2 PB

Brazilian Geographical Journal: Geosciences and Humanities research medium, Ituiutaba, v.
4,
Special Issue 1, p. 259-274, jul./dez. 2013

259

ARTICLES/ARTIGOS/ARTCULOS/ARTICLES

Avaliao educacional no Brasil: da transferncia cultural
avaliao emancipatria
1

Doutor Adolfo Ignacio Caldern
Professor do curso Programa de Mestrado em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas. Endereo: Rodovia Dom Pedro I, Km 36 Parque das Universidades, Campinas, CEP
13086-900. E-mail: adolfo.ignacio@puc-campinas.edu.br

Doutorando Regilson Maciel Borges
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao na Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar). Endereo: Rodovia Washington Lus, Km 235 Jardim Guanabara So Carlos, CEP
13565-905. E-mail: regilsonborges@gmail.com

RESUMO

Neste artigo discute-se historicamente a trajetria da
avaliao educacional no cenrio acadmico brasileiro,
abordando a influncia da literatura norte-americana
sobre a produo cientfica nacional, o rompimento com
esta influncia, bem como os esforos para se construir
uma teoria e uma prtica de avaliao aplicada
realidade brasileira. Defende-se a hiptese de que a
avaliao educacional no Brasil ainda uma rea de
conhecimento que se encontra em processo de
constituio e fortalecimento, as duas ltimas dcadas
permitiram superar a chamada transferncia cultural
no campo da produo cientfica, possibilitando a
constituio e hegemonia, no mbito da comunidade
cientfica brasileira, de uma abordagem construda por

1
Verso em Portugus do artigo La evaluacin educacional en el Brasil: de la transferencia
cultural a la evaluacin emancipadora, publicado na Revista Educacin, Lima, v. 22, p. 77-95,
2013.
Brazilian Geographical Journal:
Geosciences and Humanities research
medium

UFU
ARTICLE HISTORY
Received: 10 June 2012
Accepted: 28 August 2013
PALAVRAS-CHAVE:
Avaliao educacional
Avaliao emancipatria
Avaliao no Brasil

Brazilian Geographical Journal: Geosciences and Humanities research medium, Ituiutaba, v. 4,
260

pesquisadores brasileiros, denominada avaliao
emancipatria.

ABSTRACT THE EDUCATIONAL EVALUATION IN
BRAZIL: FROM THE TRANSFER CULTURAL TO
EMANCIPATORY EVALUATION. This article discusses the
historical trajectory of educational assessment in the
Brazilian academic scenario, pointing out the influence of
American literature on the Brazilian scientific
production, its models break as well as the efforts in
order to construct a theory and a practical assessment
applied to the Brazilian reality. It supports the hypothesis
that educational evaluation is still an area of knowledge
that is in process of setting up and strengthening in the
country, the last two decades enabled them to overcome
the named cultural transfer in the field of scientific
production, allowing the constitution and hegemony of
an approach grounded on a emancipatory political
pedagogical character in the scientific community.

RESMEN . LA EVALUACIN EDUCACIONAL EN EL
BRASIL: DE LA TRANSFERENCIA CULTURAL A LA
EVALUACIN EMANCIPADORA. En este artculo se discute
histricamente la trayectoria de la evaluacin
educacional en el escenario acadmico brasileo,
abordando la influencia de la literatura norteamericana
sobre la produccin cientfica nacional, el rompimiento
con esa influencia, como los esfuerzos realizados para
construir una teora y uma prctica de evaluacin
aplicada a la realidad brasilea. Se defiende la hiptesis
de que, aunque la evaluacin educacional en el Brasil
todava sea una rea de conocimiento que se encuentra
en proceso de fortalecimiento, las dos ltimas dcadas
permitieron superar la llamada transferencia cultural
en el campo de la produccin cientfica, posibilitando la
constitucin y hegemona, en el mbito de la comunidad
cientfica brasilea, de un abordaje construido por
investigadores brasileos, denominado de evaluacin
emancipadora.

Introduo
Neste artigo contextualiza-se historicamente a avaliao educacional com o
objetivo de compreender as transformaes ocorridas nessa rea de
conhecimento, tendo como ponto de partida a dcada de 60 do sculo XX, quando
KEY-WORDS:
Educational evaluation
Emancipatory evaluation
Assessment in Brazil
RESMEN:
Evaluacin educacional
Evaluacin emancipadora
Evaluacin en el Brasil

261
se constata a forte influncia da produo cientfica norte-americana, por meio do
processo histrico denominado transferncia cultural.
So relatados os esforos realizados por pesquisadores brasileiros para
construir um referencial terico prprio da comunidade cientfica brasileira em
torno da avaliao educacional e se analisam as primeiras tentativas de
sistematizao do conhecimento cientfico sobre o tema da avaliao, por meio do
surgimento de pesquisas denominadas estado da arte.
Como resultado de uma pesquisa de carter bibliogrfico, neste artigo, se
defende a hiptese de que, embora a avaliao educacional no Brasil seja um
campo de conhecimento cientfico que se encontra em processo de fortalecimento,
as duas ltimas dcadas permitiram superar a chamada transferncia cultural
no campo da produo cientfica. Isso se deu por meio da constituio e
hegemonia de uma abordagem construda por pesquisadores brasileiros
denominada avaliao emancipatria.

