Numeros Naturais - Sequencia 1 - 1 Ano 09 - 08

Nmeros e Operaes 1 Ano
Draft

Nmeros naturais
Noo de nmero natural
Relaes numricas
Sistema de numerao
Operaes com nmeros naturais
Adio e subtraco
Regularidades
Sequncias

Autores
J oana Brocardo
Catarina Delgado
Ftima Mendes
Ftima Torres
Conceio Patrcio

Verso provisria Nmeros Naturais
1

Introduo
No 1 ano o trabalho em torno dos nmeros e operaes parte dos conhecimentos
desenvolvidos informalmente na experincia do dia-a-dia e na educao pr-escolar e vai-
se estruturando numa perspectiva de desenvolvimento do sentido do nmero.
Os tpicos Nmeros naturais, Adio e subtraco e regularidades so fundamentais,
devendo ser trabalhados de modo articulado entre si e com os outros tpicos e temas. S
deste modo podem ser atingidos os objectivos de aprendizagem previstos para este tema,
segundo os quais os alunos devem:
Compreender e ser capazes de usar as propriedades dos nmeros naturais e
racionais no negativos;
Compreender o sistema de numerao decimal;
Compreender as operaes e ser capazes de operar com nmeros naturais e
racionais no negativos na representao decimal;
Ser capazes de apreciar ordens de grandeza de nmeros e compreender o efeito das
operaes;
Ser capazes de estimar e de avaliar a razoabilidade dos resultados;
Desenvolver destrezas de clculo numrico mental e escrito;
Ser capazes de resolver problemas, raciocinar e comunicar em contextos
numricos.
As sequncias de tarefas aqui apresentadas tm presente a importncia da interligao entre
tpicos e temas. De facto, as tarefas referentes Adio e subtraco propem a
explorao de tpicos includos no tema Organizao e tratamento de dados. Tambm,
embora sem que se proponham tarefas especialmente focadas nos outros tpicos do
programa, estes podem ser trabalhados de forma integrada, em vrias das tarefas propostas.

Nmeros naturais
No desenvolvimento deste tpico fundamental ter em conta os conhecimentos sobre os
nmeros e as suas representaes que os alunos j possuem fruto das suas experincias do
quotidiano e da educao pr-escolar. Neste sentido so propostas situaes que envolvem
a classificao, a contagem, a ordenao de nmeros e a noo de cardinalidade. Mais
2
especificamente, pretende-se que os alunos no incio do 1 ano desenvolvam as seguintes
ideias e procedimentos:
Classificar e ordenar de acordo com determinado critrio;
Compor e decompor nmeros;
Identificar e dar exemplos de diferentes representaes para o mesmo nmero;
Realizar contagens progressivas e regressivas, representando os nmeros
envolvidos;
Compreender vrias utilizaes do nmero e identificar nmeros em contextos do
quotidiano;
Identificar e dar exemplos de nmeros pares e mpares.
As propostas de tarefas, relativas a este tpico, sugerem o uso de materiais fsicos que
auxiliam os alunos a efectuarem contagens e a representarem as respectivas quantidades.
Saliente-se o uso do colar de contas que constitui, nesta fase, um material importante na
estruturao dos nmeros at 20. Para alm de alguns contextos associados s tarefas
permitirem o uso de modelos, foram pensados de forma a dar sentido aos nmeros
envolvidos.

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Nmeros naturais
Tpicos Objectivos especficos Notas Tarefas
Organizao temporal da
explorao
Noo de
nmero
natural

Relaes
numricas

Sistema de
numerao

Classificar e ordenar de acordo com
determinado critrio
Compor e decompor nmeros
Identificar e dar exemplos de diferentes
representaes para o mesmo nmero
Propor situaes que
envolvam
classificao,
contagem, ordenao
e cardinalidade.
Cartes para
pintar
90 minutos
Realizar contagens progressivas e regressivas,
representando os nmeros envolvidos

