www.monografias.

com
La Organizacin Escolar
1. Introduccin
2. Fundamentos de la gerencia
3. La necesidad de la gerencia
4. Las funciones de la gerencia
5. Caractersticas del gerente
. Las instituciones educati!as como "m#ito de estudio
$. El sistema educati!o
%. El sistema escolar
&. La escuela como sistema
1'. (acia una nue!a conce)tualizacin de escuela
11. *imensiones en el estudio de la escuela
12. La organizacin escolar
13. La escuela como es)acio del curriculum
14. Curriculum+ organizacin e inno!acin
15. El )a)el de las autoridades
1. El conte,to interno
1$. La actuacin del )ersonal
1%. - .a/or 0roducti!idad .a/or Com)etiti!idad
1&. Conclusiones
2'. 1i#liografa
Introduccin
La realidad vista desde un deber ser y en un mbito planificado de un pas desarrollado
como Espaa, del cual hemos tomado las ideas para cimentar nuestro sistema educativo nos
lleva a preguntarnos Qu es ser administrador y gerente en una !nstituci"n educativa# El
presente traba$o nos dar una apro%imaci"n a la respuesta de esta interrogante, para lo cual
comen&aremos por e%plicar la teora de la gerencia y la administraci"n para luego adntranos a
la comple$a organi&aci"n 'ue llamamos escuela, sus actores sern nuestro ob$eto de estudio.
( lo largo de la mayor parte de nuestra e%istencia pertenecemos a una organi&aci"n,
millones de hombres u mu$eres de todo el mundo pasan su e%istencia traba$ando en distintas
organi&aciones, enfrentando innumerables desafos al luchar por cumplir con sus tareas diarias.
(dems, todas las organi&aciones tienen un programa o mtodo para alcan&ar sus metas,
para ello es de gran importancia y muy necesario 'ue en su programa se incluya la
)administraci"n*+ ya 'ue ella, consiste en darle forma de manera consciente y constante a las
organi&aciones.
La organi&aci"n es la principal actividad 'ue marca una diferencia en el grado 'ue las
organi&aciones le sirven a las personas 'ue afectan. El %ito 'ue puede tener la organi&aci"n al
alcan&ar sus ob$etivos y tambin al satisfacer sus obligaciones sociales depende en gran
medida, del desempeo gerencial de la organi&aci"n.
Esta afirmaci"n de 'ue la gerencia es responsable del %ito o no de una empresa nos
indica, por 'u es necesaria la gerencia, sin embargo, no nos indica cuando ella es re'uerida, y
el re'uerimiento sucede siempre 'ue haya un grupo de individuos con ob$etivos determinados.
Las personas 'ue asumen el desempeo gerencial de una organi&aci"n se llaman
)gerentes), y son los responsables de dirigir las actividades 'ue ayudan a las organi&aciones
para alcan&ar sus metas.
La base fundamental de un buen gerente es la medida de la eficiencia y la eficacia 'ue
ste tenga para lograr las metas de la organi&aci"n. Es la capacidad 'ue tiene de reducir al
mnimo los recursos usados para alcan&ar los ob$etivos de la organi&aci"n ,hacer las cosas
bien- y la capacidad para determinar los ob$etivos, apropiados ,hacer lo 'ue se debe hacer-.
.abe decir, 'ue ning/n grado de eficiencia puede compensar la falta de eficacia de
manera tal 'ue, un gerente inefica& no puede alcan&ar las metas de la organi&aci"n, la eficacia
es la clave del %ito de las organi&aciones. 0ero el ser gerente no solo es dirigir actividades ser
gerente tambin implica ser un buen lder, es saber el proceso de c"mo penetrar es esas
actividades 'ue reali&an los miembros del grupo con el cual se traba$a. El gerente para poder
lograr sus ob$etivos debe saber como usar las diferentes formas del poder para influir en la
conducta de sus seguidores, en distintas formas, sin olvidar 'ue es lo 'ue se 'uiere lograr y
hacia donde se va.
Entonces gerenciar y lideri&ar son elementos 'ue se deben combinar para el logro de su
fin com/n, 'ue permiten el aprendi&a$e de diferentes tcnicas 'ue permitan a la persona tener
su desarrollo personal indispensable para 'ue todos entiendan formas de cooperaci"n con
eficacia y eficiencia para obtener el l%ico com/n.
F23*-.E34O5 *E L- 6E7E3CI-
La literatura disponible sobre gerencia contiene una gran variedad de enfo'ues, puntos de
vista y filosofas 'ue ofrecen un enmaraado baturillo de ideas, principios, m%imas y otras
generali&aciones. En ese diluvio de conceptos sobre gerencia, resulta difcil orientarse.
En algunos casos las directrices no concuerdan entre s+ en otros la informaci"n aplicada a
las operaciones de la agencia, es realmente desorientadora. En algunos casos, puede 'ue la
informaci"n resulte bastante apropiada tratndose de negocios ms pe'ueos o de
organi&aciones con un programa homogneo. 0ero si se aplican a operaciones de una agencia
comple$a, estos conceptos pueden ms bien crear problemas 'ue soluciones.
Es imperativo emplear un proceso gerencial 'ue garantice me$or la eficacia de las
operaciones. 0roceso 11distinto a procedimiento11 es el con$unto de las fases sucesivas de un
fen"meno+ en este caso el fen2meno de la gerencia.
6E7E3CI-8 23 .E*IO (-CI- 23 FI3
El trmino gerencia se define como un proceso de organi&aci"n y empleo de recursos
para lograr ob$etivos predeterminados.
El ob$etivo global de la gerencia de una agencia es lograr eficiencia m%ima en sus
operaciones al llevar a cabo las misiones 'ue se le asignen. 3anto la operaci"n en si, como la
gerencia de esa operaci"n, son medios hacia un fin, a saber4 el logro de algo. Este algo, para el
logro de lo cual emprendemos esa operaci"n, se llama ob$etivo. La medida en 'ue logremos
alcan&ar el ob$etivo, revelar el grado de eficacia de la operaci"n. 5e modo 'ue el trmino
eficacia no tiene ning/n significado, e%cepto en su vinculaci"n con el ob$etivo 'ue deseamos
alcan&ar.
. El %ito de la gerencia se comprueba por la eficacia de las operaciones. (un los ms l"gicos
diagramas de organi&aci"n, programas de planificaci"n, documentos de personal y dems
mecanismos gerenciales resultan in/tiles si no logran el prop"sito especifico 'ue se espera de
ellos. La introducci"n de mecanismos gerenciales te"ricamente buenos
'ue no producen los resultados deseados puede ser hasta peligrosa, pues ello sugiere 'ue las
cosas estn hacindose bien simplemente por 'ue el elemento de organi&aci"n funciona ba$o
esa buena gerencia.
6o act/a bien el ingeniero 'ue $ustifica su diseo de una ma'uinara, diciendo meramente 'ue
sta re/ne las me$ores caractersticas mecnicas. 7n buen ingeniero demuestra 'ue la
m'uina 'ue l diseo hace el producto deseado, me$or o ms barato 'ue ninguna otra
ma'uina disponible. Esa es la prueba para la aceptaci"n o recha&o de la ma'uinaria y es
igualmente la prueba para la aceptaci"n o recha&o de mecanismos y medios gerenciales.
. 3odas las actividades 'ue realice cual'uier agencia estn relacionadas con las funciones y
misiones asignadas a sta por autoridades superiores. 0ara reali&ar una misi"n asignada,
tenemos 'ue definir cual es esa misi"n 'uin va a hacer el traba$o re'uerido y 'uin ser
responsable de llevar a cabo las operaciones. 3enemos 'ue e%presar el esperado logro en
trminos de planes y programas 'ue indi'uen cunto de 'ue cosa se necesita para producir
en 'u fecha+ es decir, tenemos 'ue establecer metas de producci"n y planear el traba$o para
alcan&ar esas metas.
El gerente organi&a y supervisa el traba$o y entrega el producto final. 5urante el proceso
de organi&ar el traba$o los gerentes deben estar en alerta para conservar los recursos para
producir el m%imo volumen de resultados finales sin prdida de recursos ni tiempo. ( este fin,
cada uno debe emplear mtodos eficientes para hacer las cosas.
La entrega del producto final terminado debe evaluarse en trminos de su concordancia con
los re'uisitos de volumen, calidad y tiempo establecidos en la misi"n asignada. Esta evaluaci"n
es la base para $u&gar si el gerente e$ecut" lo 'ue se supona e$ecutara esto nos conduce a la
pregunta de 'ue es lo 'ue hace el gerente.
9:2E (-CE EL 6E7E34E;
El gerente es la persona 'ue consigue se hagan cosas mediante los esfuer&os de otras gentes+
y al actuar as, est primordialmente interesado en obtener resultados. 5entro de cual'uier
agencia gubernamental, los gerentes son, en todos los niveles, los $efes, sub$efes y
supervisores, cuya misi"n es lograr 'ue se obtengan resultados mediante los esfuer&os de
subalternos.
La mecan"grafa escribe a m'uina+ el artista pinta+ el mdico e$erce la medicina+ y cada uno.
de ellos e$ecuta una serie de actos o funciones 'ue son peculiares a su traba$o. .on el gerente
pasa lo mismo. E$ecuta funciones 'ue son caractersticas de la gerencia.
La acci"n del gerente se subdivide y clasifica en planear organi&ar, coordinar, dirigir, y
controlar,. Estas son las cinco funciones 'ue e$ecuta todo gerente en todo nivel.
8e podr captar una idea cabal del contenido de estas funciones concentrando la
atenci"n en el tipo de preguntas 'ue el gerente debe hacerse a si mismo. 9ormulndose estas
preguntas e instrumentando sus contestaciones, esa persona estar e$ecutando funciones de
gerencia.
9:u< es lo =ue >a de >acerse; Esta pregunta tiene 'ue ver con planear ob$etivos y definir
metas especficas a alcan&arse por una proyectada operaci"n. Es en este punto 'ue se
determinan los diferentes aspectos relacionados con el volumen de traba$o cunto de 'u cosa
ha de hacerse. :."mo dividir el traba$o# Esta pregunta envuelve el rea de la utili&aci"n de
recursos humanos, asignndose la debida responsabilidad y autoridad para facilitar el efica&
funcionamiento de todos los elementos de organi&aci"n. Las respuestas correctas culminan en
organi&aciones 'ue producen resultados.
9Cmo >acer el tra#a?o; Esta pregunta tiene 'ue ver con mtodos y tcnicas a usar en la
e$ecuci"n de las tareas asignadas. 3rata de los mtodos, procedimientos y norma, 'ue regirn
la operaci2n, tanto los ya e%istentes como los 'ue hayan de desarrollarse.
9:ui<n >a de >acer el tra#a?o; Esta pregunta cubre el rea del personal envuelto en la
e$ecuci"n efica& del traba$o en si, e incluye la consideraci"n de las cualidades y habilidades de
los traba$adores individuales a la lu& de su aportaci"n al programa global. (tae a los
re'uisitos, disponibilidad,* preparaci"n, clasificaci"n, asignaci"n y uso del personal.
9Con =u< >acer el tra#a?o; Esta pregunta trata de las facilidades, el material y los fondos
necesarios y disponibles para llevar a cabo el proyectado traba$o.
9Cu"ndo >acer el tra#a?o; Esta pregunta se refiere a la debida ubicaci"n de la tarea
asignada, dentro del horario estipulado para todas las tareas afines+ e incluye el
establecimiento de prioridades para los diversos elementos de la tarea.
9Cu"n #ien de#e >acerse el tra#a?o; Esta pregunta cubre la determinaci"n de normas en
cuanto a calidad de e$ecuci"n y resultados finales, para luego poder comparar esos resultados
finales con el ob$etivo 'ue se haba tra&ado.
9Cu"n #ien se est" >aciendo el tra#a?o; Esta pregunta envuelve la evaluaci"n de los
resultados en trminos de su concordancia con el patr"n fi$ado, su conformidad con las metas
planeadas, su e%actitud con los horarios fi$os y su aportaci"n a la eficacia global de la
organi&aci"n.
El hecho de hallar respuestas inteligentes a estas preguntas establece claramente la
diferencia entre los esfuer&os de los subalternos y el esfuer&o del gerente. Los subalternos
transforman algo en alguna cosa por medio de uno o ms procedimientos diversos de traba$o.
.omo individuos, usan sus herramientas con los materiales, mueven ob$etos, limpian, trasladan
rcords, mecanografan, preparan estudios, perforan tar$etas y hacen otras cosas por el estilo.
Los procedimientos de traba$o se aplican para lograr algo 'ue tiene valor o significado. 5eben
producir algo ms conveniente 'ue la materia prima y los ingredientes originales disponibles.
0or regla general, el gerente no hace estas cosas. 8e preocupa ms de los por'us y los por
cuntos o lo 'ue com/nmente se llama el significado y el prop"sito de las actividades a 'ue se
dedican los subalternos y de lograr resultados. 8u tarea es conseguir 'ue los procedimientos
de traba$o produ&can nuevos valores 'ue se a$usten a los fines deseados. Estos fines se
llaman ob$etivos especficos. .uando est envuelta ms de una operaci"n, el logro de ob$etivos
especficos viene a ser cuesti"n de integrar ordenadamente las operaciones individuales.
0ara integrar operaciones individuales, el gerente debe saber 'u producto final se desea+
entonces debe organi&ar las operaciones de modo 'ue la aportaci"n de cada operaci"n
individual se coordine para alcan&ar todas $untas los resultados deseados. (s, el gerente brega
con operaciones mientras 'ue los subalternos elaboran ob$etos.
El bregar con operaciones re'uiere estar familiari&ados con los procedimientos individuales y
sus potencialidades y tener una visi"n ra&onablemente clara del ob$etivo de todas las
operaciones. El gerente ha de estar capacitado para concebir estas operaciones globalmente y
tambin como un gripo de partes4 relacionadas entre si, todo dentro de su conte%tura tcnica y
sustantiva. !gualmente importante es su criterio para determinar 'u pasos habrn de servir
me$or el ob$etivo 'ue se persigue con la actividad.
0ara 'ue ese $uicio sea bueno, el gerente ha de percibir, comprender y conciliar muchos
factores 'ue influyen sobre la eficacia de sus operaciones. 6o basta 'ue despliegue
competencia profesional en el mane$o de los aspectos tcnico y sustantivo. 3ambin ha de
poseer y aplicar , otras habilidades , tanto con respecto al personal por cuyo medio se efect/an
las operaciones, como en lo tocante a las influencias e%ternas a 'ue est su$eta la
organi&aci"n. La sincroni&aci"n en el traba$o, el desarrollo del entusiasmo, asesoramiento de
subalternos, mantenimiento de disciplina, me$oramiento de relaciones con la comunidad y una
multitud de otras acciones y re'uisitos 'ue envuelven relaciones humanas,*tanto individuales
como de grupo, son inherentes a la funci"n del gerente. En suma, el lidera&go es parte
integrante de la funci"n gerencial.
L- 3ECE5I*-* *E L- 6E7E3CI-
En una organi&aci"n siempre se da la necesidad de una buena gerencia y para ello se
nos hace necesario la formulaci"n de dos tipos de preguntas claves tales como por 'u y
cundo la gerencia es necesaria#
La respuesta a esta pregunta define, en parte, un aspecto de la naturale&a de la
gerencia4 La gerencia es responsable del %ito o el fracaso de una instituci"n. La afirmaci"n de
'ue la gerencia es responsable del %ito o el fracaso institucional nos dice por 'u necesitamos
una gerencia, pero no nos indica cundo ella es re'uerida.
8iempre 'ue algunos individuos formen un grupo, el cual, por definici"n, consiste de ms
de una persona, y tal grupo tiene un ob$etivo, se hace necesario, para el grupo, traba$ar unidos
a fin de lograr dicho ob$etivo.
Los integrantes del grupo deben subordinar, hasta cierto punto, sus deseos individuales
para alcan&ar las metas del grupo, y la gerencia debe proveer liderato, direcci"n y coordinaci"n
de esfuer&os para la acci"n del grupo.
5e esta manera, la cuesti"n cundo se contesta al establecer 'ue la gerencia es
re'uerida siempre 'ue haya un grupo de individuos con ob$etivos determinados.
L-5 F23CIO3E5 *E L- 6E7E3CI-
.uando estudiamos la ;erencia como una disciplina acadmica, es necesaria
considerarla como un proceso. .uando la gerencia es vista como un proceso, puede ser
anali&ada y descrita en trminos de varias funciones fundamentales. 8in embargo, es necesaria
cierta precauci"n. (l discutir el proceso gerencial es conveniente, y aun necesario, describir y
estudiar cada funci"n del proceso separadamente. .omo resultado, podra parecer 'ue el
proceso gerencial es una serie de funciones separadas, cada una de ellas enca$adas
a$ustadamente en un compartimiento aparte. Esto no es as aun'ue el proceso, para 'ue pueda
ser bien entendido, deber ser subdividido, y cada parte componente discutida separadamente.
En la prctica, un gerente puede , y de hecho lo hace con frecuencia- e$ecutar
simultneamente, o al menos en forma continuada, todas o algunas de las siguientes cuatro
funciones4 0laneamiento, organi&aci"n, direcci"n y control.
0laneamiento4 .uando la gerencia es vista como un proceso, planeamiento es la primera
funci"n 'ue se e$ecuta. 7na ve& 'ue los ob$etivos han sido determinados, los medios
necesarios para lograr estos ob$etivos son presentados como planes. Los planes de una
organi&aci"n determina su curso y proveen una base para estimar el grado de %ito probable
en el cumplimiento de sus ob$etivos. Los planes se preparan para actividades 'ue re'uieren
poco tiempo, aos a veces, para completarse, as como tambin son necesarios para proyectos
a corto pla&o. E$emplo de planes de largo alcance podemos encontrarlos en programas de
desarrollo de productos y en las proyecciones financieras de una compaa. En la otra punta de
la escala del tiempo, un supervisor de producci"n planea el rendimiento de su unidad de traba$o
para un da o una semana de labor. Estos e$emplos representan e%tremos en la e%tensi"n de
tiempo cubierta por el proceso de planeamiento, y cada uno de ellos es necesario para lograr
los ob$etivos prefi$ados por la compaa.
Organizacin8 0ara poder llevar a la prctica y e$ecutar los planes, una ve& 'ue estos han sido
preparados, es necesario crear una organi&aci"n. Es funci"n de la gerencia determinar el tipo
de organi&aci"n re'uerido para llevar adelante la reali&aci"n de los planes 'ue se hayan
elaborado. La clase de organi&aci"n 'ue se haya establecido, determina, en buena medida, el
'ue los planes sean apropiada e integralmente apropiados. ( su ve& los ob$etivos de una
empresa y los planes respectivos 'ue permiten su reali&aci"n, e$ercen una influencia directa
sobre las caractersticas y la estructura de la organi&aci"n. 7na empresa cuyo ob$etivos es
proveer techo y alimento al p/blico via$ero, necesita una organi&aci"n completamente diferente
de la de una firma cuyo ob$etivo es transportar gas natural por medio de un gasoducto.
*ireccin4 Esta tercera funci"n gerencial envuelve los conceptos de motivaci"n, liderato, gua,
estimulo y actuaci"n. ( pesar de 'ue cada uno de estos trminos tiene una connotaci"n
diferente, todos ellos indican claramente 'ue esta funci"n gerencial tiene 'ue ver con los
factores humanos de una organi&aci"n. Es como resultado de los esfuer&os de cada miembro
de una organi&aci"n 'ue sta logra cumplir sus prop"sitos de ah 'ue dirigir la organi&aci"n de
manera 'ue se alcancen sus ob$etivos en la forma ms "ptima posible, es una funci"n
fundamental del proceso gerencial.
Control4 La /ltima fase del proceso gerencial es la funci"n de control. 8u prop"sito, inmediato
es medir, cualitativamente y cuantitativamente, la e$ecuci"n en relaci"n con los patrones de
actuaci"n y, como resultado de esta comparaci"n, determinar si es necesario tomar acci"n
correctiva o remediar 'ue encauce la e$ecuci"n en lnea con lar normas establecidas. La
funci"n de control es e$ercida continuadamente, y aun'ue relacionada con las funciones de
organi&aci"n y direcci"n, est ms ntimamente asociada con la funci"n de planeamiento.
La acci"n correctiva del control da lugar, casi invariablemente, a un replanteamiento de
los planes+ es por ello 'ue muchos estudiosos del proceso gerencial consideran ambas
funciones como parte de un ciclo continuo de planeamiento1control1planeamiento.
C-7-C4E7@54IC-5 *EL 6E7E34E8
Las caractersticas de un buen gerente son la medida de la eficiencia y la eficacia 'ue este
tenga para lograr las metas de la organi&aci"n. Es la capacidad 'ue tiene de reducir al mnimo los
recursos usados para alcan&ar los ob$etivos de la organi&aci"n ,hacer las cosas bien- y la
capacidad para determinar los ob$etivos apropiados ,hacer lo 'ue se debe-.
8er gerente no es s"lo dirigir actividades, implica ser un buen lder, es saber el proceso de c"mo
penetrar en esas actividades 'ue reali&an miembros del grupo con el cual se traba$a. El gerente
para poder lograr sus ob$etivos debe saber como usar las diferentes formas del poder para influir
en la conducta de sus seguidores, en distintas formas, sin olvidar 'ue es lo 'ue se 'uiere lograr y
hacia donde va.
Las caractersticas del gerente se pueden resumir en4
- <adure& emocional.
- 5esarrollo intelectual.
1 <arco de valores definidos.
- .laridad de ob$etivos.
- (pertura y fle%ibilidad.
- =isi"n a futuro.
- .ultura general.
- Eficaces relaciones p/blicas y humanas.
- .onocimiento pleno de la organi&aci"n.
- >esponsabilidad, compromiso y disciplina.
E54ILO5 6E7E3CI-LE58
Los estilos gerenciales o estilos de direcci"n no son elegibles o al gusto de cada persona, ya
'ue corresponden a la naturale&a del carcter y del temperamento de las personas.
7n gerente no puede optar entre ser autocrtico o democrtico, no es materia su$eta a decisi"n
si act/a de una forma , ms participativa o menos participativa, s"lo puede actuar de una forma,
conforme a sus valores, e%periencia y forma de ser, por supuesto no en forma absoluta, sino
dentro de un rango de matices.
- 8e puede definir ?Estilo de ;erencia@como la forma en 'ue una persona se relaciona con
sus subordinados al interior de una organi&aci"n.
Estos estilos gerenciales son4
(73A.>B3!.A 4 En el estilo autocrtico el gerente se reserva las siguientes funciones4
- 8elecciona las alternativas posibles de acci"n.
- Eval/a las diferentes alternativas.
- 5ecide cul alternativa se llevar a cabo.
- Cace encargos a sus subordinados ,define funciones y tareas-.
- .ontrola la acci"n ,compara lo real con lo presupuestado-.
Esto significa 'ue seleccionar personal, 'ue haga las cosas tal y como l se las define.
.A687L3!=A 4 En el estilo consultivo la primera funci"n es definir los ob$etivos y las
metas ,o los problemas- la reali&a el gerente con$untamente con sus subordinados,
hacindolos participar con sus propias ideas, tambin reali&a las siguientes funciones4
- 8eleccionar las alternativas.
- Evaluarlas.
1 Elegir la me$or.
- Cacer la e$ecuci"n.
- .ontrolar.
5EL!DE>(3!=A 4 En el estilo deliberativo, el gerente comparte y hace participativa
las dos primeras funciones, esto es4
- 5efinir los ob$etivos y metas, y
- 8eleccionar las posibles alternativas de acci"n a seguir.
La evaluaci"n de las alternativas, la selecci"n de la alternativa optima, la asignaci"n de
tareas, y el control sigue hacindolas l personalmente.
>E8AL73!=A 4 En el estilo resolutivo, se ampla un poco ms la plataforma
participativa, vindose en con$unto la definici"n de metas y ob$etivos, la selecci"n de las
posibles alternativas de acci"n y la evaluaci"n de las mismas, pero el gerente se reserva
para s, la decisi"n de elegir la alternativa me$or, reali&a la e$ecuci"n y controla la acci"n.
5E<A.>B3!.A 4 En el estilo democrtico hay una acci"n participativa de los
subordinados en la mayora de las funciones4
- En con$unto se definen metas y ob$etivos.
- 8e seleccionan las alternativas posibles.
- 8e eval/an las mismas.
- 8e decide con$untamente cual es la alternativa me$or a seguir.
0(>3!.!0(3!=A 4 En el estilo participativo propiamente tal, el gerente solamente se
reserva el control, partiendo del principio, 'ue el control est en funci"n de la
responsabilidad y por lo tanto no es delegable, as 'ue en este estilo se resuelve en
con$unto4
- La definici"n de ob$etivos.
- La selecci"n de alternativas de acci"n posibles.
- La evaluaci"n de ellas.
- La elecci"n de la alternativa "ptima.
- La asignaci"n de tareas.
.ALE;!(5A 4 El estilo colegiado es donde las funciones se e$ercen en con$unto,
incluyendo el control, sin embargo este estilo de gerencia solamente es aplicable a
algunos tipos de organi&aciones, estructuras muy especiales, por e$emplo4
- 7na sociedad de profesionales donde cada uno aporta desde su especialidad y
disciplina y nadie es $efe de nadie.
- 7n e'uipo altamente creativo 'ue se $unta para generar ideas y situaciones
radicalmente nuevas, en donde una cierta dosis de caos, ayuda a la generaci"n de
situaciones desconocidas.
7n gerente de acuerdo a su carcter y personalidad, a sus e%periencias y valores, se siente ms
c"modo dentro de uno de estos estilos, teniendo la fle%ibilidad suficiente como para moverse al
estilo anterior o al siguiente si las circunstancias as lo aconse$an o lo permiten.
El estilo de gerencia est tambin muy ligado con la capacidad de delegaci"n de autoridad,
muchas personas tienen un estilo de tipo autocrtico, por'ue son incapaces de delegar en otros,
su propia autoridad, ya sea por temor al fracaso o por'ue sienten disminuida su propia posici"n
dentro de la organi&aci"n.
Cay personas 'ue basan su control principalmente en el concepto de vigilancia, su mtodo es
control visual, por observaci"n detectan las desviaciones y e$ercen las correcciones sobre la
marcha, sin embargo esta forma de control es efectiva, mientras la persona est presente, pero es
obvio 'ue nadie puede estar presente en todo momento, en todas las instancias de la una
organi&aci"n, por lo 'ue el mtodo no es el ms conveniente para un gerente.
0E7FIL *EL 6E7E34E8
El perfil son los rasgos 'ue se desean obtener de un individuo y los de un gerente son4
!63EL!;E6.!(4 La inteligencia emocional facilita el desempeo y permite el %ito en la
gesti"n, principalmente por el buen mane$o de las relaciones interpersonales, una clara
comunicaci"n y una disposici"n para adaptarse a diferentes estilos de personas y de
situaciones y buen uso de los mtodos de traba$o.
