999)


ntroduo
Crianas so seres indefesos, dependentes. Precisam ser alimentados, protegidos, vestidos, banhados, auxiliados nos
primeiros passos, Durante anos se acostumam a esta dependncia, considerando-a como um componente normal do
ambiente que as rodeia. Na idade escolar, continuam aceitando esta dependncia, a autoridade do professor e a
orientao deles como inquestionveis.
A adolescncia vai mudando este status quo. Tudo comea a ser questionado, acentuam-se as rebeldias e, na escola, a
infalibilidade e autoridade do professor no so mais to absolutas assim. Alunos querem saber por que devem aprender
geografia, histria ou cincias.
A idade adulta trs a independncia. O indivduo acumula experincias de vida, aprende com os prprios erros,
apercebe-se daquilo que no sabe e o quanto este desconhecimento faz-lhe falta. Escolhe uma namorada ou esposa,
escolhe uma profisso e analisa criticamente cada informao que recebe, classificando-a como til ou intil.
Esta evoluo, to gritante quando descrita nestes termos, infelizmente ignorada pelos sistemas tradicionais de
ensino. Nossas escolas, nossas universidades tentam ainda ensinar a adultos com as mesmas tcnicas didticas usadas
nos colgios primrios ou secundrios. A mesma pedagogia usada em crianas e adultos, embora a prpria origem da
palavra se refira educao e ensino das crianas (do grego paids = criana).

APERCEBENDO-SE DA DFERENA
Linderman, E.C, em 1926, pesquisando as melhores formas de educar adultos para a "American Association for Adult
Education" percebeu algumas impropriedades nos mtodos utilizados e escreveu:
"Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e professores so os pontos de partida, e os
alunos so secundrios. ... O aluno solicitado a se ajustar a um currculo pr-estabelecido. ... rande parte do
aprendi!ado consiste na transferncia passiva para o estudante da e"perincia e con#ecimento de outrem ".
Mais adiante oferece solues quando afirma que
"n$s aprendemos a%uilo %ue n$s fa!emos. & e"perincia o livro-te"to vivo do adulto aprendi!".
Lana assim as bases para o aprendizado centrado no estudante, e do aprendizado tipo "aprender fazendo".
nfelizmente sua percepo ficou esquecida durante muito tempo.
A partir de 1970 , Malcom Knowles trouxe a tona as idias plantadas por Linderman. Publicou vrias obras, entre elas
"The Adult Learner - A Neglected Species" (1973), introduzindo e definindo o termo Andragogia - A Arte e Cincia de
Orientar Adultos a Aprender. Da em diante, muitos educadores passaram a se dedicar ao tema, surgindo ampla
literatura sobre o assunto.

ANDRAGOGA - A ARTE E CNCA DE ORENTAR ADULTOS A APRENDER.

Kelvin Miller afirma que estudantes adultos retm apenas 10% do que ouvem, aps 72 horas. Entretanto sero capazes
de lembrar de 85% do que ouvem, vm e fazem, aps o mesmo prazo. Ele observou ainda que as informaes mais
lembradas so aquelas recebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula ou palestra.
Para melhorar estes nmeros, faz-se necessrio conhecer as peculiaridades da aprendizagem no adulto e adaptar ou
criar mtodos didticos para serem usados nesta populao especfica.
Segundo Knowles, medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformaes:

Passam de pessoas dependentes para indivduos independentes, autodirecionados.
Acumulam experincias de vida que vo ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro.
Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das habilidades que utiliza no
seu papel social, na sua profisso.
Passam a esperar uma imediata aplicao prtica do que aprendem, reduzindo seu interesse por
conhecimentos a serem teis num futuro distante.
Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmente um assunto.
Passam a apresentar motivaes internas (como desejar uma promoo, sentir-se realizado por ser
capaz de uma ao recem-aprendida, etc), mais intensas que motivaes externas como notas em provas,
por exemplo.

Partindo destes princpios assumidos por Knowles, inmeras pesquisas foram realizadas sobre o assunto. Em 1980,
Brundage e MacKeracher estudaram exaustivamente a aprendizagem em adultos e identificaram trinta e seis princpios
de aprendizagem, bem como as estratgias para planejar e facilitar o ensino. Wilson e Burket (1989) revisaram vrios
trabalhos sobre teorias de ensino e identificaram inmeros conceitos que do suporte aos princpios da Andragogia.
Tambm Robinson (1992), em pesquisa por ele realizada entre estudantes secundrios, comprovou vrios dos princpios
da Andragogia, principalmente o uso da experincias de vida e a motivao intrnseca em muitos estudantes.
Comparando o aprendizado de crianas (pedagogia) e de adultos (andragogia), se destacam as seguintes diferenas:

Caractersticas da Aprendizagem Pedagogia Andragogia
Relao Professor/Aluno
Professor o centro das aes,
decide o que ensinar, como
ensinar e avalia a aprendizagem
A aprendizagem adquire uma
caracterstica mais centrada no
aluno, na independncia e na auto-
gesto da aprendizagem.
Razes da Aprendizagem
Crianas (ou adultos) devem
aprender o que a sociedade
espera que saibam (seguindo um
curriculo padronizado)
Pessoas aprendem o que
realmente precisam saber
(aprendizagem para a aplicao
prtica na vida diria).
Experincia do Aluno
O ensino didtico, padronizado e
a experincia do aluno tem pouco
valor
A experincia rica fonte de
aprendizagem, atravs da
discusso e da soluo de
problemas em grupo.
Orientao da Aprendizagem
Aprendizagem por assunto ou
matria
Aprendizagem baseada em
problemas, exigindo ampla gama
de conhecimentos para se chegar
a soluo

Alguns autores j extrapolam estes princpios para a administrao de recursos humanos. A capacidade de autogesto
do prprio aprendizado, de auto-avaliao, de motivao intrnseca podem ser usados como bases para um programa
onde empregados assumam o comando de seu prprio desenvolvimento profissional, com enormes vantagens para as
empresas. Uma gesto baseada em modelos andraggicos poder substituir o controle burocrtico e hierrquico,
aumentando o compromentimento, a auto-estima, a responsabilidade e capacidade de grupos de funcionrios
resolverem seus problemas no trabalho.
Alis, os atuais mtodos administrativos de controle de qualidade total j prevem e utilizam estas caractersticas dos
adultos. No CQT, os funcionrios so estimulados a reunies peridicas onde sero discutidos os problemas nos setores
e processos sob sua responsabilidade, buscadas suas causas, pesquisadas as possveis solues, que sero
implementadas e reavaliadas posteriormente. Est a implcita a atividade de aprendizagem, onde pessoas vo trocar
idias, buscar em suas experincias e outras fontes a construo de um novo conhecimento e a soluo de problemas.
O setor empresarial, sem dvida mais gil que o de ensino, conseguiu difundir muito mais rapidamente vrios dos
conceitos da andragogia, mesmo sem este rtulo estabelecido pelo mundo pedaggico.
OS UNVERSTROS
Os estudantes universitrios no so exatamente adultos, mas esto prximos desta fase de suas vidas. O ensino
clssico pode resultar, para muitos deles, num retardamento da maturidade, j que exige dos alunos uma total
dependncia dos professores e curriculos estabelecidos. As iniciativas no encontram apoio, nem so estimuladas. A
instituio e o professor decidem o que, quando e como os alunos devem aprender cada assunto ou habilidade. E
estudantes devero se adaptar a estas regras fixas.
Alguns alunos sem dvida conseguem manter seus planos e ideais, suas metas e trajetrias, reagindo contra estas
imposies e buscando seus prprios caminhos. Geralmente sero penalizados por baixos conceitos e notas, j que no
seguem as regras da instituio.
Os demais se vero forados a deixar adormecer suas iniciativas, algumas vezes marcando de forma profunda suas
personalidades. Muitos permanecero dependentes, tero dificuldades para se adaptar s condies diferentes
encontradas fora das Universidades, tero sua auto-estima ferida pela percepo tardia das deficincias de seus
treinamentos e podero inclusive estar despreparados para buscar a soluo para elas.
Para evitar este lado negativo do ensino universitrio, necessrio que sejam introduzidos conceitos andraggicos nos
currculos e abordagens didticas dos cursos superiores. Por estar a maioria dos Universitrios na fase de transio
acima mencionada, no pode haver um abandono definitivo dos mtodos clssicos. Eles precisaro ainda de que lhes
seja dito o que aprender e lhes seja indicado o melhor caminho a ser seguido. Mas devem ser estimulados a trabalhar
em grupos, a desenvolver idias prprias, a desenvolver um mtodo pessoal para estudar, a aprender como utilizar de
modo crtico e eficiente os meios de informao disponveis para seu aprendizado.

