Naturaleza Del Proceso Aprendizaje

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La naturaleza del proceso de aprendizaje
Sonia Sescovich Rojas - ssescovich@vtr.net
1. La Teora del Aprendizaje de Varela y Maturana para exainar el sustrato !iol"#ico de dicho
proceso
$. %n arco te"rico &s aplio para analizar el proceso. 'i(erentes teoras del aprendizaje
). *l +aradi#a ,onductista
-. *l +aradi#a ,o#nitivista
.. La /aturaleza 'el +roceso 'e *nse0anza-Aprendizaje
1. La e2uili!raci"n
3. La asiilaci"n
4. La acoodaci"n
5. *l con(licto co#nitivo
16. Representaciones y realidad
11. La relaci"n entre las representaciones y la acci"n
1$. Los indicadores del ca!io co#nitivo
1). Los 7actores 'e Aprendizaje
1-. Las varia!les psicolo#icas 2ue condicionan el aprendizaje
1.. Las varia!les sociolo#icas 2ue condicionan el aprendizaje
11. %na re(lexi"n (inal
Hablar de aprendizaje, ms all de que estamos hablando de un proceso esencial en la definicin del ser
humano como especie y, obviamente, como individuo, es hablar tambin de conocimiento. Hacia all apunta
el proceso de aprendizaje! es, por as" decirlo, su materia prima. #or ello empezaremos con algunas breves
refle$iones sobre la teor"a del conocimiento. %ada muy profundo, pero que s" nos permitan consensuar
algunas definiciones bsicas. &efiniciones que apuntan ms bien a e$plicitar el mbito desde el cual vamos
a analizar los procesos de aprendizaje, el marco a partir del cual haremos nuestras opciones tericas al
respecto.
&esde que &escartes implantara la certeza como posibilidad y como meta a lograr, la duda 'que fue la base
misma de la filosof"a y de la visin de conjunto' se margin del campo de preocupaciones de la gran
mayor"a de quienes construyen el pensamiento. (e instala la modernidad, y con ella la f"sica pasa a ocupar
el primer plano, quedando la metaf"sica relegada a un campo supuestamente arcaico, supuestamente
superado. )a ciencia *objetiva+ comienza a reinar en el campo del pensamiento y con ella se avanza
vertiginosamente hacia el imperio de los hechos, hacia la capacidad de hacer, de instrumentalizar por sobre
la de refle$ionar. )as preguntas sobre el sentido de ese quehacer, la dudas sobre la naturaleza de los
hechos quedan atrs.
, la base de gran parte de las posturas tericas dominantes 'ya sea que e$alten lo individual o lo colectivo!
que dogmaticen un algo ms all del Hombre o que nieguen toda trascendencia' hay un problema que no
slo refleja el total imperio de la racionalidad instrumental sino que tambin responde al s"ndrome de
autoritarismo que atraviesan nuestras estructuras sociales y sicolgicas. Hablamos de la intolerancia a la
ambig-edad, del miedo a la incertidumbre, del rechazo total a los grises y al impulso casi descontrolado a
definir las cosas a partir de dicotom"as absolutas. blanco negro! bueno o malo. . /s decir, la incapacidad del
hombre moderno para aceptar el viejo drama e$istencial que encierra la metaf"sica. siendo nosotros finitos,
pudiendo gozar slo por momentos de una conciencia e$pandida, debiramos asumir lo misterioso, la duda,
lo incierto con humildad, con conciencia de nuestros l"mites! pero el advenimiento del racionalismo nos
impide hacerlo. #areciera que es aqu", en este nudo gordiano de la modernidad, donde podremos encontrar
algunas claves para desentra0ar lo que es el conocimiento y, por lo tanto, lo que es el proceso que lo hace
posible, el proceso de ense0anza'aprendizaje. (i negamos las grandes preguntas que van llenando el
plano de lo metaf"sico 'si nos negamos a vivir con ellas' habremos dado el paso decisivo hacia la
aceptacin de que podemos poseer verdades absolutas. 1 en ese momento, empobreceremos
irremediablemente la amplia gama de posibilidades que ofrece el conocimiento.
/l camino de elaboracin del conocimiento debiera tomarse como una aventura, la aventura del aprendizaje
humano, debiera vivirse con cierto desapego que nos permita deshacernos de una conviccin, sin
dramatizar, sin sentir que nuestro mundo estar en peligro, cuando la vida nos ense0a que no era
verdadera, o no lo era en el plano en que lo pensamos. /l camino del conocimiento debiera ser transitado
no slo con la cabeza, aunque ella sea la que comande el proceso. &ebiera ser transitado desarrollando, al
mismo tiempo que el pensamiento, las capacidades de hacer y movindose, tambin, en el mbito de la
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subjetividad y de las emociones! sin olvidar ni por un momento la naturaleza fugaz y transitoria de cualquier
*verdad+ que aprendamos. /l desarrollo del conocimiento 'dejando atrs las certezas' debe ser inscrito en
una nueva forma de ver la realidad, el ser humano y su mutua relacin.
2uien abre una ancha puerta para enfrentar este desaf"o son los bilogos chilenos 3rancisco 4arela y
Humberto 5aturana. %o se puede refle$ionar sobre el conocimiento y el aprendizaje sin recoger los aportes
que ellos han hecho en este campo. /llos sostienen que todos tendemos a vivir un mundo de certidumbres,
donde las cosas son como son, as", de la manera como las vemos. #ara entender la teor"a de estos
bilogos tenemos que suspender la tentacin de la certidumbre porque lo que ellos intentan demostrar,
justamente, es que toda e$periencia cognitiva involucra al que conoce de una manera personal, con toda su
estructura biolgica y psicolgica individual y en un conte$to social determinado. /n otras palabras, postulan
que no percibimos el mundo que est fuera de nosotros sino que vivimos ese mundo en el propio espacio
que generamos al actuar, al hacer cosas en ese mundo. y al vivir ese mundo, por nuestras propias
caracter"sticas, no somos capaces de distinguir entre percepcin e ilusin. /sta es la clave para entender la
teor"a del conocimiento que ellos proponen. %o niegan la e$istencia, fuera de nosotros, del mundo en que
vivimos. )o que postulan es que no podemos separar ese mundo de nuestra historia de acciones, tanto
biolgicas como sociales, en l. /n el acto de conocer, no podemos separar ese mundo real de la forma
cmo ese mundo se nos aparece a nosotros. %o tenemos certeza si ese mundo es la realidad o es nuestra
ilusin de realidad. &icho de otro modo, nuestro conocimiento no es un reflejo de la realidad. /$iste una
continuidad entre lo social, lo humano y su sustrato biolgico. Hay una inseparabilidad entre nuestro ser,
nuestro hacer y nuestro conocer que hace que este conocer no es *en s"+ sino que es producto de nuestro
ser y de nuestro quehacer. /s el resultado de la continuidad entre la accin y la e$periencia, continuidad
que no slo se da en el plano puramente f"sico, sino que tambin se da en nuestro mundo interior, en el
plano del lenguaje y de la refle$in! y el lenguaje es nuestra peculiar forma de ser humanos y de estar en el
hacer humano. #or ello, el lenguaje es nuestro instrumento cognoscitivo por e$celencia.
La Teora del Aprendizaje de Varela y Maturana para examinar el sustrato
biolgico de dicho proceso
6ecurro a esta teor"a como marco bsico de referencia porque, a mi modo de ver, ella da cuenta de los
fundamentos ms profundos del proceso de aprendizaje, esto es, su sustento biolgico.
/l punto de partida de la teor"a del aprendizaje de 4arela y 5aturana es que todo conocer se produce por
el hacer y que este hacer se traduce en cambios a nivel de la estructura biolgica del que conoce. /l
aprendizaje ser"a, as", el proceso de cambios internos que se produce en un organismo vivo. /n este caso,
el ser humano
)a gran pregunta que surge es la siguiente. 7cmo es posible que el hombre tenga tanta efectividad
operacional, tanta capacidad de aprendizaje, de adaptacin y manipulacin del mundo8
9iertamente, la conducta de los seres vivos no es una invencin del sistema nervioso, y no est
e$clusivamente asociada a l. )o que hace el sistema nervioso es e$pandir el dominio de posibles
conductas al dotar al organismo de una estructura muy verstil y plstica. 4eamos, ahora, de qu manera el
sistema nervioso e$pande los dominios de interaccin de un organismo. )o que aporta el sistema nervioso,
esencialmente, son las cone$iones e interacciones que las neuronas hacen posibles. /sa es la clave del
operar del sistema nervioso y, a su vez, del proceso de aprendizaje.
)as influencias rec"procas que se dan entre neuronas son de muchos tipos! la ms conocida es una
descarga elctrica llamada a$n. #ero no es la :nica. ;ambin se dan interacciones a partir de substancias
qu"micas. )o concreto es que las neuronas se conectan a otras neuronas 'ya sea por medio de la
electricidad o de substancias qu"micas' a travs de e$pansiones nerviosas conocidas como dendritas y
terminales a$nicos. 1 los contactos que se producen entre las neuronas es lo que conocemos como
sinapsis. )a sinapsis es el punto donde se producen efectivamente las mutuas influencias de acoplamiento
entre una neurona y otra. /n suma, la sinapsis constituye la estructura efectiva que permite al sistema
nervioso la realizacin de interacciones espec"ficas entre grupos celulares distantes unos de otros.
/sta arquitectura fundamental del sistema nervioso es universal, incluyendo desde la hidra hasta el ser
humano. )o que var"a de una especie a otra de seres vivos es el tipo de neuronas.
/ste es, as", el mecanismo clave mediante el cual el sistema nervioso e$pande el dominio de interacciones
de un organismo. acopla las superficies sensoriales y motoras mediante una red de neuronas cuya
configuracin puede ser muy variada. 5ecanismo simple pero que ha permitido la enorme diversificacin de
dominios conductuales. #ero es importante retener que, a pesar de esa enorme diversidad conductual entre
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los seres vivos, sus sistemas nerviosos se diferencian slo en las configuraciones espec"ficas de sus redes
interneuronales. )a arquitectura del sistema, es la misma.
1 parte esencial de esa arquitectura es lo que se denomina clausura operacional del sistema nervioso. #ara
que la organizacin del sistema nervioso se mantenga <si no se mantiene, simplemente el ser vivo deja de
ser= es imprescindible que e$ista un mecanismo que conserve las relaciones constantes o los equilibrios
internos cada vez que se produce un cambio en uno de sus elementos. /s decir, frente a las perturbaciones
que se producen a partir del medio, el sistema nervioso opera como una red cerrada que permite recuperar
el equilibrio entre sus componentes, o sea, mantener constantes las relaciones entre elementos sensores y
motores que son transitoriamente perturbadas por est"mulos provenientes desde afuera. /sta clausura
operacional no impide que el sistema nervioso sea, de todas maneras, un sistema en permanente cambio
estructural. #ero es un cambio interno que se produce como efecto de las presiones del medio! ste a su
vez obliga al ser vivo a cambiar internamente para adaptarse a cualquier cambio producido en dicho medio.
/sto es, justamente, lo que le da plasticidad al sistema nervioso. /sta es la clave para entender las
diferencias entre conductas aprendidas e innatas. (on innatas aquellas conductas que se especifican con
independencia de la historia de interacciones entre el ser vivo y su medio. 1 son aprendidas aquellas que se
dan slo como producto de la historia de determinadas interacciones.
/n pocas palabras, el sistema nervioso participa en el proceso de aprendizaje de dos maneras
complementarias. /n primer lugar, a travs de la ampliacin del dominio de estados posibles del organismo
que surge de la tremenda diversidad de configuraciones senso'motoras que el sistema nervioso permite.