Avaliao Educacional: aspectos histricos
De acordo com a literatura acadmica, as razes prticas da avaliao
remontam os primrdios da histria da humanidade. O homem de Neanderthal,
por exemplo, j a praticava ao determinar que tipos de madeira se prestavam
confeco das melhores lanas. As primeiras avaliaes formais so evidentes
2000 a.C., quando autoridades chinesas examinavam seus servidores pblicos.
Igualmente os gregos, sculos antes de Cristo, utilizavam mecanismos de seleo
de indivduos para o servio pblico ateniense (DIAS SOBRINHO, 2002;
WORTHEN; SANDER; FITZPACTRIK, 2004; DEPRESBITERIS; TAVARES,
2009).
Entretanto, a avaliao comear a ser praticada de maneira mais estruturada
e constante a partir do sculo XVIII, especialmente na Frana e na antiga Prssia
(Alemanha), perodo em que se comea a aplicao de exames pblicos em larga
escala para a seleo de funcionrios pblicos (FERNANDES, 2009). Tamanha foi
importncia dos exames e das provas que acabaram constituindo uma rea de
estudos, a docimologia, a cincia do estudo sistemtico dos exames, em
particular do sistema de atribuio de notas (DEPRESBITERIS; TAVARES,
2009, p.30).
O grande passo para a evoluo da avaliao educacional foi dado por
Thorndike, nos princpios do sculo XX, quando ganha fora o movimento que
desejava provas na rea da educao na medida em que a tecnologia da
mensurao fazia rpidos avanos. Thorndike desenvolveu todo um aparato
tecnolgico para medir as capacidades humanas, em que a avaliao passou a ter
o significado de medida (testing) (VIANNA, 1995). Assim, a dcada de 1920 viu o
rpido surgimento de testes baseados nas normas de programas, criados para
avaliar os nveis individuais de desempenho (WORTHEN; SANDERS;
FITZPACTRIK, 2004).
Segundo Depresbiteris e Tavares (2009, p.30), a ideia de avaliao, nos
Estados Unidos, no sculo XIX, era to ligada ideia de exame que foram criadas
associaes para o desenvolvimento de testes padronizados. A inspirao para
essa concepo, de que testes bem construdos permitiriam medir com rigor e
262

iseno as aprendizagens escolares dos alunos, vem, segundo Fernandes (2009,
p.44), dos testes destinados a medir a inteligncia e as aptides. Os testes
psicolgicos, desenvolvidos na Frana por Alfred Binet e Thodore Simon, em
1905, do origem ao chamado coeficiente de inteligncia (QI). No Brasil a
sistematizao dos exames escolares foi feita nos sculos XVI e XVII pelos
jesutas, por meio do documento conhecido como Ratio Studiorum
2
, onde alguns
dos procedimentos propostos para o momento da prova estavam na rigorosidade
com o tempo para realiz-la e o silncio dos alunos, no podendo perguntar nada
(DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009).
Somente depois de 1930, por conta dos estudos de Ralph Tyler, que a
avaliao ganha maior amplitude, e passa da averiguao da aprendizagem
individual e/ou coletiva dos estudantes averiguao se os currculos e as prticas
pedaggicas esto atingindo seus objetivos. Com Tyler surge, em 1934, a
expresso avaliao educacional, e que o faz ser reconhecido como o pai desse
campo de estudo (SAUL, 2001; DIAS SOBRINHO, 2003; FERNANDES, 2009).
Em sua obra Princpios Bsicos do Currculo e Ensino, publicada em 1949,
Tyler destacou a importncia da avaliao no desenvolvimento do currculo,
considerava que o processo de avaliao consistia em determinar em que medida
os objetivos educacionais estavam sendo realmente alcanados pelo programa do
currculo e ensino.
A proposta de avaliao elaborada por Tyler logo encontrou aceitao nos anos
60 no meio acadmico norte-americano e foi disseminada por autores como Hilda
Taba, que em 1962, a partir das ideias de Tyler, props um modelo para elaborar
o currculo. Por sua vez, em 1962, Robert F. Mager, introduziu um modelo
especfico para a operacionalizao dos objetivos educacionais. Tambm, James
Popham junto com Eva Baker publicaram, em 1970, um conjunto de cinco
volumes centrados em planejamento de ensino e avaliao (SAUL, 2001).
Mas foram outros quatro autores norte-americanos os que contriburam
decisivamente, na dcada de 70, para o desenvolvimento terico da rea da
avaliao educacional: Lee Cronbach, Michael Scriven, Daniel Stufflebeam e
Robert Stake. Os estudos desses autores, somados aos de Malcom Parllet, David
Hamilton, e Barry Macdonald, exerceram uma forte influncia na trajetria
brasileira da avaliao. Deve-se mencionar que, a partir de 1970, a avaliao
educacional se converte em um campo profissional definido, que exigia uma
especializao mais aprofundada. Neste perodo tambm surgiram importantes
revistas especializadas que permitiram a difuso de novas ideias e a formulao
de novas teorias e modelos para a avaliao, sobretudo, a divulgao de estudos
com base cientfica (VIANNA, 1995).
Cronbach props a superao da ideia de que os objetivos so os organizadores
da avaliao, esta deveria ser definida em seu aspecto mais amplo, como