APLCAO DA TEORA ANDRAGGCA NA APRENDZAGEM DE ADULTOS.
Migrar do ensino clssico para os novos enfoques andraggicos , no mnimo, trabalhoso (ningum disse que era
fcil..!).O corpo docente envolvido nesta migrao precisa ser bem preparado, inclusive atravs de programas
andraggicos (afinal, so adultos em aprendizagem!).Burley (1985) enfatizou o uso de mtodos andraggicos para o
treinamento de educadores de adultos.
O professor precisa se transformar num tutor eficiente de atividades de grupos, devendo demonstrar a importncia
prtica do assunto a ser estudado, teve transmitir o entusiasmo pelo aprendizado, a sensao de que aquele
conhecimento far diferena na vida dos alunos; ele deve transmitir fora e esperana, a sensao de que aquela
atividade est mudando a vida de todos e no simplesmente preenchendo espaos em seus crebros.
As caractersticas de aprendizagem dos adultos devem ser exploradas atravs de abordagens e mtodos apropriados,
produzindo uma maior eficincia das atividades educativas.

Tirando proveito da Experincia Acumulada pelos Alunos.
Os adultos tm experincias de vida mais numerosas e mais diversificadas que as criana. sto significa que, quando
formam grupos, estes so mais heterogneos em conhecimentos, necessidades, interesses e objetivos. Por outro lado,
uma rica fonte de consulta estar presente no somatrio das experincias dos participantes. Esta fonte poder ser
explorada atravs de mtodos experienciais (que exijam o uso das experincias dos participantes), como discusses de
grupo, exerccios de simulao, aprendizagem baseada em problemas e discusses de casos. Estas atividades
permitem o compartilhamento dos conhecimentos j existentes para alguns, alm de reforar a auto-estima do grupo.
Uma certa tendncia acomodao, com fechamento da pente do grupo para novas idias dever ser quebrada pelo
professor, propondo discusses e problemas que produzam conflitos intelectuais, a serem debatidos com mais ardor.

Propondo Problemas, Novos Conhecimentos e Situaes sincronizadas com a Vida Real.
Os adultos vivem a realidade do dia-a-dia. Portanto, esto sempre propensos a aprender algo que contribua para suas
atividades profissionais ou para resolver problemas reais. O mesmo verdade quando novas habilidades, valores e
atitudes estiverem conectadas com situaes da vida real. Os mtodos de discusso de grupo, aprendizagem baseada
em problemas ou em casos reais novamente tero utilidade, sendo esta mais uma justificativa para sua eficiente
utilizao. Muitas vezes ser necessria uma avaliao prvia sobre as necessidades do grupo para que os problemas
ou casos propostos estejam bem sintonizados com o grupo.

Justificando a necessidade e utilidade de cada conhecimento
Adultos se sentem motivados a aprender quando entendem as vantagens e benefcios de um aprendizado, bem como as
conseqncias negativas de seu desconhecimento. Mtodos que permitam ao aluno perceber suas prprias deficincias,
ou a diferena entre o status atual de seu conhecimento e o ponto ideal de conhecimento ou habilidade que ser-lhe-
exigido, sem dvida sero teis para produzir esta motivao. Aqui cabem as tcnicas de reviso a dois, reviso
pessoal, auto-avaliao e detalhamento acadmico do assunto. O prprio professor tambm poder explicitar a
necessidade da aquisio daquele conhecimento.

Envolvendo Alunos no Planejamento e na Responsabilidade pelo Aprendizado
Adultos sentem a necessidade de serem vistos como independentes e se ressentem quando obrigados a acceder ao
desejo ou s ordens de outrem. Por outro lado, devido a toda uma cultura de ensino onde o professor o centro do
processo de ensino-aprendizagem, muitos ainda precisam de um professor para lhes dizer o que fazer. Alguns adultos
preferem participar do planejamento e execuo das atividades educaicionais. O professor precisa se valer destas
tendncias para conseguir mais participao e envolvimento dos estudantes. sto pode ser conseguido atravs de uma
avaliao das necessidades do grupo, cujos resultados sero enfaticamente utilizados no planejamento das atividades. A
independncia, a responsabilidade sero estimulados pelo uso das simulaes, apresentaes de casos, aprendizagem
baseada em problemas, bem como nos processos de avaliao de grupo e autoavaliao.

Estimulando e utilizando a Motivao nterna para o Aprendizado.
Estmulos externos so classicamente utilizados para motivar o aprendizado, como notas nos exames, premiaes,
perspecitivas de promoes ou melhores empregos. Entretanto as motivaes mais fortes nos adultos so internas,
relacionadas com a satisfao pelo trabalho realizado, melhora da qualidade de vida, elevao da auto-estima. Um
programa educacional, portanto, ter maiores chances de bons resultados se estiver voltado para estas motivaes
pessoais e for capaz de realmente atender aos anseios ntimos dos estudantes.

Facilitando o Acesso, os Meios, o Tempo e a Oportunidade
Algumas limitaes so impostas a alguns grupos de adultos, o que impedem que venham a aprender ou aderir a
programas de aprendizagem. O tempo disponvel, o acesso a bibliotecas, a servios, a laboratrios, a nternet so
alguns destes fatores limitantes. A disponibilizao destes fatores aos estudantes sem dvida .contribui de modo
significativo para o resultado final de todo o processo.
Outros Aspectos da Aprendizagem de Adultos
Adultos no gostam de ficar embaraados frente a outras pessoas. Assim, adotaro uma postura reservada nas
atividades de grupo at se sentirem seguras de que no sero ridicularizadas. Pessoas tmidas levaro mais tempo para
se sentirem vontade e no gostam de falar em discusses de grupo. Elas podem ser incentivadas a escrever suas
opinies e posteriormente mudarem de grupos, caso se sintam melhor em outras companhias.
O ensino andraggico deve comear pela arrumao da sala de aulas, com cadeiras arrumadas de modo a facilitar
discusses em pequenos grupos. Nunca devero estar dispostas em fileiras.
Antes de cada aula, o professor dever escrever uma pergunta provocativa no quadro, de modo a despertar o interesse
pelo assunto antes mesmo do inicio da atividade.
O professor afeito ao ensino de adultos raramente responder alguma pergunta. Ele a devolver classe, perguntando
"Quem pode iniciar uma resposta?" ("Quem sabe a resposta?" e' uma pergunta intimidante e no dever ser utilizada).
O Professor nunca dever dizer que a resposta de um adulto est errada. Cada resposta sempre ter alguma ponta de
verdade que deve ser trabalhada. O professor dever se desculpar pela pergunta pouco clara e refaz-la de modo a
aproveitar a parte correta da resposta anterior. Far ento novas perguntas a outros estudantes, de modo a correlacionar
as respostas at obter a informao completa.
Vimos acima que adultos, aps 72 horas, lembram muito mais do que ouviram, viram e fizeram (85%) do que daquilo
que simplesmente ouviram (10%). O "Teste de 3 minutos" um excelente recurso para fixar o conhecimento. Os alunos
so slicitados a escrever,no espao de 3 minutos, o mximo que puderem sobre o assunto que discutido. sto refora o
aprendizado criando uma percepo visual sobre o assunto.
Adultos podem se concentrar numa explanao terica durante 07 minutos. Depois disso, a ateno se dispersa. Este
perodo dever ser usados pelo Professor para estabelecer os objetivos e a relevncia do assunto a ser discutido,
enfatizar o valor deste conhecimento e dizer o quanto sente-se motivado a discut-lo. Vencidos os 07 minutos, tempo
de iniciar uma discusso ou outra atividade, de modo a diversificar o mtodo e conseguir de volta a ateno. Estas
alternncias podem tomar at 30% do tempo de uma aula terica, porm permitem quadruplicar o volume de
informaes assimiladas pelos estudantes.