/n segundo lugar, abriendo para el organismo nuevas dimensiones de acoplamiento estructural con el
medio, al hacer posible en el organismo la asociacin de una diversidad de estados internos con la
diversidad de interacciones que ste puede establecer. 9uando un organismo vivo se da un sistema
nervioso tan rico y vasto como el del Hombre, sus dominios de interaccin permiten la generacin de
nuevos fenmenos al permitir nuevas dimensiones de acoplamiento estructural. /sto es lo que da lugar al
lenguaje y a la autoconciencia en el ser humano. 1 son, justamente, el lenguaje y la capacidad de
autoconciencia lo que hace del aprendizaje humano un fenmeno diferente al que se da en los otros seres
vivos.
(intetizando, vimos que un ser vivo se conserva como unidad bajo continuas perturbaciones del medio y de
su propio operar. /l sistema nervioso genera una dinmica conductual a travs de relaciones de actividad
neuronal interna en su clausura operacional. /s decir, el sistema vivo, a todo nivel, est organizado de
manera tal que genera regularidades internas. /n el dominio del acoplamiento social y la comunicacin se
produce el mismo fenmeno, slo que la coherencia y estabilizacin de la sociedad se producir mediante
los mecanismos hechos posibles por el operar ling-"stico y su ampliacin en el lenguaje. /sta nueva
dimensin de coherencia operacional es lo que e$perimentamos como conciencia y como *nuestra+ mente.
/s as" que la aparicin del lenguaje en el hombre 'y el conte$to social en que aparece' genera el indito
fenmeno de lo mental y de la conciencia de s" como la e$periencia ms "ntima de lo humano. (in el
desarrollo histrico de las estructuras adecuadas, no es posible entrar en este dominio humano. , la
inversa, como fenmeno en la red de acoplamiento social y ling-"stico, lo mental no es algo que est dentro
de mi crneo, no es un fluido de mi cerebro. )a conciencia y lo mental pertenecen al dominio de
acoplamiento social y es all" donde se da su dinmica. es la red de interacciones ling-"sticas la que nos
hace lo que somos. )a estructura obliga. )os humanos como humanos somos inseparables de la trama de
acoplamientos estructurales tejida por las acciones ling-"sticas permanentes. /l lenguaje no fue inventado
por un sujeto solo en la aprehensin de un mundo e$terno, por lo tanto no puede ser usado como
herramienta para revelar dicho mundo. #or el contrario, es dentro del lenguaje mismo que el acto del
aprendizaje se da, poniendo al alcance nuestro el mundo en el cual actuamos y del cual formamos parte. %o
es que el lenguaje nos permita decir lo que somos, somos en el lenguaje. %os encontramos a nosotros
mismos en el acoplamiento ling-"stico mutuo, no como el origen de una referencia ni en referencia a un
origen, sino como un modo de continua transformacin en el devenir del mundo ling-"stico que construimos
'y aprendemos' con los otros seres humanos.
&e toda esta larga e$plicacin, hay elementos del proceso de aprendizaje que quedan claros.
/n primer lugar, hay aprendizaje cuando hay un cambio en la estructura interna del que conoce. /l
medio e$terno no instruye ese cambio, slo lo gatilla bajo la forma de perturbaciones.
/n segundo lugar, e$iste el fenmeno del conocimiento porque e$iste el lenguaje! pero el lenguaje
no es un elemento pasivo. es un generador de realidades! y precisamente de las realidades que el
ser humano intenta conocer. > sea, el observador <quien conoce= participa en el fenmeno
conocido.
/n tercer lugar, la dificultad central del conocimiento humano es reconocer su naturaleza circular o
la llamada tautolog"a cognoscitiva. no es posible e$plicar el universo de conocimientos desde una
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perspectiva *objetiva+, independiente de ese propio universo creado por los observadores. /s decir,
el conocimiento se valida por s" mismo, por el consenso entre los observadores que lo crean, y no
por la realidad *objetiva+ que los observadores intentan e$plicar.
/n cuarto lugar, no e$iste una sola realidad, no e$iste )a 6ealidad a cuyo conocimiento los seres
humanos puedan aspirar. e$isten tantas realidades como observadores hay. 1 lo que impide el caos
en el mbito del conocimiento es la capacidad de los observadores para generar consensos en
relacin a las e$plicaciones cient"ficas.
#or :ltimo, la creacin de consensos sobre el operar de nuestros procesos de aprendizaje social es
la :nica alternativa racional que nos va quedando para disminuir las tensiones sociales generadas
por la lucha entre las mil +mi verdad es ), verdad+ y revertir el proceso de franca desintegracin
social de las sociedades modernas.
, continuacin, intentaremos entrar en las e$plicaciones del proceso de aprendizaje que tienen su
fundamento en el sustrato propiamente psicolgico de la conducta y que, de alguna manera, ignoran su
sustrato biolgico.
Un marco terico ms amplio para analizar el proceso !i"erentes teoras del
aprendizaje
)a historia de las teor"as del aprendizaje ha estado marcada por dos grandes concepciones tericas. la
conductista y la cognitivista <o constructivista=. /l debate entre estas corrientes tiene su origen en un debate
a:n ms fundamental que apunta al objeto mismo de la psicolog"a. &esde sus inicios, los tericos de la
psicolog"a cient"fica se dividieron en dos posiciones esenciales. la primera planteaba que el objeto de la
psicolog"a como ciencia es la conciencia subjetiva del sujeto, su vida mental y emocional! para los
segundos, en cambio, el objeto central de la psicolog"a es el comportamiento observable de las personas.
)as teor"as cognitivistas del aprendizaje tienen sus ra"ces en la primera de las concepciones se0aladas!
entre sus representantes ms significativos encontramos a )ewin y ?eller quienes desarrollaron importantes
aportes a lo que se denomin psicolog"a de la forma o gestalt. )a segunda dar"a origen a las teor"as
conductistas del aprendizaje las cuales dominaron durante mucho tiempo el escenario de la psicolog"a,
especialmente en @(, y la @6((! nos referimos a #avlov y (Ainner, entre otros.
#l $aradigma %onductista
)a primera e$presin de este paradigma lo encontramos en #avlov y lo que se denomina el
condicionamiento clsico. /l proceso de aprendizaje es concebido como una secuencia que parte de una
asociacin innata entre un est"mulo y una respuesta no condicionada! esta asociacin, si se la relaciona de
manera repetida a un est"mulo *neutro+, es decir, que no es capaz por s" mismo de generar una respuesta,
termina reforzndose y el est"mulo neutro termina produciendo por s" solo la respuesta! de esta manera se
ha producido un aprendizaje ya que una respuesta puede, ahora, ser producida por un est"mulo distinto. @n
buen ejemplo de esta concepcin lo encontramos en las e$plicaciones que se dan en relacin a los $itos o
fracasos que se obtienen en el proceso de aprendizaje de un adulto. #ara los conductistas, ese fracaso 'o
$ito' est asociado a todos los est"mulos que caracterizaron la escolaridad de la persona. (i esos
est"mulos fueron negativos, al vivir nuevamente un proceso de aprendizaje, el adulto tender"a a dar las
mismas respuestas de fracaso. @na actitud negativa respecto de todo lo que podr"a recordarle, cercana o
lejanamente, el conte$to escolar, en consecuencia, desencadenar"a una actitud negativa frente a cada
proceso de aprendizaje que el adulto inicie.
(Ainner enriqueci ms tarde esta concepcin del conductivismo al introducir la nocin de condicionamiento
*operante+. /l ser humano puede producir 'seg:n este autor' respuestas accidentales, espontneas, que no
estn asociadas a ning:n est"mulo. (obre la base de esta intuicin, (Ainner elabora su conocida teor"a del
condicionamiento *operante+, que puede ser esquematizada como sigue. el aprendizaje se construye a partir
de la emisin espontnea de una respuesta, o *respuesta operante+, es decir, una respuesta que no est
asociada a ning:n est"mulo anterior. , partir de esa respuesta operante, se puede desencadenar, ya sea
un refuerzo negativo o un refuerzo positivo. (i este es positivo, el sujeto puede *aprender+ la respuesta. (i
es negativo, en cambio, el sujeto puede eliminar la respuesta de su repertorio de conductas posibles. &e
esta manera, si bien se mantiene el esquema bsico del conductivismo. est"mulo'respuesta, (Ainner lo
enriquece al introducir la variable del refuerzo, ya sea positivo o negativo. )a respuesta a un est"mulo, por s"
sola, no producir"a aprendizaje! para que ste se produzca tendr"a que operar el esquema est"mulo'
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respuesta'refuerzo. , partir de esta concepcin, por ejemplo, los formadores dise0an estrategias que
apuntan a *modelar+ las conductas de los alumnos a travs de este juego, en cierta medida mecnico, de
refuerzos positivos o negativos.
4eamos algunos denominadores comunes que presentan las teor"as conductistas.
B.' /l comportamiento humano para los conductistas, es siempre el resultado de una cadena de
cone$iones. /s el conocido esquema est"mulo'respuesta, emblema de todo enfoque conductista.
C.' /l objeto del aprendizaje es esencialmente 'sino e$clusivamente' la conducta. ,prender es
modificar conductas.
D.' /l aprendizaje, como proceso, es concebido como un mecanismo a travs del cual se establece
una cone$in nueva, a nivel de nuestra mente, entre un est"mulo y una respuesta dadas! ya sea que una
conducta ya dada sea producida por un nuevo est"mulo o que un nueva conducta sea adoptada o
abandonada por la asociacin con alg:n refuerzo positivo o negativo.
E.' /l aprendizaje es concebido como un proceso lineal o sumativo donde lo fundamental son los
est"mulos! la actividad mental o la reaccin emocional, como factores de aprendizaje, no tienen inters para
los conductistas! no se preocupan de la forma en que esos factores puedan interferir en el proceso de
ense0anza'aprendizaje.
#l $aradigma %ogniti&ista
/ste enfoque encuentra su fundamentacin emp"rica en los trabajos que han realizado los psiclogos
gestlticos en torno al fenmeno de las percepciones. /l concepto bsico en que se fundamentan estas
teor"as es el reconocimiento de que, frente a cualquier est"mulo, los sujetos ejercen una actividad mental
real y que dicha actividad mental, a su vez, ejerce influencia sobre el est"mulo. /llo e$plica cmo distintos
individuos producen respuestas diferentes frente al mismo est"mulo. /sta actividad mental es esencialmente
una actividad que se relaciona con la informacin. su tratamiento, seleccin y organizacin. )a informacin
es estructurada de manera tal que adquiere *sentido+ para el sujeto. /n otras palabras, lo que se sostiene es
que la actividad cognitiva del sujeto actu como mediador en la relacin entre el est"mulo y la respuesta. &e
all" viene el conocido esquema *est"mulo'sujeto'respuesta+ <('>'6= que resulta esencial para los
cognitivistas. /n este paradigma, la conducta humana es considerada como resultante de la interaccin
entre el sujeto y su entorno. /l sujeto no est *virgen+ cuando aborda el est"mulo. )o aborda con una serie
de predisposiciones <de carcter afectivo, socio'cognitivo, etc.= /n funcin de sus propias predisposiciones
el sujeto va a tratar, seleccionar y organizar F aqu" y ahora F la informacin que el medio le est ofreciendo.
(eg:n el tratamiento que el sujeto le de a la informacin, va a producir una cierta respuesta a ese est"mulo.
9uando se habla de aprendizaje en una perspectiva cognitivista, interesan las modificaciones que se
producen a nivel de las estructuras y de la actividad cognitiva del sujeto en interaccin con su medio. /l
postulado fundamental es que todo aprendizaje en el plano conductual va acompa0ado necesariamente de
modificaciones cognitivas. /l aprendizaje como proceso es visto, esencialmente, como el mecanismo a
travs del cual las estructuras cognitivas del sujeto se transforman en el transcurso de sus interacciones con
su medio. /l postulado fundamental en esta concepcin es, entonces, que el sujeto no enfrenta jams una
situacin de aprendizaje como una *tabla rasa+. )o enfrenta en funcin de su propia historia, de su biograf"a.