2
Conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos colgios jesuticos. Sua primeira
edio, de 1599, alm de sustentar a educao jesutica ganhou status de norma para toda a
Companhia de Jesus. Tinha por finalidade ordenar as atividades, funes e os mtodos de avaliao
nas escolas jesuticas. No estava explcito no texto o desejo de que ela se tornasse um mtodo
inovador que influenciasse a educao moderna, mesmo assim, foi ponte entre o ensino medieval e
o moderno (TOLEDO; RUCKSTADTER; RUCKSTADTER, s.d).

263
atividade diversificada que exige a tomada de vrios tipos de decises e o uso de
grande nmero de informaes (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009, p.32). Na
viso de Cronbach, a avaliao (de programas, currculo) deveria ser processada
ao longo de sua estruturao e no depois, em sua concluso (DIAS SOBRINHO,
2003; RISTOFF, 2003; DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009).
Scriven considerava que, alm de avaliar os objetivos finais de um curso, seria
importante analisar aqueles que estavam em desenvolvimento, o que permitiria a
interveno durante a execuo do plano. Foi assim que este autor trabalhou os
conceitos de avaliao somativa e formativa. Entendendo-se por somativa, a
avaliao realizada depois de terminado um processo com o objetivo de verificar
resultado, e por formativa, a avaliao realizada ao longo do processo com
objetivo de permitir o aprimoramento das aes (WORTHEN, 1982; SOUSA,
1998; DIAS SOBRINHO, 2003; DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009).
Stufflebeam tambm abraou a concepo elaborada por Cronbach e Scriven,
no sentido de entender a avaliao como tomada de deciso. Para Stufflebeam a
avaliao um julgamento de mrito que serve tanto para tomada de deciso
quanto para controle. Junto com Guba, Hammond e Provus, concebeu o modelo
avaliativo conhecido como CIPP (Contexto, Input, Processo e Produto). A
avaliao deveria ser no somente para comprovar o valor dos programas, mas
deveriam ter em vista sua melhoria (WORTHEN, 1982; SOUSA, 1998;
DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009).
Stake amplia o processo de interpretao da avaliao partindo do princpio de
que a participao fundamental e que toda informao deve ser levada em
considerao. Com isso a avaliao abarca a emisso de juzos no somente de
especialistas em avaliao, como tambm de todos os envolvidos no processo.
Para Stake, o importante o que est acontecendo no programa, por esse motivo
sua concepo de avaliao est direcionada mais para as atividades do programa
do que para seus objetivos (STAKE, 1982; SOUSA, 1998; DEPRESBITERIS;
TAVARES, 2009).
Na dcada de 70, Parlett e Hamilton desenvolveram a chamada avaliao
iluminativa, baseada no paradigma socioantropolgico que busca uma
compreenso da realidade, mediante o estudo dos fenmenos que ocorreriam
naturalmente. Seu foco estava na interpretao do processo educativo
(experincias dos participantes, os procedimentos institucionais e os problemas
gerenciais), levando discusso sobre os resultados da avaliao enquanto
processo (PARLETT; HAMILTON, 1982; SOUSA, 1998).
Macdonald (1982) introduz uma classificao poltica dos estudos avaliativos,
descreveu trs tipos de estudos avaliativos: o burocrtico, o autocrtico e o
democrtico. A avaliao burocrtica constitui um servio oferecido s agncias
governamentais com o objetivo de atender as necessidades de maior controle
sobre a distribuio dos recursos da rea da educao. A avaliao autocrtica,
tambm um servio oferecido s agncias governamentais com o objetivo de
maior controle sobre as polticas educacionais como um todo. Finalmente, a
avaliao democrtica um servio informativo, oferecido comunidade acerca
das caractersticas de um programa educacional.
264