CONCLUSO
Nos Cursos Universitrios, geralmente recebemos adolescentes como calouros e liberamos adultos como
bacharelandos. Estamos portanto trabalhando no terreno limtrofe entre a pedagogia e andragogia. No podemos
abandonar os mtodos clssicos, de curriculos parcialmente estabelecidos e professores que orientem e guiem seus
alunos, nem podemos, por outro lado, tolher o amadurecimento de nossos estudantes atravs da imposio de um
curriculo rgido, que no valorize suas iniciativas, suas individualidades, seus ritmos particulares de aprendizado.
Precisamos encontrar um meio termo, onde as caractersticas positivas da Pedagogia sejam preservadas e as inovaes
eficientes da Andragogia sejam introduzidas para melhorar o resultado do Processo Educacional.
Precisamos estimular o autodidatismo, a capacidade de autoavaliao e autocrtica, as habilidades profissionais, a
capacidade de trabalhar em equipes. Precisamos enfatizar a responsabilidade pessoal pelo prprio aprendizado e a
necessidade e capacitao para a aprendizagem continuada ao longo da vida. Precisamos estimular a responsabilidade
social, formando profissionais competentes, com auto-estima, seguros de suas habilidades profissionais e
comprometidos com a sociedade qual devero servir. Sem dvida, a Andragogia ser uma tima ferramenta para nos
ajudar a atingir estes objetivos.

*Roberto de Albuquerque Cavalcanti :
Graduado em Medicina pela Faculdade de Medicina da UFPB, em 1973
Aprovado pelo ECFMG em 1973.
Professor Adjunto V do Departamento de Cirurgia do CCS - UFPB
Vice-Chefe do Departamento de Cirurgia do CCS - UFPB
Membro da Comisso de Reforma Curricular da Coordenao do Curso de Medicina - CCS - UFPB.
AS 8 PRTCAS FUNDAMENTAS DO PROFESSOR DE ADULTOS
Gilberto Teixeira
(Prof. Doutor FEA/USP)


- Avaliar suas Capacidades Pessoais como Educador:
Conhecer-se melhor como pessoa.
Nao ignorar seus prprios preconceitos e aptides quanto aos mtodos instrucionais.
dentificar estilos pessoais que podem adotar, mais espontaneamente.

- Compreender a Situao Global em que o Processo Educacional se insere:
Onde os alunos vo aplicar o que aprenderam?
Que resultados se espera que obtenham com a aplicao daquilo que aprenderam?
Que clima encontraro para aplicar o que tero aprendido?

- Saber Colocar-se no Lugar do Aluno:
Conhecer os mecanismos de compreenso e de memorizao do aluno.
Saber entender suas motivaes e interesses.
Saber sobre sua experiencia profissional e pessoal anterior.

V - Escolher os Mtodos mais Eficazes para a Situao, Conhecer idias bsicas dos grandes pedagogos:
Conhecer os diferentes mtodos de ensino-aprendizagem:
da lousa ao computador.
Exercer esprito crtico e selecionar os mtodos que melhor se apliquem aos objetivos instrucionais.
V - Aprender a Transmitir Conhecimentos a um Grupo:
Saber formar um grupo.
Estabelecer uma boa comunicao com o grupo, dinamiza-lo, interagir.
Saber fazer um grupo heterogeneo trabalhar em conjunto.
Desenvolver um estilo de anima'o em grupo, eficaz e pessoal.

V - Preparar e Montar um Ambiente Adequado para a nstruo:
Saber preparar a instruo.
Utilizar todas as informaes teis e instrucionais.
Saber escolher os metodos instrucionais adequados aos alunos e ao contedo.

V - Controlar a Eficcia Pedaggica da nstruo:
Assegurar-se de que os objetivos previstos esto sendo atingidos.
Assegurar-se de que os conhecimentos adquiridos esto sendo utilizados.
Assegurar-se de que os mtodos empregados so eficazes.

V - Conhecer e aperfeigoar-se na Pedagogia para Adultos (Andragogia)
Procurar conhecer os mtodos andragogicos a como utiliz-los.
Ter consciencia de que se pode aprender com os alunos.
PRNCPOS BSCOS DA APRENDZAGEM DE ADULTOS
1 APRENDZAGEM DEVE SER CENTRALZADA EM PROBLEMAS

















2 APRENDZAGEM DEVE SER APOADA EM EXPERNCAS

















3 APRENDZAGEM DEVE SER SGNFCATVA PARA ESTUDANTES

















4 APRENDZAGEM DEVE PERMTR LBERDADE DE ANALSAR AS EXPERNCAS

















5 METAS DEVEM SER FXADAS PELO ESTUDANTE

















6 ESTUDANTE DEVE RECEBER "FEED-BACK" DO SEU PROGRESSO EM RELAO AS
METAS
COMO SE PROCESSA A APRENDZAGEM
Gilberto Teixeira (Prof.Doutor FEA/USP )