Identificar e dar exemplos de diferentes
representaes para o mesmo nmero
Propor situaes que
envolvam contagem,
ordenao e
cardinalidade
Contar cubos
60 minutos
Propor o uso de
modelos estruturados
de contagem como,
por exemplo, o colar
de contas.
Usando colares
de contas
90 minutos
A familiarizao com o colar
de contas deve ser feita
progressivamente.
Compreender vrias utilizaes do nmero e
identificar nmeros em contextos do
quotidiano

Onde est?
60 minutos
Identificar e dar exemplos de nmeros pares e
mpares

Par ou mpar
90 minutos
A actividade deve ser
retomada ampliando o
conjunto numrico

4
CARTES PARA PINTAR

5
CARTES PARA PINTAR

6
Tarefa 1 Cartes para pintar
Materiais
Fotocpia da folha com os cartes para pintar e recortar
Ideias disponveis e em desenvolvimento
Contar at 10
Usar um dado critrio para colorir os cartes
Ideias e procedimentos a desenvolver
Classificar e ordenar de acordo com um dado critrio
Sugestes para explorao
A explorao desta tarefa poder ser realizada durante uma parte do dia, ocupando cerca de
90 minutos.
Nesta tarefa os alunos comeam por colorir os crculos que esto em cada carto com 4
cores diferentes (por exemplo, encarnado, azul, amarelo e preto) e por separar os cartes
cortando pelas linhas assinaladas na folha anterior. O professor pode optar por dar maior
ou menor liberdade s crianas relativamente s regras que usam para colorir os crculos.
Na concretizao de explorao da tarefa que apresentamos em seguida optou-se por
pensar que cada criana tem um carto e que dispe de quatro cores diferentes e
(encarnado), a (azul), v (verde) e p (preto) que pode usar livremente.
Depois de cada criana ter pintado o seu carto o professor pode pedir para o levarem
consigo e para se reunirem todos numa zona da sala. H professores que organizam o
espao da sala de aula de modo a que haja uma zona sem mesas, onde os alunos se possam
sentar para conversar prximos do professor. Este tipo de espao, a que alguns chamam
tapete ou zona das almofadas por estar coberto com um tapete ou por ter almofadas
para os alunos se sentarem, muito adequado para gerir momentos de grande interaco
entre estes e o professor, como o que se sugere na explorao desta tarefa.
7
O professor pode comear por pedir a dois ou trs alunos que explicitem o modo como
pintaram o carto. No muito importante exigir uma grande preciso nesta descrio pois
o que se pretende que os alunos, no contexto da explicao do que fizeram, explicitem o
modo como usaram o critrio cor: nos cantos pintei de encarnado, 2 azuis, um aqui e
outro aqui, tem azuis e verdes, .
Em seguida o professor sugere aos alunos que olhem bem para o seu carto e que o
levantem sempre que ele corresponda ao critrio que ele enuncia. Por exemplo, pode pedir
que levantem o carto no caso de ele ter:
As 4 cores;
3 crculos azuis;
S ter 3 cores;
Ter 2 crculos verdes;
Ter 2 crculos azuis e 4 encarnados.
Depois desta fase em que os alunos analisam o seu carto percebendo se ele obedece, ou
no, a determinado critrio, pode comear-se a desafiar os alunos para a operao inversa
ou seja, estabelecer um critrio que corresponda a um carto.

Carto do Daniel
Ao pedir a uma das crianas que olhe para o carto de Daniel e o descreva, pretende-se que
ela perceba que no basta nomear as cores com que se pintaram os crculos. necessrio
dizer quantos crculos h de cada cor e qual a sua posio
1
. Note-se que h cartes cuja
descrio rigorosa se pode tornar demasiado difcil. No entanto, o objectivo analisar
possveis descries de cartes e no dificultar a tarefa. Por isso, importante pedir para
descrever cartes cuja descrio no seja muito complicada.