-24O3O.@-4 8on personas 'ue fi$an ob$etivos y se autoeval/an a mediano y largo pla&o.
0royectan su posici"n al futuro. 3oman decisiones acertadas con rapide&, anali&ando
diferentes alternativas. 8on capaces de subsanar errores.
C7E-4IAI*-* E I33OA-CIB3. ;eneran ideas nuevas, y si no son creativos logran
utili&ar la e%periencia en situaciones nuevas. <e$oran las herramientas y mtodos ya
e%istentes.
E.0O*E7-.IE34O4 5elegan con confian&a reconociendo las caractersticas de cada
colaborador y brindando apoyo cuando lo necesitan. 8e comunican abierta y
espontneamente con su grupo permitiendo 'ue toda la informaci"n sea concebida en el
momento de traba$ar en un proyecto.
LI*E7-C6O8 5an libertad a sus colaboradores supervisando los resultados, ensean a
partir de sugerencias, dando lugar al aporte de ideas y escuchando a su personal. 8on
personas con un trato cordial, amable y atento a las caractersticas de los otros. 8e
adaptan a los grupos a travs de una conducta fle%ible y abierta al dilogo. 6o $u&gan,
comprenden ms 'ue lo 'ue critican. 8on humildes y solidarios. 8i algo no los satisface
buscan el momento y la me$or forma de e%presarlo. 0ara resolver situaciones de conflicto
ponen distancia y act/an ob$etivamente. 9i$an lmites de comportamiento de una manera
convincente mostrando su lidera&go.
L- 6E7E3CI- *EL F2427O8
En la medida 'ue avan&a el siglo EE!, varias tendencias econ"micas y demogrficas estn
causando gran impacto en la cultura organi&acional. Estas nuevas tendencias y los cambios
dinmicos hacen 'ue las organi&aciones y sus directivos se debatan en la urgente necesidad de
orientarse hacia los nuevos rumbos hechos 'ue tienen una relevancia no s"lo local sino a nivel
mundial. Los pases y las regiones colapsan cuando los es'uemas de referencia se tornan
obsoletos pierden valide& ante nuevas realidades.
5esde la perspectiva ms general, la globali&aci"n, la apertura econ"mica, la competitividad son
fen"menos nuevos a los 'ue se tienen 'ue enfrentar las organi&aciones. En la medida 'ue la
competitividad sea un elemento fundamental en el %ito de toda organi&aci"n, los gerentes o
lderes harn ms esfuer&os para alcan&ar altos niveles de productividad y eficiencia.
Los nuevos es'uemas gerenciales son refle$o de la forma como la organi&aci"n piensa y opera,
e%igiendo entre otros aspectos4 un traba$ador con el conocimiento para desarrollar y alcan&ar los
ob$etivos del negocio+ un proceso fle%ible ante los cambios introducidos por la organi&aci"n+ una
estructura plana, gil, reducida a la mnima e%presi"n 'ue crea un ambiente de traba$o 'ue
satisfaga a 'uienes participen en la e$ecuci"n de los ob$etivos organi&acionales+ un sistema de
recompensa basado en la efectividad del proceso donde se comparte el %ito y el riesgo+ y un
e'uipo de traba$o participativo en las acciones de la organi&aci"n.
La incertidumbre, en algunos casos cr"nica y progresiva, acerca de la evoluci"n de la funci"n
directiva y de su contenido futuro, genera una creciente ansiedad por parte de lo e$ecutivos de
empresa, 'ue es posible satisfacer mediante la identificaci"n de algunas caractersticas 'ue, define
el perfil del gerente del futuro.
7no de los elementos 'ue forman parte del mnimo com/n denominador del perfil de los
gerentes del futuro es, crecientemente, su capacidad para establecer y desarrollar relaciones con
otras personas. 0arece e%istir una correlaci"n muy estrecha entre la capacidad de establecer una
red amplia y efectiva de relaciones, de un lado, y la generaci"n de nuevas oportunidades de
negocio, la e%celencia en la direcci"n de personas y la fideli&aci"n de clientes, de otro. La
e%periencia demuestra 'ue la habilidad para desarrollar contactos no es una capacidad innata,
gentica, sino ms bien resultado del e$ercicio y del aprendi&a$e, algo ad'uirido con la prctica.
El cambio de milenio es una buena oportunidad para refle%ionar sobre las habilidades
caractersticas 'ue el nuevo entorno empresarial demanda a los directivos.
Los gerentes del futuro sern similares a los de la dcada de los noventa, pero no iguales. La
preparaci"n ser diferente y las formas de traba$o variaran. !diomas, estudios, conocimientos
informticos y capacidad de comunicaci"n son algunos aspectos a tener en cuenta para ser un
gerente. Lo primero es tener ganas de conseguir el cargo+ despus, mucho sacrificio. La me$or
medicina es la confian&a y la peor la infravaloraci"n personal o el desnimo.
Las caractersticas 'ue hoy conocemos son /tiles, pero cada ve& se tornaran ms inseparables+
deber ser estratega, pero al mismo tiempo organi&ador y lder, pero para organi&ar necesita saber
hacia donde va, como va a organi&arse, y en cada etapa saber ser lder, seg/n se lo vaya
e%igiendo cada poca de la historia, aun'ue a lo largo de la e%istencia del hombre en la tierra el
lder siempre ha sido caractersticos obre los dems.
5eber pues saber de todo lo bueno un poco, pero tambin conocer de las cosas malas 'ue
pueden afectar a una organi&aci"n, y ser consciente de 'ue a medida 'ue avan&a el tiempo
adems de presentrsele en el camino herramientas /tiles para sobrellevar cual'uier adversidad,
aparecen tambin puntos negros 'ue opacan el panorama.
Cay 'ue saber combinar en la proporci"n perfecta, habilidades tcnicas, personales, especficas
y generales+ ?la idea es concebir una m'uina perfecta para la direcci"n con todos los
conocimientos en cuanto a la administraci"n se refiere, pero con mucho cora&"n y carisma entre
las personas@.
L- 6E7E3CI- 0O7 O1DE4IAO5
La fi$aci"n de los ob$etivos, la utili&aci"n de stos en el proceso gerencial y la medici"n
de la e$ecuci"n, tanto individual como de la organi&aci"n en su con$unto, comparada con estos
ob$etivos se conocen como gerencia por ob$etivos , ;0A -. La ;0A implica adems 'ue los
ob$etivos se fi$an con$unta o participativamente por superiores y subordinados y 'ue el
desempeo de los subordinados se aprecian o mide en trmino del grado de cumplimiento o
logro de tales ob$etivos.
0ara comprender los fundamentos de la ;0A, es necesario definir un ob$etivo y
destacar su importancia en forma precisa y concisa.
*efinicin4 (dministrar una empresa sin ob$etivos predeterminados es tan frustrante y sin
sentido como navegar un navo sin destino. 0ara la gerencia no hay direcci"n para sus
esfuer&os o efectiva coordinaci"n de los recursos, ni tampoco puede haber la necesaria
direcci"n y efectiva coordinaci"n hasta 'ue no se cuente con una meta o prop"sito establecido.
(s, un ob$etivo puede ser definido como el punto final , o meta- hacia el cual la gerencia dirige
sus esfuer&os. El establecimiento de un ob$etivo es, en efecto, la determinaci"n de un
prop"sito, y cuando se aplica a una organi&aci"n empresaria, se convierte en el
establecimiento de la ra&"n de su e%istencia. 0ara lograr el m%imo de efectividad de su fi$aci"n
de ob$etivos, una organi&aci"n debe determinarlos antes de iniciar el proceso gerencial de
plantear, organi&ar, dirigir y controlar. El fi$ar un ob$etivo puede re'uerir intensa investigaci"n,
pero ello no lo hace parte del proceso de planeamiento. La funci"n de planear se reali&a
con$untamente con los tres procesos gerenciales, con el prop"sito de cumplir ob$etivos
predeterminados.
L-5 I354I42CIO3E5 E*2C-4IA-5 CO.O E.1I4O *E E542*IO
0lantearse el tema de la escuela es acercarse a una cuesti"n motivo de profundas refle%iones y
no e%enta de polmica. 8in embargo, no es nuestra intenci"n ni consideramos 'ue sea el
marco adecuado para anali&ar las implicaciones 'ue subyacen o 'ue sugiere ese trmino. 3an
s"lo, $ustificaremos adecuadamente la posibilidad de su estudio y apuntaremos, en todo caso,
algunas de las perspectivas ba$o las cuales puede abordarse.
23- 07I.E7- -07OFI.-CIB3 -L E542*IO *E L- E5C2EL-
La educaci"n es, sin duda, una de las primeras y 'ui&s la ms importante referencia 'ue se
asocia con el concepto de escuela o instituci"n educativa. F es 'ue, en esencia, la escuela
nace y se desarrolla al amparo de las necesidades educativas.
8i en un principio la educaci"n, entendida ampliamente cono proceso de influencia sobre las
personas al servicio de su desarrollo, fue una tarea difusa e%clusivamente dependiente del
conte%to, con el tiempo se convertira tambin en una necesidad 'ue haba 'ue regular y
organi&ar. (s, poco a poco, la relaci"n simbi"tica, no reglada, establecida entre el hombre y el
medio socio1natural en las sociedades primitivas resulta insuficiente, a medida 'ue se hace
ms comple$a y el nivel de e%periencias personales a transmitir aumenta.
6acen as los procesos sistemticos de intervenci"n 'ue buscan posibilitar por otros medios
lo 'ue el ambiente social y familiar no puede ya proporcionar. 8e ha establecido con ello la
divisi"n entre educaci"n asistemtica ,)c"smica)- y la sistemtica, entendida esta como un
proceso de intervenci"n intencional. F, al mismo tiempo 'ue la /ltima se desarrolla, se siente la
necesidad de delimitar sus ob$etivos, de adecuar los medios y de estructurar su desarrollo y
me$ora+ en definitiva, de organi&arla.
(l amparo de la sistemati&aci"n, la educaci"n se especiali&a y se concentra en personas
especficas 'ue utili&an tambin, a su ve&, marcos especficos de actuaci"n. La familia y las
estructuras religioso1rituales hacen de$aci"n poco a poco de su funci"n de educaci"n
sistemtica en manos de otro "rgano especficamente creado para esa funci"n4 la escuela,
cuya difusi"n y proceso de organi&aci"n es asumido socialmente con el tiempo.
8e conforma as hist"ricamente una realidad educativa, la escuela, intensamente
relacionada con otras realidades pr"%imas al individuo, y dirigida a posibilitar los procesos de
intervenci"n sistemtica 'ue garanticen la sociali&aci"n y el desarrollo personal.
GFormaciones sociales+ como la familia+ e instituciones como la escuela+ re)resentan
los mecanismos de mediacin+ los tr"mites a tra!<s de los cuales los condicionamientos
de la sociedad enlazan Hde un modo articulado e incisi!oH con la esfera indi!idualG.
I-l#erti / otros+ 1&$'83'J
El anlisis de la escuela cabe abordarlo, por tanto, ba$o una perspectiva global 'ue no olvide
la e%istencia de otras realidades 'ue tambin e$ercen procesos sistemticos de intervenci"n
,por e$emplo, la familia-, ni la incidencia 'ue factores conte%tuales ms amplios ,por e$emplo, el
medio social, la cultura- puedan tener.
Estudiar la escuela, por otra parte, no de$a de ser una tarea comple$a tanto por los problemas
sustantivos e%istentes como por los metodol"gicos 'ue a/n 'uedan por resolver. 8oslayando la
discusi"n sobre el valor de la escuela como marco adecuado de anlisis respecto a los
procesos educativos ,tambin lo podran ser, por e$emplo, el distrito escolar o el sistema
educativo-, han sido variados los autores 'ue han propuesto estrategias para su anlisis.
0ara .arwin ,GHIJ- el conocimiento de la escuela puede venir desde una cudruple
direcci"n4
aJ generalizacin a )artir del an"lisis de diferentes organizacionesK #J atencin
es)ecfica a las escuelasK
#J cJ consideracin organizacional de una id<ntica clase de ti)ologaK /
cJ sntesis a )artir del estudio de !aria#les organizacionales cla!e.
.ada estrategia de acercamiento se ha ido identificando hist"ricamente con una forma de
hacer y ha potenciado una prdida de visi"n general. (s, la atenci"n especfica a las escuelas
,enfo'ue b- se ha utili&ado habitualmente como intento de comprensi"n de la realidad desde
una dimensi"n popular, mientras 'ue el uso de procesos de generali&aci"n y anlisis ,enfo'ues
a y d- ha sido ms utili&ado por los enfo'ues calificados de cientficos. 8e ha potenciado as,
indirectamente, la separaci"n teora1prctica, produciendo dificultades al conocimiento de la
escuela por la diversificaci"n de interpretaciones a 'ue ha dado lugar.
Los intentos de trasladar las teoras de las organi&aciones, en gran parte impregnadas por
un alto sentido eficientista propio de la influencia de los estudios empresariales, a la prctica de
las escuelas o viceversa ha llevado muchas veces a resultados e%travagantes y no siempre ha
contribuido a superar la dicotoma anteriormente enunciada. En este sentido, los anlisis de las
escuelas desde los planteamientos tecnocrticos han sido abundantes pero se han centrado
ms en conocer si esas instituciones los asuman, de acuerdo a las teoras subyacentes, 'ue
en saber si son o no tecnocracias.
0arece necesario volver ,o iniciar- al estudio de las escuelas como unidades globales con
sentido en si mismas. 0ara tal fin, los acercamientos de carcter general de (llison, GHKL ,'ue
propone descripciones de elementos y procesos 1mapas conceptuales1, perfiles, descripciones
de forma y funcionamiento y estili&adas abstracciones de la realidad 1tipos ideales1- o las
diferenciaciones especficas 'ue hacen, en ra&"n a las tareas principales, 5aft4GHKL ,traba$o
acadmico y de soporte-, Coyle4GHK2a ,traba$o primario y de soporte- o ;"me& 5acal4GHK2
,funciones de direcci"n, e$ecuci"n y de apoyo-, pueden ser apoyos importantes. 0or nuestra
parte, iniciamos un acercamiento general a la escuela a partir de consideraciones ms
genricas.
7na perspectiva de anlisis 'ue permite recoger la comple$idad de la 'ue hablamos puede
ser la sistmica, apoyada en la 3eora ;eneral de 8istemas ,3.;.8.- iniciada por Dertalanffy
,GHI2-. Da$o esta perspectiva, la escuela es un sistema en s misma, y subsistema entre otros
del sistema escolar, sistema educativo y sistema social. (l respecto.
La apro%imaci"n cognoscitiva a la realidad de la perspectiva sistmica constituye para 0re&
,GHKM- un nuevo paradigma cientfico. El utili&arlo s"lo tiene en nuestro caso un sentido
introductorio y apro%imativo, 'ue se completa posteriormente con nuevas perspectivas.
6o obstante, parece necesario participar de la necesidad de superar las
conceptuali&aciones mecanicistas e interesadas ba$o las cuales se ha anali&ado la aportaci"n
sistmica. .omo ya indicaron Nat& y Nhan4
GLa teora de sistemas es un enfo=ue / un lengua?e conce)tual )ara com)render /
descri#ir muc>os ti)os / ni!eles de fenmenos I...J En las organizaciones >umanas+
como en otros sistemas a#iertos+ los )rocesos sist<micos #"sicos son energ<ticos e
inclu/en el flu?o+ transformacin e intercam#io de energaK sin em#argo+ tales
organizaciones )oseen )ro)iedades Lnicas =ue las distinguen de otras categoras de
sistemas a#iertos. :uiz" la m"s esencial de esas )ro)iedades Lnicas sea la falta de
estructura en el sentido usual del t<rmino8 una anatoma identifica#le+ )erdura#le /
fsicamente o#ser!a#le I...J Las organizaciones >umanas carecen de estructura+ )ues no
se trata de una informe suma de indi!iduos interactuantes dedicados a crear alguna
com#inacin de acontecimientos al azarG.
7na apro%imaci"n sistmica a la educaci"n no ha de suponer, por otra parte, desconocer las
limitaciones 'ue dicho enfo'ue posee. (l decir de 8anvicens,
GI...J enfocar la educacin como sistema no im)lica de #uenas a )rimeras =ue todo
en la educacin sea )erfectamente sistem"tico+ ni menos aLn =ue est< sistematizado
con el rigor =ue la teora de sistemas HH=ue trata de )recisar / desarrollarse en nuestra
<)ocaH e,ige en el )lano cientficoG.
A, como ya deca ;iner4
GLa nocin de sistema+ aun=ue sea ace)ta#le )ara descri#ir la sociedad+ de#e ser
usada siem)re con cautelaG.
Estas problemticas no impiden, por otra parte, el 'ue autores actuales hayan retomado el
planteamiento. 7n e$emplo claro es Astoic cuando seala4
)Es importante incorporar el enfo'ue de sistemas al anlisis y soluci"n de las necesidades
de la Escuela+ ya 'ue ste sistema debe ser estudiado como un todo integral y en relaci"n a su
ambiente. <uchos de los errores del 8istema1Escuela se han debido a la tendencia a resolver
sus problemas atacando partes aisladamente 1soluciones de parche ignorando las relaciones y
dependencias mutuas de sus componentes y las relaciones y dependencias del 8istema1
Escuela con su ambiente).
3ambin utili&a el enfo'ue sistmico en referencia al estudio organi&acional .hiaveneto .
Nat& y Nahn desarrollan un modelo ms amplio y comple$o, 'ue describen ba$o las siguientes
caractersticas de un sistema abierto4 G- !mportaci"n1transformaci"n1e%portaci"n de energa+ O-
El sistema como ciclos de eventos+ L- Entropa negativa+ J- !nformaci"n como insumo,
retroalimentaci"n negativa y proceso de comunicaci"n+ M- Estado de e'uilibrio y home"stasis
dinmica+ 2- 5iferenciaci"n+ I- E'uifinalidad+ y K- Lneas o fronteras.
7n enfo'ue distinto es el sistema sociotcnico de 3avistoP ,del instituto 3avstoP, de
Londres-. 3rist y sus colaboradores afirman 'ue toda organi&aci"n consta de una combinaci"n
administrativa de tecnologa y de personas, de modo 'ue ambas se relacionan recprocamente.
La organi&aci"n, aparte de considerarse como un sistema abierto en constante interacci"n con
el ambiente, se ve como un sistema sociotcnico donde caben los subsistemas social, tcnico
o de tareas y el gerencial.
5e hecho, el ata'ue radical a lo sistmico se encuadra en enfo'ues 'ue recha&an las races
neopositivstas de esta visi"n te"rica y de todas las teoras organi&ativas. El olvido 'ue se
menciona del hombre y su cultura ,historia, conducta, etc.-, de la estructura sobre el proceso,
del e'uilibrio sobre el conflicto, del mecanicismo sobre lo humano, del sistema sobre la historia
o de la visi"n directiva ,c"mo incrementar la eficacia, c"mo me$orar la satisfacci"n laboral .... -
sobre la organi&aci"n, no son ms 'ue alegatos 'ue se fundamentan en las primeras
aportaciones y 'ue no consideran sus cambios posteriores y las limitaciones, 'ue, l"gicamente,
tiene todo enfo'ue.
En realidad, creemos 'ue se me&clan el enfo'ue sistmico, como concepci"n 'ue
interrelaciona de manera dinmica muchos elementos, y la concepci"n de sistema. 8i es as,
podemos entender 'ue se hable de sistema como una visi"n mecanicista donde tienen sentido
la entropa y la negantropa.
El sistema educati!o
(nali&ar la educaci"n sistmicamente supone reconocer 'ue est conformada por un
con$unto de partes o elementos ntimamente relacionados entre s y subordinados a un ob$etivo
com/n. Las relaciones 'ue mantiene con lo socio1cultural son m/ltiples y pueden
es'uemati&arse como sigue4
a- La educaci"n es una realidad social, consecuencia de vivir en sociedad y tambin una
necesidad social.
b- Lo socio1cultural desde su conte%to hist"rico1natural proporciona al hombre, y por tanto a
la educaci"n, contenidos culturales y referencias valorativas.
c- Las formas particulares 'ue adopta lo socio1cultural inciden en especiales conformaciones
de lo educativo.
0ero admitir la educaci"n como un subsistema social es suponer 'ue la educaci"n es un
elemento de ndole social. (s lo creemos por algunas de las ra&ones ya apuntadas y
ratificadas por un autor como .olon cuando afirma4
1. La educacin es un fenmeno social en cuanto se da en la sociedad / en cuanto se
>alla ligada a su desen!ol!imiento / )roceso.
2. La educacin no slo se da en la escuela+ sino tam#i<n en una serie de
instituciones+ elementos / circunstancias+ tam#i<n de ndole social+ / =ue )oseen al
igual =ue a=uella la misin educadora.
5e la primera premisa podemos concluir afirmando 'ue la educaci"n est integrada en el
sistema social+ por su parte, de la segunda 'ue lo educativo abarca un amplio campo de lo
social.
6o hay 'ue olvidar, por otra parte, 'ue el fen"meno educativo, a pesar de sus implicaciones
sociales, es un fen"meno individual,
GI...J de #ase )s=uica+ asentado en las relaciones docenteHdiscente o educadorH
educando. La sociedad+ en todo caso+ )osi#ilita la situacin educati!a+ creando el clima+
)ro)orcionando los medios+ / esta#leciendo los o#?eti!os / la orientacin =ue de#e
)oseerG.
8i lo social y lo educativo no deben identificarse, tampoco lo deben hacer aspectos ms
pr"%imos como lo cultural y lo educativo. Las relaciones entre ambos 'uedan suficientemente
anali&adas por 9ernnde& cuando estudia lo propio de la educaci"n y lo genuino de la cultura
como productos y como procesos.
=olviendo al concepto de sistema educativo entendido como el con$unto de elementos 'ue
educan, podemos distinguir en l tres niveles4
Q Lo formal, 'ue comprende el sistema educativo estructurado administrativamente y 'ue
desemboca en la obtenci"n de ttulos acadmicos.
5esde algunas perspectivas, tal clasificaci"n puede ser contestada. (s, por e$emplo,
Quintana seala4
GEs esencial al conce)to de educacin la intencionalidadK de tal modo =ue+ aun
>a#iendo distintos grados de la misma /+ )or consiguiente+ modelos de educacin
Q Lo no formal, constituido por el con$unto de actuaciones educativas organi&adas y
sistemati&adas 'ue se reali&an al margen del sistema formal.
Q Lo informal, lo no sistemtico ni sometido a planes de actuaci"n preestablecidos, pero en
ntima cone%i"n con lo sistemtico.
5e ellos no puede pensarse 'ue sean alternativos ni sistemas paralelos sino, en todo caso,
complementarios. 8u importancia relativa depender de los conte%tos socio1culturales en los
'ue nos movamos y de las caractersticas 'ue al respecto adopten los diferentes modelos. 7na
interpretaci"n de la relaci"n sistema educativo1sistema social desde la consideraci"n de
algunos de los modelos planteados la 'ue algunos llaman educaci"n no formal o informal no
e%iste, es decir, no es educaci"n en el sentido propio de esta palabra.)
En definitiva, el sistema educativo vendra definido como un subsistema del sistema socio1
cultural, formado por la interacci"n dinmica de instituciones, grupos, personas o elementos
'ue posibilitan formarse y sociali&arse a una determinada poblaci"n.
0ara .olom ,GHIH4 GOR- el sistema educativo4
- en cuanto a sus relaciones con el sistema social es un sistema a#ierto+
- en cuanto a sus relaciones consigo mismo es un sistema cerrado+
- en cuanto a sus relaciones con los su?etos o#?etos de su funcin es un sistema
de comunicacin.
Es un sistema abierto, pues
GI...J se inserta en un medio >umano / socioHcultural com)le?o / multiforme+ en cu/a
funcionalidad =ueda integrada la educacin como determinanteHdeterminado+ influ/endo
decisi!amente en dic>o medio / siendo+ a su !ez+ influida decisi!amente )or <l).
El sentido abierto 'ue define el sistema educativo es una caracterstica pero tambin una
e%igencia de su especial realidad. 0or una parte, la influencia ya comentada entre
planteamientos educativos necesidades sociales y, por otra, el cambio inherente a esas
realidades, 'ue proviene de los avances del conocimiento y de las necesidades hist"rico1
conte%tuales, dotan de dinamismo a esa con$unci"n y obligan a continuos a$ustes.
0aralelamente, en la medida en 'ue el sistema educativo tiene capacidad auto regulativa
para a$ustar internamente sus e%igencias, podemos hablar de sistema cerrado.
Estas dos caractersticas del sistema educativo mencionadas, carcter abierto o cerrado,
permiten considerarlo como un sistema adaptativo1ciberntico. (daptativo por cuanto est
abierto a intercambios de informaci"n con el medio, y ciberntico por su capacidad reguladora
respecto a las metas 'ue le impone el sistema social.
(dems, el sistema educativo tambin puede considerarse como un sistema de
comunicaci"n, en la medida en 'ue la comunicaci"n es el mecanismo a travs del cual se
posibilita el cumplimiento de las funciones 'ue la sociedad determina. .oinciden en tal sentido
(gulla, 8anvicens y .olom, entre otros.
La perspectiva comunicativa nos apro%ima a considerar la importancia del factor humano en
la configuraci"n y desarrollo de los sistemas, ya 'ue, a menudo, la vertiente nomottica
,identificada por la parte de las organi&aciones asentada en estructura, papeles y normas-
domina a la vertiente ideogrfica, caracteri&ada por la personalidad, la espontaneidad y la
improvisaci"n ,Coyle-.
Las contradicciones 'ue e%isten entre sociedad y escuela son evidentes y ob$eto de
refle%i"n. .omo seala 9ernnde& Enguita ,GHHR-, algunas de las contradicciones se hallan en
el 'uicio de la bisagra4 preparar para el mundo del traba$o y potenciar la igualdad de
oportunidades se contraponen y e%igen refle%i"n en el momento de disear el currculo, de
garanti&ar las condiciones de desarrollo y de evaluar los procesos y resultados del sistema.
Esta refle%i"n tambin implica al profesor, sus problemticas y a las de los alumnos, si no
'ueremos 'ue se conviertan en una pie&a mecnica del sistema educativo y de 'ue este pierda
la oportunidad de incorporar sus puntos de vista y de implicados en un tarea colectiva.
En definitiva, los interrogantes sobre las funciones y competencias de la escuela no pueden
obviar los imperativos sociales producidos e%ternamente pero tampoco los procesos internos, a
la ve& 'ue considerar, $unto a los principios metodol"gicos y organi&ativos, los filos"ficos y
ticos.
El sistema escolar
La red organi&ada de unidades y servicios destinados a dar educaci"n conforma el sistema
escolar. 8u actuaci"n 'ueda delimitada perfectamente a travs del proceso de escolari&aci"n,
pudiendo identificar el sistema escolar con la parte formal del sistema educativo.