! "P#$T%&'A DA AP$E&D(AGE"
A funo de ensinar exige de quem a exerce um profundo conhecimento do mecanismo de aprendizagem.
O que ensinado depende dos conhecimentos de quem ensina, mas como ensinado, depender fundamentalmente
da compreenso da forma como as pessoas aprendem e da habilidade de aplicar essa compreenso.
A psicologia da aprendizagem, isto , o estudo do comportamento das pessoas como aprendizes, to necessrio ao
professor como a fisiologia para o mdico.
facilmente compreensvel que antes do professor se engajar na tarefa de ensinar, ele deve ter um conhecimento
profundo do assunto que se prope a ensinar. Esta uma verdade aceita por todos. O que , porm, dificilmente
compreendido e reconhecido, que a simples transmisso de uma informao ou conhecimento no pode ser
considerado como ato de "Ensinar", pois nada garante que tenha ocorrido a APRENDZAGEM.
Muitos professores dispendem enorme esforo na transmisso de informaes aos alunos julgando que quanto maior o
volume de assuntos for abordado tanto mais os alunos aprendero. nfortunadamente o que acontece muito diverso. J
h enorme quantidade de experincias e pesquisas demonstrando que a simples aquisio de informaes,
independentemente de compreenso e participao suficiente para influenciar uma mudana de procedimento ou no
devidamente fixada para posterior aplicao e consequentemente no assegura que ocorra a APRENDZAGEM.
! )UE * AP$E&DE$
Uma das caractersticas mais marcantes do homem, e que o distingue dos outros animais, que ele capaz de educar-
se. Educar-se muito mais que repetir experincia ou conhecimentos; utilizar de suas capacidades intelectuais
(cognitivas), de raciocnio, para criar e modificar experincias ou conhecimentos recebidos. Educar portanto fazer que
algum seja capaz de modificar seu comportamento como resultado de uma experincia. Treinar , por seu turno, uma
forma de aprendizagem mais simples, tornar algum capaz de repetir uma experincia. Treinar a simples aquisio
de habilidades, de hbitos. Desse modo podemos dizer que aprendizagem pode ser dividida em ensino e treinamento.
A compreenso dessa diferenciao de suma importncia para qualquer pessoa que se proponha a ensinar.
! # E&S&# DE '#&'ET#S
A aprendizagem de conceitos, de forma a tornar o indivduo capaz de criar ou modificar experincias ou conhecimentos,
algo bem mais complexo. O desafio para o professor maior pois nesta situao o processo de aprendizagem pode
ser inferido e no pode ser observado. Um conceito uma idia, um quadro mental sobre o grupo de coisas que tm
algo em comum. Os conceitos formam-se pela generalizao da experincia de cada um sobre um particular assunto ou
coisas. Podem representar objetos concretos (livro, lpis, etc.) ou idias (honestidade, liderana, etc.). A formulao de
um conceito um processo de classificao, de enumerao de caractersticas. Assim, por exemplo, a criana forma o
conceito de CACHORRO a partir do seu co de estimao ao descobrir que ele tem quatro pernas, plo longo, orelhas
alongadas e cauda, seu amigo, maior que uma bola e menor que seu pai. Baseado nessa noo, ao ver outro co,
logo o identifica classificando-o por tais caractersticas. medida que lhe vo sendo proporcionadas novas experincias
com ces, seu conceito vai modificando-se, completamentando-se.
Desse exemplo, pode-se concluir que a formao de conceitos pode ocorrer sem a presena de um professor. Ento
qual seria o seu papel?
nicialmente cabe-lhe a funo de identificar e organizar essas experincias que vo prover a base, a formao do
conceito e atender as necessidades do aluno. A palavra chave ento: experincia. A formao de conceitos vlida e
til aquela baseada em experincias inditas para o aluno.
Essa afirmao conduz a uma segunda funo do professor, representado por uma atitude negativa.
O professor no deve permitir que o aluno aceite conceitos prviamente "embalados" isto conceitos descritos por
outrm. sso ser memorizao e no ter valor quando uma situao diferente ocorrer envolvendo tal conceito.
A formulao de conceitos deve basear-se mais em variedade de experincia do que na sua profundidade.
E para que a aprendizagem de conceitos seja significativa deve basear-se em trs regras:
1 - Fornecer reduzido nmero de conceitos a cada etapa.
2 - Prover variadas experincias de aprendizagem.
3 - Respeitar as diferenas individuais dos alunos com relao a experincia de cada um.
+ ! # T$E&A"E&T#
O treinamento deve ser compreendido com um estgio mais simples de aprendizagem. Refere-se absoro de novos
hbitos ou habilidades motras.
Uma boa ilustrao do que , o seguinte exerccio:
"Escreva a palavra "Treinamento" 15 vezes com sua mo esquerda (se voc for destro) ou a direita (se for canhoto)".
Tente a cada vez aumentar a qualidade e velocidade de sua escrita.
Quando essa tarefa tiver sido completada, voc ter-se- envolvido com vrias caractersticas de aprendizagem. So os
princpios que discutiremos a seguir.
+ ! 'A$A'TE$,ST'AS DA AP$E&D(AGE"
a - Aprendizagem de Habilidades Fsicas no envolve s msculos
A prtica do exerccio acima bem demonstra isso, pois bvio que no foi s executada um seqncia de exerccios
musculares. A percepo alterou-se medida que a seqncia foi tornando mais fcil e uma atitude diferente foi
aparecendo e se desenvolvendo.
b - O desejo de aprender supera o prprio processo
surpreendente como o desejo de aprender aumenta a velocidade da aprendizagem e como o aluno mais receptivo a
aprender habilidades que venham a atender suas prprias necessidades.
O indivduo que no quer se desenvolver numa dada habilidade perder muito mais tempo que um aluno ansioso por
reconhecer e corrigir seus erros.
c - O aluno necessita de um modelo
Uma criana aprende a fazer as primeiras coisas pela imitao de adultos.
Para haver aprendizagem o aluno necessita de um modelo a ser seguido de forma a ter um quadro completo de cada
etapa da seqncia. Ele deve claramente ver o que a habilidade e como deve ser executada.
d - indivduo precisa executar para aprender
No suficiente dar ao aluno a demonstrao da habilidade e mostrar-lhe o modelo a ser adotado. A prtica essencial
para que o indivduo aprenda a coordenar os msculos com a vista e o tato.
e - A aprendizagem um processo ativo
Esta caracterstica decorre das anteriores. O aluno no como uma esponja que absorve gua pela simples imerso
nesta.
No basta sua presena na sala de aula para ele aprender; ele deve participar de forma ativa, seja mental ou
fisicamente.
A fim de que a aprendizagem tenha lugar, h necesidade de que haja uma participao do aluno na instruo. No raras
vezes, o Professor d todos os ensinamentos, mostra a relao entre eles, resolve os problemas para os alunos, e
admira-se quando os alunos no aprendem.
Aprender atravs da participao o mais importante dos princpios. O grau de aprendizagem conseguido funo da
quantidade (Participao) requerida para cada aluno. Esta atividade no implica, necessariamente, em atividade, fsica
ainda que este tipo de atividade tambm possa ser necessrio.
O que realmente se compreende como participao o fato dos alunos serem chamados entre diversas alternativas,
pesar fatos, avaliar resultados, comparar situaes, exercitar a capacidade de julgamento, etc.
f - A aprendizagem deve ser til
Cada aluno ver o assunto sob uma forma, mas o grau de sua aprendizagem ser diretamente proporcional ao grau de
utilidade de que ele veja no assunto ensinado.
g - A aprendizagem resulta de experincia
Aprender um processo que depende muito mais do aluno isto , da experincia sentida por ele prprio. Cada um reaje
diferentemente a um conhecimento e portanto aprende diferentemente, dependendo de como aquela situao o afete.
sso no significa que o professor no exerce papel ativo; sua funo ser sempre selecionar e proporcionar aquelas
experincias mais significativas, mais variadas e mais apropriadas.
Uma situao de ensino, uma determinada aprendizagem desafia no s a memria, mas os sentimentos e os
conhecimentos j existentes no aluno; ele ser tanto mais efetiva na medida em que no apela simplesmente memria.
Essa a razo porque para aprender uma atividade fsica, no basta memorizar suas etapas, mas prtica-las.
h - essencial o conhecimento dos resultados
Quando as habilidades so simples, o prprio aluno pode identificar seus erros. Sendo mais complexa, essencial que
sejam corrigidas e no permaneam vcios de procedimento.
i - O progresso de aprendizagem segue uma seqncia determinada
A experincia de escrever com a mo contrria usual, demonstra bem este princpio. No incio, a tarefa era difcil e
demorada e medida que vai aumentando a aprendizagem da habilidade maior proficincia vai sendo obtida. Pesquisas
demonstram que existe uma CURVA DA APRENDZAGEM, cujo padro sempre o mesmo: ao incio uma melhoria
rpida e medida que so realizadas novas tentativas h um ponto onde se estabiliza a aprendizagem tornando-se
ineficaz maior nmero de tentativas.
Explica-se esse nivelamento por vrias condies: por ter sido atingido o limite de capacidade de aprendizagem, por ter
acabado o interesse ou motivao, pela ineficincia de mtodos adotado, ou mesmo pelo alcance e consolidao da
proficincia.
O nivelamento da curva no significa ter desaparecido a aprendizagem mas to somente o atingimento de um nvel de
eficcia. importante que o professor conhea esse fato e alerte o aluno, para que no se torne desencorajado ou
frustrado.
j - A durao e organizao da aula so importantes
So fatores de relevncia a serem considerados quando planejado o trabalho escolar. A natureza da habilidade a ser
transmitida, o grau de proficincia ou conhecimento j existentes, influem nesse planejamento. Assim, por exemplo, um
aluno principiante, primrio numa dada habilidade, atinge quando nas etapas iniciais, um ponto em que no adiante
insistir em praticar. sso ser no s improdutivo como prejudicial.
+ ! # PAPE- D# P$#FESS#$
Modernamente aceito pelos educadores em todo o mundo que a funo principal do professor auxiliar os alunos a
adquirirem habilidades, conhecimentos, atitudes, etc., cabendo ao aluno, e s a ele realmente, a tarefa de aprender. Esta
funo do professor caracterizada por um planejamento de situaes e oportunidades que venham a desencadear uma
atividade do aluno (fsica ou mental) que possibilite a aprendizagem. O aluno quem deve memorizar, pensar, resolver
problemas, aplicar conhecimentos em situaes diversas, etc. sto no quer dizer que o trabalho do professor seja
reduzido. Este que deve fazer despertar o interesse dos alunos pelo assunto, gui-los durante a instruo, corrig-los,
orient-los, ensin-los, etc.
De modo geral poderiamos dividir as funes (Professor e Aluno) do seguinte modo:

PROFESSOR ALUNO
1 Torna claro o que os alunos tem que
aprender. Esclarece que
conhecimentos, atitudes, habilidades,
etc. os alunos devero adquirir
1 Desenvolve um incentivo para aprender.
o estgio de MOTVAO.
2 Mostra a razo por que esses
conhecimentos, habilidades, atitudes,
etc. so necessrios
2 Determina, exatamente, o que deve
aprender. o estgio de fixao do
OBJETVO
3 Prov estudo posterior para os alunos,
sob a forma de exerccios, leitura de
livros e documentos, etc.
3 Estuda a fim de ganhar um
conhecimento do assunto. o estgio
de ESTUDO.
4 Apresenta problemas que requeiram
fatos e compreenso para ser
determinada a soluo.
4 Pensa de que modo esse conhecimento
se aplica em diferente situaes. o
estgio de REFLEXO.
5 Guia os alunos na soluo de
problemas
5 Aplica conhecimento adquirido na
soluo de problemas, com auxlio do
Professor.
6 Prov situaes para a prtica de
aplicao de habilidade e conhecimento
a uma variedade de problemas
6 Pratica o uso de conhecimentos e
habilidades em vrias situaes como
seja - Discusses, respostas a questes
envolvendo a aplicao de idias,
princpios, conhecimentos e habilidades
em uma variedade de problemas, etc.
o estgio de REVSO.
+ ! -ES DA AP$E&D(AGE"
So regras aplicveis ao processo de aprendizagem, estabelecidas por psiclogos e educadores a partir de pesquisa e
observao.
1. Lei da prontido
Um indivduo aprende melhor quando est pronto, com boa vontade para isso. responsabilidade do professor criar tal
condio.
2. Lei da repetio
Esta lei diz que tudo o que repetido mais fcilmente aprendido. A repetio pode ser de vrias formas: por reviso,
exercitao fsica, etc.
3. Lei do efeito
Esta lei baseia-se na resposta emocional de quem aprende. Se a situao emocional do aprendizado acompanhada de
um sentimento de agrado e satisfao, o resultado ser muito maior aprendizagem que no caso de vir associado a um
estado de esprito de desprazer.
ento responsabilidade do professor essa situao agrdavel.
4. Lei da primazia
Significa, em outras palavras que o primeiro conhecimento o que permanece. sso significa que o professor deve ter
cuidado de transmitir s o que certo na primeira vez. sso ainda mais importante no treinamento de habilidades,
quando um aprendizado incorreto levar a vcios difceis de remover.
5. Lei do realismo
mplica esta regra que o aluno aprende melhor com as coisas reais do que com as artificiais, com a experincia vivida,
dramtica mais do que a simples descrio verbal.
Como a sala de aula impe certas limitaes, a lei do realismo seguida pelo uso de modelos, dramatizados, ajudas
auxlios visuais etc.
6. Lei da novidade
Os fatos e conhecimentos reais recentes so os mais facilmente lembrados.
Atravs dessa regra se explica porque, no final de uma atividade escolar, deve haver uma sumarizao dos pontos mais
importantes.
+ ! FAT#$ES )UE &F-UE" &A AP$E&D(AGE"
1. MOTVAO
a fora que induz uma pessoa em direo a um propsito. sem dvida um dos fatores de maior influncia no
processo de aprendizagem.
responsabilidade do professor acordar essa fora que em alguns alunos, est dormente.
A aprendizagem comea com a Motivao. Dificilmente um aluno aprender determinado assunto (Aquisio, Reteno
e Aplicao) se ele no tiver sido motivado adequadamente Quantos de ns tivemos pavor de determinados assuntos,
de determinadas matrias? Teriam sido realmente os assuntos os culpados, ou teria sido responsvel a falta de
Motivao?
O professor necessita criar um "desejo de aprender" nos alunos. Esta Motivao pode ser criada pela determinao do
porque aprender, e do Como e Quando aplicar o conhecimento adquirido. Os alunos no tm a obrigao de determinar
essas coisas. obrigao do Professor esclarecer, definitivamente, esses pontos, isto considerando que um aluno no
aprender determinado assunto unicamente por haver escutado, lido ou ouvido algo a respeito. O aluno aprender
somente quando o assunto tiver alguma relao com ele, somente quando tiver seu interesse despertado. Motivar um
aluno induz-lo a fazer alguma coisa, induz-lo a desejar alguma coisa. conveniente, porm, esclarecer que a
Motivao no deve ser imposta por presso ou por promessas falsas. Ela ter lugar sempre que o assunto tiver valor e
for reconhecido como uma necessidade.
Muitos professores tm srios contratempos com os alunos. De um modo geral os alunos numca esto preparados ou
interessados no assunto a ser discutido, isto porque no estudaram com um objetivo em vista ou porque no
conseguiram encontrar uma boa razo para estudar. Para evitar estas situaes o professor dever fornecer com
antecedncia dados suficientes como:
a - O Objetivo da nstruo.
b - Porque razo o assunto importante e necessrio para o aluno.
c - Onde encontrar fontes de consulta.
d - O que observar de maneira especial.
e - O que ser chamado a executar ou que dever saber, em realao ao perodo da instruo.
2. APTDO PARA A APRENDZAGEM
O aluno dever estar apto a receber a instruo. Se o assunto a ensinar est em nvel demasiado elevado, h
necessidade de ser dada uma instruo preparatria, visando prepar-lo para a assimilio do assunto em nvel mais
elevado. Especial ateno dever ser dada motivao nesta fase.
3. COMPREENSO DA APRENDZAGEM
Um aluno poder aprender suficientemente bem um assunto para que possa dar respostas certas a vrias questes, no
sendo porm, capaz de aplicar o conhecimento adquirido em outras situaes que diferem das iniciais. Para aplicao
do conhecimento adquirido h necessidade de que o aluno tenha compreendido, realmente, o que aprendeu. O aluno
dever ter habilidade de, baseado em Princpios-chave, resolver diferentes problemas nos quais as situaes e os dados
se apresentam de modo diverso.
4. RETENO
difcil arquivar conhecimento para uso futuro. A no ser que este conhecimento seja aplicado amide, a tendncia
ser esquecido, paulatinamente. No pode porm ser considerada uma perda total de conhecimento. O que realmente
acontece uma reorganizao de conheciemnto em torno de uma idia central. De acordo com psiclogos da
aprendizagem as informaes especficas so mais facilmente esquecidas que informaes de carater geral e as
habilidades de aplicao de Princpios so mais facilmente retidas.
A reteno poder ser incrementada pela Prtica e pela Reviso
a - Prtica
Atravs da Prtica consegue-se que fatos sejam retidos. No devemos porm compreender Prtica como sendo uma
simples repeti'o. A Prtica significa utilizar os fatos bsicos em numerosas situaes (mais prximas possveis da
realidade) de um modo que eles sejam associados como resultados obtidos.
b - Reviso
Reviso um outro modo de incrementar a Reteno. Uma vez que o esquecimento muito rgido, logo aps a
aprendizagem, freqentes revises servem para fixar o conhecimento adquirido, antes que seja esquecido. O Professor
numca dever supor que um assunto uma vez ensinado pode ser considerado aprendido e, consequentemente gravado.
Quando a aprendizagem foi baseada em Compreenso, quando os objetivos foram claramente enunciados e
compreendidos, provavelmente a Reteno ser obtida.
5. APLCAO DO CONHECMENTO ADQURDO A NOVAS STUAES
Para assegurar a Aplicao de Conhecimento a novas situaes, o Professor deve prover situaes em que os alunos
possam aplicar seus conhecimentos e habilidades em situaes similares, porm com diferenas visveis. Na aplicao
de conhecimentos de uma situao para outra pode ser facilitada aos alunos experincias na identificao de fatores
semelhantes e aplicao de Princpios em circunstncias Variadas.
6. DFERENAS NDVDUAS
Um novo professor e inexperiente desanimar provavelmente ao descobrir que cada aluno diferente do outro, e que
uma aula muito bem planejada no resultou em igual aprendizado de todos. Cada indivduo tem sua personalidade, sua
bagagem de experincias, conhecimentos e sentimentos, seus interesses e frustraes e um cem nmero de diferenas
psicolgicas e fsicas.
H diferentes mtodos de determinar o grau de compreenso dos alunos. Um dos melhores mtodos a Discusso em
Grupo, quando o aluno, ao defender seus pontos de vista ou ao tentar destruir argumentos apresentados por outros
alunos, permite ao Professor uma viso bastante profunda de seu conhecimento e compreenso de assunto.
Em cursos onde o objetivo principal no a Seleo, h necessidade de que o Professor identifique o mais cedo
possvel, alunos de nvel inferior afim de que uma ateno mais direta lhes possa ser dada. conveniente porm que
esta ateno extra no seja numca em detrimento dos alunos de nvel mais elevado. O que se tem em mente elevar o
nvel da instruo e fazer descer ao nvel dos menos aptos.
. ! FAT#$ES )UE #'#$$E" PA$A # ES)UE'"E&T#
O conhecimento dos fatores que decorrem para as pessoas esquecerem o que aprenderam pode ajudar a compreender
melhor e planejar como recordar e rememorar.
1 - Desuso
Tudo que no usado, bviamente cai no esquecimento.
2 - nterferncia
Significa que uma experincia semelhante pode concorrer para esquecer algo. sso explica porque as pessoas
esquecem tanta coisa aps um curso, devido a enorme quantidade de experincias que vivem. Pesquisas demonstram
que:
a - o material relacionado muito intimamente com o aprendido sofre maior interferncia que material dissemelhante.
b - o material mal apreendido sofre mais interferncia que outro bem aprendido.
3 - Represso
A psicologia freudiana explica este fator dizendo que tendemos a fazer submergir para o inconsciente tudo que
desagradvel ou produz ansiedade. sso no intencional, um comportamento de auto-proteo.
. ! '#&'-US/#
A aprendizagem um processo no qual o aluno deve participar, ativamente. O professor dever motivar os alunos e
gui-los atravs os diferentes estgios do Processo da Aprendizagem. Os objetivos da nstruo devero ser claramente
definidos e o aluno dever ser perfeitamente esclarecido de Quando, Por Que e Como poder aplicar o ensinamento que
lhe vai ser transmitido.
A atividade principal dever ser da parte do aluno, entretanto o profesor tem a obrigao de gui-lo at atingir o objetivo
previsto.
A NADEQUAO DOS MTODOS DE ENSNO TRADCONAS NO
AMBENTE UNVERSTRO
Gilberto Teixeira (Prof.Doutor FEA/USP)