)as investigaciones de los :ltimos a0os entregan evidencia suficiente como para pensar que el paradigma
cognitivista ha hecho grandes aportes a la comprensin del proceso de ense0anza'aprendizaje.
La 'aturaleza !el $roceso !e #nse(anza)Aprendizaje
/l proceso de aprendizaje es, en esencia, una relacin entre el sujeto y el medio. , travs de ese proceso,
el sujeto conoce el medio, lo interpreta y en consecuencia desarrolla conductas para actuar en l. ,ntes de
entrar al proceso mismo es necesario detenerse en un elemento que constituye, desde el punto de vista
psicolgico, la base o plataforma a partir de la cual se desencadena dicho proceso. %os referimos a la
percepcin.
#odr"amos definir la percepcin como el ordenamiento mental del producto de los rganos sensoriales. ,
travs de estos rganos, el sujeto recibe la informacin del medio! pero lo interesante es la forma que esa
informacin adopta en el cerebro del sujeto, o la forma en la cual ese sujeto la ordena y le da sentido. ,
estas alturas del desarrollo del conocimiento sobre el tema pareciera que hay algo claro. las percepciones
no son un conglomerado de sensaciones entretejidas por procesos mentales asociativos o imaginativos,
como sostuvo la psicolog"a clsica. )as percepciones, al igual que otros procesos mentales, son unidades
dinmicas y estructurales que pierden su sentido si se analizan como conjunto de elementos separados. #or
el contrario, la percepcin es un todo estructurado compuesto de sensaciones diferentes que derivan sus
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propiedades de la posicin y de la funcin que cada una tiene en relacin a la totalidad. /n otras palabras,
una percepcin implica una estructura definida de sensaciones que queda definida por ellas y, sobretodo,
por la relacin que tienen entre s".
@n elemento fundamental en el proceso de formacin de las percepciones es la relacin entre figura y
fondo, entendiendo por figura, el objeto o proceso sobre el cual est puesta la atencin del sujeto y por
fondo, los elementos del medio que rodean a esa figura, lo que est, por as" decirlo, en segundo plano. /n
el caso de las percepciones visuales esto se puede entender ms claramente. (i yo percibo una disputa, la
figura son dos personas peleando y el fondo, el lugar y los objetos que las rodean. /n el caso de
percepciones auditivas, ya se complica un poco ms. (i percibo una cancin, su te$to y m:sica son la
figura, y los dems ruidos ambientales son el fondo. )o interesante es que a veces el fondo altera la figura,
en la mente de quien percibe. /sto mismo es aplicable a todo tipo de percepciones, incluyendo las emotivas
y las fantas"as. )a capacidad de tomar conciencia de algo radica, justamente, en la capacidad de percibir
adecuadamente, es decir, de hacer una distincin adecuada entre un objeto o proceso central que nos
interesa y lo secundario que, en este caso, es el teln de fondo o el conjunto de elementos que rodea a ese
objeto o proceso central.
9oncebir de esta manera las percepciones es privilegiar el elemento de organizacin, de estructura que
ordena diferentes elementos, en este caso, sensaciones. /n otras palabras, los elementos sensoriales
pueden ser los mismos para dos personas pero ambas pueden ordenarlos de manera distinta en su mente
lo que significa que los mismos elementos ocupan lugares diferentes en la mente de cada uno. en suma,
ambas tienen percepciones distintas del mismo elemento o proceso. #ero lo interesante es intentar llegar
ms all y preguntarse porqu dos personas ordenan de manera diferente sus sensaciones, es decir,
porqu tienen percepciones diferentes del mismo fenmeno.
@na posible respuesta es la informacin que cada uno maneja y que se pone en juego en el sistema. @na
informacin que proviene de los genes, de la biograf"a y de la e$periencia social de cada uno. >tra
respuesta es ms simple. es un fenmeno que, simplemente, ocurre. /specialmente lo vivo, tiene la
capacidad de auto'estructurarse para mantenerse a s" mismo. )o que 5aturana llama autopoiesis. 71
porque8 2uizs simplemente porque tiene deseos de hacerlo. /s evidente que si desintegramos un motor y
ponemos todas sus piezas en una mesa, stas no tienen ning:n deseo de armarse, de estructurarse en un
motor. )a materia viva puede tenerlo. 1 el ser humano, especialmente. ;rataremos de describir, a partir de
estos elementos bsico, cmo de desarrolla el aprendizaje, cual es la naturaleza de este proceso.
#ara lograr una primera apro$imacin recurriremos a tres conceptos que parecen ser los ms poderosos
para su comprensin. el concepto de equilibracin aportado por Gean #iaget y el concepto de asimilacin y
de acomodacin <ver Hruber y 4oneche, BIJJ=. /s necesario no perder jams de vista que esos conceptos
fueron elaborados en el marco de una teor"a de la inteligencia. 9uando #iaget utiliza esos conceptos, lo
hace para dar cuenta del proceso por el cual se transforma un tipo particular de estructuras cognitivas que
son los esquemas operatorios o los modos de funcionamiento o capacidades cognitivas. #ero, estos
mismos conceptos, ese mismo marco terico, puede usarse para dar cuenta del proceso de transformacin
de otros tipos de estructuras cognitivas que los siclogos llaman representaciones proposicionales! estas no
son capacidades cognitivas sino que son representaciones que tienen un contenido <representacin *de
alguna cosa+=, que implican una interpretacin de la realidad y que se e$presan con el lenguaje.
La e*uilibracin
&e acuerdo con #iaget, la inteligencia es una forma de adaptacin del individuo a su entorno. (e trata de
un fenmeno dinmico que se desarrolla a travs de m:ltiples interacciones entre el sujeto y su medio.
,dems, este desarrollo tiene siempre una finalidad. la b:squeda constante de una adaptacin o de un
equilibrio nuevo. /n otras palabras, en su relacin con el medio, cada sujeto se enfrenta constantemente
ante la necesidad de enfrentar situaciones nuevas que desequilibran su relacin! en ese sentido, se puede
afirmar que la inteligencia es la b:squeda permanente del equilibrio entre el sujeto y su medio. /se es el
proceso de equilibracin.
La asimilacin
)a asimilacin es el proceso por el cual un objeto nuevo, una informacin nueva, es incorporada en una
estructura cognitiva de acogida pre'e$istente! dicha estructura es movilizada en la situacin de
confrontacin y se transforma una vez que se produce la incorporacin de la nueva informacin. )o
importante de destacar aqu" es el hecho de que una informacin nueva slo puede ser asimilada por el
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sujeto si ella puede ser *enganchada+ a una estructura de acogida. (i dicha estructura no e$iste, la nueva
informacin carece de sentido para el sujeto y por lo tanto no es asimilada. 3inalmente, una vez asimilada la
informacin, sta producir una modificacin en la estructura cognitiva de origen! en otras palabras, la
estructura se acomodar.
La acomodacin
#odemos identificar tres aspectos esenciales en el proceso de acomodacin. /n primer lugar, para que la
estructura cognitiva de origen cambie, la informacin que ingres tiene que ser capaz de movilizarla, debe
ser capaz de enganchar en ella! es decir, debe ser compatible con dicha estructura y de encontrar sentido
en ella. /n segundo lugar, una vez asimilada en la estructura cognitiva de acogida, la informacin se
transforma progresivamente. /n el sujeto operan mecanismos de seleccin y de organizacin de la
informacin! se trata de la necesidad de darle coherencia y sentido. /ste proceso de transformacin de la
informacin se traducir, de esa manera, en una transformacin cognitiva del entorno a nivel de las
representaciones del mundo que maneja el sujeto. /n tercer lugar, la transformacin cognitiva del medio, o
la nueva construccin mental que el sujeto se hace de la situacin, le permitir adoptar una cierta cantidad
de conductas que podr"an tener un impacto sobre dicha situacin y sobre el medio lo que, a su vez, permite
modificar, en definitiva, la propia relacin sujeto'medio. /n otras palabras, el sujeto se adapta al medio en
un nuevo estado de equilibrio.
#l con"licto cogniti&o
/s importante considerar que una nueva informacin que se incorpora no siempre resulta compatible con la
representacin inicial que el sujeto tiene de la situacin. Gustamente, denominamos conflicto cognitivo a la
situacin de inconsistencia entre una nueva informacin y la representacin mental inicial que el sujeto tiene
de la situacin. /n relacin a este tema es importante dejar en claro que al hablar de conflicto cognitivo
hacemos referencia al desajuste entre representaciones, es decir, nos estamos ubicando a nivel de
estructuras mentales. (in embargo, ello no significa que el conflicto surja slo por la confrontacin de ideas.
/specialmente a nivel de los adultos, el conflicto puede surgir de la mera observacin de prcticas
diferentes o de la implementacin de acciones concretas que pueden chocar con las representaciones
previas que el individuo tiene! en ese momento surge el conflicto cognitivo sin que, necesariamente, el
conflicto se verbalice.
/$isten dos formas de superar este conflicto. /n primer lugar, e$isten mecanismos que permiten
transformar la informacin y preservar intacta la representacin inicial. (e trata de dos mecanismos bsicos.
la individualizacin y la generalizacin. /n el primer caso hablamos de la e$clusin de un elemento de la
categor"a de anlisis que genera el conflicto! en el segundo caso, hablamos de incluirlo en una categor"a
dejando de lado las diferencias que podr"an e$cluirlo. /s decir, el sujeto privilegia las similitudes sobre las
diferencias. /n segundo lugar, el conflicto cognitivo puede resolverse mediante la transformacin de la
representacin mental que fue confrontada a informaciones nuevas. /n estos casos, el sujeto hace el
esfuerzo de recomponer una nueva coherencia lgica. %o obstante, este proceso atraviesa por fases
intermedias en que predomina la desestructuracin, la fragmentacin de la coherencia lgica inicial y slo
despus de un tiempo, despus de haber pasado por diversas etapas intermedias, la representacin
encuentra una nueva coherencia lgica. )a incorporacin de elementos nuevos en una estructura cognitiva
de acogida pueden hacerla ms compleja o, por el contrario, simplificarla si esa incorporacin significa
eliminar elementos de anlisis.
(obre la naturaleza misma de los conflictos cognitivos que conducen a los cambios en las
representaciones, lo :nico certero que entregan las investigaciones es que se trata de un proceso muy
variado. @na de las formas que asume es la siguiente. una representacin se va enriqueciendo
progresivamente, se va afinando y completando para, finalmente, dislocarse y cambiar. Hay quienes
plantean que en toda representacin hay un n:cleo duro y elementos perifricos! y que el cambio se puede
producir de dos maneras. o bien se produce un bombardeo progresivo a los elementos perifricos que van
cambiando lentamente hasta que los cambios empiezan a penetrar el n:cleo duro! o bien los cambios
afectan directa y bruscamente a ese n:cleo.
>tra observacin sobre el conflicto cognitivo es la siguiente. a pesar de que siempre el aprendizaje de
representaciones nuevas pasa por lo que denominamos conflicto cognitivo, no siempre ste es vivido por la
persona como conflicto. 5uchas veces aprendemos cosas que pasan a integrarse a las representaciones
que ya tenemos, simplemente enriquecindolas. (in embargo, aunque no lo hagamos conciente, en alg:n
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momento la nueva informacin tuvo que activar representaciones ya e$istentes y, si asimilamos la nueva,
significa que nuestra mente consider la antigua como inadecuada o incompleta. Hubo entonces asimilacin
y acomodacin, aunque no seamos concientes de ese proceso.