Los sistema escolares 'uedan condicionados, como es de suponer, por las mismas
variables 'ue inciden en los educativos y en tal sentido estn
GI...J nota#lemente condicionados )or los ?alones >istricos del de!enir de los
)ue#los+ la estructura de la sociedad+ la mentalidad )oltica+ los ni!eles de desarrollo
logrado en las distintas esferas de la !ida+ la religin+ la cultura+ las ciencias / las artes+
los a!ances )edaggicos+ / las influencias e,tran?erasG.
MLa autonoma / la ca)acidad de influencia del su#sistema escolar res)ecto al medio se
>alla )ara 1room / 5elznicN en funcin de las siguientes !aria#les8 firmeza de los
!alores =ue )atrocina+ )rofesionalismo e inde)endencia de los docentes+ fuentes
econmicas )ro)ias de sostenimiento / ni!el de desarrollo organizati!o.O
8istema educativo y sistema escolar se relacionan, por otra parte, ntimamente y comparten
las variables 'ue conforman los procesos y caractersticas del sistema social. 8u diferencia
estriba en la mayor relevancia 'ue ad'uieren las variables especficas4 la educaci"n
globalmente considerada en algunos casos y la educaci"n institucional en otros.
La relaci"n sistema educativo1sistema escolar es tan importante 'ue a veces genera
identificaciones 'ue cabe evitar en lo 'ue tengan de apropiaci"n indebida. .omo ya seala
L"pe& Cerreras4
GI...J tanto nos >emos credo =ue la educacin era el .inisterio I.inisterio de
Educacin+ cuando siendo de EnsePanza+ /a esta#a #ienJ+ o =ue la escuela era el
sistema educati!o+ =ue+ en general+ >emos a#andonado la e,igencia mediadora
adecuada de la familia+ de los .edios de Comunicacin+ de los gru)os e instituciones...
0or eso+ resulta )regunta retrica inLtil a=uella recurrente =ue se interroga )or el )a)el
de la escuela )ara ser !aliosa en el com)le?o mundo actual. Como si la escuela+
confundida interesadamente con el sistema educati!o )ersonal+ )udiese trastocar /
>acer frente al mundo circundante todo )or la influencia de ella solaG.
Las funciones 'ue el sistema educativo ha de cumplir se refieren esencialmente a la
transmisi"n de cultura y a la adaptaci"n social. 5e modo especfico, 0arsons ,cit .olom,-
seala dos funciones bsicas4 sociali&aci"n y selecci"n, adems de considerar dos
componentes sociales bien definidos4 compromiso con los valores comunes de la sociedad y
desempeo de un rol especiali&ado. 8in embargo, no son las /nicas perspectivas. (s, hay
'uienes denuncian al sistema escolar como sistema de adoctrinamientoJ u otros 'ue lo ven
como un sistema de control.
El proceso de control 'ue a travs de la legislaci"n e$erce el Estado sobre la educaci"n tiene
tambin para algunos autores una profunda significaci"n ideol"gica. .omo dice Lerena, la
escuela es4
GI...J la instancia en =ue a)arece organizada la )r"ctica educati!a escolar+ dotada de
un con?unto in!aria#le de elementos estructuralesK el sistema de ensePanza tiene como
funciones las de reclutamientoQseleccinQdistri#ucin del alumnadoK las de im)osicin+
inculcacin / re)roduccin de la cultura legtimaK funciones =ue )roduce+ como Lltimo
efecto+ el contri#uir en ma/or o menor grado / de di!ersa forma a la legitimacin /
re)roduccin de las condiciones ideolgicas =ue >acen )osi#le el mantenimiento de la
estructura de relaciones e,istentes entre los gru)os o clases+ / concretamente el
mantenimiento de la dominacin de claseG.
!gualmente 0ic" seala4
GI...J la escolarizacin / el a)rendiza?e no tienen el )ro)sito de )ro)orcionar
conocimientos / >a#ilidades a los ?!enes+ su finalidad es situar a los indi!iduos en
)osicin de usar su fuerza de tra#a?o como mercanca en el mercado del tra#a?o+ /+ )ara
este fin+ el conocimiento / la >a#ilidad tienen el Lnico )ro)sito de ser !aria#les
instrumentalesR.
(un reconociendo 'ue el sistema escolar pueda adoptar en determinadas circunstancias las
funciones /ltimamente mencionadas, adoctrinamiento y control, no creemos 'ue esta sea su
misi"n fundamental. .onsiderarlo en forma contraria sera desvirtuar la realidad, al mismo
tiempo 'ue olvidar la misi"n opuesta 'ue $ustific" el nacimiento y desarrollo de la escuela, base
e%plicativa, aun'ue no /nica, de su realidad actual.
La estructuraci"n 'ue adoptan los sistemas escolares para cumplir sus funciones es diversa
en funci"n de su comple$idad, dependiendo del desarrollo y necesidades de los sistemas 'ue
les soportan. En cual'uier caso, se pueden identificar como mnimo los siguientes
componentes4
aJ 2n rgano rector+ comLnmente conocido con la denominacin de
-dministracin educati!a+ res)onsa#le de dirigir la ensePanza escolar. #J 2n sistema
o)erati!o+ realizador directo de la transformacin de los o#?eti!os de la ensePanza en
resultados+ formado )or la red de centros docentes.
cJ 2n sistema de ensePanza =ue inclu/e+ de acuerdo con un determinado modelo los
o#?eti!os+ los contenidos+ los ni!eles formati!os+ los recursos+ /+ en general+ el con?unto
de factores =ue configuran la accin escolar institucionalG.
Cay 'ue considerar, adems, 'ue la realidad hist"rica de cada pas ha condicionado la
configuraci"n de los sistemas escolares, 'ue adoptan seg/n los conte%tos diversas
especificaciones relativas a la titularidad ,red p/blica o privada-, la realidad socio1geogrfica
,centros urbanos o rurales-, su contenido ,educaci"n reglada o no reglada- u otros aspectos.
El desarrollo de los componentes citados y de su especificidad conte%tual ser ob$eto de
anlisis por la (dministraci"n y la Argani&aci"n escolar, mbitos a los 'ue nos referimos en
captulos posteriores. 8e hace preciso sealar, en cual'uier caso, la demanda generali&ada
'ue reciben los sistemas educativos de 'ue sean receptivos a las e%igencias del entorno,
fle%ibles al cambio y abiertos a la evoluci"n.
La escuela como sistema
.aracteri&ar la escuela como sistema, subsistema de otros ms amplios, es decir bien poco.
7na ms profunda caracteri&aci"n puede hacerse partiendo de las notas distintivas 'ue <ateri
y DShler utili&an para describir a los sistemas.
8ealar 'ue el sistema escuela 'ueda conformado por elementos diferenciados e
interrelacionados es valorar la cone%i"n mutua de los diferentes componentes ,personas,
ideas, materiales, etc.- por encima de una yu%taposici"n desordenada. La idea de totalidad
resulta, en este sentido, complementaria de la de interrelaci"n, ya 'ue pone el acento en la
resultante global antes 'ue en los elementos considerados individualmente.
La noci"n de sistema conlleva, adems e implcitamente, la idea de orientaci"n+ esto es,
proyecci"n con sentido de estructura determinada 'ue permite coordinar los elementos en
funci"n de una finalidad determinada. F esa misma orientaci"n es la 'ue da sentido al proceso
de organi&aci"n dirigido a interrelacionar y disear las actuaciones 'ue permitan conseguir los
me$ores resultados. El establecimiento de metas, ob$etivos u otra delimitaci"n de las finalidades
resultar fundamental en tal sentido.
0ero, 'ui&s, lo ms caracterstico de la escuela, y de la educaci"n en general, sea su
carcter de sistema abierto. ;racias a esta circunstancia e%iste una intercone%i"n de
influencias con el ambiente2 'ue le rodea, $ustificando el carcter probabilstica y no la certe&a
'ue rodea su actividad.
El ambiente proporciona energa al sistema gracias al establecimiento de las metas 'ue le
propone, lo 'ue permite orientar el proceso y hablar de dinamismo, gracias al cual puede
alcan&ar las finalidades establecidas por el ambiente, superarlas y orientarse operativamente
hacia otros fines, modificando incluso una parte del ambiente de referencia.
La adecuaci"n de los elementos e interrelaciones a los fines propuestos, as como la
adecuaci"n a las e%igencias del propio ambiente, son los aspectos 'ue definen la funcionalidad
,)estar en funci"n de)-. 8e derivan de este concepto dos niveles de actuaci"n4 el primero es
interno y relativo a la coordinaci"n de los elementos configuradores, en tanto 'ue contribuyen al
sostenimiento del sistema+ el segundo, supone la coordinaci"n de los elementos e%ternos para
facilitar alcan&ar los ob$etivos del ambiente.
5inamismo y funcionalidad permiten hablar, en nuestro caso, de e'uifinalidad, entendida
como la posibilidad de alcan&ar los ob$etivos planteados por diversos procedimientos. 5esde
esta perspectiva y gracias a la adaptabilidad, la informaci"n de los procesos y resultados de las
operaciones produce conductas consecuentes y mantiene un cierto estado permanente, posible
gracias a los procesos de control ,claves de la .iberntica y de la !nformaci"n- establecidos.
3oda esta realidad 'ueda enmarcada en un conte%to concreto 'ue puede caracteri&arse por
su historicidad. En tal sentido, la actuaci"n de un sistema es el resultado de la interrelaci"n de
elementos conformados hist"ricamente a travs de un tiempo determinado, pero, adems,
actuantes en un momento determinado.
0ara resumir lo dicho hasta ahora, podemos aplicar la siguiente cita de <ateri y DThler4
GI...J todo sistema )ertenece a un sistema ma/or =ue constitu/e su am#iente. El
am#iente le )ro)orciona metas / entradas+ / el sistema de!uel!e resultados =ue a su !ez
influ/en en el am#iente )or la ma/or carga de energa =ue trans)ortan al ser resultados
de la interrelacin de los elementos del sistema.
0ara su accin teleolgica el sistema )osee mecanismos de control =ue adecuan el
)roceso a los o#?eti!os. El control se #asa en la informacin en forma tal =ue )odemos
reducir el sistema a un sistema de informacin+ modificador del am#ienteG.
5e modo ms especfico, se puede sealar4
a- La escuela es un sistema conformado por elementos diferenciados. Estos se relacionan
entre s y conforman, en cierto sentido, subsistemas del sistema escuela. (l respecto, podemos
mencionar los subsistemas de ob$etivos, medios y de control+ el primero de ellos 'ueda
constituido por la definici"n de metas 'ue en ntima cone%i"n con el ambiente se proponen para
la instituci"n+ el segundo, lo conforman elementos humanos ,profesores, alumnos, personal no
docente, etc.-, materiales ,espacio, mobiliario, etc.- y funcionales ,horarios, presupuestos,
normas especficas, etc.-, y la interrelaci"n 'ue independientemente o de un modo con$unto
guardan entre si+ por /ltimo, los procesos de medici"n, su interpretaci"n y las modificaciones
'ue sugieren constituyen el subsistema de control.
b- La escuela como sistema abierto, esto es como es'uema recurrente de hechos
diferenciado del medio circundante pero dependiente de l, se relaciona ntimamente con su
entorno. 9undamentalmente recibe de l orientaciones para su acci"n, a la ve& 'ue configura
mecanismos de control para su actividad. 0or otra parte, los resultados escolares se proyectan
socialmente contribuyendo con el tiempo al cambio social.
(hora bien, el sistema escuela tambin produce sus propios ob$etivos, no siempre
posibilitadores de los e%ternos, y determina sus propios subsistemas de recursos y de control.
5a origen con ello a lo 'ue algunos han llamado la cultura escolar ,8arason, GHIG+ 8hipnan
GHIL4
!!- o ecosistema ,Colman, GHKR+ 5elgado, GHHJ-, ob$eto de refle%i"n de te"ricos y prcticos
cuando la atenci"n pasa de centrarse en los productos a considerar los procesos. 8ituarse en
esta perspectiva es, en el fondo, estudiar el sentido 'ue la escuela tiene en cuanto sistema
conformado por diferentes subsistemas+ es anali&ar los patrones culturales 'ue la definen y
caracteri&an como instituci"n educativa+ es responder a la pregunta cul es la comple$a red de
ideas y e%pectativas, relaciones personales, estructuras de poder y planteamientos
pedag"gicos 'ue la definen#
c- La escuela es un sistema comple$o no s"lo por la cantidad de elementos 'ue en ella
intervienen, como ya vimos, sino tambin por su carcter abierto, lo 'ue le da una multiplicidad
de posibilidades ante cual'uier realidad concreta.
d- La escuela es una realidad hist"rica, por cuanto en s misma como en sus elementos
intervienen factores conformados hist"ricamente 'ue a$ustan y personali&an su actuaci"n.
>ecurdese al respecto la influencia napole"nica 'ue a/n puede detectarse en algunas
actuaciones impulsadas por modelos del rea mediterrnea occidental.
e- La escuela es una realidad en constante evoluci"n, consecuencia de sus relaciones con el
entorno y de su especial naturale&a. El tener una personalidad propia 'ue le marca
orientaciones y el participar del dinamismo del entorno obligan a regular y reconsiderar
constantemente las interacciones 'ue se establecen. 5e hecho, la propia vitalidad institucional
o la presi"n sobre la instituci"n potencian conflictos 'ue, muchas veces, son la base del cambio
y evoluci"n.
F es sobre este con$unto de consideraciones sobre el 'ue algunos autores han considerado
al sistema educativo y a la escuela como sistema abierto y cerrado al mismo tiempo
,9errnde&, 8arramona, GHI2-, como sistema de comunicaci"n ,(gulla, GHIL4H2+ 8anvicens,
GHIL4OMG+ .olom, GHIH4GGH+ 3itone, GHK2- o como ecosistema ,8antos, GHHR4!!+ Loren&o,
GHHJ-.
7elaciones del sistema escuela con el sistema entorno
Cemos sealado 'ue la escuela como sistema abierto mantiene relaciones con el entorno
pero no hemos llegado a caracteri&arlas especficamente. 0ara nosotros, esas cone%iones se
concretan en dos niveles4 el sistema escolar y el sistema socio1cultural pr"%imo.
Las relaciones del sistema escuela con el sistema escolar son estrechas y normalmente
'uedan definidas mediante los procesos legislativos. El Estado, como estructura de la 'ue se
dota una sociedad para la consecuci"n de sus fines, act/a a nivel educativo fundamentalmente
a travs del sistema escolar y por medio de disposiciones de obligado cumplimiento. 5esde
esta perspectiva se establece una relaci"n de dependencia inversa entre los procesos de
normativa ,leyes, decretos, reglamentos, etc.- y de autonoma e%istentes.
Cablaremos de poca autonoma escolar cuando la presi"n normativa es alta. La uniformidad
escolar es, en estos casos, lo abundante, y los fracasos de la escuela se convierten en
fracasos del sistema escolar ,ba$o el supuesto de un alto cumplimiento de las normas-. 8i, por
el contrario, la normativa es escasa la autonoma ser amplia y los centros escolares tendrn
un margen para establecer sus estrategias de acci"n pasando a ser, consecuentemente, ms
responsables en cuanto a los resultados.
0ero las relaciones comentadas tambin pueden venir viciadas por la actuaci"n de los
propios centros. (s, puede ocurrir 'ue, en una escuela con alto nivel de autonoma e%terna, los
condicionamientos internos hayan impuesto una normativa e%cesivamente presionante dando
como resultado prctico un nivel reducido de autonoma para "rganos y personas.
La escuela tambin mantiene relaciones con el sistema socio1cultural pr"%imo. Cablamos del
pr"%imo y no del conte%tual ms amplio por entender 'ue la influencia de este afecta a la
escuela fundamentalmente a travs de los sistemas educativo y escolar. 6o obstante,
reconocemos 'ue muchas veces el sistema educativo evoluciona ms lentamente 'ue el social
y mantiene anacronismos difciles de $ustificar.
3ambin sucede a menudo 'ue los conte%tos amplios menosprecian a los especficos por
entenderlos como particularidades sin importancia. 5e alguna manera caen en ese error los
planteamientos polticos autoritarios 'ue creen en la uniformidad y para los 'ue la atenci"n al
entorno pr"%imo, si se da o se predica, no es ms 'ue una mera adecuaci"n.
La concepci"n misma de la educaci"n est ligada a la persona, 'uien, a su ve& y en funci"n
de su propia historia, desarrolla una parte importante de su vida en conte%tos concretos. 0or
ello, el proceso educativo y los aspectos 'ue lo rodean deben partir de realidades especficas si
'ueremos 'ue sean vitales y estn al servicio de la persona. ( partir de a'u resultar ms fcil
encontrar el sentido de los procesos ms amplios y entender al mismo tiempo la especificidad
de los procesos particulares.
8e defiende, por tanto, una confrontaci"n de la escuela con el conte%to, dando a entender
'ue el ambiente participa activamente como delimitador y actor de la realidad escolar.
8istema escolar y conte%to pr"%imo constituyen, pues, las variables 'ue configuran el
entorno escolar y son, por tanto, las 'ue definen las metas o finalidades educativas 'ue ha de
perseguir la escuela. <ateri y DShler ,GHKJ4GM-, tan s"lo cabe sealar 'ue la incidencia de los
modelos nacional y local presentados afecta, adems de a los prop"sitos, a los medios y a los
sistemas de control.
0ostmams participa tambin de la cone%i"n escuela1entorno al vincular el papel 'ue ha de
$ugar la escuela a una concepci"n dinmico1e'uilibradora, 'ue permita compensar o contra
argumentar las presiones homogenei&antes e$ercidas por el entorno. .omo l mismo seala4
GLa institucin trata de conser!ar la tradicin cuando el resto del am#iente es
inno!adorK o )or el contrario es inno!adora cuando el resto de la sociedad est" ligada a
la tradicin. 5u o#?eti!o en cual=uier tiem)o es el de )oner de manifiesto las tendencias
)re!alentes en una cultura / contrarrestarles des)u<s mediante el em)leo de una
filosofa cual=uiera de la educacin de la =ue se )ueda dis)onerG.
8e da, pues, una tensi"n dinmica, no e%enta de conflictos, entre escuela1entorno, 'ue se
manifiesta en m/ltiples realidades. 7na de las ms evidentes es, 'ui&, la separaci"n
comentada por Colman ,GHKR- 'ue hay ntre escuela y no1escuela, dentro y fuera. !dea de
ruptura 'ue debe ser evitada.
El planteamiento dinmico de la escuela, 'ue en su doble consideraci"n de sistema abierto y
cerrado admite la constante interacci"n end"gena y e%"gena con resultados difcilmente
previsibles, responde mucho me$or a lo 'ue es y debe ser esta instituci"n. 5esde tal
planteamiento, la consideraci"n del conte%to abre perspectivas a nuevos modelos de
investigaci"n 'ue superan los es'uemas rgidos de los planteamientos e%perimentales
positivistas y los completan desde perspectivas ms holsticas, naturales y fle%ibles.
Las variables anteriormente sealadas 1sistema escolar y conte%to pr"%imo son tambin las
'ue delimitarn las diferentes tipologas escolares. 5ependiendo de los criterios ,recursos y
ambiente, seg/n la clasificaci"n de 9ernnde&, GHKG4 GOH- podemos caracteri&ar una
multivariedad de centros diferenciados en sus ob$etivos, distribuci"n de recursos y sistemas de
control. En cual'uier caso, el modelo est servido y la escuela siempre depender de las
variables reseadas, aun'ue, su incidencia sea resultado de los l"gicos e'uilibrios establecidos
entre las fuer&as e%istentes.
Escuela, sistema escolar y conte%to pr"%imo deben mantener un e'uilibrio dinmico 'ue
permita la e%istencia de canales de comunicaci"n abiertos y operantes. 8i la escuela se
apro%ima e incluso se identifica con el conte%to pr"%imo, se puede caer en el peligro de perder
de vista los ob$etivos y polticas del sistema educativo1escolar y con ello la atenci"n a
necesidades ms generales 'ue las estrictamente locales. 8i, por el contrario, la escuela se
apro%ima e identifica con el sistema educativo, su funcionalidad para los discentes puede
perderse o cuando menos disminuir su prestancia.
(hora bien, la e%istencia de canales reales de influencia s"lo es posible cuando tratamos de
procesos 'ue relacionan elementos en pie de igualdad. La relaci"n de la escuela con su
entorno ser real, en tal sentido, si va acompaada de procesos de participaci"n, 'ue permitan
plantear y discutir abiertamente las contradicciones.
0otenciar los centros escolares como instancias de participaci"n es una consecuencia l"gica
y una e%igencia de la innegable relaci"n e%istente entre escuela1entorno. 0ero, tambin, puede
ser un factor importante en la racionali&aci"n de la vida de los centros escolares, por lo 'ue
puede significar de clarificaci"n de metas y de contenidos de acci"n. La potenciaci"n de
0royectos de centro en el marco de la autonoma institucional tiene claramente este doble
sentido, adems de servir para configurar instituciones con personalidad propia y cultura
com/n.
.oncluyendo ya y considerando las particulares relaciones 'ue la escuela mantiene con su
ambiente, coincidimos con <ateri y DShler al sealar 'ue su
),...- finalidad dentro de la comunidad ser orientar a cada individuo para 'ue sea un
ciudadano polticamente responsable, un traba$ador ubicado en la labor productiva de su
medio, de acuerdo con su capital cultural y comprometido con el desarrollo colectivo del
medio). ,GHKJ4G2-
Cacerlo posible e%ige otorgar amplias competencias a las instituciones educativas con el fin
de 'ue puedan, respetando los fines de la educaci"n y las e%igencias 'ue con carcter general
estable&ca la (dministraci"n Educativa, considerar adecuadamente las caractersticas de los
discentes y del entorno en el 'ue viven. 8istema educativo, sistema escolar y escuela son
realidades plasmticas 'ue modifican su status relativo fcilmente y 'ue ocasionan variadas
respuestas.
(-CI- 23- 32EA- CO3CE042-LIC-CIB3 *E E5C2EL-
0reguntarse 'u es la escuela# supone entrar en la )mel) de una dialctica donde son
muy variados los puntos de vista y las concepciones ideol"gicas 'ue los sustentan. Loren&o
habla al respecto de un prisma con mil caras destacando concepciones ligadas a una visi"n de
la escuela como4
1)2na institucin resultado de )rocesos >istricos com)le?os y nunca neutrales, ya 'ue
siempre han beneficiado a unos, desechando a otros.
1 2na construccin social, es decir una organi&aci"n pensada y construida por los grupos
sociales en un momento determinado, lo 'ue le hace c"mplice de los grupos de poder.
12n es)acio =ue cum)le muc>as funciones )atentes o e%plicitas ,educar, sociali&ar,
ensear, orientar, preparar profesionalmente, culturi&ar, etc.- y otras ocultas ,reproducci"n de
clases sociales, dominaci"n cultural de las clases dominantes, etc.-.)
.alvo ,GHHL- tambin presenta diferentes perspectivas ,tecnocraticas y culturales1crticas-
cuando se plantea4 de 'u escuela hablamos# 6o obstante, nadie pone en duda el 'ue la
escuela es un producto de la historia, 'ue poco a poco la ha ido conformando como realidad y
'ue posiblemente est determinando su futuro. 0or ello, consideramos 'ue una va de
acercamiento vlida a la pregunta planteada puede ser el anlisis de la escuela a partir de su
historia, de su estado actual y de su previsible situaci"n futura. .reemos poder llegar as a
determinar los factores 'ue permiten conceptuali&arla con visi"n prospectiva.
El estudio 'ue se propone abordar a continuaci"n no puede ser e%haustivo, dado el traba$o
en el 'ue se enmarca y por'ue tampoco tendra sentido cuando tan s"lo tratamos de recoger
elementos de refle%i"n para futuros planteamientos.
Origen / e!olucin de la escuela
La escuela surge cuando la educaci"n difusa y asistemtica se revela insuficiente para
cumplir las nuevas e%igencias sociales. La acumulaci"n y enri'uecimiento de los contenidos
culturales 'ue se transmiten de unas generaciones a otras, as como la creciente
especiali&aci"n 'ue se da en las sociedades primitivas, contribuyen a potenciar
los procesos sistemticos de transmisi"n de informaci"n y la aparici"n de especialistas en esa
actividad, sin 'ue las necesidades de supervivencia 'ue la propia sociedad plantea sean a$enas
a dicha realidad.
3ra&ar un es'uema racional y vlido de la evoluci"n 'ue la escuela tuvo a partir de las
)actividades de iniciaci"n) propias de las sociedades primitivas, as como de las instituciones
sociales ,9amilia, !glesia, Estado, (sociaciones .... - ba$o las 'ue se tutel" inicialmente, no
parece posible sin considerar los diferentes conte%tos donde se desarroll" ,Europa, (sia,
Bfrica, etc.-. 5e cual'uier forma, si 'ue podemos reconocer una doble preocupaci"n ms o
menos presente seg/n sea el momento hist"rico4 la escuela como transmisora de valores o de
conocimientos
5e modo ms especfico, podemos caracteri&ar a modo de resumenU de acuerdo con .iscar
y 7ra ,GHK24OG1OI-, los distintos planos 'ue el estudio hist"rico de la escuela permite distinguir
en su cometido esencial4
a- La Escuela como instituci"n familiar ,Escuelas atenienses y romanas-.
b- La Escuela como instituci"n religiosa ,Escuelas cate'usticas, hebreas-.
c- La Escuela como instituci"n militar ,Escuelas persa y espartana-. d- La Escuela como
instituci"n estatal ,Escuelas p/blicas-.
e- La Escuela como instituci"n social ,Escuelas gremiales, municipales-.
f- La Escuela como resultado de un movimiento cultural ,!nstituci"n Libre de Ensean&a-.
g- Las Escuelas creadas para formar alg/n tipo de profesionales ,La (cademia de 0lat"n, las
escuelas profesionales de La 8alle-.
F, a su ve&, tambin se pueden considerar las etapas 'ue Vimne& y .oria ,GHKM4OL-
considera cuando anali&a hist"ricamente el contenido, fines y organi&aci"n de la escuela. 0ara
l, se puede hablar de planteamientos sucesivos4
G.1R Escuela de la coacci"n.
O.1R Escuela de la emulaci"n.
L.1R Escuela del inters dirigido.
5esde similares perspectivas, (guerrondo y otros ,GHHJ- hacen anlisis de presente y de
futuro, y Drunner ,GHHO4ORG1ORO- considera como modelos escolares bsicos a los de lite
,modelo selectivo-, de promoci"n ,modelo ritual-, de absorci"n de demandas ,modelo
competitivo- y de e%perimentaci"n ,modelo comunitario-
5esde la aparici"n de las educaci"n organi&ada hasta su generali&aci"n se ha recorrido un
largo trecho 'ue demuestra c"mo la escuela es el resultado de un con$unto de circunstancias
no a$enas a la trama socio1hist"rica de cada momento.