1
De um modo ainda muito simples o aluno est a desenvolver a capacidade de localizao que mais
especificada no tema Geometria.
8

Os cartes pintados pelos alunos so ainda uma fonte muito rica para explorar a formao
de grupos a partir de um critrio relacionado com um atributo, com a ordenao e com a
cardinalidade.
Para formar grupos usando um critrio, o professor pode pedir a 8 alunos que se levantem
e exibam os seus cartes. Em seguida pede que se agrupem, de acordo com os critrios que
vai indicando e que podem ser, por exemplo, ter:
3 crculos verdes;
Crculos pintados com as 4 cores;
1 crculo verde;
cantos pintados da mesma cor.
Os alunos que esto sentados podem ir confirmando se os seus colegas esto a cumprir
bem as regras que vo sendo indicadas para formar cada grupo. Podem tambm ir
verbalizando, nos casos em que haja indecises, porque que um colega deve ou no ser
integrado no grupo dos que usou 4 cores ou tem 3 crculos verdes. Note-se que este
ltimo critrio pode, em rigor, admitir cartes que tenham mais do que 3 crculos. No
entanto, numa fase inicial da aprendizagem ser de considerar ter 3 como querendo dizer
ter 3 e s 3. Mais tarde, haver tempo e oportunidade para discutir estas diferenas mais
subtis em termos da nomeao e identificao de alguns atributos.
A ordenao pode ser trabalhada propondo que os alunos se ordenem de acordo, por
exemplo, com o nmero de crculos pintados de azul: primeiro os que tm 1 crculo
pintado de azul, depois os que tm 2, depois os que tm 3, . Muito provavelmente
surgir a questo E quem no tem nenhum crculo pintado de azul? cuja discusso
contribui para um primeiro contacto com a noo de 0 e para a sua colocao na sequncia
numrica.
Exemplo de um carto que conduz a
uma descrio simples
Exemplo de um carto que conduz a
uma descrio complicada
9
A cardinalidade pode surgir associada ao nmero de crculos pintados de uma determinada
cor. O professor pode propor aos alunos que se agrupem se tiverem 4 crculos pintados de
uma mesma cor. Deste modo formaro grupo as crianas que pintaram 4 crculos de azul,
de verde, de encarnado ou de preto.
Em todas estas propostas surge a necessidade de contar crculos. Nos dilogos que
estabelece com as crianas, importante que o professor as incentive a explicar como
que sabem, por exemplo, que aquele carto tem 4 crculos azuis. Alguns alunos contam um
a um: 1, 2, 3, 4. Outros olham para a imagem global e dizem 4 (fazem subitizing, ou seja,
reconhecem a mancha sem necessidade de contar). Outros ainda podero contar de dois em
dois: 2, 4.
Inicialmente esta tarefa pode ser feita usando cartes com seis crculos e posteriormente
podem ser usados cartes com 10 crculos, desenvolvendo aspectos relacionados com a
cardinalidade e a ordenao dos nmeros at 10, para alm da composio e decomposio
desses mesmos nmeros.

10
CONTAR CUBOS
Tabela de registo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

CONTAR CUBOS
11
Cartes com nmeros
TAREFA 2 CONTAR CUBOS

1 2 3
4 5
6 7 8
9 10
12
Materiais
Cartes com nmeros de 1 a 10 (recortar previamente)
Cubos de encaixe de duas cores
Fotocpia da grelha
Contar at 10
Compreender que ao contar os elementos de um conjunto o ltimo nmero
verbalizado corresponde ao nmero total de elementos (noo de cardinal)
Associar uma quantidade at dez ao numeral
Realizar contagens progressivas e regressivas, representando os nmeros
envolvidos
Compor e decompor nmeros at 10
A explorao desta tarefa poder ser realizada durante uma parte do dia, ocupando cerca de
60 minutos. Numa primeira parte, o professor comea por mostrar um carto de cada vez e
pede aos alunos para levantarem os dedos das mos correspondentes. Por exemplo:
Este trabalho deve ser feito inicialmente usando os cartes, de forma no sequencial, com
os numerais at 5 e posteriormente at 10. Com esta tarefa o professor pode identificar
eventuais dificuldades na associao entre o numeral e a quantidade respectiva.
Note-se que o recurso aos dedos das mos permite que o aluno recorra a uma parte do seu
corpo com a qual lida facilmente no seu dia-a-dia. As mos permitem ainda evidenciar
naturalmente o 5 e o 10 como nmeros de referncia. Por exemplo, ajudam a perceber que
o 7 pode ser representado como mais 2 dedos que 5 ou menos 3 que 10.
Depois desta primeira parte, o professor disponibiliza cubos de encaixe de duas cores e
prope que construam torres de acordo com os cartes com numerais que vai mostrando,
mais uma vez, de forma no sequencial. Nesta fase, importante que o professor pea a
alguns alunos para verificarem em voz alta o nmero de cubos que tem a sua torre. Com
13
este procedimento pretende-se que os alunos compreendam que a cada numeral
corresponde uma s torre e que, ao contar os cubos de uma torre, o ltimo nmero
verbalizado corresponde ao nmero total de cubos.
O facto de se utilizarem duas cores, proporciona ocasies para o professor incentivar o
progressivo abandono da contagem 1 a 1.