(intetizando, digamos que en su relacin con el medio, el individuo busca permanentemente la
equilibracin, que no es otra cosa que un proceso de adaptacin dinmica a ese entorno. , su vez, la
equilibracin implica otros dos procesos indisociables. la asimilacin y la acomodacin. ,mbos procesos,
considerados en conjunto, determinan el proceso de generacin de una nueva adaptacin del sujeto al
medio y definen el proceso de aprendizaje que tal adaptacin e$ige.
/n la prctica, la asimilacin y la acomodacin se pueden equilibrar o no, dependiendo de las
caracter"sticas propias de la relacin entre el sujeto u su medio. (i predomina claramente la asimilacin
sobre la acomodacin, estamos en presencia de un proceso de aprendizaje que se denomina *curva
cerrada+. 9uando el equilibrio efectivamente se da, estamos en presencia de un proceso de aprendizaje
denominado *espiral abierto+. /l proceso que asume la forma de curva cerrada implica que la informacin
nueva que penetra al sistema cognitivo no modifica su estructura original sino que es asimilada por sta! en
el caso de la espiral abierta s" se produce tal modificacin de manera que se puede considerar que hay una
evolucin del sistema cognitivo del sujeto. el sujeto recibe la informacin, la asimila, dicha informacin entra
en conflicto cognitivo con la estructura pre'e$istente y ello obliga al sujeto a acomodar su estructura en
funcin de la nueva informacin.
+epresentaciones y realidad
Hasta aqu" hemos visto el proceso a travs del cual aprendemos la realidad como un proceso que se basa
en la construccin de representaciones o modelos de la realidad. /n apro$imaciones sucesivas, el individuo
se va acercando progresivamente al conocimiento ms acabado de una realidad. (i llega o no a aprehender
la verdadera realidad es motivo de enormes polmicas que han atravesado todo el desarrollo de la teor"a
del conocimiento. %o es nuestro objetivo deslizarnos en ese campo de la filosof"a. (in embargo, la distancia
que hay entre la realidad y las representaciones que las personas nos hacemos de ella s" es un problema
que preocupa a quienes intentan desentra0ar cmo se produce el aprendizaje y qu puede afectarlo.
/s el momento para preguntarse cmo se da la relacin entre representacin de la realidad y realidad.
&ejemos en claro, eso s", que cuando hablamos de realidad estamos haciendo una simplificacin porque
estamos separando sujeto y realidad. /n la vida, eso no funciona as", como vimos al introducir la teor"a de
4arela y 5aturana.
*)a paradoja ms e$tensiva a la condicin humanaK es que los mismos procesos que nos
habilitan para manipular s"mbolos, es decir, para crear modelos o representaciones de la realidad, y que nos
permiten sobrevivir, crecer, cambiar y disfrutar, nos permiten tambin mantener un modelo empobrecido del
mundo. &e modo que los mismos proceso que nos permiten realizar las ms e$traordinarias y peculiares
actividades humanas son las que bloquean nuestro crecimiento al cometer el error de confundir el modelo
con la realidad+. Landler y Hrinder.
#ara tratar de desentra0ar esta paradoja resulta :til abordar desde otro ngulo la discusin acerca de cmo
construimos los mapas de la realidad! hay quienes distinguen tres operaciones en el proceso.
generalizacin, eliminacin y distorsin.
;odos tenemos una idea de qu es lo que llamamos generalizacin. si comemos mal nos enfermamos!
para vivir hay que trabajar! para aprender hay que estudiar! la representacin de mi auto, me permite
relacionarme con todos los autos! etc. )a verdad es que no podr"amos vivir sin las generalizaciones!
imaginmonos lo que ser"a sacar una nueva conclusin cada vez que abordamos una cosa o situacin
nueva. @na buena parte de las generalizaciones que manejamos son producto de nuestra propia
e$periencia. #ero muchas otras no las hicimos nosotros mismos. crecimos escuchndolas y hoy forman
parte de nuestros mapas de la realidad.
#ero la realidad supera cualquier representacin que yo pueda hacerme de ella, o, dicho de otra manera,
las representaciones no reproducen una realidad tal cual ella es. ,l construir sus representaciones, el sujeto
no slo hace generalizaciones, tambin elimina una parte de la realidad, condensa, reduce! y eso lo hace
manteniendo slo los elementos de la realidad que a l le parecen relevantes. /s decir la persona,
necesariamente, hace una opcin. 1 al eliminar, al optar por mantener ciertos elementos y no otros, tambin
se aleja de la realidad, como cuando se aleja al generalizar. /n este proceso de eliminacin de elementos
de la realidad se pone en juego, una vez ms, la integralidad de la persona. ,l hacer mi representacin de la
realidad 'dec"amos' yo guardo lo que a m" me parece relevante y elimino lo que me parece irrelevante. 1 el
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criterio de relevancia es subjetivo, es producto de la historia personal donde se conjugan mis razones, mis
emociones, y mi proceso de socializacin.
,mbas, generalizaciones y eliminaciones, son procesos que, en definitiva, configuran una determinada
representacin o mapa de la realidad. 1 a ellos debemos agregar la distorsin. /sta :ltima es un proceso
mediante el cual el sujeto cambia lo que es la realidad en un momento dado. 9uando uno hace ejercicios de
imaginacin o cuando uno intenta prever algo que suceder en el futuro, est distorsionando la realidad
objetiva de hoy. )a distorsin no es necesariamente negativa. puede ser el origen de cambios muy
positivos. (in embargo si sumamos las tres operaciones. generalizar, eliminar y distorsionar, podemos tener
una vaga idea de la distancia que se genera entre las representaciones de la realidad y la realidad misma.
/ste elemento siempre estar presente en los procesos de aprendizaje y es vital tenerlos en consideracin.
/s importante, a esta altura del anlisis recordar el rol que juega el lenguaje en todo el proceso de
aprendizaje. /l lenguaje es el veh"culo a travs del cual se produce todo el proceso que hemos descrito. &e
all" su funcin primordial en la definicin de lo que somos en esencia. 9on el desarrollo del lbulo frontal
'asiento del lenguaje' el ser humano no slo logr la comunicacin interpersonal! tambin gan la
posibilidad de elaborar las construcciones mentales o representaciones del mundo real. )os mapas
cognitivos de los que hablbamos. 1 con ello gan, por supuesto, la capacidad de refle$ionar, la inteligencia
para comprender y la creatividad para reinventar la realidad. (in embargo, este logro puede encerrar su
propia trampa en la medida en que los seres humanos tenemos la tendencia a quedarnos empantanados en
nuestras propias representaciones, que son visiones parciales de una realidad. /l lenguaje act:a a travs
de la elaboracin de categor"as y ello necesariamente fracciona, parcializa una realidad que es compleja.
@n elemento que es importante considerar respecto de la distancia entre representaciones y realidad es la
consecuencia que todo ello tiene para el comportamiento concreto de las personas. &ec"a un socilogo
llamado ;homas en lo que l mismo denomin su *teorema+. *9uando los Hombres definen las situaciones
como reales, son reales en sus consecuencias+. /ste es un punto central en el tema que nos ocupa. #orque
lo esencial en todo este proceso de aprendizaje es que, finalmente, inducir conductas. 1 esas conductas
producirn consecuencias. &e manera tal que una representacin, sea cual sea la distancia que e$iste entre
ella y la realidad, cambiar la realidad de origen por el solo hecho de que generar conductas que afectan
dicha realidad.
La relacin entre las representaciones y la accin
Hasta ahora hemos analizado el proceso de ense0anza'aprendizaje centrndonos en los mecanismos
internos que se movilizan en la persona. (in embargo, todos estos procesos se producen en la relacin que
la persona establece con el medio. /so es obvio. 5enos obvio resulta determinar el papel que juega la
realidad. esta no es slo un elemento pasivo que alimenta al sujeto con contenidos para que ste forme sus
representaciones. #lantearse el rol que juega la realidad en este proceso implica definir la relacin entre
representaciones y accin, entre teor"a y prctica. #ara comprender esta relacin es importante remontarse
a los efectos que produjo en cierto momento histrico la divisin del trabajo y las estructuras sociales a las
cuales dio origen. /n el mbito que nos interesa, esa divisin signific la oposicin entre trabajo intelectual
y manual, entre el cerebro y la mano. /sto aisl a los individuos en actividades parceladas, e$cluyentes y
limitantes. , su vez, ello signific un empobrecimiento de la conciencia sobre las verdaderas y complejas
relaciones que se dan entre el pensar y el hacer y entre quienes piensan y hacen. &ebilit, en definitiva, las
representaciones de la realidad. Hoy, que el racionalismo cartesiano empieza a perder peso relativo en las
interpretaciones de la realidad, esas afirmaciones parecen obvias. #ero durante largos a0os, esa fue la
mirada que ti0 'o desti0' nuestra forma de aprender el mundo. #rofundicemos ms en esa relacin entre
la e$periencia o la prctica y el conocimiento. /llo nos permitir ir esbozando el proceso a travs del cual se
forma el pensamiento abstracto.
)os rganos de los sentidos aseguran un primer contacto con la realidad. #ero este contacto,
evidentemente, es limitado en el tiempo y en el espacio ya que una persona no puede estar en todas partes.
)o que nos entregan nuestros sentidos es, por lo tanto, limitado, parcial! nos conduce a lo particular, no a lo
universal. 5s grave a:n, no nos permite aprehender las relaciones entre las cosas, entre los fenmenos.
9omo seres sensibles, vivimos el mundo y lo e$perimentamos, pero no lo concebimos en sus complejas
relaciones y en su unidad. /l ni0o, por ejemplo, es incapaz de concebir un espacio diferente de s" mismo.
(er el progreso de su actividad, especialmente la manipulacin de objetos y las relaciones interpersonales,
lo que le permitir varias sus percepciones, unir sus e$periencias y cambiar, as", la forma en que enfrenta la
realidad. )a prctica concreta, ligada al desarrollo de su sistema nervioso y a la intervencin de las
personas que lo rodean, le permitir ir adquiriendo un dominio cada vez mayor de la realidad y
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representarse esa realidad en su interior como un sistema complejo de relaciones. /s decir, la propia accin
del ni0o sobre las cosas es inseparable de la actividad que se produce en sus estructuras mentales,
actividad que va conformando sus primeras formas de conciencia subjetiva que da coherencia a las
percepciones fragmentadas. /sa accin pone en marcha dos procesos mentales que son esenciales para la
conformacin de esa conciencia subjetiva. #or una lado el ni0o analiza, o sea, divide y descompone! y luego
sintetiza, es decir, re:ne lo separado en un todo dando origen a algo nuevo que es una representacin. /ste
es el germen del proceso de conocimiento, del pensamiento conceptual, abstracto! el punto de quiebre que
permite saltar el l"mite de la e$periencia sensible inmediata, que permite dar el salto de lo concreto a lo
abstracto y general.
/n este punto es importante aclarar el concepto de prctica. 9uando hablamos de ella, no estamos
limitando el concepto slo a la e$periencia individual. %os referimos tambin, y quizs principalmente, a la
prctica social. /l Hombre, al relacionarse con la naturaleza, tambin se relaciona con los dems Hombres.
&e tal manera que ellos van socializando la accin rec"proca entre naturaleza y sociedad. #or eso hablamos
de prctica social. /n s"ntesis, el pensamiento abstracto se inicia en la prctica, sea esta individual o social.