Com objetivo de sistematizar o desenvolvimento histrico da avaliao
educacional, Dias Sobrinho (2003), apoiado no trabalho de Stufflebeam e
Skinkfield (1987), destaca cinco perodos: o primeiro conhecido como pr-
Tyler, situado nos ltimos anos do sculo XIX e as primeiras trs dcadas do
sculo XX. O segundo, chamado de avaliao por objetivos, tem Tyler como seu
maior expoente, e situa-se entre 1930 a 1945. O terceiro designado de era da
inocncia, que vai de 1946 a 1957. O quarto chamado de realismo vai de 1958 a
1972. E o quinto, e ltimo, conhecido como perodo do profissionalismo, que
tem como marco a dcada de 1970.
Outros autores como Penna Firme (1994) e Fernandes (2009), trabalham com
a proposta de Guba e Lincoln (1989) e destacam que a avaliao passou por
quatro geraes: a primeira chamada de mensurao, onde a nfase para as
medidas e testes. A segunda a da descrio, centrada nos resultados com
relao aos objetivos. A terceira a do julgamento de valor, em que corresponde
ao avaliador o papel de juiz. E finalmente a quarta gerao chamada de
negociao, onde os parmetros e decises so determinados e definidos por um
processo negociado e interativo com os atores envolvidos na avaliao.
Levando em considerao as classificaes anteriormente mencionadas, pode-
se afirmar que o conceito de avaliao tem sido compreendido, e ainda , a partir
de quatro principais significados:
a) Avaliao e medida so sinnimas, e se reduzem a aplicao de testes.
b) A avaliao no se limita a medir, muito mais que isso, na medida em que
descreve de forma neutra at que ponto os alunos atingem os objetivos
definidos.
c) A avaliao vista como um processo no qual no s se descreve o
desempenho alcanado, mas tambm se julga o desempenho do aluno a partir
dos objetivos educacionais propostos.
d) A avaliao implica um processo negociado e interativo com aqueles atores que
esto envolvidos no processo avaliativo.
A partir do exposto, pode-se concluir que a avaliao educacional, inicialmente
preocupada com a avaliao da aprendizagem/rendimento escolar mediante
aplicao de testes padronizados, confundida com medida e inserida no campo da
psicologia, passou a se preocupar com os currculos, programas e, sobretudo, com
formulao de cumprimento dos objetivos. De algo muito restrito aos alunos a
avaliao ampliou-se para instituies e sistemas, e hoje se constitui em uma
uma indstria tentacular e solidamente profissionalizada (DIAS SOBRINHO,
2003, p. 43).

Avaliao Educacional e sua trajetria no Brasil
No Brasil os primeiros esforos em torno da avaliao educacional, conforme
Saul (2001), Gatti (2002), Vianna (2002), e Dias Sobrinho (2003a), se iniciam a
partir dos anos de 1960. Nesse perodo, de acordo com Sousa (2005), o
significado atribudo expresso avaliao educacional era de seleo de
estudantes e medio de desempenho.
Foi essa cultura de medio que, segundo Gatti (2002), se desenvolveu em
torno dos processos avaliativos no cotidiano escolar e que permanece ainda hoje,

265
quando as pessoas se reportam de imediato a esse tipo de avaliao ao se
referirem avaliao educacional.
Saul (2001) tambm assinala os anos 60 para referir-se a trajetria da
avaliao educacional no Brasil. Para a autora, trata-se de um campo fortemente
influenciado pela produo norte-americana, devido presena de tcnicos norte-
americanos que, por meio de acordos internacionais, estiveram frente do
treinamento de professores brasileiros, e dos estudos de ps-graduao
(mestrados e doutorados) realizados por professores brasileiros nos Estados
Unidos.
Este perodo de forte influncia estrangeira no Brasil considerado como um
momento de transferncia cultural, no qual teorias e prticas educacionais
americanas foram incorporadas no cenrio intelectual e educacional brasileiro. A
influncia apontada por Saul (2001) constatada por Vianna (1995; 2002) ao
registrar algumas experincias de programas de avaliao realizados na dcada de
60 e 70, que se basearam em princpios metodolgicos de referncia norte-
americana.
No cenrio acadmico brasileiro, as ideias de Tyler tambm receberam
importante ateno, sua obra Princpios Bsicos do Currculo e Ensino chegou a
ter nove edies entre 1974 a 1984. Outro fator que permitiu a difuso e influncia
do pensamento de Tyler foi traduo para o portugus dos trabalhos de seus
seguidores Hilda Taba, Robert F. Mager, James Popham, Eva Baker, os quais
tiveram acolhida entre os tericos brasileiros, como por exemplo, Dalila Sperb,
autora do primeiro manual de currculo no Brasil, Marina Couto e Lady Lina
Traldi, entre outros autores (SAUL, 2001).
Convm mencionar que a perspectiva tyleriana de avaliao, ainda que tenha
permitido um avano da fundamentao terica desse campo de estudos, teve e,
ainda tem uma concepo positivista de avaliao. Considera que s poderia ser
avaliado aquele que fosse observado por meio de provas ou algum outro tipo de
instrumento de medida.
A tese de Tyler que a avaliao envolvia, conforme Sousa (1998, p.162), a
obteno de evidncia sobre mudanas de comportamento nos estudantes,
somente evidncias vlidas sobre comportamentos desejados - os objetivos
educacionais - forneceriam possibilidade de uma avaliao apropriada, passou a
ser rejeitada por importantes setores da comunidade cientfica brasileira. Esta
comunidade ao questionar esse carter, basicamente comportamental da
avaliao, buscou outros refernciais de avaliao, entre os quais Scriven, Stake,
Parllet, Hamilton, MacDonald
No final dos anos 70 os problemas da avaliao passaram a merecer um
enfoque terico mais aprofundado (VIANNA, 1992; SAUL, 2001; SOUSA, 2005).
Trata-se de um perodo em que a produo cientfica brasileira se direciona para a
avaliao de programas educacionais, e se destacam os estudos realizados pelas
pesquisadoras Maria Amlia Goldberg, Clarilza Prado Sousa e Maria Laura
Franco a respeito da avaliao de inovaes curriculares e programas de ensino,
tais como, A Prtica da avaliao, publicado em 1979, e Inovao educacional:
um projeto controlado por avaliao e pesquisa, publicado em 1980.
266