Esta torre incentiva a contagem

usando grupos (2+2 so 4; 4+2
so 6; 6+1 so 7) e no uma
contagem 1 a 1: 1,2,3,4,5,6,7.
Esta torre incentiva a contagem

usando grupos (3+3 so 6; 6+1
so 7) e no uma contagem 1 a
1: 1,2,3,4,5,6,7.
Tambm nesta fase fundamental que o professor recorra primeiro a cartes com numerais
at 5 e s posteriormente use os cartes com os numerais at 10. Esta tarefa pode ser feita
apenas num dia ou, se os alunos revelarem algumas dificuldades na associao numeral-
quantidade, pode ser retomada noutro dia.
Posteriormente, o professor distribui uma
grelha quadriculada (ver anexo) em que
cada quadrado corresponde face dos
cubos disponibilizados. Com o seu
preenchimento pretende-se que os alunos
identifiquem o numeral que corresponde
ao nmero de cubos de cada torre.
O professor pode comear por pedir aos
alunos para colorirem os quadrados que
correspondem torre do 4 e torre do 7.
Em seguida, coloca questes do tipo:
Qual a torre que devemos juntar torre do 4 para obter a do 7?
Quantos quadrados o 7 tem a mais do que o 4?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
14
Pintem os quadrados que correspondem torre do 8. Como pensaram para pintar?
O objectivo destas questes que os
alunos preencham a grelha,
relacionando o nmero de cubos das
torres entre si e, simultaneamente,
associem o numeral ao nmero de
quadrados pintados em cada coluna.
Depois de preencher a grelha com as
representaes de todos os nmeros,
o professor pode fazer algumas
perguntas de modo a realar a
sequncia numrica e a evidenciar a
ordenao dos nmeros. Para tal,
poder colocar questes do tipo: Qual o nmero que est antes do 4? E depois?. Pode
ainda propor contagens progressivas e regressivas, por exemplo, pedindo: Conta a partir
do 4 para a frente. Agora, conta para trs.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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Possveis caminhos a seguir pelos alunos
Quando o professor inicia a tarefa mostrando os cartes e pede aos alunos para mostrarem
os correspondentes dedos das mos, h alunos que s conseguem relacionar o numeral com
a quantidade contanto a partir do 1. Por exemplo, quando o professor mostra o carto 4 h
alunos que olham para os dedos das mos e contam: 1, 2, 3, 4, mostrando os quatro
dedos que contaram. Um aluno que, sem contar um a um, mostre de imediato os 4 dedos,
j associa o numeral quantidade 4.
Os alunos podem mostrar os 4 dedos de diferentes formas:
As duas ltimas formas de representar a quantidade 4 (3+1 e 2+2), correspondem a

decomposies diferentes do nmero 4.