En cual'uier caso, poco a poco, la escuela ha ido consiguiendo un poder propio, 'ue le
permite plantear observaciones especficas ms all de su dependencia con el ambiente 'ue la
cre" y le dio contenido. Es indudable 'ue el predominio de la familia en la organi&aci"n
patriarcal romana, de la !glesia en la Edad <edia o del Estado poltico1religioso o poltico de la
actualidad son los factores 'ue han determinado tradicionalmente la subordinaci"n de la
escuela a esas instituciones. 8in embargo, las escuelas familiares, religiosas o polticas fueron
eficaces cuando el ambiente tambin comparta esos valores.
8era anacr"nico pensar, por e$emplo, 'ue en una sociedad actual 'ue se califica de laica,
los resultados de una escuela religiosa difieren grandemente de los obtenidos por una escuela
laica. 0ensar de modo contrario supondra considerar inefica& la influencia educativa 'ue e$erce
el conte%to no escolar. F si las diferencias son muchas significara, para nosotros, 'ue la
sociedad no es tan laica como se pretende afirmar o 'ue los escolares viven y se agrupan en
subcomunidades eminentemente religiosas.
8ealamos con todo ello 'ue la capacidad de influencia 'ue la escuela e$erce actualmente
sobre las personas no es /nica ni, posiblemente, la ms importante. 0ero tambin indicamos
'ue su actuaci"n coadyugada con otras puede ser de gran eficacia por la actuaci"n sistemtica
y prolongada 'ue tiene en el tiempo.
La escuela en la actualidad
7na de las cuestiones recurrentes en las dos /ltimas dcadas es hablar de la crisis de la
escuela. 0ero, c"mo no va a estar la escuela en crisis si se declara 'ue la educaci"n y la
sociedad estn en crisis# 0or otra parte, cundo la educaci"n o la sociedad no han estado en
crisis# y hasta 'u punto esta crisis no es consecuencia del propio dinamismo social#
La pretendida crisis actual de la educaci"n 'ueda esencialmente ligada a la ine%istencia de
un modelo estable de sociedad. .onvivimos, en realidad, ba$o varios modelos ,sociedad rural,
industrial y postindustrial- 'ue l"gicamente e%igen de diferentes planteamientos educativos.
5eclarar o reconocer la crisis de la educaci"n supone considerar tambin el con$unto de
factores 'ue desde mediados de siglo le han afectado especialmente. ( las e%igencias
generales 'ue impone el cambio de los modelos de sociedad, hay 'ue aadir otros factores
especficos de indudable importancia como4
Q La indefinicin de )olticas educati!as co>erentes y estables, posiblemente debida a la
misma indefinici"n de ob$etivos socio1culturales.
Q La democratizacin de la ensePanza, 'ue conlleva un aumento cuantitativo y cualitativo de
educaci"n, a la ve& 'ue una participaci"n ms activa en los procesos.
Q La resistencia al cam#io, 'ue ralenti&a la incorporaci"n de reformas necesarias.
Q La inadecuacin de los medios. Los presupuestos 'ue se destinan a educaci"n son
insuficientes para garanti&ar servicios de calidad, como tambin parece insuficiente la
formaci"n del profesorado para adaptarse a nuevas necesidades o el desarrollo insuficiente de
las .iencias de la Educaci"n para responder a los m/ltiples interrogantes 'ue se le plantean.
Q Los nue!os )lanteamientos educati!os, 'ue, coherentes con el sentido de educaci"n, se
formulan )para el maana) tenindose 'ue desarrollar con los medios )de hoy).
(dems, la problemtica se agrava si se considera la rpida acumulaci"n y desarrollo de los
conocimientos cientficos, su pronta transformaci"n tcnica y la evoluci"n continua de
determinantes sociol"gicos, definidos por el cambio de estructuras demogrficas, econ"micas,
socio1culturales y polticas.
Los factores de crisis mencionados coinciden en gran parte con los sealados por Cusn
cuando identifica4
GLa Re,)losin educacional+ la Rsociedad meritocr"ticaR+ la educacin conce#ida como
fuente rele!ante de desarrollo econmico+ la e,)losin del conocimiento+ la escuela
ale?ada del mundo adulto / del tra#a?o+ la escuela =ue no )osee el mono)olio de la
transmisin del conocimiento+ cam#ios en el rol del )rofesor+ el foro ocu)acional+ etc.G
6o obstante, cabe pensar ra&onablemente 'ue la crisis de la escuela no surge por una causa
determinada sino como resultado de las interacciones de varias.
3ambin hay 'ue considerar 'ue la convulsi"n actual de la escuela ,;minard, GHII- se
acompaa de factores 'ue le dan un inters esencial. (l decir de .astille$o4
),...- la originalidad de la crisis actual estriba en 'ue la crisis de la instituci"n escolar se
plantea a partir de la problemtica de nuestra sociedad actual. 8e trata, en todos los intentos,
de someter a refle%i"n la relaci"n escuela1sociedad*.
(lgunas de las observaciones 'ue podemos hacer al respecto son4
aJ 95ir!e la escuela a la sociedad; =erificar si la escuela promueve o parali&a el desarrollo
social parece ser una preocupaci"n esencial. 8i bien debe promover una $erar'ua a%iol"gica
com/n, no podemos olvidar 'ue tambin debe estar al servicio del individuo. 0or otra parte, el
papel de la escuela como dinami&adora del cambio 'ueda condicionado por el grado de
identificaci"n 'ue mantiene con las estructuras socialmente vigentes.,0ara 0. C. .oombs la
dimensi"n ms destacable de la crisis educativa de los setenta y ochenta es )la crisis de
confian&a en la educaci"n misma) -
#J 90osi#ilita la escuela la )romocin social; La dependencia escuela1sociedad no
debe $ustificar el papel selectivo 'ue a'uella adopta muchas veces. 6o se trata de reproducir
es'uemas de clase a travs de la educaci"n, sino servirnos de esta para 'ue tales estructuras
desapare&can poco a poco.
El carcter mediador de la escuela limita por su propia esencia muchas de sus actuaciones.
(l decir de 9ernnde& Enguita4
GLa escuela+ como tal+ )oco o nada )uede >acer+ en lo fundamental+ contra las
desigualdades sociales /a =ue de)enden de la desigualdad de la )ro)iedad / de la
estructura del em)leo+ no de la distri#ucin de las credenciales educati!as formales
I...JG.
6o obstante, como reconoce el mismo autor4
GI...J el acceso a la escuela es o )uede ser un #ien en s mismoG a la !ez =ue GI.+.J la
escuela )oco eficaz )ara a#rir )uertas+ lo es en cam#io+ / muc>o+ )ara cerrarlasG.
cJ 9Es la Lnica fuente de sa#er; La me$ora estructural de las comunicaciones ha
multiplicado las fuentes de informaci"n e%istentes, aumentado los recursos educativos y
e%igiendo una mayor coordinaci"n entre ellos.
dJ 9Los )roductos =ue )ro)orciona la escuela son !"lidos; (nali&ar los resultados y
procesos escolares nos lleva a reconocer productos escasos, anticuados y ale$ados de la
realidad social. .astille$o seala al respecto4
GLa institucin escuela es anacrnica+ conser!adora+ cerrada / )seudo cientficaG.
El con$unto de problemas anali&ados u otros 'ue afectan a la instituci"n escolar han impulsado
la b/s'ueda de m/ltiples soluciones, 'ue podemos agrupar en dos4
a- Los 'ue abogan por su eliminaci"n, al considerarla 'ue est e%clusivamente al
servicio del in$usto sistema social vigente y para mantener un conte%to
tecnol"gico 'ue oprime al hombre actual. 9orman la corriente de la desescolari&aci"n,
siendo ;oodman, !llich y >eimer sus representantes ms conocidos.
b- Los 'ue defienden cambios como necesarias adecuaciones para 'ue la escuela
pueda responder vlidamente a las e%igencias sociales. 8e engloban en las llamadas
corrientes o movimientos renovadores 'ue abarcan un amplio espectro en funci"n del
e'uilibrio 'ue se estable&ca respecto al binomio autoridad1libertad.
Las comunidades de Camburgo y otras e%periencias alemanas ocurridas alrededor de GHOR
representan los primeros intentos de autogesti"n pedag"gica, calificados de movimientos
libertarios por 8chmid -. 0osteriormente, se desarrollaran interpretaciones y e%periencias
diversas en cuanto a su estructura y contenido en pases como 9rancia ,;.3.E., ;.E.3.-, ;ran
Dretaa ,(bbotsholme 8chool, 8ummerhill y 5artington Call-, !talia ,Darbiana-, Estados 7nidos
,9ree 8chools-, 7>88 ,.olonias- o Espaa ,Escuelas 0egaso, 0atronato >ibas- recogidas y
soportadas por autores ampliamente conocidos. !nscritos en esas corrientes y a partir de su
influencia se evidencia la necesidad de un cambio para las escuelas.
5esde 'ue se inici" y e%tendi" el movimiento de la escuela nueva, fines del %!% hasta el
comien&o de la ! ;uerra <undial, se ha hablado de escuela activa ,9erriere, GHIG-, escuela
moderna ,9reinet y 8alengros, GHIO-, escuela progresiva ,8PidelsPy, GHIL-, escuela de la calle
,9errn, GHIK-, escuela neutral ,<ella, GH2K, GHIH-, escuela sin muros ,Nenneth, GHKR-,
escuela divertida ,0ariente, GHK2-, se le han dado otras denominaciones ,escuela accesoria,
escuela paralela, escuela sin fronteras- o se han lan&ado propuestas no eti'uetadas como las
de 8alcedo ,GHII- y 8chwart& ,GHIH-. 8on en cierta forma lneas fundamentales de una
corriente )crtica) 'ue tiene como presupuesto una revoluci"n social y 'ue encuentra en la
escuela un cauce adecuado para lograrla.
8in embargo, no podemos olvidar 'ue muchas propuestas surgen en los pases
desarrollados, mientras 'ue los problemas en gran parte del planeta siguen siendo ms
cuantitativos 'ue cualitativos. (s la = >euni"n E%traordinaria de la .onferencia ;eneral de la
7nesco ,0ars, GHKO- ya estimaba 'ue el n/mero de analfabetos a nivel mundial era del OK*2W
de la poblaci"n ,KOL millones- y 'ue llegara a HRR millones en el ao ORRR.
0lantearse la desescolari&aci"n u otras opciones radicales como realidad supone para
nosotros ver la escuela como la causa de los defectos 'ue se le imputan directa o
indirectamente ,clasismo, desigualdad de oportunidades, mecanismo de selecci"n,
adoctrinamiento, etc.- y no como refle$o de lo 'ue es la sociedad. 8upone, en todo caso, dar
e%cesiva importancia al valor 'ue la escuela tiene.
0otenciar la reforma de la escuela es ms defendible desde nuestro punto de vista. 0ero, al
hacerlo, no podemos perder de vista 'ue esa instituci"n forma parte de la realidad social y 'ue
a ella se debe. En este sentido y aun reconociendo 'ue los procesos de autogesti"n
pedag"gica son los 'ue realmente coinciden con un proceso educativo desarrollado,
planterselos en una sociedad 'ue no lo es puede calificarse cuando menos de ut"pico. 6os
parece ms coherente con la realidad presente el defender procesos de cogesti"n en donde el
poder de la instituci"n se comparte interna y e%ternamente.
6o obstante, se ha de reconocer 'ue los movimientos de renovaci"n, aparte de servir de
revulsivo siempre necesario para un grupo social conservador como es el e%istente en el sector
educaci"n, han aportado elementos abundantes de refle%i"n. 7n e$emplo reciente es )El
0royecto GRR medidas** inscrito dentro del .ongreso de >enovaci"n 0edag"gica ,3emas, GHHL+
>enovaci"n 0edag"gica, GHHJ- 'ue aporta algunas soluciones de actuaci"n ya
e%perimentadas. ( la vista de sus resultados y propuestas se hace ms ntido escudriar el
siempre incierto futuro.
Los diferentes movimientos de renovaci"n, aun'ue se adscriben a diferentes planteamientos
ideol"gicos, apoyan las estrechas relaciones e%istentes y ya comentadas entre el sistema
educativo y el sistema socio1culturales. (simismo, abogan por cambios a corto pla&o y en la
prctica educativa, valorando las dificultades como una variable ms de la refle%i"n te"rica y de
la prctica cotidiana.
El problema de fondo radica en la elucidaci"n de los ob$etivos 'ue 'ueramos asignar a la
escuela, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones reales. La crisis est, en todo
casoU en la naturale&a de la escuela pero no en su propia e%istencia.
.GI...J la escuela no es toda la educacin+ ni )uede )or s sola realizar el ti)o de
educacin desea#le I...J - la escuela )uede / de#e )edrsele m"s de lo =ue >o/ da+ )ero
no m"s all" de los lmites de su )ro)ia estructuraG.
8ea como sea, los replanteamientos sobre la escuela y su papel estn potenciando un
cambio de mentalidad 'ue viene e%presado por >iseborough en el .uadro G. 0or otra parte,
tambin se apuntan soluciones como las recogidas en el .uadro O las 'ue implcita o
e%plcitamente se recogen en anlisis referidos a la escuela como, por e$emplo, .omunidad
5emocrtica ,0erspectiva Escolar nX GMI, de GHHG-, mbito de educaci"n rural ,3rilla, GHHG-,
conte%to de participaci"n ,9errnde& Enguita, GHHL+ 0re&, GHHL+ .onse$o Escolar de EusPadi,
GHHJ-+ centro comunitario ,Cernnde&, GHHL-.
.7(5>A G La crisis de la educaci"n ,adaptaci"n de >isegorough-
El antiguo consenso La nueva convicci"n
La educaci"n es neutral e in/til La educaci"n partidista )ha traicionado la naci"n)
!gualdad de oportunidades Libertad de elecci"n
Ynfasis en el acceso Ynfasis en el contenido
(utonoma del profesor >esponsabilidad del profesor
.onfian&a en la profesionali&aci"n La ensean&a es demasiado importante para
de$arla en manos de los profesores
.urriculum4 )7n $ardn secreto) .urrculum4 )una parcela p/blica)
=ariedad curricular >etorno a lo fundamental
6ecesidades del estudiante 6ecesidades de la industria y el comercio
Cuadro 3ro. 2
0roblemas 8oluciones
G. .recimiento considerable de la demanda, a
pesar de las dificultades presupuestarias
Q En los pases desarrollados, e%tensi"n de la
ensean&a postobligatoria para responder a
las )aspiraciones sociales) de los $"venes ms
'ue a las necesidades de la mano de obra.
Q En los pases en desarrollo, prioridad
otorgada a la ensean&a bsica y a la
alfabeti&aci"n.
Q D/s'ueda de nuevos modos de financiaci"n
de la escuela ,por la familia, la comunidad, el
empresario-, y de formas de ensean&a menos
costosas y de igual calidad.
Q ;esti"n ms efica& de la ensean&a
O. E%plosi"n de un saber en rpido desarrollo .onstante revisi"n del contenido cientfico de
la ensean&a.
Q 9ormaci"n continua de los profesores.
!ntroducci"n de un camino interdisciplinario,
global y centrado sobre los problemas.
Q <e$ora de los mtodos de ensean&a4 formar
investigadores creativos e inventivos.
L. Aferta inadecuada de empleo en relaci"n
con la demanda de los $"venes instruidos
Q <edidas contra la )carrera por los diplomas).
Q 9ormaci"n en el empleo, despus de los
estudios bsicos.
Q Educaci"n por alternancia, seg/n f"rmulas
medio estudio, medio traba$o.
Q 0rofesionali&aci"n de la ensean&a e
integraci"n del traba$o productivo en la
escuela.
Q 9ormaci"n para el autoempleo.
J. Durocrati&aci"n, centralismo, rigide& de las
estructuras, igual 'ue de los mtodos.
Q 5escentrali&aci"n participativa.
Q (tenci"n creciente a los modos no formal e
informal de aprendi&a$e y a una me$or
articulaci"n de la educaci"n escolar con la
educaci"n e%traescolar.
Q 7tili&aci"n ms frecuente de los medios de
comunicaci"n educativos.
Q .ambio del papel del enseante4 de un
maestro autoritario y represivo, se transforma
en un conse$ero o en un orientador.
M. )0oliti&aci"n) de la educaci"n. . La )politi&aci"n) de la escuela no es
aceptable4 indispensable una preparaci"n
me$or de la $uventud en el terreno poltico.
. 0romoci"n de la comprensi"n y de la
solidaridad internacionales en el campo de la
educaci"n
2. .ambio de las estrategias nacionales en
materia de ayuda a la educaci"n
. 0romoci"n de la educaci"n 'ue bus'ue la
autodependencia y el desarrollo end"geno.
>efuer&o de la identidad cultural de cada
pueblo.
. 0romoci"n de la cooperaci"n internacional,
en pie de igualdad, en el campo de la
investigaci"n y el desarrollo.
I. 0apel creciente de las nuevas Q tecnologas 7tili&aci"n ms amplia de los medios
audiovisuales nuevos, adaptando su contenido
a las necesidades de cada grupo de
individuos.
Espacio ms amplio para la informtica ,el
ordenador- en la ensean&a.
!ntroducci"n de una revoluci"n tecnol"gica en
la ensean&a.
.ambio del papel de los enseantes y mayor
participaci"n de los enseados en el proceso
educativo.
!ndividuali&aci"n de la ensean&a por medio
del vdeo, las )m'uinas de ensear@, etc.
(centuaci"n de la autoinformaci"n
.uadro >esumen sobre la redefinici"n de los programas escolares en la perspectiva del 8iglo
EE!
0roblemas actuales comunes 8oluciones de futuro
G. ;ran preocupaci"n por el malestar
e%istente en el conte%to social actual, y
'ue afecta a la escuela
G. Eliminar los obstculos 'ue pueda tener la
gente para aprender, aumentando sus
posibilidades de aprendi&a$e4 nuevas formas de
organi&aci"n de la escuela, la educaci"n
permanente, el me$or aprovechamiento del
tiempo.
O. La ensean&a como elemento necesario
para la soluci"n al problema anterior, pero
s"lo como un elemento entre otros
O. .ontribuir con la reforma de los programas a
la me$ora de la condici"n humana4 medio
ambiente, pobre&a, desempleo, valores, orden y
cohesi"n social.
L. 6ecesidad de revisar y clarificar el
)tronco com/n, ya 'ue es un modelo 'ue
re'uiere cambios profundos en la
metodologa didctica, la evaluaci"n, y los
roles profesionales de los profesores ,a
pesar de 'ue el tronco com/n fue
considerado, en su momento, la e%presi"n
de una voluntad democrtica-
L. =igilar las transiciones fundamentales4 entre
hogar y escuela+ entre los diferentes niveles
educativos+ entre escuela y traba$o+ entre
escuela y formaci"n permanente posterior.
J. La internacionali&aci"n es una realidad
en un mundo independiente ,no se trata
s"lo de un intercambio de e%periencias
sino tambin de una realidad-
J. (bordar con decisi"n las relaciones 'ue hay
entre la toma de decisiones y la comunicaci"n.
Q >ol de los diferentes miembros de la
comunidad educativa, respecto a la escuela y la
educaci"n en general.
Q !mpacto del nuevo reparto de funciones entre
los diferentes niveles de la (dministraci"n.
M. La toma de decisiones es un proceso
comple$o4 implica muchos niveles del
sistema educativo, y demanda mucha
participaci"n
M. 5elimitar bien los mbitos de )los
conocimientos) y )la e%periencia), viendo los
puntos de convergencia entre ambos en el
proceso de aprendi&a$e.
2..onseguir una educaci"n de alta calidad
es una tarea comple$a y re'uiere un
consenso social para determinar lo 'ue es
esencial en esta ensean&a de calidad
2. .onciliar la evaluaci"n para la formaci"n y la
evaluaci"n para conocer y dar a conocer la
realidad ,por tanto, teniendo repercusi"n sobre
el sistema y sus resultados-.
I. Las soluciones pueden re'uerir
planteamientos innovadores, y se debe
tener una actitud abierta
La escuela del futuro
(dmitida la vigencia de la escuela, o 'ue su presencia es menos mala 'ue su ausencia, con
sus defectos y problemas, comentamos a continuaci"n algunas perspectivas 'ue en el futuro
pueden constituir realidades en nuestro conte%to. 8irva de antemano y al respecto la clsica e
ilustrativa afirmaci"n anglosa$ona )Zhat you want in state you must put in schoof* constatada
por estudios de L"pe& <edel ,GHKO4LJ- donde se afirma 'ue la batalla del futuro tanto en el
orden espiritual como en el poltico y econ"mico y social se debatir en el terreno de la escuela
y no en el de las armas.
0reguntarse por su futuro e%ige indagar sobre la educaci"n del futuro. Cacerlo es
consustancial al hecho 'ue anali&amos y permite legitimar la acci"n educativa tanto social
como cientficamente. Educar es y cada ve& con ms intensidad un trmino 'ue genera
prospectiva y 'ue se alinea como variable de futuro ,.lub de >oma, GHKO-.
8i afirmamos con Escolano, 'ue la incertidumbre sobre los ob$etivos 'ue persigue la
educaci"n es la caracterstica 'ue me$or define la crisis 'ue padecen los sistemas educativos
actuales, estamos declarando 'ue la determinaci"n de los ob$etivos a perseguir ha de ser el
tema central de cual'uier estudio prospectivo sobre la educaci"n. >eali&arlo e%igir partir del
anlisis de las tendencias 'ue se manifiestan y de los factores 'ue las determinan.
3ransformaciones demogrficas, econ"micas, sociales y culturales, anali&adas entre otros
por .oombs ,GHIG, GHKM-, apuntan
GI...J la necesidad de una educacin m"s racional+ crtica / li#re+ m"s uni!ersal en sus
com)onentes cientficos / m"s )lural / relati!ista en lo =ue se refiere al culti!o de la
ciencias >umanas+ incluida la >istoria+ =ue >a de intentar su)erar su eurocentrismo /
sus sesgos nacionalistas. 2na educacin m"s di!ersificada / me?or ada)tada a los
distintos colecti!os sociales+ lle!ada a ca#o en instituciones m"s autnomas+ =ue sean
e,)resin de las e,)ectati!as de la sociedad ci!il+ cu/a instancia >a de )re!alecer so#re
las actitudes del li#eralismo cl"sico / del estatismo normalizador. 2na educacin
continua o )ermanente =ue integre teora / )r"ctica+ conocimientos / modos de
iniciacin a la !ida acti!a. 2na educacin+ finalmente+ modernizada en su
instrumentacin+ mediante la utilizacin intensi!a / metdica de las t<cnicas a!anzadas
de difusin culturalG.
,Escolano, GHK2, en base al )rapport) 'ue sobre la ensean&a del futuro elev" el .oll[ge
de 9rance al 0residente <iterrand, GHKM-
El informe presentado por 78( en la .onferencia !nternacional de Educaci"n celebrada en
GHIG ya sealaba algunos de esos retos para los pr"%imos aos cuando apuntaba a4
Q Educaci"n permanente de los ciudadanos, o, dicho con otras palabras, oportunidades
educativas ,instituciones- compatibles con el traba$o durante toda la vida.
Q 6ecesidad de enfati&ar el sentido de utilidad del currculum.
Q Liberar la ensean&a y a los docentes de ahogos administrativos.
Q (brir las escuelas doce o 'uince horas durante todo el ao para hacer rentables las
inversiones.
Q 0otenciar ambientes escolares 'ue combinen sistematsmo y acci"n informal sobre todo,
)hagamos humanas a nuestras escudas), dice el !nforme.
,(notaciones de ;arca ;arrido, GHK242J12M-
El 8eminario 3cnico !nternacional de 0rospectiva ;eneral y Educativa celebrado en <adrid
en GHKO indicaba tambin en sus conclusiones la necesidad de un nuevo concepto de
educaci"n en el tiempo ,formaci"n permanente y recurrente- y en el espacio ,la sociedad como
educadora y la escuela como integradora de las influencias-.
.on las mismas preocupaciones anali&a .olom ,GHKJ- la educaci"n en la postmodernidad,
referencia especfica a la sociedad postindustrial. El cambio en el concepto de cultura ,.uadro
J- conllevar nuevos conceptos de ciencia y de saber 'ue re'uerirn de espacios 'ue
cumplimenten dos niveles de e%igencia4
a- 7n nivel formal cuyo ob$etivo ser la transmisi"n de lo 'ue la sociedad post1moderna
entender por saber ,fundamentalmente, lengua$es-. 8u transmisi"n supondr introducir
cambios importantes en la estructuraci"n didctica ,individuali&aci"n y aporte de tecnologa- y
en el curriculum, centrado mayoritariamente en la ensean&a de lengua$es m'uina y lengua$es
formales ,nuevas lgebras-.
b- 7n nivel cultural e%perienciado, 'ue se desarrollar en el hogar, en instituciones cvico1
comunitarias y en la calle.
=eamos al respecto unos contrastes for&ados por la presi"n y filtro post1modernos.
La cultura cl"sica / la )ostmoderna
.ul ser el papel de la escuela# >especto a la primera propuesta, su funci"n ser la de
posibilitar ese tipo de aprendi&a$es, aun'ue no con la e%clusividad+ los espacios especiali&ados
sern m/ltiples ,empresas, instituciones diversas, etc.- y su funcionamiento adoptar la forma
escolar.
La participaci"n de la escuela en el nivel cultural e%perienciado ser en principio nula pues la
cultura e%perienciada no se originar en la escuela ni desde la escuela. 6o obstante, .oloro
reserva a la escuela en esta realidad un papel privilegiado4 ser )un espacio de sntesis* esto es,
),...- un espacio donde ser posible, en una sociedad culturali&ada por la intervenci"n
educativa urbana, reali&ar la necesaria sntesis donadora de sentido y de ra&"n crtica de todos
los mensa$es e informaciones acumuladas de forma diversa y aut"noma a travs de las formas
plurales de culturali&aci"n mencionadas).
,GHKJ4LJ-
0ero, adems, cumplir la escuela otras funciones como las relativas a lograr la sntesis de
la cultura formal del Gsa#er lingSsticoG y de la cultura e%perienciada y a posibilitar la
aplicaci"n de la nueva cultura personal nacida.
.onsecuentemente4
)7n tipo de escuela como el diseado se fundamentar en la actividad 1en el hacer1 en la
participaci"n, en la creatividad en la discusi"n plural y grupal, en la
interdisciplinariedad, en la utili&aci"n de tecnologa y en la continuidad, en el sentido de 'ue no
estar estructurado ni por aos ni por cursos, ni tan si'uiera delimitada por edades. La escuela
ser un espacio ms de formaci"n 'ue se especiali&ar en sinteti&ar informaciones recibidas en
otros espacios).
3ambin Lobrot ,Dag, GHKJ- comparte el sentido situacional irrespeto al alumno 'ue la
escuela mantendr en el futuro. En ella habr animadores ms 'ue maestros en el sentido
tradicional y su funci"n fundamental ser ayudar a los alumnos en su evoluci"n personal, en
relaci"n con los dems y en su relaci"n con el saber. .oincide con >ogers cuando sostiene
.ultura clsica .ultura post1moderna
Q .ultura de Escuela.

.ultura de calle.
Q \ndice sobre poblaci"n concreta y
determinada.