Saul (2001), ao comentar os esforos empreendidos a partir de 1978 com o
objetivo de romper o circuito que marcava a avaliao no pas, a chamada
transferncia cultural e a furte influncia tyleriana, destaca a importncia de
quatro fatores:
e) A publicao do artigo de Marli Andr, publicado em 1978, A abordagem
etnogrfica: uma perspectiva na avaliao educacional;
f) A traduo para o portugus do estudo de Parlett e Hamilton, em 1980,
Avaliao como iluminao: uma nova abordagem no estudo de programas
inovadores;
g) A publicao da revista Educao e Avaliao, em dois nicos nmeros, em
1980 e 1981;
h) A publicao, em 1982, do estudo de Maria Amlia Goldberg e Clarilza Prado
Sousa Avaliao de programas educacionais: vicissitudes, controvrsias e
desafios.
A reflexo terica sobre a anlise poltica da avaliao, no final da dcada de 70
e incio dos anos 80, ser objeto de estudo de importantes pesquisadores
brasileiros, entre os quais destacam-se: Ana Maria Saul, Mere Abramowicz, Isabel
Cappelletti, Cipriano Carlos Luckesi, Magda Soares, Sandra Zkia Lian Sousa,
Pedro Demo, Maria Amlia Golberg, Clarilza Prado Sousa, Jussara Hoffmann,
Celso dos Santos Vasconcelos, Lea Depresbiteris, Maria Laura Barbosa Franco,
Menga Luke, Thereza Penna Firme, entre outros autores (SOUSA, 1998). Eles
passaram a desenvolver referenciais tericos alternativos ao modelo tecnicista de
avaliao e com isso criaram as bases para o surgimento, no mbito da
comunidade cientfica brasileira, da chamada avaliao emancipatria.
Assim, pesquisadores brasileiros passaram a desenvolver uma anlise crtica
do papel da avaliao, e se apoiaram, sobretudo, nas teorias sociolgicas. Estas
mostravam que as escolas teriam dentro delas formas de resistncia que se
oporiam aos discursos ideolgicos dominantes (SAUL, 2001; SOUSA, 1998).
Do incio dos anos 80, foram os estudos de Ana Maria Saul que contriburam
decisivamente para a construo, no Brasil, de um novo paradigma para a
avaliao, a chamada avaliao emancipatria. Esta teoria foi resultado de sua
tese de doutorado, defendida, em 1985, no Programa de Ps-Graduao em
Educao (Psicologia Educacional) da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, intitulada Avaliao emancipatria: uma proposta democrtica para
reformulao de um curso de ps-graduao, posteriormente publicada em
forma de livro.
O novo paradigma surgiu como reao aos pressupostos terico-metodolgicos
e ao autoritarismo dos modelos clssicos da avaliao educacional, em particular
do currculo, presentes na literatura e vigentes na prtica avaliativa brasileira
naquela poca. Trata-se de uma proposta de carter poltico-pedaggica, que
incorpora uma perspectiva crtico-transformadora da realidade educacional
enquanto fundamento e uma prtica democrtica enquanto processo.
Nesta perspectiva crtica, Pedro Demo centrou seus estudos na avaliao
qualitativa, com o objetivo de superar a avaliao meramente quantitativa, mas
sem elimin-la. Nos anos 80, Demo defendia que, no espao educativo, os
processos so mais relevantes que os produtos, assim o estudo da realidade no
pode reduzir-se s as manifestaes empiricamente mensurveis.