Quando o professor mostra o carto

os alunos podem mostrar:
Estas duas respostas, igualmente correctas, podem originar uma explorao em que se
trabalha a propriedade comutativa da adio, comparando o 2+5 com o 5+2 e o 4+3 com o
3+4.
Do ponto de vista da progresso da aprendizagem, o primeiro modo de representao tem
por base o uso da estrutura do 5, estrutura esta que deve ser progressivamente valorizada
7
16
na representao de nmeros superiores a 5. Deste modo, a representao com os dedos
correspondente ao carto 6, tender a surgir do seguinte modo: uma mo aberta (5 dedos)
mais um dedo da outra mo.
Quando os alunos tm alicerada a estrutura do cinco, podem pensar o 4 como 5-1, abrindo
uma mo e escondendo o polegar. Ao mostrar os cartes prximos do dez, os alunos
podem recorrer a diferentes representaes. Por exemplo, quando se mostra o carto 8 h
alunos que:
mostram uma mo com 5 mais uma com 3;
mostram as duas mos e escondem 2 dedos de uma delas.
Estas estratgias traduzem o uso da estrutura do 5 e do 10.
No fcil para o professor, a partir do modo como os alunos mostram os dedos das mos,
perceber as estruturas em que baseiam a sua representao. Por exemplo, perante o carto
com o nmero 8, tanto o Miguel como a Raquel mostraram 4 dedos de cada mo. O
Miguel, ao explicar como fez, mostrou os 10 dedos e escondeu os 2 polegares. A Raquel
explicou: contei 4 (mostra 4 dedos de uma mo) e mais 4 (e mostra a outra mo). O
Miguel pensa em 10 como 5+5 e o 4 como 5-1. A Raquel, no parte da estrutura do 10 nem
do 5 e usa o conhecimento de que 4+4 so 8.
Na fase da construo das torres, o modo como os alunos estruturam as suas torres pode
traduzir as estruturas que usam para representar os nmeros.

O Alexandre e o Antnio
usaram a estrutura do 5 para
representar 10 e 7.

Torre do Alexandre Torre do Antnio

17

J as torres que a Ins e o J oo
construram no parecem
evidenciar o recurso a qualquer
tipo de estrutura que facilite a
contagem.
Torre da Ins Torre do J oo

Durante o preenchimento da tabela, as explicaes que os alunos apresentam sobre o modo
como pensaram para pintar os quadrados podem traduzir relaes que estabelecem entre os
nmeros da sequncia:
A J oana explica: no 8, fiz 7 mais 1;
O Rui afirma: para pintar o 9 pensei que era 7 mais 2;
A Ins diz: para o 9, vi que havia 10 e tirei 1.