Q .on ms posibilidad de formaci"n individual o
grupal.
Q 0rocura el conocimiento cultural del pasado.
Q 8e trata de cultura muy codificada.
Q Cace referencia, por tanto, a lo
e%perimentado o e%perienciado.
Q 8e da, entonces, una participaci"n cultural
pasiva.
Q En consecuencia, los es'uemas creativos,
participativos y de libertad, estn
preconcebidos.
Q La proyecci"n cultural es ms funcional ya
'ue se orienta hacia un puesto de traba$o o la
continuidad de otros estudios.
Q Ello conlleva, en la mayora de casos, la
negaci"n del hedonismo cultural.
\ndice sobre poblaci"n general y multivariada.
.on ms posibilidad de formaci"n colectiva.
0rocura el conocimiento cultural del presente.
8e presentan nuevas formas de cultura a/n no
codificadas.
8e presenta lo 'ue se 'uiere e%perimentar o
e%perienciar.
8e busca la participaci"n cultural activa.
0or ello mismo, se da la posibilidad creativa,
participativa y de libertad.
La proyecci"n cultural se decanta como acci"n
vital.
8e da la posibilidad del hedonismo y del placer
cultural.
'ue en el futuro no habr ttulos sino mas bien pruebas 'ue aplicarn las empresas cuando
alguien 'uiera acceder a una profesi"n.
F es precisamente esta vinculaci"n con la realidad laboral la 'ue puede impulsar un cierto
sentido utilitario de la escuela ,esperemos 'ue no con sentido e%clusivo- y una recuperaci"n o
vitali&aci"n de determinadas capacidades 'ue e%ige el futuro ,.uadro M-.
C2-*7O 5
6uevas competencias necesarias 'ue los futuros traba$adores debern
ad'uirir en la escuela
,8eg/n el 0royecto )Educational >e'uirements for 6ew 3echnologies and ZorP Argani&ation*
de la 8pencer 9oundation.
En Tibi, C.: 1989:250-251
1. Iniciati!a4 dinamismo y creatividad para pensar.
2. Coo)eracin8 con otros para conseguir un mismo ob$etivo.
3. 4ra#a?o en gru)o4 interacci"n en el seno del grupo.
4. Formacin com#inada8 formal y no formal.
5. E!aluacin4 e%aminar y valorar la calidad de un producto o servicio.
. Comunicacin4 saber hablar y escribir+ saber escuchar, leer, comprender e interpretar los
mensa$es recibidos.
$. 7azonamiento4 producir argumentos l"gicos, y participar en procesos inductivos y
deductivos.
%. 7esolucin de )ro#lemas8 identificar problemas, ver soluciones, escoger una soluci"n, y
llevarla a cabo.
&. 4oma de decisiones8 ser capa& de implantar un soluci"n con eficacia.
1'. O#tencin / utilizacin de la informacin4 decidir sobre la informaci"n pertinente, saber
d"nde obtenerla, obtenerla y utili&arla.
11. 0lanificacin4 fi$ar ob$etivos, calendario y establecer prioridades.
12. 5a#er a)render4 aptitudes cognitivas y afectivas 'ue facilitan ad'uirir nuevo conocimiento.
13. -)titud frente al multiculturalismo8 saber traba$ar con personas de cultura diferente ,con
lengua, estilos de comunicaci"n y relaci"n, y sistema de valores diferentes
0ara 0edro Druguera ,GHKO-, las definiciones ms significativas del modelo deseable son
variadas y afectan fundamentalmente a lo institucional, didctico, poltico1social y a lo referente
a la tarea docente. (lgunas de sus apreciaciones son4
Q (utonoma de la escuela. 6o s"lo libertad de ensean&a sino tambin libertad )en la
ensean&a@*Q
Q 5elimitaci"n de la escuela como lugar de ensean&a y sede en la 'ue se con'uista la
autonoma4 instituci"n al servicio de la decodificaci"n crtica de los mensa$es.
Q (cento de la ensean&a cientfica basada en la 5idctica por sobre la tarea pedag"gica de
inducci"n de comportamientos valorativos.
Q La igualdad de oportunidades se entiende a partir de la aceptaci"n de las desigualdades.*
Q >evalori&aci"n de ?la s$ol@ 1la escuela1 en el sentido del ocio1creaci"n del pensamiento
1opuesto a los negocios y re'uerimientos de las necesidades inmediatas y urgentes de la
circunstancia1.
!nsiste tambin en planteamientos anteriores el informe del .oll[ge de 9rancia ,GHKM- y
aade una perspectiva nueva cuando indica la necesidad de una escuela abierta, 'ue responda
a la idea de comunidad educativa y con proyecci"n a la vida colectiva o de la comunidad, para
as posibilitar la formaci"n cvica necesaria de los ciudadanos en responsabilidad, solidaridad y
respeto a los dems.
Enla&ara con esta propuesta Cusen al sealar 'ue las escuelas se
),...- tomarn en creciente medida centros de aprendi&a$e, 'ue atendern a todas las
generaciones con una amplia variedad de programas.)
0articipan tambin en lo esencial de los planteamientos reseados Caaverlsrud ,GHKL-, Dest
y otros ,GHKJ-, 3rilla ,GHKM-, Deare y otros ,GHKH-, 9ullat ,GHHG-, no olvidando los retos 'ue
respecto a la igualdad de oportunidades a/n subsisten en muchos pases en vas de desarrollo
,Druner, GHHJ-.
8er conscientes de las cuestiones planteadas e%ige pensar organi&ativamente la escuela
ba$o modelos muy distintos a los tradicionales. 5ebe cambiar la relaci"n entre los agentes
,apoyo del personal de la comunidad, contrataci"n de profesores con horario fle%ible-, el
sentido del curriculum, los sistemas de agrupamiento, el uso de los recursos, las metas 'ue se
persiguen y la cultura 'ue se genera o transmite. 0aralelamente, se debe abordar la estructura
del sistema escolar, la autonoma institucional, el papel de los servicios de apoyo, la formaci"n
del profesorado o la vinculaci"n de los centros con el entorno.
(lgo de ello apunta 5rucPer ,GHHL- en las citas 'ue hemos seleccionado4
)En la sociedad poscapitalista vale ms asumir 'ue cual'uiera 'ue sepa algo tendr 'ue
ad'uirir nuevo saber cada cuatro o cinco aos o, de lo contrario, 'uedar desfasado).
GLa sociedad )osca)italista de#e ser descentralizadaK sus organizaciones de#en ser
ca)aces de tomar decisiones r")idas+ #asarse en la )ro,imidad al funcionamiento+
)ro,imidad al mercado+ )ro,imidad a la tecnologa+ )ro,imidad a los cam#ios en la
sociedad+ el medio am#iente+ la demografa+ el sa#er+ =ue de#en ser !istos / utilizados
como o)ortunidades )ara la inno!acinG.
El ob$etivo )no debe ser la reforma o la me$ora social+ tiene 'ue ser el aprendi&a$e de cada
individuo).
G4iene =ue im#uir a los alumnos I...J moti!acin )ara a)render / la disci)lina de una
instruccin continuadaG.
GI...J las materias im)ortan menos =ue la ca)acidad del estudiante )ara continuar
a)rendiendoG.
GEl sistema educati!o de#e ser a#ierto+ esto es =ue )ermita =ue una )ersona se
incor)ore a cual=uiera de sus eta)as a cual=uier edadG.
GLa ensePanza de?ar" de ser algo =ue las escuelas >acenK cada !ez m"s ser" un
negocio con?unto en el cual las escuelas son socios en lugar de mono)olistas I...J. Como
/a >emos dic>o antes+ la escuela >a sido tradicionalmente el lugar donde se a)renda+ /
el )uesto de tra#a?o+ el lugar donde se tra#a?a#aG.
La sociedad deber asumir una importante responsabilidad. En concreto )el cambio mayor, y
a'uel para el 'ue estamos peor preparados, ser 'ue la escuela tendr 'ue comprometerse
con sus resultados. 3endr 'ue establecer su nivel mnimo, esto es, los resultados de los 'ue
debera responder y por los cuales cobra).
GEn este siglo+ la educacin >a llegado a ser demasiado cara como )ara =ue no tenga
=ue rendir cuentasG.
Esta resituaci"n entendemos 'ue no debera ser una simple adecuaci"n de los contenidos
ni un )lavado) formal de la instituci"n+ debera ser ms profunda e incidir en la redefinici"n de
los valores de referencia y de las prcticas consecuentes. 0ensemos al respecto la incidencia
'ue ha de tener, y 'ue desgraciadamente no est teniendo, la atenci"n a aspectos como la
atenci"n a la diversidad, la educaci"n intercultural, una educaci"n europea, la incidencia de
opciones como la relaci"n. escuela1empresa o la escuela como unidad bsica de cambio.
3ambin ser importante considerar la evoluci"n 'ue los sistemas educativos tienen. ;arca
;arrido ,GHK2- reali&a un anlisis en el 'ue concluye4
a- >especto a los cambios de ra&, se tendrn 'ue configurar4
1 como sistemas de vocaci"n mundialista y de fuerte arraigo regional
,tnico1cultural-+
1 como sistemas verdaderamente educativos, es decir, aglutinadores de
todos los factores y elementos socio1educativos+ y
1 como sistemas presididos por un ob$etivo bsico4 el de la elevaci"n
cultural y moral de los pueblos.
,0g. ORM-
b- 5esde el punto de vista de la estructura, debera ser4
H-#ierta a los proyectos educativos de personas, grupos y comunidades, e incitadora y
promotora de la libre participaci"n en el proyecto educativo com/n.
H 7egionalizada, 'ue permita la auto ordenaci"n de las realidades educativas concretas
,institucionali&adas o no- dentro de una constelaci"n arm"nica.
1 0artici)ati!a, 'ue promueva y e%i$a la participaci"n de todos los miembros de la comunidad
,seg/n las posibilidades de cada cual- en la labor educativa com/n.
H Creati!a e incitadora de la auto emulaci"n y de la auto evaluaci"n educativas ,referidas sobre
todo al mbito de la cultura y de la moralidad-.
H Esencialmente )edaggica es decir, una estructura 'ue responda a la naturale&a de la
actividad educativa y no se limite a remendar la naturale&a de la actividad poltica.
H 2nitaria e indi!isi#le en subsistemas estamentales cerrados, enfrentados o a$enos entre s.
H 7eticular o ca)ilar, capa& de posibilitar el perfeccionamiento educativo de todas las personas
y agrupaciones humanas, por ale$adas o dispersas 'ue puedan estar.
H 5encilla+ ase=ui#le+ no costosa ni gravosa ni sedienta de recursos materiales.
(tendiendo a su funci"n, deberan evitar4
- La funci"n competitiva, o incitadora del espritu de competencia.
- La funci"n manipuladora de la inteligencia y de la voluntad de los hombres, e$ercida a
travs de la indoctrinaci"n y de la sectari&aci"n.
- La funci"n elitista o de lites autosuficientes e insolidarias.
- La funci"n s"lo profesionali&ante, 'ue disculpa a las instituciones escolares de asumir
competencias verdaderamente educativas+ y
- Atras funciones igualmente insuficientes y e$ercidas de hecho por muchos o por
algunos sistemas educativos.
3odo y conservando la funci"n de autocontrol, auto evaluaci"n y permanente revisi"n de sus
propios efectos educativos.
8ea como sea el futuro, siempre hemos considerado 'ue el futuro se construye ,)8e crea el
futuro ms 'ue se le soporta) en e%presi"n de =ial. .onsecuentemente, las orientaciones 'ue
tome la escuela dependern de las actuaciones 'ue tengamos.
7na nueva conceptuali&aci"n del trmino escuela
!ntentar definir a la instituci"n escolar con sentido prospectivo no resulta fcil en la
actualidad, m%ime si se considera4
a- La palabra escuela ha sido y es ampliamente usada en variados conte%tos sociales y
culturales, lo 'ue ha ocasionado una prdida de la claridad de sus lmites y le ha dado una
significaci"n no unvoca.
b- 8u uso terminol"gico 'ueda unido a conceptos como educaci"n y escolari&aci"n 'ue
estn, a su ve&, en continua revisi"n.
c- Las distintas corrientes e ideologas 'ue sustentan las interpretaciones del proceso
educativo traducen tambin diferentes concepciones de escuela.
d- 0ero tambin, la propia evoluci"n de la escuela y las variadas funciones 'ue a lo largo de
la historia ha tenido le han proporcionado connotaciones especficas. (s, por e$emplo, el
sentido peyorativo 'ue el trmino alcan&" en Espaa, cuando se identific" como una instituci"n
propia de las clases econ"micamente dbiles ,la primera mitad del /ltimo siglo-, potenci" 'ue
se introdu$era cada ve& con ms frecuencia el trmino colegio, de significaci"n similar, en la
normativa legal.
6o obstante, podemos reali&ar una apro%imaci"n a su sentido acudiendo a la etimologa, a
las acepciones actuales o buscando la caracteri&aci"n 'ue de ese trmino han hecho los
te"ricos. 0odremos ver, en todo caso, 'ue las variadas referencias recogen fundamentalmente
alguno de los siguientes significados4
- Acio consagrado al estudio.
- Edificio donde se imparten ensean&as.
- ;rupo de personas 'ue participan en un proceso de instrucci"n.
- !nstituci"n social para la educaci"n sistemtica.
- !nstituci"n con reconocimiento $urdico.
- .on$unto de materias, de estilos o de doctrina.
Las conceptuali&aciones mencionadas, desarrolladas ms o menos como definici"n, asumen
e%plcita o implcitamente una lnea discursiva 'ue reduce la escuela a sus partes manifiestas,
a una entidad peculiar con sentido en s misma e independientemente del entorno.
.orresponden, por otra parte, a concepciones eficientistas 'ue se refle$an en el modelo
burocrtico1tecnol"gico de organi&aci"n 'ue aplican.
8e olvida as el carcter comple$o de la escuela 'ue encubre realidades profundamente
ideol"gicas, su dinamismo interactuante con el conte%to y su falta de neutralidad, al
considerarse dependiente de intereses especficos no siempre confesables.
0or otra parte, se obvia a menudo el sentido emancipador 'ue tiene la educaci"n y se falsea
el conocimiento de la escuela al olvidarla como unidad de anlisis y recha&ar las aportaciones
'ue a su conocimiento pueden aportar la historia, la sociologa, la antropologa u otros saberes.
0ero, adems, debemos considerar algunos de los previsibles sentidos 'ue pueda adoptar
en el futuro y 'ue ya presenta, de alguna forma, en la actualidad.
.onsecuentemente, definimos escuela como lugar especifico de la educaci"n sistemtica.
Entender y definir as el trmino escuela e%ige clarificaciones y presenta para nosotros variadas
venta$as4
a- El sentido institucional le proviene de su carcter establecido y de su contenido de
normas y sistema de roles. (l decir de Lapassade
*las instituciones son sistemas de reglas 'ue determinan la vida de los grupos sociales
oficiales).
0or ello, la atenci"n a los niveles formal y no formal de la organi&aci"n resulta ser una
e%igencia ineludible.
b- Lo institucional es, adems, producto social. La Enciclopedia !nternacional de las .iencias
8ociales habla de las instituciones como...
),...- a'uellos principios reguladores 'ue organi&an la mayora de las actividades de los
individuos de una sociedad en pautas organi&acionales definidas, desde el punto de vista de
algunos de los problemas bsicos perennes de cual'uier sociedad o vida social ordenada).
El sentido institucional liga el concepto de escuela al de escolari&aci"n considerada en
sentido amplio como la formali&aci"n p/blica de procesos educativos.
c- Cay una realidad delimitada para la educaci"n sistemtica, lo 'ue permite centrar el ob$eto
a partir de su especificidad y de la necesidad de interacciones intencionales y organi&adas
,sistematismo-. 6o supone ello una identificaci"n de la escuela con la educaci"n, aun'ue esta
sea su funci"n manifiesta.
0ero, adems, la conceptuali&aci"n reali&ada presenta para nosotros otras venta$as4
d- 0ermite con sentido amplio abarcar el con$unto de circunstancias 'ue acompaan a una
realidad educativa ,espacio fsico, entorno humano, disposici"n de medios, etc.-. Fa no se trata
de las restricciones 'ue impone el hablar de lugar, como marco fsico o espacio limitado por
una estructura ar'uitect"nica, donde se reali&an procesos sistemticos o de escuela
simplemente como grupo humano 'ue participa de los mismos planteamientos.
e- 8e superan referencias a marcos fsicos de actuaci"n, lo 'ue permite conceptuali&ar como
escuelas tanto la escuela tradicional como las escuelas via$eras o la agrupaci"n de personas
con la finalidad de reali&ar un aprendi&a$e.
f- 3olera la consideraci"n de procesos formales y no formales. En este sentido, la noci"n de
escuela puede aplicarse tanto a colegios de D.7.0. como a centros de formaci"n de una
empresa o a lugares donde se aprende )corte y confecci"n).
g- 0ermite incorporar tendencias como la escuela recurrente o la escuela paralela, al evitar
cual'uier referencia $urdica 'ue identifi'ue la escuela como el proceso de escolari&aci"n
prolongado.
h- 6o e%cluye, por /ltimo, la posibilidad de anali&ar, como te%to y conte%to de acci"n, los
procesos internos y las dinmicas personales.
7na apro%imaci"n como la reali&ada coincidira en sus lneas generales con el anlisis 'ue
reali&a 8an <artn cuando se planteaba si4 es posible definir la escuela# El anlisis de las
definiciones e%istentes le permite referirse a una lnea discursiva sobre la escuela en la 'ue4
a- 8e detecta una )codificaci"n) de la escuela reducindola a sus partes manifiestas y a la
ve& ms elementales, ms all de las cuales estara la )no1escuela).
b- Es una teori&aci"n reali&ada e%clusivamente desde el campo del especialista de la
educaci"n, obviando otras aportaciones como las 'ue pueda hacer la sociologa, la historia o la
poltica.
c- .on harta frecuencia se hacen loas a la peculiaridad de la escuela frente al resto de
organi&aciones sociales con las 'ue convive.
d- 8e acepta implcitamente el modelo organi&ativo de la escuela burocrati&ada y
tecnocrtica.
e- 8e detecta la superposici"n de dos planos radicalmente distintos4 la escuela como
organi&aci"n y la educaci"n de los ciudadanos.
Las lnea de conceptuali&aci"n as mantenida no resulta demasiado pertinente.
)8u pretendido eclecticismo y neutralidad ideol"gica, la hacen c"mplice con la concepci"n
eficientista de la instituci"n escolar. Aculta la verdadera naturale&a de la escuela como aparato
ideol"gico, para de ese modo cantar las e%celencias del proceso educativo 'ue en ella tiene
lugar. ( la ve& 'ue se presenta cobertura te"rica a unos es'uemas organi&ativos
burocrati&ados, $err'uicos y especiali&ados en base a la divisi"n del traba$o y unos ob$etivos
asumidos como incuestionables*.
.abe resaltar sobre lo dicho, no obstante, 'ue los problemas de conceptuali&aci"n 'ue
afectan a la escuela no son los /nicos, e%istiendo, tambin, la dificultad de encontrar un modelo
'ue e%pli'ue su peculiar funcionamiento organi&acional.
*I.E35IO3E5 E3 EL E542*IO *E L- E5C2EL-
.onsiderada la instituci"n escolar como un factor conglomerante de conte%tos generales ,lo
socio1cultural, lo educativo y lo escolar- y especficos y, a su ve&, como un sistema en si
misma, no puede e%traar 'ue califi'uemos su realidad como comple$a. ( ello contribuye la
confluencia de m/ltiples y variadas perspectivas.
<oreno ,GHIK4JG- considera en su estudio las dimensiones ideol"gica, sociol"gica, cultural,
profesional, pedag"gica y didctica. 0ara (cevedo, la escuela como hecho institucional es
susceptible de ser estudiada en su medio social y en cada poca4
a- En sus orgenes ,iniciativa laica o confesional, p/blica o privada-+
b- en su organi&aci"n y ob$eto primitivos, y en las transformaciones
'ue sufri" durante su proceso de evoluci"n+
c- en su estructura actual ,fines particulares, organi&aci"n interna tcnica y
administrativa, programas de estudios y actividades recreativas-+
d- en su funcionamiento normal ,disciplina, medios de acci"n, tcnicas de ensean&a,
relaciones entre estudiantes o profesores y de ambos entre s- y en su rendimiento
,frecuencia, porcenta$e de alumnos aprobados, etc.-+
e- en cuanto a las relaciones4 !- con el grupo profesional a 'ue sirve si se trata de
escuelas especiales o profesionales+ !!- con la familia y otras instituciones sociales+
!!!- con la sociedad en general, en cuyo seno enca$a y ba$o cuya influencia tiende a
modificarse*.
;raciela 9rigerio y otros consideran como dimensiones de anlisis en las organi&aciones4 la
organi&acional, la pedag"gico1didctica, la comunitaria y la administrativa.
0or nuestra parte, apreciamos las dimensiones hist"rica, institucional, sociol"gica, cultural1
profesional, pedag"gica, didctica, orientativa y organi&ativa como las ms representativas en
el estudio de la escuela, diferenciando entre ellas las bsicas de las especficas. Las primeras
son necesarias para poder reali&ar el estudio de cual'uier instituci"n escolar, mientras 'ue las
segundas las entendemos como complementarias por estar integradas en las anteriores y
constituir perspectivas particulares. (s, cuando hablamos de historia de la escuelaU la
podemos enfocar desde el punto de vista ideol"gico, didctico u organi&ativo, seg/n
atendamos a las concepciones ideol"gicas, a los planteamientos didcticos o a las formas de
organi&aci"n 'ue a lo largo del tiempo han e%istido. 0or otra parte, es fcil considerar 'ue
cual'uier planteamiento 'ue se haga desde las dimensiones citadas siempre tendr una
fundamentaci"n hist"rica.
5el mismo modo, la consideraci"n de la instituci"n escolar como agrupaci"n de colectivos de
personas ,profesores, alumnos, miembros de la comunidad,...- con sus caractersticas propias
y sus relaciones especficas puede aplicarse al estudio institucional ,3eora de los ;rupos-, al
pedag"gico ,normas y valores-, al didctico ,grupos de aprendi&a$e en grupo- o al organi&ativo
,procesos de participaci"n-. F tambin podra hacerse con la dimensi"n cultural1profesional.
El estudio de la escuela no se agota, por otra parte, en las perspectivas citadas, ya 'ue
pueden completarse con otras, como la orientaci"n o la psicologa, dependiendo siempre del
nivel de especificaci"n 'ue 'ueramos estimar. (s, consideramos 'ue la orientaci"n es
inherente a los procesos educativos y didcticos y, por tanto, 'ueda incluida en esas
dimensiones. Lo psicol"gico, por otra parte, constituye la fundamentaci"n de tales procesos y
como tal siempre est presente.
.abe insistir, en todo caso, en la caracteri&aci"n de la escuela como unidad global de
anlisis 'ue e%ige dar tanta importancia a la consideraci"n de los elementos como a sus
interrelaciones intrnsecas y e%trnsecas. .onsiderar diferentes perspectivas es, en
consecuencia, la e%igencia de una metodologa de apro%imaci"n 'ue nace como resultado de
la incapacidad para abordar globalmente el ob$eto de estudio.
La dimensin institucional
8e centra en el estudio de la educaci"n 'ue se da en y desde las instituciones definidas
como especficamente educativas. 8e obvian, por tanto, otras instituciones 'ue siendo
educativas no persigan e%clusivamente esa finalidad ,mass1media, familia, etc.-.
Es la llamada 0edagoga !nstitucional, como la citan algunosOJ, la 'ue ms ha refle%ionado
sobre esta dimensi"n y donde ha tenido una mayor presencia el debate ideol"gico.
Este espacio de estudio podra incluirse perfectamente en lo pedag"gico pero su
especificidad puede ser una de las ra&ones 'ue apoyen su )status) particular.
La dimensin )edaggica
La actuaci"n de todas las instituciones est impregnada de una concepci"n pedag"gica ,en
algunos casos, de varias-. 8u estudio constituye la esencia de esta dimensi"n en la 'ue se
traba$an aspectos como concepto, ob$eto y fines de la educaci"n, el educando, el educador, la
relaci"n educativa, los procesos de orientaci"n o la creatividad.
La dimensin did"ctica
3oda escuela aplica de acuerdo a su ideologa y necesidades las pautas de intervenci"n 'ue
sobre el proceso de ensean&a y aprendi&a$e considera ms oportunas. 5esde esta dimensi"n
pueden estudiarse, por e$emplo, el acto didctico o el diseo y desarrollo de la instrucci"n.
La dimensin orientati!a
El proceso educativo y la interacci"n didctica incluyen en s mismos elementos de
orientaci"n. 6o obstante, este aspecto puede ser considerado en s mismo como dimensi"n de
refle%i"n y estudio. ( l corresponderan la atenci"n referida a la orientaci"n personal o
profesional.
La dimensin organizati!a
3oda instituci"n escolar adopta, de acuerdo a los conte%tos socio1culturales pr"%imos y
mediatos donde se sit/a, a'uellos modelos de organi&aci"n 'ue cree 'ue le van a permitir
alcan&ar mayor eficacia educativa.
La escuela, como organi&aci"n, se caracteri&a por mantener una estructura de roles y ciertas
normas y valores propios. Los valores constituyen el transfondo ideol"gico 'ue orienta la
acci"n, la estructura de roles configura los sistemas de organi&aci"n vertical y hori&ontal y las
normas presuponen modos de interrelaci"n de personas y medios de acuerdo a los criterios
dominantes. El desarrollo de estas perspectivas ser el ob$eto bsico de la dimensi"n
organi&ativa.
Las dimensiones es)ecficas
La instituci"n escolar se articula internamente de acuerdo a una serie de circunstancias
hist"ricas 'ue deben ser tenidas en cuenta ,dimensi"n hist"rica-. Estas afectan a su papel
social, a su organi&aci"n interna e incluso a su nivel de eficacia.
La perspectiva hist"rica nos parece necesaria por la relaci"n escuela1dinmica del entorno
'ue evidencia 8an <artn4
),...- la escuela como ob$eto a conceptuali&ar, ya lo hemos dicho, es algo diluido en el
tiempo y casi siempre comprometido con las formas de conocimiento dominante en cada
momento hist"rico. 5e ah 'ue a la definici"n de escuela no pueda llegarse por *descubrimiento
cientfico*, sino por el anlisis del consenso 'ue e%iste en cada poca, entre los agentes
sociales, sobre lo 'ue la escuela es, significa y hace. Es una reconceptuali&aci"n en continua
revisi"n y reelaboraci"n social, como lo es la prctica pedag"gica 'ue se genera entre sus
muros).
El anlisis hist"rico no debe olvidar tampoco la estrecha relaci"n 'ue en la evoluci"n social
de la escuela tienen las luchas por el poder y los condicionantes socioculturales.