(in embargo, los fenmenos mentales tienen su propia dinmica y una vez que han surgido de la prctica,
adquieren independencia. 9uando el ni0o se hace adulto, su mundo de ideas y conceptos es menos
dependiente de su prctica. (in embargo, la relacin entre ambos mundos nunca se pierde. (implemente
porque la relacin dialctica entre ambos es parte de la esencia del conocimiento. #odr"amos decir que el
conocimiento es un dilogo infinito y fecundo entre la teor"a y la prctica 'individual o social' alimentndose
mutuamente. /se dilogo entre ambas permite al ser humano someter los conceptos al inobjetable control
de los hechos y a la permanente rectificacin de hiptesis sobre esos hechos.
@na vez surgidas las representaciones mentales que cada sujeto se hace sobre la realidad, decimos que se
independizan. 1 lo que queremos en realidad decir es que comienzan a funcionar otros procesos puramente
mentales 'algunos de los cuales ya e$aminamos' los cuales tienen su propia lgica. 1 esos procesos,
justamente, forman parte del aprendizaje. ,ntes de continuar recordemos que, si bien el proceso de
aprendizaje se produce a nivel de lo que denominamos representaciones mentales, stas no son
necesariamente proposicionales, interpretativas de la realidad! una buena parte de las representaciones que
manejamos tienen que ver con nuestro saber'hacer. procedimientos, tcnicas, operaciones, estrategias.
>bviamente, cambiar unas y otras no plantea iguales e$igencias al proceso de ense0anza'aprendizaje. 1
ello porque la naturaleza del conflicto cognitivo que est siempre en la base de un proceso de cambio o
acomodacin var"a en uno y otro caso. )a relacin entre ambos tipos de aprendizajes tiene que ver mucho
con el tema que nos ocupa. la relacin entre representaciones y acciones.
)o primero que cabe rescatar es que la relacin entre ambos no es de causalidad lineal. /s decir, no
podemos afirmar que la direccionalidad de la relacin sea representacinMaccin. #or el contrario, las
acciones que realiza una persona, a su vez, tendrn consecuencia en el plano de sus representaciones.
Hablamos, en definitiva, de una relacin dialctica entre ambos factores y no de causalidad lineal.
/$presado de otra manera, cada persona act:a sobre su entorno orientada por las representaciones
iniciales que tiene sobre ese entorno. #ero al actuar, el sujeto recibe informacin que el entorno le devuelve.
/llo hace que, al actuar, las personas van cambiando sus representaciones en un proceso permanente de
retroalimentacin. #ero, a la vez, el sujeto al actuar sobre la realidad, la va cambiando. /n un c"rculo sin fin,
el sujeto va cambiando internamente y al, hacerlo, tambin va cambiando el medio, el que, al cambiar,
vuelve a enviar nueva informacin al sujeto. &ialctica sin fin. /s la base misma del proceso. 9iertamente,
este puede darse con mayor o menor fuerza, dependiendo de la estructura psicolgica de cada sujeto y de
las fuerzas que act:an en el propio entorno.
>tro aspecto que es necesario considerar, con respecto a la relacin entre las representaciones y las
acciones, es que no siempre las representaciones se encuentran en el plano conciente del individuo. /sto
significa que frecuentemente las personas accionan sobre la realidad orientadas por representaciones
inconcientes. Nncluso muchas de las acciones ni siquiera son deliberadas. /sto tiene tambin implicaciones,
por ejemplo, en el proceso de dise0o de un proceso de aprendizaje. #orque muchas veces la accin del
formador deber plantearse como objetivo primario el hacer concientes esas representaciones para poder
cambiarlas. 1 en ese proceso de sacar a la superficie las representaciones, la relacin entre estas y la
prctica es esencial. la prctica facilita el proceso.
Los indicadores del cambio cogniti&o
&esentra0ados los elementos que conforman el proceso de ense0anza'aprendizaje, se impone un tema
que tiene gran importancia cuando se trata de evaluar la eficacia de los procesos que dise0a una persona
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que pretende desencadenar un proceso de ense0anza'aprendizaje. cmo puedo detectar si el aprendizaje
se produjo o no.
)o primero que uno podr"a plantearse es si podemos hablar ya de cambio cognitivo cuando quien aprende
verbaliza una nueva representacin de la realidad. )a verdad es que no e$iste una respuesta definitiva a
esta importante interrogante. )o :nico que se podr"a afirmar es que la capacidad de e$presar verbalmente
una nueva representacin indica, al menos, un cierto distanciamiento del alumno respecto de la realidad
representada! indica, adems, que desde el momento en que se verbaliza de una manera, el educando est
en condiciones de considerarla como relativa y sujeta a modificaciones porque, 7si ya asumi una nueva
representacin, porqu no asumir otra8 /n todo caso, el verbalizarla, al menos significa llevar la
representacin al plano de la conciencia y all" es ms fcil de trabajarla que en el inconciente. (in embargo,
la :nica observacin que, en relacin a este tema, puede aventurarse como definitiva es que la prctica, la
accin, la conducta observable, es el mejor indicador de las representaciones que subyacen. &e manera
que, si quien aprende algo cambia sus prcticas o sus conductas en relacin a determinadas situaciones,
por ejemplo, y si ese cambio se mantiene estable, se puede asumir que el proceso de aprendizaje logr
cambiar sus representaciones mentales. (in embargo lo contrario, no podr"amos afirmarlo. (i las prcticas
no cambian, no podr"amos afirmar que sus representaciones mentales no lo hicieron. 1 ello simplemente
porque detrs de las conductas e$iste un conjunto de factores determinantes uno de los cuales son las
representaciones mentales.
Los ,actores !e Aprendizaje
/ste cap"tulo tiene especial relevancia para entender cmo hay que dise0ar un proceso de aprendizaje. /s
decir, tiene mayor relevancia cuando se trata de manejar procesos formales de aprendizaje. /specialmente
ser :til a quienes estn interesados en la formacin de adultos. (in embargo, contiene una serie de
elementos que son igualmente interesantes para la comprensin de cualquier proceso de aprendizaje,
incluso de aquellos procesos cotidianos en que acometemos el aprendizaje de algo sin estar siquiera
concientes de que lo estamos haciendo. (i se concibe el aprendizaje como un proceso de transformacin
de las estructuras cognitivas por la v"a, fundamentalmente, del proceso de acomodacin, preguntarse sobre
los factores que condicionan el aprendizaje equivale a preguntarse sobre cules son las condiciones que
pueden facilitar un equilibrio ptimo entre asimilacin y acomodacin, o, en otros trminos, facilitar el
desarrollo de interacciones en espiral abierto ms que en curva cerrada. #ara efectos del anlisis,
podr"amos distinguir tres tipos de factores que condicionan el proceso de aprendizaje. los factores ligados a
la persona que aprende, ya sean de orden afectivo o cognitivo, los factores sociolgicos ligados a la
situacin en que se da el proceso de ense0anza'aprendizaje y, finalmente, los factores relacionados con el
proceso de aprendizaje propiamente tal, considerado desde el punto de vista tcnico'pedaggico. (i bien
estos factores act:an en estrecha interaccin y son, por lo tanto, dif"cilmente aislables haremos, para
efectos del anlisis, un desglose artificial.
A) LA- VA+.A/L#- $-.%0L01.%A- 2U# %0'!.%.0'A' #L
A$+#'!.3A4#
A1.- Las necesidades
)os seres humanos nos movemos impulsados por motivaciones. 1 la motivacin surge, a su vez, de un
estado de desequilibrio entre una necesidad y su nivel de satisfaccin. /llo es lo que coloca a las
necesidades en la base de cualquier accin. /n el problema que nos ocupa, se trata de identificar aquellas
necesidades que impulsan a una persona a comprometerse 'con mayor o menor intensidad' en un proceso
de aprendizaje y de all" su importancia. /s importante considerar este elemento, especialmente cuando la
lgica del sistema hoy imperante ha llevado a la creacin de necesidades cuyo valor ni siquiera nos
preguntamos y cuya satisfaccin conduce a comportamientos discutibles y a fines cuestionables. )o que lo
hace a uno poner en duda la validez de ciertas motivaciones. (in embargo, ello no hace menos poderosa la
influencia que las necesidades tienen como motor para desear aprender. 4eamos, entonces, cmo operan
las necesidades en tanto base de las motivaciones que nos impulsar a actuar, en este caso, que nos
impulsan a comprometernos en un proceso de aprendizaje. /n este mbito, no podr"amos avanzar en la
discusin sin recurrir a los aportes que ha hecho 5anfred 5a$'%eef.
/ste autor parte de una afirmacin que es fundamental. /n su libro *&esarrollo a escala humana+ sostiene.
*(e ha cre"do, tradicionalmente, que las necesidades tienden a ser infinitas! que estn constantemente
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cambiando! que var"an de una cultura a otra, y que son diferentes en cada per"odo histrico. %os parece
que tales suposiciones son incorrectas, puesto que son producto de un error conceptualKeste error es que
no se e$plicita la diferencia fundamental entre lo que son propiamente necesidades y los que son
satisfactores de esas necesidades+. /ste es el punto central en la argumentacin de este autor y, creo, es
crucial para tener una perspectiva adecuada de este problema. 6esumamos la propuesta terica de este
autor en relacin a este problema.
)as necesidades, sostiene 5a$'%eef, tienen una doble condicin e$istencial. como carencia y como
potencialidad. /ntenderlas slo a nivel de subsistencia, slo como carencia, implica restringir su espectro a
lo puramente fisiolgico, que es el mbito en el cual la necesidad asume con mayor fuerza la sensacin de
falta de algo! pero esta concepcin empobrece la comprensin del rol que juegan las necesidades en la
conducta humana. #or el contrario, dicho rol se puede aprehender con mayor riqueza en la medida que
entendemos que las necesidades e$presan una tensin constante entre carencia y potencia que es tan
propia de la naturaleza humana. /sto significa comprender que las necesidades comprometen, motivan y
movilizan a las personas! es decir, son potencialidad y, ms a:n, pueden ser recursos. 9omprender las
necesidades como carencia y potencia al mismo tiempo, y comprender la conducta humana en funcin de
ellas as" entendidas, previene contra cualquier tentacin de reducir al ser humano a la categor"a de
e$istencia cerrada. ,s" entendidas las necesidades 'como carencia y potencia' resulta impropio hablar de
necesidades que se *satisfacen+ o se *colman+ ya que ellas operan a travs de un proceso dialctico,
constituyen un movimiento incesante. #or eso, 5a$'%eef propone que hablemos de *vivir las necesidades y
realizarlas de manera continua y renovada+. #ero para vivir y realizar sus necesidades, el ser humano debe
estar inserto en el medio. /s este el que reprime, tolera o estimula dicha realizacin. 1 es en este punto
donde entran los satisfactores. (on los satisfactores los que definen la modalidad dominante que una
cultura o sociedad imprime a las necesidades y ellos estn referidos no slo a los bienes econmicos sino a
todo aquello que, por representar formas de ser, tener, hacer o estar 'en tanto categor"as e$istenciales'
contribuye a la satisfaccin de las necesidades humanas. /s decir, los satisfactores incluyen desde los
bienes econmicos hasta las estructuras y prcticas sociales, pasando por los valores, normas, espacios,
conte$tos, comportamientos y actitudes. /n un sentido :ltimo, satisfactor es el modo a travs del cual se
e$presa una necesidad.
/ntendidos as", los satisfactores son productos histricamente constituidos y, por lo tanto, susceptibles de
ser modificados. /sto nos conduce a la necesidad de rastrear el proceso de creacin, mediacin y
condicionamiento entre necesidades y satisfactores. )as formas en que vivimos las necesidades son
subjetivas, lo que hace arbitrario cualquier juicio universalizador al respecto. )o que 5a$'%eef est
planteando, en el fondo, es que el carcter social de la subjetividad es uno de los ejes de refle$in sobre el
ser humano concreto, eje que ha sido tradicionalmente evitado por el racionalismo y el positivismo.