267
Ainda nos anos 80, alguns programas governamentais de avaliao foram
objeto de pesquisas cientficas e surgiram conhecimentos especficos a partir da
implementao destas polticas educacionais. Assim, por exemplo, Vianna (1995)
estudou, entre outros, o projeto de avaliao sobre o desempenho escolar de
alunos da 3 srie do Ensino Mdio, realizado pelo Ministrio da Educao, com
apoio do Banco Mundial e a colaborao cientfica da Fundao Carlos Chagas, e
Dias Sobrinho (2002; 2003) estudou o Programa de Avaliao da Reforma
Universitria (PARU) e o Grupo de Estudos da Reforma da Educao Superior
(GERES).
No que se refere avaliao educacional, enquanto mecanismo de ao
governamental nos anos 90, esta teve um papel central na formulao e
implementao das polticas educacionais, tanto em nvel bsico quanto no
superior. Foram criados o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), em
1990; o Programa da Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras
(PAIUB), em 1993; o Exame Nacional dos Cursos (ENC), em 1995; e o Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM), em 1998.
Com relao s polticas de avaliao da educao bsica, convm mencionar
que pesquisadores como Vianna (1995; 2002), Barreto e Pinto (2001), Gatti
(2002), Freitas (2005; 2007), Castro (2009), entre outros autores, trouxeram
importantes contribuies para a compreenso das avaliaes nos sistemas
federal, estaduais e municipais de ensino. A respeito das polticas de avaliao da
educao superior, pesquisadores como Balzan (1995), Dias Sobrinho (2002;
2003; 2010), Rothen, David e Lopes (2008), Barreyro e Rothen (2006; 2008),
Brito (2008), Polidori (2009), realizaram anlises crticas dos instrumentos de
avaliao, suas intenes e seus resultados, e resaltam a forte influncia do
neoliberalismo no processo de elaborao das polticas de avaliao no pas.
importante destacar que, na dcada de 90, comearam a surgir os primeiros
trabalhos na perspectiva metodolgica dos estudos denominados estado da arte.
Estes estudos estavam preocupados com o mapeamento, anlise e compreenso
da produo cientfica sobre a avaliao educacional disseminada no pas,
cobrindo um perodo de 1970 a 1998, e tendo como fonte bsica, tanto artigos
publicados em revistas cientficas nacionais (VIANNA, 1992; CANDAU;
OSWALD, 1995; SOUSA, 1995; BARRETO; PINTO, 2001), quanto produo
cientfica no mbito da ps-graduao, diretamente as teses e dissertaes em
educao (SOUSA, 1994a; 1994b; 1996).
Convm mencionar que, na primeira dcada do sculo XXI, foram realizados
outros estudos na tentativa de sistematizar o conhecimento produzido. Entre os
trabalhos, encontram-se os realizado por Barreto, Pinto, Martins e Duran (2001),
Gonalves Filho (2003), Sousa (2005), Teixeira (2006), Gama, Coelho e Camelo
(2007), Frezza e Silva (2009), e Uler (2010).
No campo das polticas de avaliao nas dcadas de 1980, 90 e tambm na
primeira dcada do presente sculo, caracterizado pela criao de instrumentos
de avaliao em larga escala, tanto para a educao bsica (ANEB
3
, ANRESC
4
,

3
Avaliao Nacional da Educao Bsica
4
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
268

PROVA BRASIL, IDEB
5
), como para a educao superior (SINAES
6
, ENADE
7
,
IDD
8
, IGC
9
, CPC
10
), pode-se observar na literatura cientfica (SOUSA, 1998;
SAUL, 2001; ROTHEN; DAVID; LOPES, 2008; BARREYRO; ROTHEN, 2006;
2008), a tenso permanente entre dois paradigmas tericos no campo da
avaliao, denominados por Saul (1990, p.18) de tcnico-burocrtico e crtico-
transformador.
Dias Sobrinho (2004) denominar esses dois paradigmas de objetivista e
subjetivista, respectivamente, a partir da compreenso de que o papel da
avaliao no somente tcnico, mas especialmente tico e poltico, de vital
importncia para as transformaes e as reformas da educao e da prpria
sociedade. Para cada um desses paradigmas, um que concebe a educao segundo
a lgica do mercado e o outro como um bem pblico, corresponde uma
epistemologia e um modelo de avaliao.
De acordo com Dias Sobrinho (2004), no se trata de adotar exclusivamente o
controle (medida, verificao, constatao, classificao, seleo, etc.), nem
tampouco de adotar exclusivamente procedimentos subjetivistas que no tenham
base em dados da realidade. As duas epistemologias representam duas vises de
mundo distintas, at mesmo concorrentes entre si, porm so complementares e
no se excluem uma da outra.
Tudo isso faz da avaliao educacional um campo cheio de contradies e
mltiplas referncias, sobretudo no processo acumulativo do conhecimento
construdo cientificamente. Trata-se do contraste e enfrentamento entre diversas
teorias, dento do conflito entre as comunidades cientficas (APPLE, 2006,
p.131). Elas so resultados de discusses e conflitos interpessoais e intergrupais
que dispem de teorias concorrentes e ser descartada aquela que no s
contradiz os fatos, mas quando a comunidade cientfica tiver uma teoria melhor
que a anterior (CHIZZOTTI, 2006, p.23).
Explorando o conceito de Avaliao Educacional
A partir da trajetria histrica da avaliao educacional pode-se afirmar que a
avaliao , por sua prpria natureza, um campo de conhecimento complexo,
multidisciplinar, influenciado pela pedagogia, didtica, psicologia, sociologia,
antropologia e tica. Essas contribuies tericas ocorreram, sobretudo, a partir
da dcada de 80 com a prevalncia de pressupostos tericos menos subordinados
ao positivismo e com o reconhecimento de que se torna necessrio integrar novas
teorias e novos modelos para enfrentar os problemas dos sistemas educacionais
(FERNANDES, 2009, p.26).
A trajetria da avaliao educacional permite constatar que o ato de avaliar
est longe de ser entendido como um ato consensual, pois no existe uma nica