),...- la escuela no es la instituci"n neutra, ocupada en formar socialcienttica y
profesionalmente a los miembros de la sociedad. 8e trata ms bien de una instituci"n, entre
otras, protegida y al servicio del llamado Estado <oderno. .on e%presi"n hecha se dira 'ue la
escuela es parte de los denominados *aparatos ideol"gicos del estado*.)
La historia y la evoluci"n social configuran esencialmente el modelo de escuela y determinan
su funcionamiento. (s, anali&ar a esa instituci"n como grupo y producto social no de$a de ser
un anlisis a la historia y a la sociedad.
La dimensi"n sociol"gica de la escuela, salvando las anteriores obligadas interrelaciones, se
distingue por caracteri&ar de modo estamental y global a los grupos sociales 'ue en ella
act/an.
La actuaci"n de grupos y personas contribuye a configurar una manera peculiar y especfica
de actuaci"n para cada instituci"n escolar. Las formas de hacer 'ue a partir de esa realidad se
consolidan constituyen la cultura escolar con variadas implicaciones en la realidad de los
centros docentes y en el desarrollo profesional de las personas 'ue all e$ercen su actividad. 8u
anlisis ser ob$eto preferente de la dimensi"n cultural1profesional.
.on independencia de otras consideraciones, la atenci"n a las dimensiones o perspectivas
citadas debe hacerse ba$o el prisma del currculum. 8i la escuela es una instituci"n organi&ada
y el currculum una prctica tambin organi&ada, cules son sus relaciones#, c"mo se
influyen y complementan#, puede e%istir incompatibilidad#, 'u condicionantes comunes
tienen#, etc.
La respuesta no es sencilla pero s se mueve en algunas evidencias 'ue la prctica seala.
7na de ellas hace referencia a 'ue es impensable considerar un desarrollo curricular sin
atender a las dimensiones organi&ativas. Atra, incidira en las dificultades de establecer lmites
entre 5idctica y Argani&aci"n Escolar, sobre todo cuando nos movemos en marcos 'ue
buscan la fle%ibilidad. F una /ltima hara referencia a lo 'ue la Argani&aci"n escolar puede
aportar como conocimiento refle%ivo y prctico dirigido a la resoluci"n de los problemas
planteados por la naturale&a institucional de la ensean&a y del aprendi&a$e. F todo ello sin
olvidar el papel central de sntesis 'ue tiene el aula como conte%to donde se reali&a el acto
didctico.
L- O76-3IC-CIB3 E5COL-7
5efinidos y anali&ados los conceptos de organi&aci"n y de escuela, se desprende de ellos casi
ineludiblemente el concepto de organi&aci"n escolar 'ue sustentamos.
5O17E EL CO3CE04O *E O76-3IC-CIB3 E5COL-7
La Argani&aci"n escolar referencia para nosotros desde una perspectiva operativa al
estudio de la interrelaci"n de los elementos 'ue intervienen en una realidad escolar con vistas
a conseguir la me$or reali&aci"n de un proyecto educativo.
Esta apro%imaci"n soslaya el caracteri&ar el tipo de estudio al 'ue nos referimos, por ser un
tema 'ue abordamos posteriormente. 0or otra parte, intenta superar otras e%presiones de
diferentes autores, a la ve& 'ue incorpora una visi"n actual sobre la escuela y la organi&aci"n.
8u anlisis nos permite reali&ar algunos comentarios4
G. La definici"n dada contempla los criterios 'ue definen a una organi&aci"n.
E%presamente se habla de conseguir la reali&aci"n de un proyecto educativo, con lo
'ue se caracteri&a el ob$etivo prioritario 'ue ha de regir la organi&aci"n. 0ero tambin, e
indirectamente, hablamos de estructura y sistema relacional cuando manifestamos 'ue
hay una interrelaci"n de elementos.
6os apartamos as de definiciones como las de >ufino Dlanco y Cernnde& >ui& y las de
tantos otros 'ue, aun'ue recogen e%plcitamente la necesidad de una ordenaci"n respecto a la
finalidad educativa, no mati&an la importancia de conseguir la )me$or reali&aci"n), lo 'ue olvida
el sentido de perfeccionamiento constante 'ue implcitamente tiene el trmino organi&aci"n y
'ue le proporciona un sentido dinmico.
0or otra parte, la consideraci"n de elementos, en referencia a los humanos, materiales y
funcionales, 'ue se menciona supera conceptuali&aciones anteriores, reductoras del trmino de
organi&aci"n escolar a la mera ordenaci"n de elementos materiales o a la estructuraci"n de
puestos y personas.
5estacamos, tambin, 'ue el ob$eto de estudio de la organi&aci"n no es el anlisis de los
elementos en s mismos ,profesor, alumno, espacio, etc.- sino en su perspectiva
organi&acional+ esto es, en su interrelaci"n con los dems elementos y en funci"n del ob$etivo
planteado.
O. Cablamos de realidad escolar y no de escuela para enfati&ar ms nuestro concepto de
escuela como espacio para el aprendi&a$e sistemtico. La Argani&aci"n escolar
comprende, por tanto, el anlisis de realidades de educaci"n formal y no formal siempre
'ue en ellas haya un proceso sistemtico de aprendi&a$e.
8i bien es cierto 'ue no se habla de comple$idad de la realidad escolar, pues siempre habr
necesidad de estructurarla ms o menos definidamente ,pensamos, por e$emplo, en un
espacio, horario y presupuesto-, la Argani&aci"n escolar ad'uiere una mayor utilidad y sentido
cuando nos movemos en realidades comple$as, donde la necesidad de ordenaci"n es
importante dada una supuesta mayor dispersi"n de intereses individuales.
0articipar del concepto de realidad escolar mencionado supone discrepar de la visi"n
restrictiva de 5el 0o&o ,GHIK-, cuando considera como ob$eto de la Argani&aci"n escolar a )la
escuela o instituci"n educativa como lugar donde se reali&a la educaci"n formal ,...-.)
0or otra parte, la realidad escolar 'ueda definida y enmarcada en realidades ms amplias
con las 'ue mantiene variadas relaciones. En tal sentido, hay 'ue considerar tanto el intorno
como el entorno escolar en cuanto influye en a'uel y permite, en funci"n de sus
especificaciones, considerar las diferentes tipologas escolares.
La atenci"n a las instituciones escolares como sistemas abiertos es algo no cuestionado. 8in
embargo, durante mucho tiempo el reconocimiento de su relaci"n con el entorno ha sido
mnima y posiblemente la causa de las crticas 'ue se han hecho a su funcionamiento y
resultados. La sociedad actual reclama un nuevo status y e%ige una mayor relaci"n escuela1
entorno, al ser consciente de la importancia 'ue tiene la educaci"n y dada la evoluci"n del
mismo concepto de educaci"n hacia perspectivas de mayor colaboraci"n y participaci"n. 3odo
ello e%ige contar organi&ativamente con los factores del entorno e integrarlos con los del intorno
en una perspectiva global.
Enfati&a en la necesaria relaci"n con el entorno 9ernnde& cuando seala 'ue la
Argani&aci"n escolar4
GI...J )lanifica la interrelacin m"s adecuada de todos los elementos =ue la com)onen
con !istas al fin )re!isto. 4ales elementos constitu/en el entorno / el intormo escolarG.
0or su parte, (rturo de la Arden escribe4
G0or otro lado+ la escuela tiene relaciones con la comunidad circundante en su
con?unto / con determinadas entidades+ fuerzas / organizaciones e,ternas Ifamilias+
autoridades locales+ asociaciones de di!ersa ndole+ em)resas+ etc.J. Esta !inculacin
influ/e necesariamente so#re la organizacin del centro docente en forma / grado tales
=ue muc>os de sus as)ectos organizati!os res)onden a las e,igencias e,teriores. En
esta )ers)ecti!a )odramos >a#lar de una organizacin escolar e,terna+ como e,)resin
/ refle?o administrati!o de la )oltica educacional+ =ue de alguna manera refle?a las
caractersticas de la sociedad a =uien la escuela sir!eG.
L. Entendemos la Argani&aci"n escolar como ordenaci"n de realidades especficas y
recha&amos el sentido suprainstitucional 'ue algunos autores como 5ien&eide o (rturo de la
Arden 'uieren darle. 0ara este /ltimo autor4
GI...J la organizacin escolar >ace referencia a dos ni!eles8 )or un lado+ al sistema
educati!o formal en su con?unto /+ )or otro+ al centro docente =ue constitu/e un
su#sistema organizati!o semiautnomo.G
.omo luego establecemos, se puede perfectamente diferenciar entre (dministraci"n escolar
y Argani&aci"n escolar pues, aun'ue son estudios relacionados, tienen diferentes elementos
de fundamentaci"n. 8in menoscabo del tratamiento 'ue hagamos al tema posteriormente, es
preciso sealar 'ue esa conceptuali&aci"n amplia 'ue identifica la Argani&aci"n escolar con la
(dministraci"n del sistema escolar ha per$udicado ampliamente a esos estudios, al asimilarlos
e%cesivamente con los procesos legislativos y darles un sentido meramente aplicativo.
Es preciso, pues, evitar desviar el estudio de la Argani&aci"n escolar a mbitos 'ue no le
corresponden y 'ue, por otra parte, no son considerados propios por la mayora de los autores.
.omo el mismo (rturo de la Arden reconoce4
G6eneralmente+ la literatura )edaggica so#re el tema se orienta >acia la
organizacin del centro escolar+ considerando la estructura / organizacin del sistema
educati!o como un marco de referenciaG.
La aportaci"n de 8en& sirve, por /ltimo, para terminar de perfilar el concepto 'ue
anali&amos. 5espus de anali&ar varias aportaciones, destaca las siguientes ideas4
Q .arcter dinmico de la organi&aci"n4 acci"n ms 'ue estructura.
Q 0apel instrumental al servicio de la escuela como entidad comple$a4 totalidad integradora.
Q Ardenaci"n o disposici"n adecuada de elementos4 orientaci"n a la eficacia.
Q La acci"n escolar, la educaci"n, el proyecto educativo, como n/cleo articulador.
L- O76-3IC-CIB3 E5COL-7 CO.O 07EC4IC- T 4EC3OLO6@-
La consideraci"n de 'ue la Argani&aci"n escolar tiene connotaciones de actividad prctica
es indudable, pues son muchas variadas las ocasiones donde se habla y e$ecutan procesos de
organi&aci"n. .abe preguntarse, no obstante, por el sentido 'ue ad'uiere tal actividad y si la
organi&aci"n es tan s"lo prctica.
0ara 9errnde&, el significado e%acto de )prctica) incluye a la ve& lo tecnol"gico, el )hace*
y lo )artstico). (un'ue estos subcon$untos no conformen en sentido matemtico una partici"n,
los utili&aremos para clarificar el campo en el 'ue nos movemos.
El hacer como prctica nos permite actuar sobre la realidad por un aprendi&a$e repetitivo
subordinado a 'ue los resultados de la actividad sean eficaces. 8e reali&an los traba$os en
funci"n de la propia e%periencia, sin conocer los fundamentos y sin necesidad de comparar o
diferenciar con otras actuaciones tambin eficaces. (ct/an as, por e$emplo, los torneros, los
albailes, los mecnicos, etc., 'ue aprendieron su oficio por imitaci"n y 'ue act/an en funci"n
de la propia e%periencia siendo incapaces de abordar nuevos retos profesionales si no ven
reali&aciones prcticas a imitar.
Los directivos 'ue se muevan en el campo del hacer mantienen estructuras organi&ativas
permanentes y su actividad tan s"lo se limita a actividades preestablecidas, con frecuencia se
apoyan e%cesivamente en las normas y la legislaci"n y a menudo alientan un aumento
burocrtico en las instituciones escolares.
La permanencia de personas meramente )prcticos) choca con la misma concepci"n
dinmica del trmino )organi&aci"n) y plantea un reto para los esfuer&os de innovaci"n y
renovaci"n pedag"gicos. El hecho de dominar la actividad a partir de unas pocas variables
estables imposibilita de ra& la consideraci"n de nuevas variables o de una modificaci"n en el
e'uilibrio de las e%istentes, $ustificando el anacronismo pedag"gico del 'ue ya hablara Artega y
;asset.
(dmitir la organi&aci"n escolar como un hacer o como una habilidad ,artstica- es acercamos
al terreno del saber vulgar y reconocer la imposibilidad del hombre de llegar ms all de la
realidad.
6uestra posici"n en contra del mero hacer no supone, por otra parte, un recha&o a lo
prctico. >econocemos en la realidad el principio y fin de cual'uier refle%i"n de la organi&aci"n
escolar, pero desde otros parmetros 'ue los hasta a'u tratados.
El tecn"logo supera el mbito del hacer y del hacer bien, por mera e%periencia, y llega al
Msa#er )or =ueO se hace una actividad de una forma y no de otra. 5omina, pues, los
fundamentos de la prctica, conoce otras formas de hacer y, por lo tanto, puede adaptar su
acci"n a las nuevas e%igencias 'ue impongan las variables de la realidad. (s, un tecn"logo de
la ensean&a sera a'ul 'ue conociendo las variables 'ue inciden en el proceso ensean&a1
aprendi&a$e sabe establecer diferentes diseos instructivos en funci"n de situaciones
diferenciales o especiales.
El tecn"logo en el campo de la Argani&aci"n escolar sera a'uel 'ue, conociendo las teoras
y modelos de organi&aci"n, delimita adecuadamente el marco organi&ativo en funci"n de
determinados planteamientos didcticos.
Cemos abordado con algunos e$emplos aspectos conceptuales sobre la prctica de la
Argani&aci"n escolar pero no hemos solucionado nuestro primer planteamiento4 la
Argani&aci"n escolar es una mera prctica o una tecnologa#
>educir la Argani&aci"n escolar a la mera prctica supone olvidar su ob$eto y confundir su
conceptuali&aci"n. 3an s"lo cabe hablar de mera prctica, en todo caso, cuando consideramos
mbitos ya diferenciados como la (dministraci"n escolar y la ;esti"n escolar. Los lmites
vienen predeterminados, en ambos supuestos, por la 0oltica ,Legislaci"n-, en el primer caso, y
por los procesos de programaci"n y distribuci"n de funciones, en el segundo. (s s"lo cabe
hablar de formas de aplicaci"n 'ue se reducen en la prctica a meras modificaciones de acci"n
resultado de la e%periencia acumulada.
(dmitamos 'ue la Argani&aci"n escolar es cuando menos una tecnologa lo 'ue presupone,
seg/n lo dicho, conocimientos y fundamentos sobre las posibilidades de acci"n prctica. La
e%istencia de estos no creo 'ue pueda ponerse en duda a la vista de la m/ltiple bibliografa 'ue
e%iste. En todo caso, habr 'ue plantearse su viabilidad en un mbito tan especfico como la
escuela, pues la general ya 'ueda suficientemente demostrada a partir de las m/ltiples
investigaciones 'ue se han reali&ado al respecto.
F hablamos de tecnologa y no de tcnica. 8i denominamos tcnica al con$unto de
procedimientos 'ue permiten dominar los fen"menos, usaremos el trmino de tecnologa
cuando los procedimientos utili&ados se originan en la aplicaci"n de los conocimientos
cientficos. La diferencia entre ambas conceptuali&aciones puede comprenderse si se
comparan los procedimientos 'ue utili&a un artesano para producir un ob$eto con los
empleados por una empresa 'ue fabrica ese mismo ob$eto en serie. La esencia de la
tecnologa radica en la utili&aci"n de teoras cientficas y su adaptaci"n para conseguir
determinados fines.
La Argani&aci"n escolar considerada como tecnologa proporciona un saber 'ue supone un
conocer el ob$eto y no meramente un pensar sobre l. La refle%i"n tecnol"gica, en la medida en
'ue ha .estado conectada con la realidad, ha permitido e%perimentar y validar modelos de
interrelaci"n de los elementos conformadores de la realidad escolar, potenciar el anlisis de los
recursos, posibilitar pautas para la evaluaci"n de los centros o el desarrollo de otros mbitos
propios.
8in embargo, cabe reconocer 'ue no siempre la teora y la prctica han ido unidas y, en
e%cesivas ocasiones, los planteamientos pueden ser e%cesivamente te"ricos. En este caso
sern inoperantes, pues como advierte ;imeno4
GLas ideas corren el )eligro de con!ertirse en slogans m"s =ue en )rinci)ios
o)erati!os. T a=u reside una de las causas =ue e,)lican la se)aracin entre teora /
)r"ctica+ entre in!estigacinHaccinG.
Qui&s los problemas radi'uen en /ltimo e%tremo en la necesidad de formar buenos
tecn"logos. 0ero, como advierte 9errnde& al referirse al campo de la 5idctica4
GEl )lanteamiento >i)ot<tico es claro8 >a/ =ue formar tecnolgicos de la educacinK la
accin formati!a del mismo es com)le?a si =ueremos lograr el o#?eti!oG.
Lo 'ue est fuera de duda es la improcedencia de negar el sentido tecnol"gico de la
Argani&aci"n escolar por las dificultades 'ue pueda suponer su aplicaci"n a la prctica diaria.
8i bien la tecnologa no puede repudiar la prctica, tampoco la teora puede hacerlo con la
tecnologa. (mbas, tecnologa, prctica y teora conforman un sistema de relaciones m/ltiples
'ue sera comple$o abordar a'u. 8irva, no obstante, como apro%imaci"n la caracteri&aci"n 'ue
hace 9errnde&.
La prctica puede ser una va para la iniciaci"n de la refle%i"n y estudio del hecho
organi&ativo, pero no es la /nica. 3ambin podemos especular sobre organi&aciones y elaborar
una tecnologa consecuente 'ue termine en la prctica. =erificada la realidad, podremos
invalidar o a$ustar la teora 'ue pretendamos establecer o bien la tecnologa 'ue no la posibilita
adecuadamente. En todo caso, la realidad prctica ser un elemento importante, aun'ue s"lo
sea como punto de referencia.
EL C277IC2L2. CO.O 7EFE7E34E
La pretensi"n de este breve captulo es acotar algunos de los aspectos 'ue relacionan el
proceso organi&ativo y curricular. 6o se pretende, por lo tanto, estudiar, desarrollar o proponer
visiones sobre el currculum ampliamente difundidas por la bibliografa en uso.
EL C277IC2L2. CO.O C-.0O *E I34E7AE3CIB3
El trmino curriculum se ha ido e%tendiendo en las /ltimas dcadas. Los estudios sobre l
son diversos ,.oll, GHK2+ Denedito, GHKI+ ;imeno, GHKK+ .ontreras, GHHR+ ;imeno y 0re&,
GHHO+ 9ernnde&, GHHJ+ entre otros- y abarcan tanto aspectos conceptuales como
metodol"gicos y aplicativos. 0oco a poco, y a pesar de la falta de tradici"n, su estudio se ha ido
incorporando a la 5idctica y se empie&a a abordar desde la Argani&aci"n escolar e, incluso,
las administraciones educativas han ido asumiendo el tenla y el lengua$e curricular de forma
institucional.
8i entendemos por curriculum )la teora y prctica de la planificaci"n, proceso y evaluaci"n
de e%periencias de ensean&a1aprendi&a$e ,;airin, GHKI4OJG+ GHHOc4GL2-, habra 'ue
considerarlo como una manera de concretar las finalidades y ob$etivos 'ue pretende un
determinado proceso educativo.
La comple$idad del hecho educativo y la conceptuali&aci"n 'ue sobre curriculum se reali&a
permiten distinguir en su estudio dimensiones diferentes y perspectivas tambin distintas. Las
actuaciones relacionadas con procesos de ensean&a1aprendi&a$e contribuyen a potenciar
valores y actitudes pero tambin modalidades organi&ativas. La manera como los alumnos
acceden a las clases, como se forman los grupos, la estructura horaria, la distribuci"n 'ue se
hace del presupuesto, la manera como se interviene en procesos de disciplina o de tutora, etc.
delimitan e%periencias concretas 'ue contribuyen a formar la personalidad del educando.
(simismo, habr 'ue considerar 'ue tan interesante como el curriculum planificado es el
curriculum implcito ,tambin llamado oculto- y el ausente. 3an importante como la distribuci"n
'ue se hace de los contenidos es la forma como se transmiten y eval/an. (ctuaciones con un
alto protagonismo del profesor pueden potenciar, sin 'ue e%plcitamente se pretenda, actitudes
de pasividad y conformismo, al igual 'ue determinados procesos de evaluaci"n pueden
favorecer indirectamente el memorismo.
0ero, ms all de lo 'ue se pretende y transmite, resulta de inters considerar 'ue la
ausencia en el currculum de determinados planteamientos puede potenciar actitudes tambin
definidas. (s, el deficiente conocimiento de un idioma e%tran$ero potencia actitudes de
retraimiento respecto al proceso de comunicaci"n con personas de otros pases.
.urriculum e%plcito o implcito, perspectiva didctica u otros aspectos ,curriculum abierto ]
cerrado, curriculum prescrito]programado]enseado]aprendido]utili&ado- son enfo'ues 'ue
permite el anlisis del curriculum y cual'uier apro%imaci"n debe considerar las diferentes
posibilidades 'ue proporcionan
0artiendo de las consideraciones anteriores, cabe remarcar4
a- El estudio del currculum se debe centrar en el proceso de ensean&a1aprendi&a$e,
abandonando as la concepci"n tradicional 'ue atenda, fundamentalmente, s"lo al proceso de
ensean&a.
b- >esulta esencial considerar los mbitos estticos y dinmicos 'ue conforman el
curriculum. 7na descripci"n de l debe contemplar no s"lo lo planificado sino tambin las
condiciones en 'ue se desarrolla y los procesos 'ue genera.
c- La organi&aci"n de las e%periencias encuentra su m%ima referencia en la satisfacci"n de
las necesidades y en la resoluci"n de problemas, 'ue son me$or conocidos a travs del anlisis
de la interacci"n persona1medio.
d- 8in olvidar las diferencias 'ue se generan entre lo implcito y lo e%plcito, hablar de
curriculum implica considerar propuestas intencionales y sistemticas. El curriculum puede
considerarse como un elemento intermedio 'ue ordena el proceso de acuerdo a ob$etivos
deliberada y conscientemente postulados.
e- El carcter organi&ado del currculum le liga a los procesos de educaci"n sistemtica y,
aun'ue su desarrollo ha venido muy unido a preocupaciones por la planificaci"n y desarrollo de
los grandes programas de educaci"n cercanos a los planteamientos formales, su presencia es
tambin factible en los planteamientos de educaci"n no formal.
f- Cablar de currculum supone reali&ar consideraciones didcticas y organi&ativas, en la
medida en 'ue, adems de recoger supuestos te"ricos, contenidos y procesos instructivos,
contempla de manera coherente y relacionada el marco organi&ativo considerado como
necesario para lograr determinadas intencionalidades educativas.
g- La consideraci"n de los elementos 'ue integran el currculum, las relaciones de
supeditaci"n 'ue entre ellos se dan y la interdependencia 'ue tiene con elementos del sistema
escolar y social no ha de olvidar la multidimensionalidad de sus relaciones mutuas. 5e hecho,
toda propuesta curricular incluye consideraciones de orden social, cultural, moral o poltico 'ue
sirven de apoyo a argumentaciones sobre la formaci"n social del conocimiento y sobre las
relaciones 'ue e%isten entre escuela y sociedad.
h- La reforma del curriculum es )piedra de to'ue) de todas las reformas educativas, en la
medida en 'ue sinteti&a todas las pretensiones educativas.
i- .oncebido el curriculum como herramienta de traba$o ,instrumento y medio-, supone de
hecho una respuesta e%plcita o implcita a preguntas sobre 'u, c"mo y por 'u ensear. 7na
determinada opci"n, propia o a$ena, supone una forma de responder a las e%igencias del propio
traba$o+ esto es, una forma de resolver lo 'ue se debe hacer con alumnos en la clase. El
curriculum es, por tanto, una soluci"n a un problema educativo en el 'ue se encuentran y
definen las actuaciones de los profesores. .onforma, en tal sentido, un mbito en el 'ue se
refle$an los problemas de estos profesionales.
La nueva perspectiva curricular supone, pues, un cambio, 'ue respecto a una tradici"n
basada en programas y planes de estudio prescriptivos, aporta como innovador4
Q La aceptaci"n de la intervenci"n en las decisiones curriculares de una pluralidad de
agentes4 frente a la e%clusividad de la (dministraci"n educativa propone la participaci"n del
profesorado y de otros agentes sociales+
Q la diversificaci"n de las funciones del curriculum4 frente a la aplicaci"n prescriptiva de
programas se potencia un marco de refle%i"n y de acci"n, conte%tuali&ado, dinmico y
provisional+ la introducci"n de un cambio en la metodologa, pasando del uso de te%to
uniformador al desarrollo de procesos de discusi"n, debate y consenso.
L- E5C2EL- CO.O E50-CIO *EL C277IC2L2.
La escuela representa el marco, no /nico, donde se desarrolla el proceso educativo y donde
se reali&a el curriculum. ('uella es una instituci"n organi&ada y ste es una prctica tambin
organi&ada. Las relaciones parecen as insoslayables y, en todo caso, se plantean cuestiones
relativas a la articulaci"n entre ambas realidades.
;lobalmente, el centro educativo act/a como espacio o entorno en el 'ue se desenvuelve la
ensean&a1aprendi&a$e y donde tiene lugar la prctica pedag"gica. (ct/a como posibilitador o
limitador de la intervenci"n, 'ue transmite, e%plcita o implcitamente, el con$unto de
condicionantes 'ue la enmarcan. La actividad as definida se sit/a en un conte%to cru&ado y
conformado por dos lneas de fuer&a4 la organi&aci"n institucional y la curricular.
G*e este cauce emerge lo =ue se de#e a)render / lo =ue no+ lo =ue se )uede >acer / lo
)ro>i#ido+ etc. En medio de esta realidad+ configuradora del discursos acad<micoH
escolar+ se desen!uel!e la acti!idad )edaggico educati!a de )rofesores / alumnosG.
I5an .artn+ 1&%$82J
5e una manera ms especfica, la Argani&aci"n se vincula al desarrollo del currculum. 0or
una parte, proporciona herramientas para el hacer curricular+ por otra, desarrollar el curriculum
e%ige considerar los aspectos organi&ativos implicados en ntima cone%i"n con otros mbitos
como el didctico o la orientaci"n. 5e alguna manera, la prctica curricular act/a como
conglomerante de refle%iones y prcticas reali&adas desde distintos campos del conocimiento.
La importancia del marco organi&ativo es evidenciada por 9ernnde& 0re& ,GHHJ- cuando
seala 'ue todas las tareas del ciclo didctico y de la profesi"n de ensear ,incluidas las del
perfeccionamiento docente, la investigaci"n y la innovaci"n- se deben enmarcar en la condici"n
esencial de su viabilidad, 'ue 'ueda constituida por la organi&aci"n de
GI...J las condiciones+ circunstancias+ medios+ instrumentos / recursos+ secuencias /
tiem)os =ue >acen )osi#le / o)timizan en la )r"ctica el logro de los o#?eti!os )ara el
disePo curricular / su desarrollo concreto en los centros educati!osG.