72u significa esto8 que la forma en que se e$presan las necesidades 'a travs de los satisfactores' var"a
histricamente en funcin de culturas, referentes sociales, estrategias de vida, condiciones econmicas y
relaciones con el medio ambiente. 1 estas formas de e$presin tocan tanto lo subjetivo como lo objetivo. /n
suma, los satisfactores son la dimensin histrica de las necesidades. 9iertamente, carecemos de evidencia
emp"rica para sostener tajantemente que las necesidades humanas fundamentales son permanentes. (in
embargo, nada nos impide hablar de su carcter social universal y de que e$isten necesidades cuya
realizacin ha sido, desde siempre, deseable y cuya inhibicin ha sido desde siempre indeseable. )o que ha
variado ha sido el conjunto de satisfactores que las e$presaron. /ntendida as" la relacin entre necesidades
y satisfactores, 5a$'%eef sostiene que las necesidades son atributos esenciales que han variado al ritmo de
la evolucin biolgica del ser humano en tanto que los satisfactores son formas de ser, estar, tener y hacer
que han variado al ritmo de la evolucin histrica. ,mbos, obviamente, muy distintos.
3inalmente, este autor propone una clasificacin que resulta de enorme utilidad para comprender el rol de
necesidades y satisfactores en el condicionamiento del comportamiento humano. #or un lado, partiendo de
categor"as e$istenciales, propone cuatro necesidades bsicas. ser, tener, hacer y estar. #or otro lado,
partiendo de categor"as a$iolgicas, propone la e$istencia de nueve necesidades bsicas. subsistencia,
proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin, identidad y libertad. 9on la ayuda de una
matriz, 5a$'%eef combina estas categor"as, y va definiendo tanto los satisfactores como los inhibidores de
estas necesidades. , modo de ejemplo, tomaremos, justamente, aquella necesidad que nos interesa para
los efectos del proceso de aprendizaje. la necesidad de entendimiento.
, nivel de la categor"a *ser+, la necesidad de entendimiento se realiza a travs de los siguientes
satisfactores. desarrollo de la conciencia cr"tica, receptividad, curiosidad, capacidad de asombro, disciplina,
intuicin y racionalidad.
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, nivel de la categor"a *tener+, la necesidad de entendimiento se realiza a travs de satisfactores
como la literatura, los maestros, el mtodo, las pol"ticas educacionales y de formacin, y las
pol"ticas comunicacionales.
, nivel del *hacer+, para entender las personas requieren de investigar, estudiar, e$perimentar,
educar, capacitar, analizar, meditar e interpretar.
1, finalmente, a nivel del *estar+, el entendimiento e$ige mbitos de interaccin formativa, espacios
de refle$in colectiva, grupos e instituciones cuyo propsito sea el desarrollo del proceso de
aprendizaje.
)a matriz de satisfactores que propone 5a$'%eef es slo una propuesta. 5s a:n, el autor sostiene que un
e$celente ejercicio para cada grupo F y obviamente para cada persona si esta desea profundizar en el
camino del auto'conocimiento' es dise0ar su propia matriz de manera tal que puedan identificar tanto los
satisfactores que mejor se adaptan a su realidad, a sus valores y a los estilos de vida que proponen, o que
cada persona se propone para s" misma, como ms adecuados, as" como identificar los factores que estn
inhibiendo la realizacin de dichas necesidades bsicas.
/n s"ntesis, desde el punto de vista de los factores psicolgicos que condicionan el proceso de aprendizaje,
la necesidad de entendimiento es la que constituye el motor movilizador por e$celencia del proceso, a nivel
de cada persona. /sto es crucial. #orque lo que estamos sosteniendo es que lo que realmente satisface el
proceso de ense0anza' aprendizaje es una necesidad de entender, de comprender y no una mera
necesidad de informacin. ,dems, implica que sern los satisfactores que elijamos para satisfacer la
necesidad de entendimiento los que definirn la eficacia del papel que esta necesidad jugar en la
efectividad del proceso de ense0anza'aprendizaje que dise0emos.
A$.- La auto-estia
)a autoestima est ligada a la representacin que uno tiene de la relacin entre sus propias capacidades y
las dificultades de una tarea. /n otros trminos, el capital energtico de quien se compromete en un proceso
de aprendizaje 'o sea su motivacin' est ligada a la representacin que la persona tiene de dicha
relacin. )a autoestima tambin depende de la anticipacin que se tenga del fracaso o del $ito. 1o puedo
anticipar la posibilidad de un fracaso y al mismo tiempo tener un 1o suficientemente slido como para poder
soportarlo! para ello es necesario que uno crea suficientemente en sus propias posibilidades de logro y
tenga un 1o suficientemente slido como para sentirse capaz de asumir un desaf"o.
#odemos desprender por lo menos cuatro implicaciones pedaggicas para quien dise0a un proceso de
ense0anza'aprendizaje. )a primera, estar atentos al grado de amenaza potencial para el 1o que pueda
representar una situacin de aprendizaje. )a situacin menos amenazante es la situacin informal de auto'
aprendizaje. /l grado de amenaza ptimo, desde el punto de vista de la situacin de aprendizaje, es aquel
que sea lo suficientemente elevado como para constituir un desaf"o movilizador pero sin ser demasiado alto,
de tal modo que esa persona se sienta capaz de superar el desaf"o. )a segunda implicacin es la
importancia del grupo como soporte del proceso! en este sentido es importante tener presente que el grupo
se constituye en elemento de refuerzo de la auto'estima siempre que el clima dominante sea de tipo
cooperativo. (i, por el contrario es competitivo, se puede constituir en freno para aquellos cuya estructura
psicolgica no es lo suficientemente fuerte. )a tercera implicacin, es la importancia de los refuerzos
positivos! este elemento dice relacin con el desarrollo de actitudes, por parte del grupo, que tiendan a
fortalecer el 1o de sus miembros. )a cuarta consecuencia concierne al impacto de las e$pectativas sobre la
auto'estima. (i esas e$pectativas son muy altas o son desproporcionadas en relacin al potencial de quien
aprende, puede frustrar el proceso lo que, en definitiva, puede ir generando en el individuo una aversin a
comprometerse en procesos de aprendizaje formal.
A).- La inversi"n a(ectiva en la representaci"n
/sta es otra variable psicolgica que condiciona el proceso de aprendizaje. )a hiptesis central es la
siguiente. mientras ms invierte afectivamente un sujeto en dar forma a una representacin mental, ms
dif"cil ser cambiarla. 9uando hablamos de inversin afectiva en la representacin hablamos del rol ms o
menos central que la representacin juega para la persona, para su identidad personal, profesional y Oo
social y las conductas y prcticas que se desprenden. @na representacin no es slo una malla de lectura
sobre la realidad, es tambin una gu"a de orientacin de las conductas. 9iertas representaciones pueden
ser ms o menos centrales en las prcticas que se articulan en torno de esa representacin. /sta hiptesis
se relaciona con lo que algunos llaman *costo+ afectivo y cognitivo del cambio de una representacin
mental. cuando una representacin est muy cargada afectivamente, tiene un alto costo para la persona y
por ello presenta una gran resistencia al cambio o al proceso de acomodacin. (in embargo, e$isten dos
tipos de factores que podr"an facilitar el proceso de acomodacin o cambio en este caso.
/l primer tipo nos env"a a las razones del aprendizaje. #artimos de la base de que una persona entra a un
proceso de aprendizaje cuando, en mayor o menor medida, est dispuesto a cambiar determinadas
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estructuras, lo que se traduce en una predisposicin importante para la acomodacin. )a persona desea
aprender porque, con mayor o menor grado de conciencia, est buscando el cambio de ciertas
representaciones! y aspira a ese cambio porque las representaciones actuales resultan poco satisfactorias
para la trayectoria que desea darle a su vida. @n buen proceso de ense0anza debe considerar, desde esta
perspectiva, esas motivaciones o predisposiciones de cambio, acentundolas y hacindolas e$pl"citas. /s
decir, en todo momento hay que relacionar los nuevos conocimientos con la situacin futura que ellos
pueden generar a la persona. /l segundo tipo de factores est ligado a los factores socio'afectivos que
rodean la situacin de formacin. %o cabe duda, a estas alturas del desarrollo de las ciencias del
comportamiento, que dichos factores juegan un rol determinante en el aprendizaje. %os referimos, ms
concretamente, a modos de regulacin socio'afectivos que operan en el seno del grupo de formacin. )a
transformacin de ciertas representaciones puede ser vivida por la persona como origen de inseguridad y,
por ello, desestabilizadora. /n otros trminos, la acomodacin de ciertas representaciones puede significar
un costo afectivo ms o menos importante, un costo que puede llevar a quien aprende a tener temor de
aprender. &e lo anterior se deduce la importancia de la funcin de la formacin se desarrolle en un espacio
*protegido+ donde uno se puede permitir, ms que en otra parte, ms que en la vida cotidiana, cuestionar
sus representaciones. (ignifica legitimar el espacio de formacin como un lugar de cuestionamiento, un
lugar donde la acomodacin presenta menos riesgos para el individuo. #ara lograr dicha legitimacin es
importante subrayar que una estructura tiene siempre un carcter provisorio. ,qu" tocamos un punto que es
central.
Hay que partir de la base que se pueden observar dos tipos de movimiento en el proceso de aprendizaje.
regreso a estructuras antiguas o cambio a estructuras nuevas, movimientos de va y viene. (i la formacin
puede constituir una e$periencia angustiante, no es raro que la persona responda con una *regresin+. &e
all" que sea muy importante que la formacin, cuya funcin esencial es producir cambios, pueda ofrecer
suficientes refuerzos positivos a los cambios operados. /sa es la idea cuando se habla de la formacin en
espacio protegido que invita al adulto que aprende a aceptar el cambio de representacin. /ste esquema
se puede mejorar si, adems, se le da a la persona la oportunidad de e$perimentar las consecuencias de
esos cambios. /n otras palabras, no se trata solamente de buscar producir cambios! es necesario tambin
dar la posibilidad de e$perimentar las consecuencias de esos cambios. #ara ello es necesario dise0ar el
aprendizaje como un proceso de confrontacin permanente entre las estructuras con las que el alumno
ingresa, es decir, con las lecturas actuales que tiene de la realidad, y las lecturas que se derivan del ingreso
de nueva informacin al sistema. /l proceso debe ser dise0ado de tal manera que sea la propia persona
que aprende quien pueda evaluar la diferencia entre ambas lecturas y decidir qu hace con la nueva
informacin.
A-.- *l e2uipaiento co#nitivo de 2uien aprende.
&e manera general, ciertos cambio de representacin no son posibles si ciertas capacidades cognitivas de
base no son activadas. 5s concretamente, la activacin de las representaciones mentales que la persona
ya tiene es el punto necesario de partida para el proceso de aprendizaje. /sas representaciones
constituyen la estructura de acogida donde *engancha+ la nueva informacin. (i esa estructura no est
activada, la nueva informacin carece de sentido para la persona y por ello no es posible que se produzca ni
la asimilacin ni la acomodacin. /sta idea central es otra forma de e$presar algo que cambi radicalmente
el concepto de ense0anza'aprendizaje. durante siglos se pens que la persona que aprend"a era una tabla
rasa en la se ir"an escribiendo nuevos conocimientos. Hoy se sabe que el aprendizaje significa
transformacin de elementos ya e$istentes.