18
USANDO COLARES DE CONTAS

19

Tarefa 3 Usando colares de contas
20
Materiais
Folha de apoio (ver folha inicial)
20 contas (10 de uma cor e 10 de outra) para cada aluno e 1 fio com comprimento
adequado para enfiar as contas
Folha de apoio com os colares de contas desenhados, em formato A4 ou A3
Usar a sequncia numrica de forma progressiva e regressiva, pelo menos, at 10
Fazer o subitize de pequenas quantidades
Contar a partir de um nmero (entre 1 e 10)
Efectuar, oralmente, contagens progressivas e regressivas no fio de contas de 1 at
20
Efectuar contagens progressivas e regressivas a partir de um nmero
Formar grupos e reconhecer a sua importncia na estruturao e desenvolvimento
das competncias de contagem
Usar os nmeros 5, 10, 15, 20 como nmeros de referncia
Esta tarefa foi pensada para introduzir um dos materiais estruturados para efectuar
contagens e que se deve usar no 1 ciclo o colar de contas. Numa primeira fase os alunos
devero resolver os problemas propostos sugeridos pelas imagens. O professor deve realar
que, durante a resoluo dos problemas os alunos devem recorrer s representaes dos
colares de contas escolhendo o que preferem para os apoiar na resoluo dos mesmos.
Esta fase ocupa cerca de 60 minutos.
Depois da resoluo dos problemas importante que os alunos verbalizem e fundamentem
as suas escolhas. Em grande grupo devem ser discutidas as vantagens do uso de um colar
em relao aos outros, realando a importncia dos nmeros envolvidos e da sua relao
com a estrutura veiculada por cada um. Por exemplo no caso da contagem das cerejas,
porque esto organizadas em grupos de duas, mais eficaz usar como modelo de apoio, o
21
colar com as contas com as duas cores de 2 em 2. J a situao dos copos e das garrafas
induz o uso do colar de contas organizadas em grupos de 5.
O propsito principal apoiar a estruturao do sistema decimal. Neste sentido e de modo
a resolver problemas usando estratgias eficazes, poder-se-ia pensar em construir um colar
com 10 contas consecutivas, no entanto no trabalho dos nmeros at 20, muitos valores
numricos envolvidos levariam a contagens de 1 em 1 e no por grupos.
Por exemplo efectuar 5+7, os alunos contavam de 1 em 1 para localizar o 5 e depois
poderiam continuar essa forma de contar a partir do 5. Isto porque, a estrutura subjacente
no enfiamento no facilita a utilizao destes nmeros.
Outro exemplo, em que o enfiamento de 10 em 10 no facilita, consiste em localizar no
colar de contas o nmero 6.
Numa segunda fase cada aluno constri o seu colar de contas, usando 2 cores organizadas
de 5 em 5 e usa-o para responder s questes que o professor lhe coloca com o objectivo de
criar rotinas para o uso deste material como apoio resoluo de problemas numricos.
As propostas e sugestes iniciais devem ser da iniciativa do professor de modo a estruturar
progressivamente as contagens baseadas em agrupamentos que privilegiam a estrutura do 5
e do 10. Por exemplo deve comear-se por pedir aos alunos que localizem os nmeros de
referncia (5, 10, 15 e 20) e em seguida os que lhe so prximos (4, 6, 9, 11, , 19). Neste
ltimo caso fundamental que os alunos justifiquem o modo como pensaram. O professor
deve salientar as estratgias que recorrem ao uso dos nmeros de referncia.
A localizao de cada nmero feita em primeiro lugar no colar de contas e mais tarde
poder ser realizada numa sua representao, tal como a da figura a baixo.
O stio de cada nmero de referncia pode ser marcado, inicialmente, apenas com um
trao, no entanto, algumas crianas comeam a fazer o desenho do algarismo por cima ou
por baixo do trao.

O trabalho com o colar de contas deve ser retomado periodicamente ao longo de vrios
dias, recorrendo fundamentalmente oralidade, de modo que os alunos se familiarizem
com este material estruturado e o utilizem como apoio contagem.
22
Sugere-se que, durante a resoluo dos problemas os alunos recorram aos colares de contas
(como material estruturado para efectuar as contagens) escolhendo o que preferem para os
apoiar na resoluo dos mesmos. Assim, por exemplo, para resolver o problema das
garrafas.
O Z pode fazer:

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 garrafa 2 garrafas 3 garrafas
Esta resoluo pressupe que o aluno ainda no utiliza a estrutura de 5 como um grupo, na
sua contagem.

A Maria pode fazer:

5 10 15
3 garrafas
A Maria contou de 5 em 5 e associou a cada grupo de 5, uma garrafa.
Estas respostas podem constituir boas oportunidades para o professor explorar outras
resolues, que podem surgir dos alunos, como por exemplo:
5 +5 +5 =15 (sendo 5 +5 =10; 10 +5 =15, correspondendo a cada 5 -1 garrafa)
10 +5 =15 (significando que o aluno associou 2 garrafas a um grupo de 10 +1
garrafa 1 grupo de 5)