(simismo, apunta mbitos y aspectos en los 'ue decisiones organi&ativas condicionan las
posibilidades de calidad de muchos aspectos didcticos 'ue suceden en el aula. ( modo de
e$emplo, recogemos algunos de los citados.
El sistema de disci)lina en la medida en =ue fi?a el estilo de relaciones >umanas.
La forma en =ue se ela#oran las normas )uede condicionar la )artici)acin e
im)licacin del )rofesorado.
El mecanismo esta#lecido de comunicacin entre diferentes rganos / ni!eles de
refle,in.
El funcionamiento real de las tutoras en lo =ue )uede afectar a la ela#oracin de
>orarios+ esta#lecimiento de gru)os+ distri#ucin de tareas entre el )rofesorado
u otros as)ectos.
La infraestructura de medios did"cticos dis)oni#les / la facilidad de uso.
La ela#oracin de )ro/ectos curriculares.
Otros as)ectos como la e!aluacin+ la me?ora cualitati!a o el )erfeccionamiento
del )rofesorado.
=isto as, el desarrollo y me$ora de la ensean&a1aprendi&a$e se vincula al desarrollo y
me$ora de la organi&aci"n. El curriculum puede entenderse tambin como una herramienta de
profesionali&aci"n, 'ue posibilita el desarrollo profesional del profesorado y de la instituci"n, e
incluso de me$ora social, a travs de una mayor calidad de la intervenci"n educativa.
C277IC2L2.+ O76-3IC-CIB3 E I33OA-CIB3
7na perspectiva dinmica y crtica del curriculum nos plantea la e%igencia de un proceso
abierto en continua revisi"n y cambio. (parece as la innovaci"n no como un fin sino como la
consecuencia de la refle%i"n 'ue busca me$orar los procesos y productos. Esta innovaci"n
abarca intrnsecamente a los procesos organi&ativos, si consideramos 'ue siempre se ha
sealado 'ue una finalidad de estos es )conseguir la me$or interrelaci"n ).
(nali&ar el proceso de innovaci"n en conte%tos organi&ativos no resulta novedoso para
nosotros. Ca constituido un motivo de refle%i"n en cursos, encuentros cientficos e
investigaciones y se ha concretado en propuestas recogidas en diferentes documentos ,;airin,
GHKK,GHHOb-. 0artiendo de ellos, reali&amos a continuaci"n una revisi"n de lo 'ue puede
significar la reali&aci"n de cambios en realidades educativas.
La poca univocidad y la polisemia 'ue los trminos usados tienen en el campo educativo nos
sigue obligando, desgraciadamente, a clarificar inicialmente lo 'ue entendemos por innovaci"n
y a 'u se refiere la innovaci"n organi&ativa.
La ambig^edad de trminos como )cambio), )innovaci"n) y )me$ora) es evidente y reside en
'ue no s"lo tiene connotaciones )tcnicas) sino tambin polticas.
El concepto de innovaci"n viene acompaado de una alta polisemia, identificndose y
diferencindose seg/n los autores con otros trminos como reforma, cambio, renovaci"n u
otros. .omo ya sealan ;on&le& y Escudero.
GCuando >a#lamos de cam#io educati!o estamos refiri<ndonos a un com)le?o
es)ectro de fenmenos+ utilizando una com)le?a )luralidad de conce)tos / )ers)ecti!as
tericas e ideolgicas desde las =ue tratamos de analizar+ e,)licar+ com)render /
orientar )osi#les )r"cticas / decisiones tendentes a la me?ora de la escuelaG.
(aden ms adelante4
G3o e,iste una manera un!oca / >omog<nea de >a#lar del cam#io+ ni tam)oco una
)ers)ecti!a =ue+ >o/ )or >o/+ sea ca)az de ofrecernos una !isin suficientemente
com)rensi!a de toda la )luralidad de sus "m#itos de constitucin+ de sus )rocesos /
estrategias de desarrolloG.
8e hace necesario perfilar, por tanto y aun'ue sea brevemente, el mbito en el 'ue nos
movernos. (l respecto, podemos sealar4
a- Cablamos de cambio y, en tal sentido, entendemos cual'uier modificaci"n no evolutiva
'ue se produ&ca en una realidad educativa. Entendemos, no obstante, al relacionarlo con
Argani&aci"n escolar, 'ue el cambio siempre ser positivo en virtud del carcter intrnseco de
me$ora 'ue llevan implcitos los trminos educaci"n y organi&aci"n.
Cay, pues, en el cambio, tal y como lo concebimos, intencionalidad de me$orar la eficacia y la
eficiencia de la acci"n. El cambio tiene un sentido general. .omo seala .larP en sus estudios
sobre educaci"n superior4
GEl cam#io es el tema m"s recalcitrante de las ciencias sociales. El t<rmino+ en s
mismo+ se usa de forma !ariada / se atri#u/e a alteraciones =ue !an desde la sim)le
re)roduccin >asta la transformacin radicalG
IClarN+ 1&%3+ 1'1J
denotando la )innovaci"n) y la )me$ora) planes deliberados de acci"n. 0ara ;latter, el cambio
en el conte%to occidental implica
)alteraciones deliberadas y planificadas, 'ue pueden afectar de manera significativa los
mtodos y las relaciones de traba$o y los conceptos 'ue tienen de s mismos los individuos y
los grupos).
b- Cablar de cambio supone considerar una acci"n deliberada y duradera. En palabras de
Cassenforder ,5elorme, GHKM4 GJM- la innovaci"n sera4 tentativa encaminada consciente y
deliberadamente a introducir en el sistema de ensean&a un cambio con ob$eto de me$orada.
!nsiste en tal perspectiva el Educational (dministration 3erminology ,76E8.A, GHKO-.
0ara <orrish ,GHIK4OG-, la innovaci"n es una me$ora 'ue se puede medir, 'ue es el resultado
de una elecci"n y un desarrollo deliberados, 'ue es duradera y 'ue es probable 'ue ocurra
frecuentemente. .omo proceso 'ue obedece a un prop"sito, lo probable ser 'ue se relacione
ntimamente con el desarrollo de la tecnologa social de modo sustancial y no meramente por
su cambio de aspecto.
c- El cambio abarca, ba$o la denominaci"n 'ue a veces se le da, tanto procesos de
renovaci"n, modificaci"n de estructuras sin cambios esenciales, como de innovaci"n, cuando
las modificaciones afectan a la esencia. 5esde tal perspectiva, creemos 'ue entrar en la
polmica renovaci"n o innovaci"n, titubeo ya reproducido en la definici"n de la A.5E, no lleva
ms all de un gasto de energa dialctica. 0or otra parte, la renovaci"n es un factor de la
innovaci"n y es difcil concebir en nuestro conte%to 'ue hubiera innovaciones puras 'ue
surgiesen a partir de una revoluci"n o cambio traumtico.
d- 8i hablamos de cambio y lo anali&amos es por entender 'ue el cambio es posible y 'ue
sobre l se puede intervenir. >econocemos en tal sentido 'ue la intervenci"n tiende o llama a
una lnea y 'ue, por tanto, no es neutral.
e- Las m/ltiples dimensiones y procesos en los 'ue intervienen variables de todo tipo
,poltico, cultural, a%iol"gico...- hacen del cambio un proceso comple$o 'ue, a diferencia de los
fen"menos de cambio 'ue se dan en otras reas ,como podran ser la agricultura o la
industria-,
Gno es un )roceso estrictamente tecnolgico+ ?ustifica#le / racionaliza#le desde
)ers)ecti!as e,clusi!amente t<cnicas o cientficas. 5e trata m"s #ien de una serie de
)rocesos en los =ue a lo t<cnico !an ligados otra serie de dimensiones. 0or lo =ue+
a=u<l+ no !a a resultar totalmente )re!isi#le / controla#leR.
I6onz"lez+ 1&%5J
f- 0ero es 'ue, adems, son muchos los preocupados del c"mo de la innovaci"n y 'ui&s
cabra preguntarse el por'u y el para 'u en la lnea sealada por Dogdan 8uchodolsPi en la
.onferencia !nternacional de Cistoria de la Educaci"n ,GHKR-. .on l nos podemos preguntar4
G. Casta 'u punto las nuevas ideas han dado lugar a nuevas prcticas en educaci"n#
O. 0or 'u ra&"n o c/mulo de ra&ones ha e%istido cronol"gicamente tal desproporci"n en
intensidad de corrientes y prcticas innovadoras#
L. Ca habido hist"ricamente alg/n tipo de cone%i"n entre las innovaciones pedag"gicas y
las revoluciones sociales#
g- 5el cambio nos interesa sobre todo la adopci"n. 8i partimos de <orrish ,GHIK4GMR- y
consideramos los niveles de investigaci"n, desarrollo, difusi"n y adopci"n, nos centramos en el
apartado de adopci"n+ esto es, cuando el cambio se pone a prueba, se operativi&a y, por tanto,
se establece. La innovaci"n, en este caso, es parte organi&ativa de un programa y, en todo
caso, puede pensarse 'ue una ve& asumida ya no es innovaci"n.
h- Entre los modelos ms reconocidos de innovaci"n, investigaci"n y desarrollo, interacci"n
social y resoluci"n de problemas ,seg/n <orrish, GHIK4GJR-, el tercero es el ms usado, pues
tiene al usuario como centro de la innovaci"n, parte del supuesto de 'ue tiene una necesidad
definida y de 'ue la innovaci"n va a satisfacerla.
i- En definitiva, pensamos en el cambio como un proceso de definici"n, construcci"n y
participaci"n social, 'ue se puede anali&ar y aplicar a diferentes niveles del sistema educativo y
'ue busca la transformaci"n de la realidad.
La preocupaci"n por el cambio constituye un aspecto esencial en el mbito organi&ativo.
>ealmente, considerar este campo es pensar un continuo 'ue busca me$orar los procesos de
interrelaci"n 'ue se dan en las organi&aciones y, consecuentemente, orientar su proceso de
cambio en la b/s'ueda de la mayor eficacia posible.
Llama poderosamente la atenci"n c"mo la mayora de los libros sobre el desarrollo curricular
apenas si contemplan la dimensi"n organi&ativa del centro escolar y, sin embargo, a nadie se le
oculta 'ue el conte%to del aula se halla condicionado por proposiciones e imposiciones
e%ternas nacidas de la macroestructura ,sistemas educativo y escolar- pero, tambin, internas
,asignaci"n de cursos, sistema de planificaci"n, horarios, etc.- relacionadas con la
microestructura ,centro escolar-.
5urante muchos aos, las investigaciones sobre innovaci"n se han centrado en la capacidad
innovadora de las personas consideradas individualmente. 3al orientaci"n, potenciada por el
campo cientfico de partida ,la mayora de los investigadores eran psic"logos preocupados por
el comportamiento individual-, no ha producido resultados en la prctica, pues las innovaciones
desaparecen al abandonar determinadas personas las instituciones o bien al ser absorbido su
esfuer&o por la dinmica institucional, cuando se eliminan situaciones de protecci"n hacia la
innovaci"n. F es 'ue la actuaci"n de los profesores se hace en un marco escolar 'ue es algo
ms 'ue la suma aditiva de las actuaciones de sus componentes.
El cambio puede abarcar, sobre todo a nivel individual, tres niveles4
1. -)rendiza?e de nue!os recursos o materiales.
2. 0r"cticas o conductas.
3. Creencias / conce)ciones.
IFullan+ 1&&'811J
Cabitualmente, cuando hablamos de innovaciones curriculares nos referimos al primero de
estos tres aspectos+ sin embargo, son los otros los 'ue resultan ms problemticos al afectar a
lo 'ue se hace ,prcticas y habilidades subyacentes- y se piensa ,creencias y concepciones-.
Los problemas situados a nivel individual se complican cuando se considera el conte%to
organi&ativo o cuando se pretende 'ue este sea ob$eto de cambio. 8e implican a'u tambin
nuevas conductas, habilidades y creencias respecto a la Escuela como organi&aci"n.
El desarrollo y la gesti"n del cambio resulta as algo problemtico por cuanto ha de
afrontarse como un proceso de aprendi&a$e personal en un conte%to organi&ativo 'ue no
siempre resulta favorecedor de dicho proceso+ en definitiva, es un proceso de aprendi&a$e
personal y organi&ativo ,9ullan, GHHR4GG-.
El problema de la innovaci"n ha sido siempre su carcter individual. .omo ya sealara
8tenhouse ,GHKJ-4
G5i res)aldamos la autonoma )rofesional indi!idual de los )rofesores+ el a)o/o se
limita a reafirmar a los indi!iduos. -s+ )or e?em)lo+ los )rofesores >an asistido a
cursillos / conferencias de )erfeccionamiento / se les >a dado la e,celencia )ara
alcanzar una cualificacin m"s ele!ada. 7ara !ez se solicit =ue informaran a sus
colegas I...JG.
0or otra parte, hacer descansar la investigaci"n sobre algunos profesores, es fomentar 'ue
la escuela los sienta como algo subversivo.
8chon ,GHIG- describa ya este fen"meno ba$o un lengua$e bblico, cuando sealaba 'ue la
investigaci"n en la acci"n es una invasi"n sobre la estabilidad escolar, siendo sus practicantes
los sublevados. 7na guerrilla, con protagonistas casi camuflados en las trincheras de las aulas.
(l decir de 8antos ;uerra4
GCuando la inno!acin se fundamenta en la accin indi!idual del )rofesor en el aula+
las estructuras )ermanecen intactas+ no se transforman+ no se dinamizan+ / lo =ue
)retende ser un fermento+ un catalizador+ actLa des)ertando anticuer)os =ue destru/en
la accinG.
F es 'ue4
GCuando se )retende >acer descansar la inno!acin+ la in!estigacin / el
)erfeccionamiento so#re las es)aldas del )rofesor como indi!iduo se est" dificultando
el desarrollo+ mermando la eficacia / culti!ando el indi!idualismo. Este culto al indi!iduo
>ace =ue se dilu/an / se des!irtLe la eficacia de la acti!idad / =ue )ocas !eces se
consiga / se com)artan los resultados de las in!estigacionesG.
Entendemos por ello necesario potenciar estructuras organi&ativas y actuaciones 'ue
permitan atender las nuevas demandas y posibiliten, en consecuencia, la difusi"n de los
planteamientos innovativos.
Este planteamiento reivindicativo del papel 'ue la organi&aci"n tiene en la innovaci"n no es
/nico y a l se refieren autores como Blvare& ,HGKJ- y 8antos ;uerra ,GHKI, GHHG-.
GLas estructuras de organizacin+ ace)tadas )or todos+ son necesarias )ara
racionalizar el tra#a?o+ )ara crear es)acios )ermanentes donde )oner en comLn
crticamente los descu#rimientos de cada )rofesor+ )ara >a#lar continuamente de los
niPosG.
IEl!arez+ 1&%48 5J
Cay 'ue comprender, por tanto, la organi&aci"n de la instituci"n en la 'ue se 'uiere innovar
para poder entender la innovaci"n misma. 8e hace preciso anali&ar las propiedades
organi&ativas de la instituci"n y su influencia sobre el comportamiento de los distintos
miembros, descubriendo as el con$unto de factores facilitadores u obstaculi&adores del cambio
pretendido y comprendiendo los aspectos estructurales y dinmicos de la instituci"n, tanto en
su dimensi"n interna como en su proyecci"n y relaciones e%ternas.
5esde un punto de vista ms especfico y relacionado con la organi&aci"n de los centros
cabe sealar4
a- Las instituciones se generan en el seno de una historia y tienen, a su ve&, su propia
historia. La cultura organi&ativa incide desde esta perspectiva en la dialctica homeostasis1
cambio y determina la poca transferibilidad de e%periencias innovativas. El anlisis reali&ado
sobre las escuelas eficaces ante la innovaci"n y el intento de aplicar sus es'uemas a otras
realidades ha mostrado la imposibilidad de la generali&aci"n.
b- El cambio es el resultado de cierta energa del sistema ,beef1before- 'ue necesita ser
encau&ada para ser positiva, a no ser 'ue seamos capaces de controlarla y evitar 'ue destruya
y modifi'ue el sistema de tal forma 'ue este, despus, sea irreconocible. 7na forma de
retroalimentaci"n positiva consiste en anali&ar e investigar los fen"menos con la finalidad de
optimi&ar procesos. ;racias a la investigaci"n seremos capaces de contrastar las hip"tesis
propias, implcitas o derivadas de la innovaci"n, permitindonos reali&ar un crtica constructiva
de los fen"menos educativos.
c- La realidad escolar est conformada por m/ltiples subsistemas relacionados. En tal
sentido, el cambio no se da aislado y afecta tanto a la macroestructura de los centros
,sociedad, administraci"n .... - como a la microestructura ,"rganos, personas, estructuras,...-,
incide en distintos mbitos ,pedag"gico, didctico, organi&ativo ....- y comporta procesos
diferenciados. Vustifica todo ello el 'ue se hable de diferentes niveles de cambio. >ecordemos,
al respecto, los 'ue consideran <iller ,organi&ativos, instructivos y metodol"gicos-, <ors
,Cardware 1medios, instrumentos, soportes .... 1, 8oftware 1programas, materiales de
paso,...1, y las relaciones interpersonales-, CaverlocP para llegar a la adaptaci"n o la adopci"n
,de sustituci"n, de alteraci"n, de tradici"n, de reestructuraci"n, de eliminaci"n de vie$os
patrones de comportamiento y vie$os hbitos, de refor&amiento de vie$os comportamientos-,
;on&le& y Escudero ,GHKI- ,0lanificaci"n, diseminaci"n, adopci"n, implementaci"n y
evaluaci"n- o los 'ue indic" =anderberghe en la .onferencia !nternacional de Cistoria de la
Educaci"n de GHKR en Vablonna ,0olonia- ,!niciaci"n, implementaci"n e incorporaci"n-.
d- Cablamos de cambio como algo inherente y necesario. ;racias a l nos adaptamos a las
condiciones cambiantes del medio. 8in embargo, aun'ue sea popular hacer hincapi en la
importancia del cambio, cabe reconocer tambin la necesidad de la estabilidad y del
mantenimiento del sistema. .omo sealan Nast y >osen&weig4
GCual=uier organizacin de#e mantener suficiente esta#ilidad )ara funcionar
satisfactoriamente+ / no o#stante no )ermitirse a s misma el !ol!erse est"tica+ ultra
conser!adora o a#straerse de la necesidad de ada)tarse a situaciones cam#iantes. 2n
)unto de !ista realista del cam#io organizacional reconoce =ue tanto la esta#ilidad como
la ada)tacin son esenciales )ara la su)er!i!encia / el crecimientoG.
I1&%1813J.
e- ( las escuelas les resulta difcil cambiar. Cay una tendencia a alcan&ar y mantener un
cierto e'uilibrio, 'ui&s como un modo de preservar la identidad propia. 5esde el punto de vista
organi&ativo nos interesan sobre todo los factores de resistencia 'ue impiden 'ue se genere el
cambio desde dentro del sistema escolar, pues parte de esos problemas se generan o
encuentran su desarrollo en el seno de las instituciones escolares. 0ara CaverlocP ,GHKR4 =!-
seran estos los factores de )butput) 'ue <orrish ,GHIK4 IR1IH- especifica en4 ob$etivos
confusos, falta de recompensas para la innovaci"n, uniformidad de enfo'ues respecto a
mtodos y modos de actuar, el monopolio de la escuela, ba$a inversi"n en investigaci"n y
desarrollo, escasa inversi"n tecnol"gica y financiera, dificultad en el diagn"stico de los puntos
dbiles, problemas en la evaluaci"n de los productos, atenci"n e%cesivamente centrada en
compromisos inmediatos, ba$a inversi"n en la actuali&aci"n del personal, falta de modelos
empresariales y pasividad frente a las cosas. Los factores de trnsito, 'ue limitan la difusi"n de
ideas y prcticas a travs del sistema escolar, cabe incorporarlos a los factores anteriores.
f- La organi&aci"n puede aparecer como un obstculo, re'uisito, ob$eto o agente del cambio,
e%igiendo y otorgando cada una de estas perspectivas papeles diferentes a las organi&aciones
y a sus directivos. Los diferentes niveles de desarrollo organi&ativo e%istentes implican
diferentes niveles de actuaci"n en procesos de innovaci"n. 0or una parte, las posibilidades de
actuaci"n dependern del papel otorgado ,mbito competencial- a las personas u "rganos
dentro de las instituciones. 0or otra, habr 'ue diferenciar entre el nivel o componentes
e%plcitos del $uego relacional 'ue se da dentro de las instituciones y los componentes en su
dimensi"n implcita.
h- Los componentes materiales de las organi&aciones definen las condiciones de
funcionamiento y afectan tanto al producto 'ue la organi&aci"n ha de obtener como a los
recursos de 'ue dispone y al marco espacial en el 'ue opera. 6o obstante, la intervenci"n
didctica innovadora debe anali&ar las situaciones patentes no s"lo en lo 'ue tienen de ob$etos,
recursos o condiciones materiales sino tambin en lo 'ue implican como ob$etos
transaccionales o como unidades sistmicas.
i- 0or todo lo anterior, aun reconociendo la importancia 'ue las personas tienen, hay 'ue
sealar 'ue el profesor en el cambio organi&ativo no es ni se considera tan importante como en
el cambio didctico. .omo dice <orrish4
GLas escuelas tienen el >"#ito de )erdurar durante m"s tiem)o =ue los )rofesores... El
)rofesor se siente im)otente )ara cam#iar o influir en las estructuras organizati!as+ m"s
am)lias de "m#ito+ como lo estara un su#ordinado en cual=uier otro ser!icio )L#licoG.
GLa escuela est" estrec>amente ligada a su entorno+ es decir+ a la influencia de
)adres+ !ecinos+ clu#es+ etc. / as la escuela+ =ue es una agencia !isi#lemente
de)endiente de la comunidad..+ slo )uede >acer cam#ios+ en consecuencia+ en tanto no
entren en conflicto con ese conce)toG.
(sumir la innovaci"n en los centros educativos es recordar su papel como unidad de cambio.
( l se ha referido reiteradamente Escudero ,GHKK, GHKH, GHHR, GHHG-, <.3. ;on&le&, ,GHHGc-
o 8irotniP ,GHHJ-, asignndole perspectivas de innovaci"n curricular y de formaci"n de los
profesores y constituyndolo en la base del enfo'ue colaborativo 'ue se ha de promover.
GEl cam#io centrado en la escuela se )ro)one+ como una de sus as)iraciones m"s
definitorias+ crear a=uellas condiciones / )rocesos =ue contri#u/an a conformar cada
centro educati!o como un es)acio organizado )ara la formulacin+ desarrollo /
e!aluacin de )ro/ectos educati!os. Estos >a#r"n de surgir desde la cola#oracin /
desde la re!isin / com)romiso de me?ora de lo =ue est" sucediendo en cada
momentoG.
IEscudero+ 1&%&811J
8ubyacente o e%plcitamente, la idea de la escuela como unidad de cambio busca desarrollar
la profesionalidad de los profesores en el seno de una escuela colaborativa 'ue ha desarrollado
mecanismos de auto revisi"n. E%ige enfati&ar en aspectos como4
- 0rioridad a los )rocesos so#re los contenidos.
- -suncin de la idea de )rogresi!idad.
- 0otenciacin de la a)ro)iacin / )ertenencia )or )arte de la escuela / de los
)rofesores de los contenidos / las decisiones de cam#io / formacin.
- -firmacin clara de =ue el )ro)io lugar de tra#a?o+ la escuela / las aulas >an de
constituir un e?e )rioritario )ara articular el cam#io / la formacin.
- 0otenciar una estructura significati!a )ara la a)ro,imacin de los conocimientos
educati!os en orden a resol!er los )ro#lemas surgidos en el seno de la escuela
como organizacin / en el culti!o de los )rocesos educati!os =ue esta trata de
)romo!er.
,Escudero, GHKH4GJ1GM-
(parecen tambin referencias a este constructo en 8ancho y otros ,GHHO-, 5e la 3orre
,GHHJ- y 'ueda tambin patente en la siguiente alusi"n de .astillo4
)6ing/n cambio podra ser ms innovador 'ue el 'ue una escuela, pese a todas las
dificultades 'ue pudieran asediarla, tomara la decisi"n de consentir en su llamamiento. 8era el
paso del no asumir su ser al asumirlo, de la vivencia de una identidad a$ena a la posesi"n de la
propia identidad).
La importancia del centro educativo como unidad de cambio no ha de presuponer un
desprecio del factor humano, 'ue sigue considerndose como factor importante de esa
organi&aci"n. .omo e$emplo, sirve el anlisis del <apa de las innovaciones en .atalua
reali&ado por de la 3orre ,GHHJ-, 'ue insiste en el valor del centro como vehculo de la
innovaci"n y revela a la dimensi"n personal como la ms decisiva en el origen y desarrollo de
la innovaci"n. La innovaci"n surge de personas ,e'uipo directivo, en primer lugar, y grupos de
profesores, en segundo lugar- y la desarrollan personas.
El )a)el de las autoridades
La necesidad de una autonoma institucional no e%cluye la e%istencia de competencias
educativas a nivel central, regional o local ni supone, como ya hemos mencionado, la e%istencia
de )instituciones independientes). Da$o el ob$etivo de me$orar la calidad educativa se incluye la
necesaria relaci"n 'ue todos los implicados en el proceso educativo han de tener. .omo ya
reconoce la A.5E.
G5i es dura e incesante )ara una #uena escuela la tarea de mantener unas condiciones
fa!ora#les+ aLn es m"s difcil =ue una escuela mala se transforme )or s misma en
#uena. 0or=ue el acicate )ara su transformacin de#e )roceder del e,terior. -=u resulta
crtico el )a)el de la autoridad educati!a res)onsa#leG.
5e hecho, investigaciones recientes hablan de la necesaria relaci"n del centro educativo con
organismos e%teriores y de una eficacia centrada ms en la colaboraci"n y coordinaci"n 'ue en
la estricta autonoma. Esta )relativa autonoma) supondra una mayor implicaci"n de las
autoridades educativas, sea cual sea el nivel considerado, si bien a menudo se referencia la
importancia del nivel local.
0urPey y 8mith ,GHKM- preconi&an cuatro principios para asegurar la eficacia4
Q .onsiderar la escuela como centro de cambio+
Q anali&ar la situaci"n de la escuela+
Q darle recursos, asistencia tcnica, medios de formaci"n y animar la colaboraci"n+ y
Q garanti&ar la autonoma deseada a nivel local y de circunscripci"n.
9uilan anali&a en la misma lnea las problemticas de las circunscripciones escolares de
Antario, sealando 'ue las medidas decididas en la base o c/spide de la $erar'ua no son
suficientes por s mismas. 8e precisa una gama interacci"n y negociaciones entre los
diferentes niveles, al mismo tiempo 'ue su coordinaci"n. Las escuelas delimitan sus
necesidades y las autoridades gestionan la consecuci"n de recursos 'ue permitan responder a
las demandas suscitadas por la planificaci"n a nivel de la escuela.