5
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
6
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
7
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
8
Indicador de Diferena dentre os Desempenhos Observado e Esperado
9
ndice Geral de Cursos
10
Conceito Preliminar de Curso

269
forma de definir a avaliao, depende do objeto que est sendo avaliado e,
consequentemente, dos parmetros tericos que o avaliador sustenta.
No Brasil, os mesmos tericos que contriburam para a construo do
paradigma emancipatrio Sousa (1998), Abramowicz (1998), Cappelletti
(2001), Saul (2001), Hoffmann (1994), Demo (1996), Luckesi (1998), Freitas
(1998), Dias Sobrinho (2002), entre outros a pesar de que possurem pontos em
comum que os converte, de certa forma, em crticos da abordagem meramente
tecnicista, tambm possuem matizes e concepes tericas diferentes.
Sousa (1998) entende a avaliao como uma atividade socialmente
determinada. A definio de por que, o que e como avaliar pressupe uma
concepo de homem que se deseja formar e das funes atribudas escola em
determinada sociedade. So, portanto, os determinantes sociais quem definem a
funo que a escola vai ter, e a avaliao enquanto prtica educativa explicita e
acaba legitimando esta funo.
Abramowicz (1998), pensando a avaliao a partir de um paradigma crtico-
humanista, a concebe, igualmente a Sousa (1998), a partir de valores humanos,
articulada a uma constelao de princpios ticos. Estes permitiro o
distanciamento da atividade controladora, atribuindo um novo sentido crtico,
criativo, competente e comprometido com um horizonte transformador.
Tambm Cappelletti (2001) reconhece a riqueza terica presente nas
abordagens crtico-humansticas, que concebem a avaliao como um processo
participativo, auto-reflexivo, crtico e emancipador, e assumem a avaliao como
ao consciente, reflexiva e crtica, que se destina promoo do homem,
histrica e circunstancialmente situado.
Nessa mesma perspectiva Saul (2001) define sua proposta de avaliao
emancipatria como um processo de anlise e crtica de uma determinada
realidade, objetivando sua transformao. Seu interesse emancipador e
libertador, o que provoca a crtica para libertar o sujeito de determinados
condicionamentos. Busca que as pessoas, direta ou indiretamente, envolvidas na
ao educacional, escrevam a sua "prpria histria" e gerem as suas prprias
alternativas de ao.
Hoffmann (1994), longe de uma perspectiva libertadora, teoriza sobre a
avaliao mediadora como proposta que se ope ao paradigma classificatrio.
Trata-se de uma ao avaliativa pela qual se produziria a reorganizao do saber.
Isso implica ao, movimento e provocao, na tentativa de reciprocidade
intelectual entre os elementos da ao educativa, como professor e aluno que
buscam coordenar seus pontos de vista, trocar ideias e reorganiz-la.
A avaliao, para Demo (1996), tem sua razo de ser como processo de
sustentao do bom desempenho do aluno. Se o aluno no aprendeu bem, com
qualidade formal e poltica, a avaliao no teve sentido. Considera a avaliao
como um processo permanente e dirio, no uma interveno ocasional,
extempornea, intempestiva, ameaadora.
Para Luckesi (1998), o ato de avaliar exige coleta, anlise e sntese dos dados
que configuram o objeto da avaliao. A isso se acrescenta uma atribuio de
valor ou qualidade, que se processa a partir da comparao da configurao do
270