/sto tiene una consecuencia prctica para el proceso de ense0anza'aprendizaje. la persona que aprende
debe participar activamente en el proceso para que sus representaciones se movilicen efectivamente. %o
puede haber cambios o acomodacin de representaciones mentales ya e$istentes si no hay un espacio
donde el que aprende pueda descargar, e$presar sus representaciones iniciales puesto que slo as" el
formador puede estar seguro de que las representaciones iniciales han salido a la superficie, se han
instalado en el plano de la conciencia. /sto plantea, desde el punto de vista del formador, la necesidad de
generar espacios participativos, es decir espacios donde sea leg"timo e$presar cualquier tipo de
representacin. (i no se genera esta posibilidad, no se podr realmente generar conflictos socio'cognitivos
que hagan del aprendizaje un proceso rico en posibilidades! por el contrario, si las representaciones del
formador se presentan cmo las :nicas leg"timas, el espacio de aprendizaje pierde su carcter de espacio
de e$perimentacin y de revisin cr"tica.
&urante mucho tiempo, siguiendo a #iaget, se ha considerado que cada persona, en un momento dado de
su vida, presenta 'en cualquier circunstancia' un funcionamiento cognitivo que corresponde a una
determinada etapa de su desarrollo. ,ctualmente esta idea est siendo cada vez ms cuestionada. )as
investigaciones han sugerido que un adulto puede adoptar un modo de funcionamiento cognitivo
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correspondiente a un estado de desarrollo e$tremadamente alto en ciertas situaciones y, en otras
situaciones presentar un modo de funcionamiento correspondiente a un estadio inferior de desarrollo. /sta
hiptesis es de alto inters para la capacitacin pues significa que siempre puede emprenderse un trabajo
de formacin del adulto, independiente del estado de desarrollo cognitivo que puede suponrsele.
>tro mecanismo que se relaciona con el equipamiento cognitivo del adulto puede sugerir otra pista de
refle$in sobre el tema. (e trata de los lazos que una persona puede establecer, por un lado, entre la
distincin asimilacin'acomodacin y, por otro lado, la distincin entre pensamiento originado en el sentido
com:n y pensamiento cient"fico. @no de los factores fundamentales que distingue el pensamiento cient"fico
del pensamiento de sentido com:n es que el primero consiste en poner en juego, de una manera
sistemtica y deliberada, todas las condiciones posibles que permitan validar 'o invalidar' una teor"a. /l
cient"fico es, en este sentido, un profesional de la acomodacin. /n el pensamiento com:n, contrariamente,
uno tratar de mantener hasta donde sea posible la estabilidad de un sistema de representaciones. /l
pensamiento com:n est ligado por sobre todo a la accin. /n la vida cotidiana no podemos permitirnos
funcionar eternamente como un cient"fico, como un profesional de la duda, no podemos estar
permanentemente en posicin de observador, de e$perimentador. #ara funcionar adecuadamente en la
cotidianidad, tenemos necesidad de algunas certezas. /sto nos lleva a suponer ciertas condiciones y
equilibrios entre ambos tipos de conocimiento cuando dise0amos procesos de formacin para adultos. #ara
desencadenar procesos de acomodacin, es decir, para lograr el cambio de estructuras mentales en
situacin de formacin, es necesario apelar a la capacidad de tomar distancia respecto de una
representacin! pero hay que recordar que dicha capacidad no es puramente cognitiva. ella est
estrechamente ligada a una capacidad de distancia afectiva. )o que se impone, entonces, es que se dise0e
lo que se puede denominar un trabajo metacognitivo con quienes estn aprendiendo, es decir, un trabajo de
tomar distancia, de refle$ionar sobre el proceso de acomodacin que acaba de ser e$perimentado.
A..- La centralidad co#nitiva de la representaci"n
&e lo que estamos hablando aqu" no es, como lo hicimos anteriormente, de la centralidad de la
representacin desde el punto de vista afectivo. ,hora nos referimos al punto de vista de la posicin
estructural de una representacin determinada en un sistema global de representacin ms amplio.
5ientras ms central es una representacin o ms alta es su posicin jerrquica en una estructura cognitiva,
ms dif"cil ser cambiarla, debido al costo puramente cognitivo que representar"a ese cambio. /ste factor
debe ser considerado especialmente en la estructuracin de los contenidos de los programas.
A1.- La actitud respecto del proceso de ense0anza-aprendizaje
>bviamente, el proceso de aprendizaje puede desarrollarse de manera ms productiva si quien aprende se
incorpora al proceso con una actitud positiva. /llo depender, a su vez, de varios factores tanto, individuales
como sociales. )a mayor"a han sido analizados en otros puntos de la e$posicin. #ero resulta prctico
se0alar aquellos que parecen relevantes en el condicionamiento de las actitudes de un sujeto frente al
proceso de aprendizaje.
/$iste un modelo terico desarrollado por #. 9ross, que da cuenta del proceso motivacional que conduce,
especialmente a un adulto, a empezar un proceso de formacin. /ste modelo puede ordenar eficazmente
las variables que condicionan las actitudes. (eg:n 9ross, hay tres grupos de variables que motivan una
actitud positiva para que alguien se incorpore a un proceso de ense0anza'aprendizaje ./l primero concierne
directamente a quien aprende y tiene que ver con su auto'estima y con la forma en que el individuo percibe
la actitud de sus pares en relacin al tema. (i la educacin es un valor positivo, ser ms fcil que tambin
lo sean las actitudes de cada uno y, por ende, su motivacin. /l segundo grupo se relaciona con la
interseccin de las necesidades de la persona que aprende y los objetivos de la formacin. /n la medida
que los objetivos de la formacin respondan, en mayor o menor medida, pero respondan a las necesidades
de una persona, ms positiva ser su actitud frente al aprendizaje. /l tercer grupo dice relacin con la
informacin disponible sobre la oferta y las condiciones y modalidad de acceso a ella. /n el modelo de
9ross hay un orden de determinacin entre los subconjuntos de variables. /sto significa, concretamente,
que si e$isten bloqueos en el primer subconjunto 'por ejemplo, el estudiante potencial tiene una baja auto'
estima, ha desarrollado una actitud negativa en relacin a la educacin y vive en un medio donde la
educacin es poco valorada' todos los esfuerzos hechos ms adelante para impulsar su participacin 'por
ejemplo, mejorar la informacin y el acceso a ella' sern in:tiles.
/) LA- VA+.A/L#- -0%.0L01.%A- 2U# %0'!.%.0'A' #L
A$+#'!.3A4#
81.- La pr&ctica social
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,lguien dijo, alguna vez, que la verdadera riqueza del pensamiento que desarrolla un individuo depende en
gran medida de la riqueza de sus relaciones reales. /stas relaciones reales son las que transforman su
e$istencia diaria en un permanente aprender y transformarse. , travs de esas relaciones, el individuo
rompe los l"mites que lo a"slan, tanto de los otros individuos como de la naturaleza. 1 rompiendo esos
l"mites, crea las condiciones para lograr un desarrollo, un crecimiento equilibrado. /sas relaciones
determinan que la e$periencia o la prctica individual se transformen en lo que llamamos prctica social. )a
prctica social es la que llena de contenidos la e$periencia individual.
/n definitiva, lo que el individuo aprende, y cmo lo aprende, depende en gran medida de la prctica social
en la que ha desarrollado su historia personal. #orque ni el pensamiento ms personal y ms diferenciado
pueden forjarse si no es en las condiciones objetivas de las relaciones sociales. 1 el trabajo es, de todas las
formas de prctica social, la que ms peso tiene en la manera cmo aprendemos el mundo. ;rabajar implica
transformar algo fuera de nosotros mismos. 1 como vimos antes, transformar el medio nos transforma a
nosotros mismos. 1 eso es, en esencia, aprender.
9uando introducimos este factor como condicionante del aprendizaje estamos rescatando una idea central
del proceso de ense0anza'aprendizaje. (i bien es cierto que este proceso tiene como objetivo cambiar
representaciones mentales, ello no constituye generalmente un fin en s" mismo. )o que busca quien dise0a
en proceso de aprendizaje es cambiar conductas. 9iertamente, y ya lo dijimos antes, tras una conducta hay
una representacin 'o muchas' de la realidad. #ero el mejor indicador de que una persona aprendi es que
su conducta cambie. /specialmente si estamos hablando de la formacin de adultos.
8$.- Los con(lictos socio-co#nitivos
#ara #iaget, la fuente de progreso cognitivo, considerando que esta se realiza a travs de la acomodacin,
es el conflicto cognitivo que se produce en la interaccin entre el sujeto individual y el objeto. )os
neopiagetianos completan esta idea, demostrando que el progreso es mucho ms marcado y ms rpido
cuando ese conflicto se inscribe en una interaccin social. 5s concretamente, en la situacin social que se
configura en un grupo de aprendizaje. /l conflicto cognitivo es un conflicto de puntos de vista, sostenidos
por individuos diferentes que estn en interaccin social. /sta es la nocin esencial de conflicto socio'
cognitivo. 9uando observamos el aprendizaje desde esta ptica, uno se distancia de la psicolog"a bipolar
ego'objeto para tender hacia una psicolog"a tripolar ego'alter'objeto.
#ara los neopiagetianos, el conflicto socio'cognitivo es ms eficaz para el aprendizaje cuando se inscribe
en una interaccin social! y ello es as" particularmente porque ste deviene ms relevante y urgente de
resolver. )o que aqu" se rescata es la importancia del grupo, de la dimensin colectiva del aprendizaje. (in
embargo, esta postura supone que las interacciones sociales en el seno del grupo sean reguladas de una
cierta manera para que se produzcan los resultados esperados desde el punto de vista del aprendizaje.
>bviamente, esta perspectiva supone serias implicaciones para el dise0o de los procesos de formacin.
(e plantean tres condiciones que apuntan a la regulacin de los intercambios. /n primer lugar, cada
educando debe estar efectivamente comprometido en una actividad cognitiva! debe estar dispuesto a
hacerse preguntas y a refle$ionar sobre el objeto. Hab"amos dicho que cuando un adulto toma la iniciativa
para ingresar a un proceso de aprendizaje, ya est predispuesto al cuestionamiento y al cambio. &e all" que
resulte ms fcil lograr objetivos pedaggicos cuando el ingreso a un proceso de aprendizaje es voluntario.
#ero no siempre es as". #or ello, el dise0o del proceso debe considerar los est"mulos necesarios para
generar en el educando la apertura al cuestionamiento. /n segundo lugar, es vital que cada sujeto tenga la
ocasin de e$presar a los otros su punto de vista, que se genere un clima de aprendizaje en el cual los
puntos de vista divergentes puedan ser e$presados como tales. /n este aspecto, lo que cobra vital
importancia es la capacidad del formador para jugar un rol efectivo de facilitador del proceso en el seno de
los grupos de aprendizaje. /n tercer lugar, hay que desarrollar en el seno del grupo una dinmica relacional
favorable, que facilite la comunicacin lateral entre los pares. /sto no es fcil ya que implica poner en
movimiento en el grupo una serie de elementos conductuales que no tienen que ver directamente con los
aspectos cognitivos sino ms bien con los afectivos. (e trata de introducir elementos de metodolog"a
pedaggica que permita el desarrollo, sin tropiezos, de los procesos comunicacionales.
5antenindonos siempre en el campo de los conflictos socio'cognitivos, es interesante recordar la
distincin propuesta por (alomon entre aprendizaje en curva cerrada o espiral abierto. /sta distincin se
aplica igualmente a las interacciones sociales. 9uando las situaciones de conflicto socio'cognitivo se dan en
curva cerrada se produce el siguiente efecto. mientras ms digo yo lo contrario de lo que dices t:, ms te
refuerzo en lo que dices, y viceversa. /s el dilogo de sordos, el c"rculo vicioso. (i el conflicto se da en
espiral abierto, por el contrario, la confrontacin de puntos de vista diferentes conduce, por definicin, a un
cambio ya que el espiral abierto conduce a la acomodacin de las representaciones.