23
Onde est?

7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
217625308
Senha
25
6
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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Tarefa 4 Onde est?
Materiais
Folha de apoio (ver folha inicial)
Identificar nmeros em contextos do quotidiano
Identificar nmeros em contextos do quotidiano
Compreender vrias utilizaes do nmero
Com esta tarefa pretende-se que o aluno identifique nmeros em diversos contextos e que
compreenda que os nmeros podem ser usados em diferentes situaes. Dependendo
dessas situaes, os nmeros podem estar associados ideia de cardinal de um conjunto de
objectos, ideia de ordinal ou podem servir para identificar ou localizar algo. No entanto,
no objectivo da tarefa que os alunos nomeiem as diferentes funes dos nmeros, trata-
se de uma primeira abordagem informal e intuitiva s diferentes funes do nmero.
Na sala de aula, o professor deve pedir aos alunos que procurem os diferentes nmeros
representados na folha de apoio. H medida que os forem encontrando o professor deve
questionar sobre a funo do nmero envolvido em cada situao mas apenas de modo
informal. Por exemplo, o nmero 6 que est representado na caixa dos lpis corresponde
quantidade de lpis existente na caixa. J os nmeros representados nos livros servem para
ordenar a coleco de livros, no estando associados, partida, a qualquer quantidade. O
nmero de telefone no est associado nem ideia de cardinal nem de ordem, tendo como
funo identificar o proprietrio do telefone. Quando na placa se refere gabinete 35, o 3
representa o piso e o nmero 5 o nmero da sala desse piso. O nmero 35 surge assim com
a funo de localizar. Relativamente aos nmeros do calendrio, relgio e dinheiro, estes
esto associados a grandezas, nomeadamente s grandezas tempo e dinheiro.
25
Durante este trabalho fundamental que o professor incentive os alunos a darem exemplos
de outras situaes onde aparecem os nmeros e que fazem parte das suas experincias
quotidianas, nas quais os nmeros surgem com significados diferentes. Por exemplo, a
prpria imagem sugere a referncia ao nmero do bilhete de identidade (documento que j
muitos alunos possuem) como um exemplo de um nmero que tem uma funo de
identificao. A forma como esto organizados os nmeros no painel do elevador pode ser
um pretexto para fazer uma primeira abordagem das sequncias associadas aos nmeros
pares e mpares, aspectos explorados em tarefas posteriores.
Com o propsito de identificar nmeros em contextos do quotidiano o professor pode
desafiar os alunos a, durante um fim-de-semana, fixarem 2 ou 3 situaes onde tenham
conseguido identificar nmeros. Neste mbito podem surgir as seguintes situaes:

A Marisa conta que na charcutaria a me tirou a senha com o
nmero 12 e mostra a respectiva senha.

A Tnia foi ao cinema e trouxe o seu bilhete.
Nele identifica os nmeros associados ao
preo, data, sala e ao lugar onde estava
sentada.

26

O J oo mostra um
envelope de uma carta
recebida em casa,
identificando, os
nmeros que constam
na morada.

A Slvia traz um pacote de bolachas e refere-se aos
nmeros do cdigo de barras.

A partir dos exemplos trazidos pelos alunos, o professor deve averiguar qual significado
que eles atribuem aos nmeros em cada uma das situaes. Por exemplo, no caso da senha
da charcutaria apresentada pela Marisa, o que representa o nmero 12? importante que
os alunos percebam que significa que j foram atendidas 11 pessoas antes de chegar vez
da me da Marisa. Neste caso, o nmero 12 representa a ordem pela qual a me da Marisa
foi atendida na charcutaria. O professor pode tambm trabalhar a ordem dos nmeros,
colocando questes do tipo: Qual era o nmero da senha da pessoa que foi atendida antes?
E o da pessoa que ter sido atendida depois?.

27

PAR OU MPAR
Folha de registo

28
PAR OU MPAR
Peas para recortar

29
Tarefa 5 Par ou mpar
Materiais
Folha de registo de rectngulos e peas para recortar
Lpis de cor
Compreender intuitivamente a noo de rectngulo
Realizar contagens, representando os nmeros envolvidos
Investigar regularidades numricas a partir de regularidades geomtricas
Comparar e ordenar nmeros
Identificar e dar exemplos de nmeros pares e mpares
O propsito principal desta tarefa contribuir para a compreenso das noes de nmero
par e nmero mpar. O que se pretende que os alunos associem a construo de
rectngulos sequncia dos nmeros pares.
Recorrendo a peas formadas por dois quadrados previamente recortados pelo professor, a
ideia que os alunos construam rectngulos e os representem, na folha de registo de
rectngulos colocada na horizontal, pintando os quadrados. O professor deve comear por
exemplificar a construo de um rectngulo, justapondo, por exemplo, 3 peas:

30
Em seguida, deve efectuar a representao do rectngulo na folha de registo, pintando 6
quadrados:

Depois de algum tempo de explorao individual ou a pares, o professor deve incentivar os
alunos a observar os diferentes rectngulos construdos e o nmero de quadrados pintados
de cada um deles. Pode fazer, com a ajuda dos alunos, a ordenao dos diferentes
rectngulos, por exemplo, afixando-os no quadro. Surge, assim, a sequncia dos nmeros
pares (de 2 a 20).
Neste momento o professor deve colocar perguntas do tipo:
Observem os rectngulos, como os construram?
Que nmero fica entre o 6 e o 8? Conseguimos construir um rectngulo com este
nmero de quadrados?
E, que nmero fica entre o 10 e o 12? Tambm d para construir rectngulos?
A partir da discusso gerada surgem as noes, ainda que intuitivas, de nmeros pares e
mpares. Os alunos podem compreender que, como a construo dos rectngulos obedece
condio de estes serem construdos por peas com dois quadrados, a sequncia dos
nmeros obtida anda de dois em dois.
Os alunos desta idade no consideram o quadrado como um caso particular de um
rectngulo. Isto natural pois esto ainda numa fase em compreendem as figuras
globalmente, ou seja, as figuras so entendidas pela sua aparncia (que corresponde ao
primeiro nvel de aprendizagem da geometria visualizao - na teoria de van Hiele). S
progressivamente comeam a entender as figuras geomtricas como o conjunto das suas
31
propriedades (anlise - segundo nvel de aprendizagem da geometria na teoria de van
Hiele) e a orden-las logicamente (ordenao - terceiro nvel de aprendizagem da
geometria na teoria de van Hiele).
Coloca-se a questo de saber o que ser mais adequado dizer quando os alunos constroem
os quadrados 2x2 ou 4x4 e que so, ao fim ao cabo, rectngulos. Se os alunos estiverem
ainda numa fase de desenvolvimento muito marcada pela visualizao global das figuras, o
professor pode alargar o pedido, solicitando que construam quadrados e rectngulos. Deste
modo, surge sem grandes problemas a sequncia dos pares de 2, 4, 6, 8, .., 20.
A representao dos nmeros mpares at 20 pode ser um desafio que o professor coloca
aos alunos, de modo a incentiv-los a fazer algumas conjecturas sobre nmeros pares e
mpares. Como sugere a figura seguinte, as duas sequncias encaixam uma na outra,
surgindo os nmeros naturais at 20.

A observao dum esquema deste tipo pode salientar as relaes entre os nmeros,
nomeadamente:
Antes e depois de um par h um mpar;
Antes e depois de um mpar h um par;
Um par sempre um mpar mais um;
Um mpar sempre um par mais um;
Os pares andam de 2 em 2 e os mpares tambm, etc.

32
Os rectngulos construdos pelos
alunos podem ser constitudos por
vrios quadrados dispostos em linha
(tanto na vertical como na
horizontal). Por exemplo, o Tiago
representou o seguinte rectngulo:

Esta representao resultou da justaposio de 4 peas do seguinte modo:

J a Ana optou pela seguinte construo:

33
Que resultou da justaposio das peas do seguinte modo:

importante que os alunos verbalizem o processo de construo dos rectngulos. Por
exemplo, a Andreia afirma: Fui juntando dois quadrados de cada vez. Este tipo de
respostas traduz uma descrio, ainda que intuitiva da sequncia dos nmeros pares.
Perante a questo: Conseguimos construir um rectngulo com 5 quadrados?, o Tiago e o
J oo respondem:
Tiago: No, porque fica um quadrado a mais.
J oo: No, falta um quadrado.
Estas respostas podem constituir boas oportunidades para o professor levar os alunos a
compreenderem que um nmero par sempre um mpar mais 1 ou um mpar menos 1.

EXTENSO
As sequncias dos nmeros pares e mpares devem ser retomadas posteriormente, podendo
o professor recorrer a uma tarefa semelhante mas ampliando o conjunto numrico
associado.

Numeros Naturais - Sequencia 1 - 1 Ano 09 - 08

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Nmeros e Operaes 1 Ano

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