A imagem tradicional da Universidade impe-se com uma insistncia cada vez mais extravagante por j ter ficado
suficientemente provado que a transposio da "pedagogia" para ensinar adultos um fracasso.
J se fazia necessrio encarar esse fracasso como um fato, aceit-lo, analisar-lhe as causas e formular uma
metodologia especial de adultos.
1. A "E&TA-DADE D#S ADU-T#S
No difcil identificar quais as razes, se quer realmente libertar-se do fascnio da "pedagogia", como ainda hoje
praticada na quase totalidade no ensino superior brasileiro.
Os estudos e relatrios de experincias com educao de adultos classificam de "adultos" homens e mulheres com mais
de 23 anos e que possuem alguma experincia de vida e de atividade profissional, tendo, portanto, assumido papis
sociais e responsabilidades familiares, no que resulta em uma experincia direta de vida.
Sob essa classificao, so includos aqueles que j deixaram o tipo de relaes de dependncia e caractersticas da
infncia e da adolescncia e j experimentaram outro tipo de relaes sociais de interdependncia, que arcaram com a
responsabilidade da organizao da prpria vida e do prprio "horizonte temporal" (projetos pessoais e sociais), e que,
com um realismo e um pragmatismo eficientes, possuem uma conscincia suficiente de sua insero social, de sua
situao, de suas potencialidades e aspiraes.
Em outras palavras, so pessoas que j tm mais a vida protegida (intrafamiliar) da infncia.
- 'ara0tere1 2erai1 3a 4e5tali3a3e 3o1 a3ulto1. O prazer da descoberta experimental do mundo desconhecido,
prazer apenas contrabalanado pela aprendizagem dos "conhecimentos bsicos" na disciplina da escola primria... os
prazeres da imaginao romntica dos adolescentes e dos estudantes reconstruindo o mundo de acordo com a sua
fantasia e seus sonhos... so substitudos nos "adultos", pela preocupao de viver neste mundo e de nele traar seu
caminho pessoal, aps terem descoberto que no se pode fazer qualquer coisa, de qualquer maneira, nem a qualquer
momento. A este realismo, a este sentido de si, do Presente, associam-se desvantagens que se agravam cada vez mais
com a idade:
- a curiosidade universal, ( infncia), atenua-se...;
- a impresso de possibilidades infinitas, (a adolescncia) apaga-se...;
- a velocidade de aprendizagem que atinge seu apogeu entre 13 e 17 anos, decresce e compensa sua perda por uma
maior capacidade de organizao e interpretao dos conhecimentos adquiridos;
- os papis sociais marcam a personalidade e, sob certos aspectos, deformam-na, correndo at o risco de abaf-la;
- as motivaes (necessrias, sentimentos, aspiraes, expectativa) mudam...;
- a plasticidade do Eu, seus poderes de adaptao quase limitados, diminuem e, sem lugar, instala-se um certo equilbrio
defensivo; as resistncias a qualquer mudana fazem-se cada vez mais fortes.
Estas caractersticas gerais, que convm completar com os dados da psicologia diferencial segundo sexo e idade, e
tambm com a psicologia da personalidade (R. Mucchielli, 1963) nos permitem compreender a inadequao dos
mtodos pedaggicos para o ensino universitrio.
2. #S "#T+#S D# F$A'ASS# D#S SSTE"AS T$AD'#&AS
Quase que irresistivelmente, constata-se uma tendncia a aplicar ao ensino de pessoas adultas o sistema tradicional -
por que simples e cmodo; alm disso, tambm porque ainda h alguns educadores que concebem erradamente o
ensino de adultos como devendo preencher as lacunas de uma instruo anterior insuficiente.
- For6a e e1tabili3a3e 3a i4a2e4 3a 0la11e tra3i0io5al. O sistema tradicional simples e cmodo: um "Magister"
(competente ou tido como tal) expe e explica o que sabe a alunos que ali se encontram justamente para aprender.
Aprender, neste sistema, significa memorizar conhecimentos ou sequncias de "gestos tcnicos", nos quais o mestre
fornece o modelo (dos quais ele o Modelo). Naturalmente, o mestre pensa que isto servir mais tarde aos alunos, seja
em nvel de "cultura geral", seja em vista de uma atividade social futura que, naquele dado momento, ainda bastante
vaga.
Esta concepo global determina e "explica" todos os aspectos do sistema, naquilo que diz respeito ao contedo e
forma das aulas: 1) a generalidade e a abstrao dos conhecimentos, j que no h nenhuma situao profissional atual
a ser encarada; 2) o esfacelamento e a separao dos conhecimentos em compartimentos estanques, j que cada um
deles um potencial em si e deve ser apresentado em sua pureza intrnseca; 3) a nfase dada qualidade da "ginstica
mental", mais do que a soluo dos problemas da existncia, pois estes ainda esto por vir e so imprecisos; por
conseguinte, preciso desenvolver as "funes mentais" (o raciocnio, a memria, a intuio, a percepo das formas,
etc...) e os "mecanismos de base" (saber ler, e saber escrever, saber contar... em vrios nveis de complexidade das
possveis situaes e em todos os sentidos destes termos-(sentido prprio e sentido figurado); 4) o contedo
enciclopdico do programas.
A mesma concepo determina e explica todos os aspectos do sistema, no que se refere disposio: 1) o essencial
escutar e memorizar individualmente; portanto, individualizam-se os alunos na sala, graas a um dispositivo que os
centraliza no Magister e que favorece o trabalho individual; 2) os alunos ficam juntos, mas o grupo, como tal,
dissociado pela disposio das mesas e pelo cultivo do individualismo; 3) a disciplina da aula consiste em eliminar tudo
aquilo que poderia distrair a ateno do indivduo ou perturbar a comunicao magister-aluno; o mestre, nica fonte de
energia e do saber, "mantm" toda a classe sob seu olhar e sob sua autoridade; 4) ele dispe de "ajudas tcnicas" -
(apostilas, quadro, imagens, equipamentos) e as melhores condies possveis de acstica e visibilidade (cabendo a ele
ter uma voz clara e possante).
Enfim, a mesma concepo determina e "explica" todos os aspectos do sistema, no que se refere relao Mestre-