objeto avaliado com um determinado padro de qualidade previamente
estabelecido para aquele tipo de objeto.
Freitas (1998), por sua vez, entende que a avaliao no apenas um ato
pedaggico destinado a diagnosticar o desempenho dos alunos e corrigir os rumos
da aprendizagem em direo aos objetivos propostos pelas disciplinas escolares. A
avaliao rene um conjunto de prticas que legitimam a excluso da classe
trabalhadora da escola e que esto estreitamente articuladas com a organizao
global do trabalho escolar.
Diante desses mltiplos significados, Dias Sobrinho (2002) afirma que a
avaliao pluri-referencial, complexa, polissmica, com mltiplas e
heterogneas referncias. um campo disputado por diversas reas de
conhecimento e prticas sociais de distintos lugares acadmicos, polticos e
sociais.
Na tentativa de sistematizar o campo da avaliao educacional, Freitas et. al.
(2009) destacam a existncia de trs nveis de avaliao integrados
simultaneamente, ao articular a avaliao realizada em sala de aula (avaliao da
aprendizagem), com a avaliao interna escola e sob seu controle (avaliao
institucional) e a avaliao de responsabilidade do poder pblico (avaliao de
sistemas). Sordi e Ludke (2009) consideram que a articulao desses trs nveis
de avaliao repercute nos processos de qualificao das formas de participao
docente no projeto da escola e indiretamente melhora a aprendizagem dos
estudantes.
De todas as formas, possvel considerar que, apesar de haver referncia a
diferentes modalidades de avaliao (aprendizagem dos alunos, instituies
educacionais e sistemas de ensino), os trs nveis de avaliao educacional
mencionados tm uma caracterstica em comum: o aluno como figura central nos
processos avaliativos.

Consideraes Finais
O estudo do contexto histrico da avaliao educacional permite compreender
suas transformaes conceituais a partir das contribuies realizadas por diversos
tericos, com evidente influncia norte-americana.
As contribuies tericas dos autores norte-americanos acabaram
influenciando fortemente a trajetria da avaliao educacional no Brasil, dentro
de um processo de transferncia cultural, marcado por uma viso considerada
como tecnicista e positivista, que associava a avaliao medida. Trata-se de um
enfoque que, ao ser intelectualmente questionado e combatido, deu lugar a uma
abordagem com forte influncia poltica, dentro do paradigma do conflito social,
com explcitos objetivos emancipatrios e libertadores.
O paradigma de uma avaliao emancipatria comeou a ser delineado nos
anos 80 e se converteu, a partir dos anos 90, em uma abordagem hegemnica no
meio acadmico e intelectual do pas, principalmente na primeira dcada do
sculo XXI. O consenso que predomina em torno a uma avaliao de natureza
poltico-pedaggica incorporando uma perspectiva crtico-transformadora como
fundamento e uma prtica democrtica enquanto processo (SAUL, 1990, p.18).

271
A partir da crtica a transferncia cultural em relao apropriao da
produo internacional sobre o tema da avaliao, por parte dos intelectuais
brasileiros, que culminou com a formulao do paradigma da avaliao
emancipatria, possvel identificar as leituras crticas realizadas com relao s
polticas neoliberais dos anos 90, no mbito da avaliao educacional.
Embora o paradigma emancipatrio tenha ganhado consenso no campo
acadmico-universitrio brasileiro da rea da educao, convm ressaltar que
consenso no significa homogeneizao. Isso quer dizer que existem pequenos
crculos intelectuais que questionam esse consenso acadmico, de onde se
destacam autores como Paulo Renato Souza, Eunice Durhan, Mario Arajo Filho,
Paulo Alcntara Gomes, Maria Helena Guimares de Castro, Simon
Schwartzman, Claudio de Moura Castro entre outros, que incluem pioneiros da
avaliao educacional brasileira como Heraldo Marelim Vianna e Bernadete Gatti.
Cada um, a sua maneira, advogam por uma viso mais tcnica e menos politizada
e ideolgica o processo avaliativo.
No que diz respeito s divergncias conceituais em relao avaliao
educacional, para Dias Sobrinho (2003) se trata de uma polmica que no se
limita apenas a diferenas tericas, se converte em um conflito
fundamentalmente poltico, na medida em que a avaliao passa a ser utilizada
como instrumento de poder e estratgia de governo.
Convm destacar, inclusive, os resultados da tese de doutorado de Uler (2010)
que, ao analisar as teses e dissertaes defendidas em trs programas de ps-
graduao em educao localizados no Estado de So Paulo, entre 2000 e 2007,
constatou o predomnio, no ambiente acadmico universitrio, de um movimento
de hipervalorizao dos aspectos relativos chamada avaliao emancipatria e a
distncia que existe entre o discurso universitrio e a prtica avaliativa presente
na escola, ainda marcada por prticas tradicionais e tecnicistas.
A pesquisa bibliogrfica realizada neste artigo permite constatar que a
avaliao educacional no Brasil um campo de conhecimento que est em
processo de fortalecimento. Como afirma Heraldo Marelim Vianna, a avaliao
educacional no pas, com o objetivo de verificar a eficincia de professores,
currculos, programas e sistemas, alm de permitir a identificao de diferentes
tendncias, sobretudo, no que se refere ao desempenho educacional, ainda est
para ser pesquisada e analisada (VIANNA, 2002, p.64).

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