)a pregunta interesante que se desprende de este planteamiento es saber en que condiciones el conflicto
socio'cognitivo puede desarrollarse seg:n el modelo del espiral abierto. (alomon propone tres condiciones.
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#rimero, que al iniciarse el proceso, cada participante pueda e$presar con la mayor libertad su punto de
vista para que se produzca un real proceso de evocacin de sus representaciones. 6ecordemos que no hay
acomodacin <cambio= sin una previa asimilacin! y no hay asimilacin sin activacin de las
representaciones mentales que cada uno ya tiene. (egundo, que el grupo pueda realizar una coordinacin
de los diferentes puntos de vista, pero que vaya abriendo lugar efectivo a todas las representaciones que
van surgiendo. 3inalmente, que intervenga un tercero. /n este sentido, el rol corresponde al formador quien
deber entregar un cuadro de referencia que de cuenta de cada una de las posiciones presentes y permita
superarlas en una suerte de s"ntesis en espiral.
>tro elemento de refle$in a propsito de los conflictos socio'cognitivos, se refiere al rol que juegan
espec"ficamente los actores que confrontan sus representaciones. )a idea central que se rescata aqu" es
que una representacin que contradice una m"a tendr ms peso sobre mis representaciones si yo me
identifico con la fuente, con la persona que e$presa esta representacin! en otras palabras, el peso de una
representacin, en el seno de un grupo, depende del prestigio que en el grupo tiene quien la e$presa o
propone. el grupo le otorgar ms crdito a la representacin.
5uy ligado con el factor anterior, y siempre en relacin a la legitimidad que tiene aquel que transmite el
conocimiento, es interesante levantar el tema del conocimiento *cient"fico+ frente al conocimiento *prctico+.
, diferencia de los estudiantes jvenes, los adultos que participan en situaciones de formacin oscilan entre
ambos marcos de referencia! en algunos casos ellos darn mucho peso a conocimientos cient"ficos en
cambio en otras ocasiones ellos buscarn conocimientos que tengan utilidad concreta en su quehacer. /sta
ambivalencia no es fcil de predecir! el formador debe detectarla en cada grupo. 1 es importante
preocuparse por este factor ya que, como dec"amos, la legitimidad que el educando otorga a la fuente del
conocimiento es esencial para que ese conocimiento ingrese a su sistema de representaciones con la
fuerza suficiente como para producir la acomodacin.
@n :ltimo factor en relacin a los conflictos socio cognitivos, tiene que ver con la manera cmo opera el
proceso de persuasin. )a e$presin de una representacin que es contradictoria para una persona tendr
menos impacto cuando se percibe que es transmitida con una intencin de persuasin. )as investigaciones
tienden a demostrar que cuando la intencin de persuasin se hace e$pl"cita, genera el efecto contrario. /n
interacciones de carcter confrontacional, para cada uno de los actores es importante mantener la
conviccin de que l se puede mover con libertad dentro del proceso de formacin! es un fenmeno
relacionado con el rechazo que produce la manipulacin. )a pregunta clave parece ser la siguiente. el sujeto
que est siendo sistemticamente confrontado a representaciones divergentes 7percibe o no que puede
conservar el manejo del proceso de cambio8 /n otras palabras, soy o no soberano en relacin a los nuevos
saberes que me son presentados, tengo o no la opcin de asimilarlos o rechazarlos. /s importante que el
educando mantenga la percepcin de que, en alguna medida, l puede manejar el proceso de cambios,
incluyendo los conflictos socio'cognitivos que involucra.
8).- Las representaciones sociales
/ntendemos por tales a determinadas estructuras mentales, que tienen como caracter"stica esencial el ser
sociales, es decir, producidas, compartidas y vehiculadas a un grupo social dado y que estn estrechamente
ligadas a la vida de ese grupo social. )a inclusin de esta variable tiene un propsito ms bien de anlisis.
)o que pretendemos es precisar que aquello sobre lo cual trabajamos en situacin de formacin son
representaciones individuales y no representaciones sociales! los cambios a los que se apunta, son cambios
a nivel de las representaciones individuales, no de las representaciones sociales. /l punto est en que
debemos tener en cuenta que las representaciones sociales son, entre otros factores, componentes
constitutivas de las representaciones individuales y que, como tales, pueden afectar sus potenciales de
cambio. /n el conte$to que nos preocupa Fel dise0o de un proceso de aprendizaje' no estamos interesados
en la transformacin de representaciones sociales ni en cambiar las relaciones intra e inter grupos sociales.
)o que efectivamente nos interesa, como objeto primario, es la transformacin de representaciones
individuales en relacin a la evolucin intra e interpersonal. /l objeto que interesa es el de las
transformaciones que operan en el plano cognitivo de un sujeto individual en situacin de formacin. 1
cuando busco comprender lo que puede determinar esas transformaciones, subrayo la importancia de
variables tanto sociolgicas como afectivas que son determinantes del fenmeno estudiado. @na cosa es
reconocer las relaciones funcionales entre todos esos procesos y otra cosa es delimitar el objeto de estudio
o de inters central. (in embargo, esta diferenciacin parece ms anal"tica que real. 1 ello por una razn
simple. si bien es cierto que, en general, las definiciones sociales pueden transformarse slo a travs de
una transformacin del grupo mismo, no es menos cierto que las acciones que tocan a los individuos
pueden contribuir a cambiar al grupo social. /ntonces, si bien cuando dise0o un proceso de aprendizaje lo
tengo que hacer pensando que los cambios que deseo operar son individuales, no puedo e$cluir la
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posibilidad de que esos cambios puedan, secundariamente, provocar cambios a nivel grupal. /so
depender del grupo social del que se trate.
8-.- *l contexto socio-cultural
(on al menos tres, los niveles en los cuales el conte$to socio'cultural puede condicionar el proceso de
aprendizaje. /n primer lugar, la importancia que una cultura o sub'cultura otorga a la educacin resulta
determinante de la actitud del individuo respecto de la formacin. /n segundo lugar, el conte$to socio
cultural puede tener un efecto sobre la centralidad tanto cognitiva como afectiva que una representacin
tiene en el sistema cognitivo global del individuo. 1 en tercer lugar, toda acomodacin de representaciones
supone que ha habido un conflicto cognitivo. ,hora bien la actitud con respecto al conflicto puede ser
ampliamente determinado por la cultura. )a tendencia a evitar el conflicto, al temor al conflicto, puede estar
enraizada en la cultura de una sociedad! si ello es as", esa ser una cultura propicia a la generacin de
estructuras r"gidas, donde el aprendizaje no se da como un proceso fcil.
Hemos hablado de varios factores que condicionan el proceso de aprendizaje. (in embargo, esos factores
no act:an en el vac"o. /s el momento, ahora, de volver a las refle$iones que hicimos al iniciar este trabajo.
/s el momento de plantearnos cul es, cmo es el conte$to socio'cultural en el cual hoy vamos a formar a
las personas y a travs del cual operan los factores que antes analizramos. /n otras palabras, es hora de
analizar aquello que le dar uno u otro sentido a un proceso de formacin y aprendizaje.
Una re"lexin "inal
#ara muchos cr"ticos de la situacin que hoy se vive a nivel de la cultura 'o de los modelos de
comportamiento e interaccin imperantes' un hecho central y de la mayor significacin es que la nuestra se
ha transformado en una cultura en la cual los medios han reemplazado a los fines. 4amos a intentar
profundizar en esta afirmacin.
&esmoronadas las utop"as, nuestro mundo parece haber hecho un giro en que la econom"a se hace ciencia
dominante y el paradigma de la racionalidad instrumental se impone como :nica v"a de conocimiento
posible. ;odo apunta a un gran consenso aparente en el cual mercado, tcnica y pragmatismo dan forma a
un nuevo orden que se caracteriza por el predominio de los medios sobre los fines, de los hechos sobre el
sentido, del capital sobre el trabajo, de los objetos sobre las personas y del individuo sobre la visin de
conjunto.
)a ca"da de las utop"as parece cerrar un ciclo en nuestra historia. 9omo se0ala el psiquiatra )uis
Peinstein.
+)a historia 'o mejor dicho la prehistoria' se acelera en los :ltimos a0osKKparecen caer todas las
e$pectativas de construir una sociedad que asuma las necesidades humanas, disipada para siempre la
bruma de ideolog"as, utop"as y transformaciones evolutivas. /l destino del Homo (apiens ser"a construirse
de una vez y para siempre en Homo )udens, el ser que juega, que produce, consume y seduce, disfrutando
del poder, acumulando posibilidades de goce, en competencia con los otros y ciego a las posibilidades de
complementacin con los demsKK )a tendencia a la diferenciacin evolutiva que, hasta donde sabemos,
culmin en el ser humano y en su capacidad de hacerse cargo de la vida, de hacerla ms armnica y ms
digna, se reduce hoy al juego de las utilidades, a la lucha por la supervivencia de los ms aptos para
acumular poderKK+
(eg:n este autor, la cultura emergente descansa en una paradoja. por un lado tiende a homogeneizar a las
personas y eliminar la diversidad y, por otro lado, e$alta el individualismo. , partir de esta diagnstico,
Peinstein plantea como :nica alternativa para recuperar la v"a de la humanizacin el principio de la @nidad
dentro de la &iversidad y como caminos para lograrlo tres. /n primer lugar, el desarrollo local, a escala
humana! un desarrollo basado en relaciones directas y que nos permita disponer de tiempo frtil para la
creacin de confianzas bsicas. /n segundo lugar, la comunicacin profunda que responda efectivamente a
la necesidad humana de una relacin yo'tu que tenga una dimensin e$istencial transformadora y que
proporcione el plano vincular al desarrollo a escala humana. 1, finalmente, la b:squeda de la identidad
personal que fundamente el desarrollo a escala humana y la comunicacin profunda en nuestra propia y
trabajada conciencia! una identidad en la que descanse ese *yo+ que nos permite reconocer y ampliar
nuestro ser, el que nos permite tener conciencia de que somos, al mismo tiempo, algo separado del resto
pero parte de un todo.
(i e$aminamos ms de cerca todo el planteamiento de Peinstein, podemos darnos cuenta de que all" estn
los elementos que nos permiten conte$tualizar los desaf"os que hoy enfrenta la educacin, en general, y la
formacin de adultos en particular. /stamos concientes de que ello implica una opcin. desear"amos
orientar los procesos formadores hacia aquellos fines que se enmarcan en lo que denominamos
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humanizacin. /s el sentido que desear"amos darle hoy al aprendizaje. , travs de ese filtro quisiramos
que operen todos los mecanismos que definen el aprendizaje y que se orienten todos los factores psico'
sociales que lo condicionan! quisiramos que sea este el teln de fondo a travs del cual act:en las otras
variables que hemos considerado en nuestro anlisis. 1 nuestra intencin, al escribir sobre este tema, es el
de proporcionar elementos de anlisis que permitan o faciliten, justamente, esa orientacin. )o hacemos,
adems, convencidos de que, por su propia naturaleza, el proceso de ense0anza'aprendizaje debiera llevar
a la humanizacin de la sociedad y de sus miembros. )o contrario, es ir contra su naturaleza. (e puede
hacer, obviamente y, de hecho, se ha logrado. Hoy en d"a, en muchos mbitos, la manipulacin ha tomado
el lugar de la formacin. Hoy ms que nunca, cuando hemos inventados los medios ms poderosos que
e$isten para manipular el comportamiento de las personas, es importante volver a la naturaleza de los
procesos que dan forma al ser humano. 1 uno de ellos es, justamente, el proceso de aprendizaje. 4oto por
restituirle su sentido ms "ntimamente humano.
#ara profundizar el tema ver www.conductahumana.com
,utor.
Sonia Sescovich Rojas
ssescovich@vtr.net

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