Alunos: 1) a autoridade do saber d ao Magister o poder (e os plenos poderes) dentro da sala de aula (alis, o sistema
atrai aqueles que aspiram um poder fcil, pois favorece o exerccio da autoridade e cultiva, assim, o complexo de
superioridade dos educadores); 2) ele o juiz; ele que corrige e sanciona, d nota, avalia, arbitra, elogia ou repreende;
3) a vedete e o modelo, para ele que se olha, ele que se admira (o sistema atrai tambm aqueles que procuram um
fcil pblico complacente, favorece as tendncias teatrais e exibicionistas, e cultiva o complexo de Narciso nos
educadores); 4) paternalista (ou materialista); mesmo com severidade ele age "para o bem dos alunos" e mantm com
eles um relacionamento afetivo, que lhe permite influenci-los sentimentalmente.
Esta imagem paradigmtica da aula est entranhada em nossos hbitos (mesmo porque nossa educao fruto desses
sistema) e a ela voltamos sempre quando pensamos em ensino de adultos, camuflando e desconhecendo seu carter
arcaico atravs de uma superabund6ancia de tecnologia moderna. Na realidade nada mudou, pois o que vemos sempre
o Magister que "d aula" ou faz uma exposio, e os alunos, individualizados, que ali se encontram para ouvir e
aprender.
A comodidade do sistema inegvel: facilidade de previso da organizao material, facilidade de previso do programa
e do horrio, idia clara e a priori dos "alunos" quanto ao gnero de trabalho a executar (caderno, anotaes e
conservao dos pontos dados durante a aula, procura de manuais, previso dos trabalhos de casa, etc...) tranquilidade
de esprito dos organizadores que, tendo encontrado o Magister especializado, confiam em sua capacidade e nele
descarregam a responsabilidade de dar prosseguimento ao trabalho, colocando-se numa posio de espectadores-
observadores.
Na realidade esse sistema o nico a funcionar com rapidez e eficincia em muitos casos. Assim que por exemplo ele
quase automaticamente empregado quando "os alunos" so obrigatoriamente encaminhados a cursos de
"nivelamento" ou "homogeneizao".
Pode-se afirmar que, quanto mais se conceber a educao de adultos como destinada a servir de paliativo a uma
escolaridade insuficiente. "tampar buracos" no saber ou a adquirir "conhecimentos bsicos", maior ser a tendncia a
"faz-los voltar escola" e a reconstituir o sistema tradicional.
E como encontraremos sempre professores vidos de desempenhar o papel clssico, mais o sistema tradicional, to
cmodo, tende a persistir.
- A formao de adultos no pode ser feita pelo sistema escolar e tradicional por vrios motivos:
1. $e1i1t750ia 8 9:olta 8 e10ola". Os organizadores e os educadores esto sempre prontos a transferir o modelo
escolar tradicional, mas os alunos-adultos, geralmente, no demonstram o mesmo ardor. Uma resistncia "volta
escola" manifesta-se com bastante freqncia e, assim, merece uma ateno especial. verdade que alguns adultos
retomaro sem dificuldades os hbitos de outrora (inclusive a sua sonolncia); mas a maioria resiste ao sistema porque
ele evoca lembranas desagradveis, carrega consigo uma ameaa de avaliao ou de sano, ou porque eles, adultos,
esperam ter acabado de uma vez por todas com a escola e no desejam agora ser tratados como crianas,
adolescentes ou, mesmo, estudantes.
2. Se5ti4e5to1 3e ;ue o1 0o5<e0i4e5to1 3e ti=o e10olar tra3i0io5al 5>o 1er:e4 =ara 5a3a (ou ;ua1e 5a3a) 5a
:i3a =rofi11io5al. No creio que isto seja uma "racionalizao secundria", isto , uma justificao lgica e de m f,
cobrindo as motivaes precedentes. O desaparecimento gradual dos conhecimentos, devido ao tempo e ao
esquecimento, acentuou-se pelo fato de que a "experincia adquirida pelo trabalho" no parecia ter muita ligao com o
saber aprendido na escola. afirmao banal, mas verdadeira, que o jovem recm-formado, recm-sado de uma
Faculdade, tem tudo a aprender, quando em contato com a realidade da profisso, para a qual, em princpio, ele se
havia preparado. E isto nos leva ao cerne do problema.
3. 4=o11ibili3a3e 3e 3i11o0iar e 4a5ter 1e=ara3o1 o1 0o5<e0i4e5to1. A separao das matrias em
compartimentos estanques, habitual e talvez at necessria no 2 ciclo, no pode mais ser admitida. A realidade
profissional interdisciplinar. A realidade interdisciplinar, porque ela realidade e porque as disciplinas estanques so
categorias ou pontos de vista seletivos, que encobrem a maior parte do real. O adulto enquanto profissional j encontrou
a realidade e, salvo debilidade mental, ele se d conta perfeitamente de que esta realidade complexa e existe. E a ele
teve de acomodar-se tateando ( o que chamamos "fazer sua prpria experincia").
4. 4=o11ibili3a3e 3e 3i11o0iar teoria e 0o4=orta4e5to =r?ti0o 5u4a 1itua6>o =rofi11io5al. No mais possvel
ter "teoricamente razo" ou retomar, um por um, os fatores que "deveriam estar presentes". O jovem mdico sabe muito
bem, por assim ter aprendido, que h doenas atpicas, mas, ao defrontar-se com um doente "atpico" (e levado a
julgar que so quase sempre "atpicos") ele deve fazer alguma coisa imediatamente. O engenheiro agrnomo encontra-
se num determinado local e, para ele, seria fcil analisar a terra; mas os moradores da aldeia lhe so hostis e so
supersticiosos. Os conhecimentos tericos da formao e a lgica perdem-se nas areais da realidade... O irracional est
presente em todo lugar e, no entanto, a responsabilidade inevitvel. J no so mais simples conhecimentos
universitrios que so necessrios ao adulto; mas, sim, comportamentos em determinadas situaes, uma nova
percepo til, reflexos ou, ento, a arte da ao oportuna.
5. A for4a6>o 3o a3ulto 0o4o =rofi11io5al e1t? a tal =o5to rela0io5a3a 0o4 o 4eio =rofi11io5al@ ;ue ele a
i4=e3e@ a 5eutraliAa ou@ =elo 0o5tr?rio@ o fa:ore0e. Sua formao, embora parecendo pessoal, est em funo da
orientao da poltica de formao do organismo social do qual membro. O significado de sua formao depende do
ambiente profissional, da natureza das relaes humanas dentro desse organismo social.
AS REGRAS DO APRENDZADO

Gilberto Teixeira ,Prof.Doutor (FEA/USP)

Aprender uma necessidade constante em nossa vida. Por isso, no artigo a seguir, damos algumas sugestes que
podem ajudar o leitor a no abandonar a estrada do eterno aprendizado.

Muita gente se habituou a pensar em aprendizagem como o perodo escolar: comeamos no primeiro grau e chegamos
at a faculdade, cuja concluso representa o diploma que, em geral, vai permitir o exerccio da profisso. De algum
tempo para c, esse conceito mudou um pouco: as constantes exigncias trazidas por inovaes tecnolgicas trouxeram
um certo consenso de que o desempenho fica limitado se o indivduo no conseguir uma ps-graduao e mestrado, se
no aprender outras lnguas ou se no fizer cursos de especializao. Tudo isso muito til, pois enriquece o indivduo e
tira-lhe a idia de que s se aprende naqueles anos especficos de escola, mas sua validade relativa se no existe
aplicao em outras reas igualmente importantes de sua existncia.
Alm de obter conhecimentos, a pessoa deve desenvolver em si caractersticas como pacincia, respeito, altrusmo,
perseverana, tranqilidade, flexibilidade, adaptabilidade e compaixo. O grande objetivo, bom lembrar, reside em
melhorar-se interiormente, e nesse sentido as qualidades citadas afiguram-se to ou mais importantes do que o
patrimnio intelectual. Embora no se fale costumeiramente em "aprend-las, sua assimilao que nos permite passar
sem maiores sobressaltos pelos mais complexos testes da vida, muito mais relevantes do que qualquer exame
acadmico. O escritor americano George Leonard observou certa vez: "Aprender mudar. A educao um processo
que muda o aprendiz. fcil observar o que ocorre quando o indivduo considera tal processo encerrado. Quando
considera que aprendeu tudo sobre determinado tema, a pessoa impermeabiliza de tal forma seus pensamentos nessa
rea que nada capaz de faz-la mudar de opinio. Essa condio normalmente est associada velhice, mas, na
verdade, no tem prazo determinado para acontecer. Observe bem sua volta: voc descobrir, alm dos "velhos de
60, 70 ou 80 anos, outros na faixa dos 40, 30 e at 20.
Para essas mentes que se desviaram da nossa eterna necessidade de aprendizado, necessrio incentiv-las a
aprender como aprender. Algumas sugestes, colhidas em vrias fontes por Rick Fields, Peggy Taylor, Rex Weyler e
Rick ngrasci em Chop Wood, Carry Water (Tarcher), ajudam-nos nessa tarefa. Acompanhe-as a seguir:
ESTEBA SE"P$E '#" A "E&TE ACE$TA Aprender uma ao constante e incessante, dizia Krishnamurti. "A vida inteira,
do instante do nascimento ao instante da morte, um processo de aprendizagem. No importa o tamanho de nossa
inteligncia ou o nmero de diplomas pregados na parede: sempre existe muito mais a ser aprendido. A mente que
coloca interferncias nesse processo limita a amplitude do aprendizado.
&/# TE&DA "ED# DE TE$ "ED# Tal como ocorre numa viagem, aprender, em todas as suas dimenses, significa sair de
uma estabilidade j definida e previsvel para entrar numa rea desconhecida. So as dimenses reais ou imaginrias
dessa rea desconhecida que geram medo no aprendiz. Super-lo, ento, passa a ser o desafio e a meta. Em A Erva
do Diabo (Nova Era), Carlos Castaneda descreve esse processo em termos de aprendizado interior: "O que ele aprende
nunca o que concebia ou imaginava, e ento ele comea a ter medo. (...) Ele no deve fugir. Deve desafiar seu medo,
e apesar dele deve dar o prximo passo no aprendizado, e o prximo, e o prximo. Ele deve estar completamente
aterrorizado e no deve parar. Essa a regra! E vir um momento em que seu primeiro inimigo se retirar. Aprender no
mais uma tarefa aterrorizante.

AP$E&DA FA(E&D#@ TA- )UA- U" CECE No h outra maneira de aprender a fazer algo a no ser praticando. Em um
boletim, o educador americano John Holt escreveu o seguinte sobre o assunto:
"H no muitos anos eu comecei a tocar violoncelo. A maioria das pessoas diria que o que eu estava fazendo era
'aprender a tocar' violoncelo. Mas essas palavras levam at a nossa mente a estranha idia de que existem dois
processos bem diferentes: 1) aprender a tocar violoncelo; 2) tocar violoncelo. Eles implicam que eu farei o primeiro at
complet-lo, ponto no qual eu interromperei o primeiro processo e iniciarei o segundo; em resumo, que eu seguirei
'aprendendo a tocar' at ter 'aprendido a tocar', e s ento comearei a tocar. Com certeza, isso no faz sentido. No h
dois processos, mas um. Aprendemos a fazer algo fazendo-o. No h outra maneira.
Num livro posterior, Never Too Late, ele detalhou mais o tema:
"O que estou vagarosamente aprendendo em meu trabalho com msica reviver algo da resilincia do beb ao explorar
e aprender. Tenho de aceitar a cada momento, como um fato da vida, a minha presente habilidade ou falta de
habilidade, e fazer o melhor que posso, sem me culpar por no ser capaz de fazer melhor. Tenho de estar consciente de
meus erros e deficincias sem me envergonhar deles. Tenho de manter vista a meta distante, sem me preocupar sobre
quo longe estou dela ou repreender-me por ainda no estar l. sso muito difcil para a maioria dos adultos. o
principal motivo pelo qual ns, pessoas maduras, freqentemente achamos to complicado aprender novas habilidades,
sejam elas esportes, lnguas, artes ou msica. Mas, se trabalharmos em nossas habilidades enquanto lidamos com
essas em ns mesmos, poderemos lentamente melhorar nesses dois sentidos.
&/# TE&DA "ED# DE SE$ ESTFPD# A situao natural de um aprendizado entrar em contato com uma informao ou
idia que o aluno no conhecia antes, mesmo que ela parea elementar para alguns. O matemtico G. Spencer Brown
examina esse tpico em Laws of Form: "As descobertas de qualquer grande momento em matemtica e em outras
disciplinas so vistas, uma vez que foram definidas, como extremamente simples e bvias, e fazem todo o mundo
inclusive o descobridor parecer idiota por no ter descoberto aquilo antes. Esquece-se freqentemente que o smbolo
antigo da pr-nascena do mundo um burro, e que a burrice, sendo um estado divino, no uma condio da qual a
pessoa se deva orgulhar ou envergonhar.
SEBA DU"-DE O tempo se encarrega constantemente de desfazer a iluso da perfeio, ao coloc-la em padres cada
vez mais elevados e sofisticados. A era dos computadores, por exemplo, exigiu que um sem-nmero de pessoas, de
exmios datilgrafos a bem-sucedidos proprietrios de empresa, voltassem posio de estudantes para poder lidar com
os novos aparelhos. Portanto, a rotina existencial implica que sempre existe algo a ser aprendido. Confcio disse: "At
mesmo quando estou numa reunio com no mais de trs pessoas posso sempre ter a certeza de aprender com as
minhas companhias. Haver qualidades boas, que poderei selecionar para imitar, e ms, que me ensinaro o que requer
correo em mim mesmo. O escritor Arthur Deikman definiu em The Observing Self: "Humildade a aceitao da
possibilidade de que algum possa lhe ensinar algo mais que voc no sabe ainda, especialmente sobre voc mesmo.
Do lado oposto, orgulho e arrogncia fecham a porta da mente. Por mais titulos que voce tenha,por mais
conhecimentos que julga ter ,ninguem tem o direito de ser arrogante e dono do saber.Aquilo que voce afirma no Brasil
pode estar se transformando em obsoleto e inutil no Japo ou na Europa.
SEBA S&'E$# Prmios e honrarias at podem servir como estmulo, mas o verdadeiro objetivo do aprendizado
melhorar-se e evoluir individualmente. Deikman diz a esse respeito: "Os msticos definem a sinceridade como a
honestidade de inteno. As pessoas podem pensar que desejam aprender quando o que realmente querem receber
ateno. Quando a ateno some, elas perdem o interesse e partem em busca de outras fontes de 'aprendizado'. Pode
ser observado em qualquer sistema educacional que se o desejo dominante de um aluno ser nutrido com elogios ou
ateno, o aprendizado que ocorrer ser muito limitado, independentemente de o que o estudante possa pensar estar
ou no acontecendo. sso especialmente verdadeiro se o aprendizado requer um auto-esforo inicial. A sobrevivncia
fisiolgica e psicolgica requer que sejamos eficientes em obter o que realmente queremos, e no o que dizemos que
queremos, ou mesmo o que achamos que queremos.
E+TE A '#"PETG/# Um corolrio da recomendao anterior. A esse respeito, Krishnamurti observou: "O verdadeiro
aprendizado vem quando o esprito competitivo cessou. O esprito competitivo simplesmente um processo cumulativo
que no est aprendendo em absoluto. sso verdadeiro no apenas em termos de competio com outrem, mas
tambm em competio consigo mesmo.
E&'#&T$E # PAD$/# )UE SE &TE$!$E-A'#&A O holismo explica que tudo est conectado, e qualquer aprendizado fica
facilitado quando se encontra esse ponto de conexo do assunto tratado com a vida do observador. A cincia no fazia
essa ligao, mas ramos como a ecologia e a ciberntica esto mudando isso. No fim, o estudante aprender que, por
trs da aparente fragmentao, existe uma unidade final e sagrada, que engloba cincia e espiritualidade. "A educao
nos ajuda a reunir a alma, o corpo e o esprito, escreve M. C. Richards. "A forma como aprendemos aritmtica afeta
nosso senso moral. A maneira pela qual compreendemos geografia afeta nosso julgamento. Os obstculos da vida
terrena so uma escola na qual devemos desenvolver a conscincia e o autoconhecimento e nos tornar transparentes
ante nossos vizinhos. As transmutaes dessa aprendizagem atravs dos tempos criaro novas qualidades de liberdade
e amor.