Louis y <iles llegan por su parte a conclusiones similares cuando sealan4
GLas instancias locales de#en a)render a utilizar sus relaciones de tra#a?o con las
escuelas m"s =ue los reglamentos / las rdenes comunitarias. Cuando se e?ercen
)resiones+ es )referi#le =ue sean acom)aPadas de medidas de a)o/o. Es )reciso dar
m"s autonoma a las escuelas+ m"s )oder de decisin / a/udarles a regular sus
)ro#lemas. Esto su)one una relacin estrec>aG.
La consideraci"n de los diferentes niveles y de su estrecha colaboraci"n supondra4
Q ;aranti&ar la autonoma deseada en todos los niveles+
Q coordinar actuaciones+
Q interacci"n y negociaciones+
Q proceso de apoyo permanente, delegaci"n de poderes y establecimiento de procesos
de control+ y
Q adopci"n de decisiones en funci"n de hechos y situaciones reales.
<s concretamente, figuran entre las funciones crticas 'ue pueden e$ercer las autoridades
de educaci"n4
a- suscitar y mantener un inters p/blico y permanente por la calidad de la educaci"n+
b- especificar claramente lo 'ue la sociedad espera 'ue logren todas su escuelas+
c- e%poner un currculo bsico para todos los estudiantes y las condiciones ba$o las cuales
deberan ofrecerse materias opcionales+
d- asegurarse de 'ue los profesores pasen por una formaci"n prctica inicial efica& y de
'ue tengan amplias oportunidades para un continuado desarrollo profesional+
e- prescribir para las escuelas unas s"lidas estructuras de gesti"n en las 'ue se incluyan
la participaci"n de los padres y de los representantes de la comunidad+
f- garanti&ar 'ue todas las escuelas dispongan de recursos adecuados+ g- supervisar el
rendimiento de las escuelas con ob$eto de asegurarse de 'ue todos los niveles generales sean
satisfactorios y de 'ue 'ueden identificadas y obligadas a me$orar todas las escuelas malas+
h- proteger la libertad de todas y cada una de las escuelas.
Da$o las perspectivas anteriores, cabe considerar el compromiso de las autoridades 'ue,
por otra parte, resulta ser en muchos casos una obligaci"n. (s sucede en el conte%to espaol
si consideramos algunas de las indicaciones establecidas en la LA;8E4
Las administraciones educativas contribuirn al desarrollo del currculo favoreciendo la
elaboraci"n de modelos de programaci"n docente y materiales didcticos 'ue atiendan a las
distintas necesidades de los alumnos y del profesorado).
)Las administraciones locales podrn colaborar con los centros educativos para impulsar las
actividades e%traescolares y promover la relaci"n entre la programaci"n de los centros y el
entorno socioecon"mico en 'ue estos desarrollan su labor).
).on el ob$eto de obtener la m%ima rentabilidad de los recursos, la organi&aci"n territorial de
las (dministraciones educativas podr configurarse en unidades de mbito inferior a la
provincia, para la coordinaci"n de los distintos programas y servicios de apoyo a las actividades
educativas).
)Las (dministraciones educativas fomentarn la investigaci"n y favorecern la elaboraci"n de
proyectos 'ue incluyan innovaciones curriculares, metodol"gicas, tecnol"gicas, didcticas y de
organi&aci"n de los centros docentes.@
)Las (dministraciones educativas garanti&arn la orientaci"n acadmica, psicopedag"gica y
profesional de los alumnos, especialmente en lo 'ue se refiere a las distintas opciones
educativas y a la transici"n del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atenci"n
a la superaci"n de hbitos sociales discriminatorios 'ue condicionan el acceso a los diferentes
estudios y profesiones. La coordinaci"n de la actividades de orientaci"n se llevar a cabo por
profesionales con la debida preparaci"n. (simismo las (dministraciones educativas
garanti&arn la relaci"n entre estas actividades y las 'ue desarrollen las (dministraciones
locales en este campo).
F todo ello, paralelamente al impulso de la autonoma pedag"gica, curricular, organi&ativa y
econ"mica comprometida ,(rt. O, MI.G, MI.J y MK.O-.
El compromiso de los padres
La participaci"n de los padres en la educaci"n no s"lo es un derecho, tambin supone un
deber 'ue implica compromiso con la tarea
F responsabilidad en los resultados. La organi&aci"n de esa participaci"n a nivel estructural
conlleva anali&ar su protagonismo en el desarrollo legislativo y la concreci"n del derecho a
elegir centros educativos+ a nivel operativo, e%ige considerar la participaci"n efectiva en el
funcionamiento de los centros educativos.
La posibilidad de 'ue los padres eli$an el centro educativo se $ustifica por la responsabilidad
'ue tienen en la educaci"n ,y, por tanto, en la elecci"n de los medios de formaci"n 'ue
consideren ms oportunos- y por los supuestos de 'ue la libre elecci"n promueve el
compromiso de los padres con la educaci"n de sus hi$os e incrementa las oportunidades
educativas de algunos estudiantes pobres y desfavorecidos.
Los argumentos en sentido contrario se fundamentan en una filosofa 'ue otorga a la
educaci"n un gran nfasis respecto a la e'uidad y a la funci"n social de una educaci"n
obligatoria. La escuela en esta perspectiva debe transmitir valores comunes y generali&ados y
no fortalecer actitudes y propuestas de carcter ms restringido.
Las reali&aciones concretas ba$o uno u otro de los supuestos sealados son muy diversas
seg/n pases, refle$ando caractersticas socio hist"rico1culturales determinadas. !gualmente,
permiten considerar opciones intermedias como las 'ue se han desarrollado en ciertas partes
de Estados 7nidos ba$o epgrafes como las escuelas alternativas, las escuelas imanes, la
matriculaci"n libre, las opciones de transferencia limitada, las transferencias entre los distritos y
el derecho a proporcionar una educaci"n efica& en el seno del hogar.
Estas opciones no de$an de e%presar una preocupaci"n por la b/s'ueda de alternativas
cuando a/n no hay respuesta a algunas de las preguntas 'ue ya formulaba la A.5E en GHKI4
1 Casta 'u punto choca el estmulo e%plcito a la diversidad y a la competencia entre
escuelas con la sociali&aci"n de todos los nios en una herencia cultural com/n en donde cada
uno tenga derecho a una escolari&aci"n de calidad elevada#
1 !ndican los datos actuales 'ue el grado en el 'ue los padres e$ercen la elecci"n
favorece a los privilegiados sobre los 'ue no son#
1 Qu problemas se crearan si los padres e$erciesen ms ampliamente el derecho a
elegir, determinando una divisi"n ms ta$ante entre escuelas deseadas ,y por eso populares- y
escuelas menos deseadas o desacreditadas, no s"lo respecto a esta /ltima categora sino
tambin en las escuelas populares).
El compromiso de las autoridades con las escuelas e%ige, ms all de la soluci"n 'ue se d
a los anteriores interrogantes, el establecer mecanismos compensatorios 'ue eviten
discriminaciones por dficit de partida y el favorecer actuaciones 'ue fomenten una
competencia constructiva.
5esde la perspectiva ms institucional, la implicaci"n de los padres ha de favorecerse a
partir de actuaciones como4
Q <e$ora de los sistemas de comunicaci"n e informaci"n entre tutores ] profesor y padres
respecto a la educaci"n de los hi$os.
Q .olaboraci"n efectiva directa y por medio de representantes en la gesti"n de la escuela y
del aula.
Q .ompromiso con la me$ora de la escuela y el perfeccionamiento del profesorado.
Q 5esarrollo de una escuela de padres y fortalecimiento de asociacionismo.
Q !mplicaci"n en la definici"n y seguimiento de polticas y prcticas educativas.
8e busca con ello una orientaci"n ms acorde con lo 'ue se reali&a en el conte%to familiar y
escolar, a la ve& 'ue refor&ar las tareas 'ue mutuamente se delimiten. .arol Loparte incida en
este sentido cuando sealaba.
GCuando los )adres se in!olucran en el )roceso de toma de decisiones so#re
educacin+ es m"s )ro#a#le =ue el rendimiento de sus >i?os me?ore. Esto )uede de#erse
al acortamiento de la distancia entre las metas de casa / las de la escuela+ as como a los
cam#ios de actitud de los )rofesores =ue resultan de su ma/or sentido de
res)onsa#ilidad cuando la )resencia de los )adres en la escuela es m"s frecuente.
4am#i<n )uede estar relacionado con una ma/or sensacin de control =ue el niPo siente
so#re su destino cuando !e a sus )adres acti!amente com)rometidos en la toma de
decisiones so#re cuestiones de escuelaG.
EL CO34EF4O I34E73O
.omo ya hemos mencionado, el destacado inters 'ue durante un tiempo tuvo el anlisis de
los inputs y los outputs del sistema educativo de$" paso a una mayor preocupaci"n por los
procesos, avalada por un cambio en las metodologas de anlisis. 8upuestamente,
determinadas condiciones e%istentes act/an e interact/an entre si y posibilitan una mayor
calidad educativa, sin olvidar las relaciones e implicaciones 'ue tienen los apoyos e%ternos.
La orientacin general del centro educati!o
Los centros educativos como organi&aciones son realidades comple$as y difusas en sus
pretensiones, lo 'ue los hace, a menudo, ineficaces en la prctica. 8i bien es difcil pensar 'ue
puedan de$ar de incidir en ellas factores circunstanciales y de a&ar, parece deseable 'ue
puedan ser e%plcitas, unidireccionales e incansablemente sistemticas en algunos aspectos
'ue se consideren fundamentales. 0otenciamos, en caso contrario, actuaciones difusas sin
clara relaci"n con el planteamiento sistemtico 'ue es propio de cual'uier intervenci"n
educativa.
.uatro son a nuestro $uicio los aspectos 'ue permiten concretar una poltica coherente con la
calidad deseable4
aJ .etas definidas
La e%plicitaci"n de las intenciones educativas parece importante, pero tambin lo es su
naturale&a y e%tensi"n. Los centros educativos deben centrarse en tareas esenciales y
estructurar su traba$o en funci"n de estas.
El programa institucional aparece as como el referente bsico sobre el 'ue se ordenarn los
dems elementos. !nteresa el proceso de ensean&a1aprendi&a$e y, ms especficamente, la
instrucci"n y los resultados del aprendi&a$e. .oinciden en ello diferentes autores y resultados
de investigaci"n, siendo representativa la delimitaci"n 'ue reali&a Deare, .aldwell y <illiPan.
)5e modo 'ue nuestra discusi"n ha cerrado el crculo. Los prop"sitos esenciales de la
escuela son la instrucci"n y el aprendi&a$e+ las escuelas de calidad educativa son simplemente
de calidad en esas dos reas. F el director es, lo primero y lo ms importante, un lder
instruccional en una escuela multimodal, en la cual e%iste una gran cantidad de autonoma para
cada unidad o persona y donde el ne%o de uni"n del todo es una fuerte cultura corporativa. El
director es, en el anlisis final, a'uel 'ue custodia una cultura determinada).
3ambin 'ueda de manifiesto esta propuesta en las declaraciones de diferentes informes
norteamericanos , 6ational .ommission on E%cellence in Education, GHKL+ .arnegie 3asP force
on 3eaching asa 0rofession, GHK2- y se encuentra en la base de algunas asociaciones de
escuelas como la )coalici"n de escuelas esenciales). .itando a 8i&er ,GHK2-, los autores
anteriores recogen sus nueve principios bsicos.
Q Las escuelas tienen un enfo'ue intelectual+ esto es, e%isten esencialmente para
ayudar a la gente a desarrollar sus mentes.
Q Las metas de la escuela deberan ser simples y dirigirse a asegurar 'ue todos los
estudiantes ad'uieran unos conocimientos bsicos y el dominio del aprendi&a$e de un
programa de estudios claramente definido.
Q Las metas de la escuela afectan a todos, ya 'ue el diseo de los cursos posibilita 'ue
todos y cada uno de los estudiantes tengan la oportunidad de aprender bien.
Q La metfora 'ue rige es *el estudiante como traba$ador*, lo 'ue debe llevar a
responsabili&ar a los estudiantes de su propio aprendi&a$e y a liberar de tareas al
profesor.
Q Es necesaria una *acreditaci"n de conocimientos, 'ue permita demostrar lo 'ue los
estudiantes han aprendido.
Q Las actitudes son importantes. La escuela, pues, encarnar los valores de
*e%pectativas no imperiosas*, confian&a y rectitud moral, y los padres sern tratados
como *colaboradores esenciales* en el desarrollo de estos valores.
Q El personal es, primero, generalista y, segundo, especialista. 3odos y cada uno de los
miembros del personal deben tener un compromiso con la escuela como un todo y con
a'uello 'ue representa. Estas responsabilidades generales prevalecen sobre la
especiali&aci"n del profesor en una materia determinada del currculo.
Q La educaci"n es aprendi&a$e personali&ado, lo 'ue e%ige 'ue ning/n profesor debe
tener tantos alumnos 'ue no pueda identificarse con ellos personalmente y todos los
profesores tendrn la responsabilidad de elegir el tipo de acciones pedag"gicas 'ue
aseguren 'ue cada uno de los estudiantes tiene un curso de estudios apropiado.
Q El presupuesto tiene sus prioridades y una de ellas es la ensean&a. La escuela
puede 'ue tenga 'ue restringir o eliminar algunos de sus servicios con ob$eto de
preservar la calidad de sus servicios esenciales.
La actuaci"n preferente sobre el rea curricular permite concentrar la atenci"n y rentabili&ar
esfuer&os. Da$o esta orientaci"n, los profesores tienen altas e%pectativas con respecto a sus
alumnos, la escuela tiene actuaciones instructivas bien definidas y son preferibles los lderes
instructivos a directivos meramente organi&adores de aspectos administrativos o econ"micos.
0or otra parte, hay el mayor aprovechamiento posible del tiempo de clase, se da un enfo'ue
sistemticamente orientado sobre la ensean&a y el aprendi&a$e y se genera un clima positivo,
ordenado y seguro 'ue fomenta el aprendi&a$e.
Esta orientaci"n general como con$unci"n de factores es planteada por Deare, .aldwell y
<illiPan cuando dicen4
G5i la generalizacin es )osi#le+ entonces )odemos ?uzgar a )artir de los cuatro
a,iomas anteriores =ue la escuela eficaz se centra en su )rimera tarea )rofesional de
ensePanza a)rendiza?e. 6ana eminencia )or=ue no )ermite =ue tri!ialidades o
distracciones la des!en de su tarea. -dem"s+ cree =ue se es)era una #uena ensePanza
de cada )rofesor+ / no una )r"ctica )oco sistem"tica. -simismo+ cree =ue todos / cada
uno de los estudiantes )ueden a)render+ =uieren >acerlo / se de#era es)erar
a#iertamente =ue lo >agan. 4odo lo cual lle!a al =uinto )unto+ el liderazgo de escuelaG.
b- 0articipaci"n efectiva
El establecimiento de una direcci"n participativa resulta ser una e%igencia democrtica pero
tambin una necesidad organi&afiva, si 'ueremos 'ue haya implicaci"n de las personas. 0or
otra parte, su e%istencia 'ueda ligada a la calidad educativa a partir de estudios como el de
<isPel y otros ,GHIH-, 'ue averigu" c"mo los profesores identifican m*s las escuelas eficaces
con procesos organi&ativos de participaci"n, menor centra&aci"n en la toma de decisiones,
ms normas generales formales y mucha actividad profesional.
c- Arientaci"n al cliente
Las instituciones de calidad orientan su actividad a satisfacer las necesidades y e%pectativas
de sus usuarios. (l respecto, habr 'ue considerar, respecto a los centros educativos, a
clientes e%ternos e internos, en referencia a alumnos, padres, personal del centro, autoridades
y entidades socio1culturales.
Esta orientaci"n e%ige la medici"n sistemtica de demandas y el a$uste de la actuaci"n del
centro educativo. .onlleva, adems, un respeto a las opciones de los usuarios, la necesidad de
implicarlos en las decisiones y la conte%tuali&aci"n de acciones+ en definitiva, acercar las
propuestas de calidad percibida y producida.
La atenci"n al cliente supone4
- Cacer 'ue la satisfacci"n del cliente sea el enfo'ue principal a nivel cooperativo.
- 8upervisar las necesidades, deseos y actitudes de los clientes.
- !mplicar a la alta direcci"n en la supervisi"n y me$or comprensi"n de los clientes.
- Encontrar y contratar gente 'ue se preocupe por dar servicio de calidad.
- .oncentrar los esfuer&os en la formaci"n y la motivaci"n de los proveedores de
servicios de cara al p/blico y en su directiva, de modo 'ue sepan c"mo, y por 'u,
prestan sus servicios.
- <ostrar al personal una perspectiva amplia de la corporaci"n y la necesidad de tener
servicio.
- 5emostrar el apoyo y fe por los 'ue sirven de cara al p/blico.
- 0roveer verificaciones y cumplir las normas establecidas. 1Establecer normas altas
medibles de servicio de calidad ,apuntar hacia la perfecci"n-.
- 6o suponer cules son las necesidades del p/blico, sino preocuparse de descubrirlas
,ver el servicio desde la perspectiva al cliente-.
- <antenerse en contacto con los clientes. ,(yudar a reconocer las oportunidades de
servir y a desarrollar una relaci"n ms estrecha con el p/blico-.
- !nvertir en investigaci"n de los clientes.
- 7tili&ar tecnologas adecuadas a los clientes ,la tecnologa s"lo es valiosa si resuelve
sus problemas-.
- .omunicar nuestros deseos ,y los de nuestros clientes- a nuestro personal.
Esta preocupaci"n por la satisfacci"n al cliente debera tambin abarcar al profesorado. Cemos
de recordar los ba$os niveles de satisfacci"n respecto al prestigio social, reconocimiento social
y administrativo 'ue tiene su actividad .
d- .ompromiso con la calidad
La orientaci"n hacia los resultados es una de las metas ms caractersticas de una gesti"n
de calidad y la ra&"n de la supervivencia de muchas organi&aciones. 6o obstante, cabe
considerar los resultados desde una perspectiva amplia de calidad total 'ue, sin olvidar la
referencia a los ob$etivos propuestos y a los productos conseguidos, defiende la importancia de
los procesos y de los esfuer&os por me$orar.
.abe siempre potenciar el mensa$e de 'ue la calidad es lo prioritario y acompaarlo de
compromisos y prcticas 'ue refuercen esa idea. La definici"n de polticas, la formaci"n de
personal, la comunicaci"n interna y la evaluaci"n sistemtica han de orientarse a la me$ora de
la calidad+ es ms, la calidad total se configura como el e$e de la cultura de la organi&aci"n.
0articipar de ello implica asumir algunos de los principios ms representativos de la cultura de
calidad. 7n aspecto importante ser la e%istencia de resultados y de 'ue los usuarios perciban
a estos como logros.
0rincipios para una cultura de calidad total ,Derry, GHHO-
- El cliente es lo primero.
- El traba$o en e'uipo y la colaboraci"n son esenciales.
- El cliente interno es importante.
- La satisfacci"n del cliente determina todos los indicadores importantes de la calidad.
- La me$ora continuada y a largo pla&o es preferible a una mentalidad de soluciones
rpidas, puntuales y orientadas tan s"lo al corto pla&o.
- Los hechos y los datos son importantes, las suposiciones y las con$eturas no lo son
- Cay 'ue preocuparse ms por encontrar soluciones 'ue por plantear problemas o por
descubrir fallos.
- El $uego de la calidad implica a todos y no es correcto sustraerse a l.
- La gesti"n de calidad no es un programa aislado sino un proceso o con$unto de procesos de
carcter integral.
- La calidad total es un fen"meno intensivo desde el punto de vista de las personas, no del
capital.
El currculum como referencia #"sica
0ara nadie es un secreto sealar 'ue la manera como el currculum es definido, planificado,
aplicado y evaluado influye en la calidad educativa. 6o obstante, e%isten amplias divergencias
conceptuales, metodol"gicas y operativas sobre lo 'ue abarca este concepto y su aplicaci"n.
>efirindonos con sentido restrictivo al programa de intervenci"n educativa, los problemas
bsicos se centran en delimitar una propuesta 'ue suponga4
Q 7n currculo conte%tuali&ado a la realidad concreta donde se aplica+
Q un currculo bsico y diferenciado, 'ue participa de planteamientos comunes pero 'ue permite
atender las situaciones diferenciales 'ue e%isten.
Q un currculo relevante, en la media en 'ue responda o pueda servir a las e%igencias
personales y de la sociedad donde la persona se inserta.
Q un currculo e'uilibrado 'ue contemple un cierto e'uilibrio entre diferentes orientaciones. 7na
concreci"n sera la convivencia de elementos e%istentes en enfo'ues diversos del currculo
como los sealados por 8PilbecP ,GHKJ-4 humanismo clsico, progresismo y
reconstruccionismo, centrados respectivamente en el conocimiento, en el nios, en la me$ora
de la sociedad.
F todo ello ba$o principios generales como4
1 La educaci"n puede constituir una gran fuer&a al servicio de un cambio consensuado en la
sociedad.
1 8e considera como esencial para el mantenimiento de las normas y prcticas sociales la
adhesi"n a un currculo bsico, al menos durante los aos iniciales de escolari&aci"n.
1 (l mismo tiempo, los procesos educacionales deberan hallarse separados de otros procesos
sociales, como la propaganda poltica, la publicidad comercial y los espectculos de masas. 8i
es preciso, la educaci"n debe entrar en conflicto con estos otros procesos.
1 La educaci"n se interesa por lograr ciudadanos me$ores y ms eficaces.
1 El aprendi&a$e es un proceso activo ms 'ue pasivo y dominado por el profesor.
1 Los enseantes son agentes profesionalmente adiestrados de transmisi"n y renovaci"n
culturales.
<s concretamente, el centro educativo debera poner nfasis en delimitar sus polticas
educativas y sus profesores deberan aclarar lo 'ue es una escuela de calidad conforme a sus
criterios, c"mo crearla y c"mo demostrar ob$etivamente 'ue se trata de tal escuela.
(l respecto, pueden servir de referencia algunos de los criterios sobre una ensean&a efica&
preconi&ados por >alph y 9enrnessey ,GHKL4 2HR-4
1 La escuela *debera ser capa& de proporcionar un alto rendimiento en conocimientos
acadmicos bsicos 'ue no son especficos dentro del curriculo*
1Estos altos niveles de rendimiento deberan persistir en el tiempo+ sugieren 'ue por lo menos
durante dos aos consecutivos y con dos grupos de estudiantes como mnimo.
1 La escuela debera ser capa& de demostrar 'ue los niveles de rendimiento son *altos de forma
continuada para ms de un curso* o ao escolar.
1El alto rendimiento debera ser *caracterstico de toda escuela en ve& de serlo en cursos
concretos*.
13odas estas caractersticas deberan e%istir *aun cuando los investigadores controlen con
cuidado el entorno del estudiante* Es decir, los resultados estarn en funci"n del perfil
socioecon"mico de la poblaci"n de estudiantes.
,.it. Deare, .aldwell y <illiPan,-
(simismo, deberan tenerse en cuenta polticas de futuro en relaci"n al centro educativo y
las posibilidades 'ue las nuevas tecnologas presentan. 7na visi"n de futuro respecto al
aprendi&a$e y la ensean&a puede ser sinteti&ada con 9antini en los siguientes trminos4
Q (ceptaci"n de 'ue todas las personas pueden aprender ba$o condiciones adecuadas+ esto
es, no fracasan las personas sino el programa.
Q E%istencia de opciones y alternativas diversas dentro de y entre las escuelas.
Q 5iversificaci"n de reas de traba$o como ling^stica, musical, l"gico1matemtica, espacial,
cinestsico1corporal, habilidades interpersonales y habilidades intra personales, evitando
centrarse tan s"lo en lo ling^stico y l"gico1matemtico.
Q (ceptaci"n de diferencias y diversidades individuales.
Q (sunci"n de 'ue el aprendi&a$e, gracias a las nuevas tecnologas, puede darse en cual'uier
momento y de m/ltiples formas+ esto es, pensar en un currculo global y no s"lo escolar.
Q (decuaci"n de la organi&aci"n escolar a nuevas e%igencias.
La organi&aci"n de la ensean&a tambin es un factor ligado al proceso curricular. 8on
varios los factores 'ue le afectan y algunos de ellos ya es anali&ado en el estudio de la A.5E
,GHHG4=!-.
La necesidad de coordinar adecuadamente la planificaci"n y desarrollo del currculo entre las
etapas educativas sucesivas o dentro de un mismo centro resulta una primera prioridad 'ue no
siempre se da. 0arece l"gico fomentar los ne%os de diseos y programas curriculares entre
educaci"n infantil, primaria y secundaria a partir de un planteamiento com/n, mediante
contactos entre profesores y una planificaci"n coordinada. La aplicaci"n de esos programas se
posibilita, por otra parte, considerando aspectos como el tamao de los grupos, el tiempo
invertido o las tecnologas utili&adas.
Escuelas pe'ueas suelen facilitar la creaci"n de ambientes cordiales y potencian el
sentimiento de comunidad, mientras 'ue las grandes poseen ms recursos y presentan ms
posibilidad de elecci"n. 0aralelamente, la e%istencia de grupos reducidos de alumnos por clase
facilita la atenci"n individuali&ada del profesor. 8ea como sea, parece necesario garanti&ar
mediante propuestas organi&ativas 'ue la relaci"n profesor ] alumno sea suficiente en cantidad
y tiempo para garanti&ar el soporte 'ue el aprendi&a$e efectivo e%ige.
5entro de esta perspectiva cabe asegurar el m%imo empleo del tiempo de aprendi&a$e,
logrando un uso efectivo de l. .omo ya sealara Narweit,
ILos estudios de las in!estigacionesJ Gconfirman =ue las )r"cticas de la escolarizacin
tradicional im)lican al niPo slo durante una )e=uePa fraccin de la ?ornada escolar. En
numerosas aulas gran )arte del tiem)o de instruccin se consume =uiz"s en
interru)ciones+ distracciones+ disci)lina / otras acti!idades =ue no corres)onden a la
instruccinG.
.abe recordar, al respecto, distractores frecuentes como pueden ser la acci"n perturbadora
de determinados alumnos, los ruidos e%ternos durante el perodo de formaci"n, los
absentismos del profesorado, los avisos de alumnos o profesores y otro sinfn de etcteras. F
considerar la importancia 'ue puede tener una adecuada estructuraci"n del calendario o del
horario escolar ,;airn,-.
3ambin es importante tener en cuenta el con$unto de apoyos 'ue proporciona la escuela
para la orientaci"n y tutora del alumno, as como los apoyos e%ternos ,la familia- o los
esfuer&os e%tras 'ue puede reali&ar ,deberes-, siempre 'ue todo ello se oriente en una misma
direcci"n.
0ero, sea como sea, no debemos olvidar la interrelaci"n 'ue debe e%istir entre los diferentes
factores. >ecalca este aspecto la A.5E ,GHHJ4GR2- cuando identifica como aspectos de
calidad la organi&aci"n y funcionamiento de la ensean&a1aprendi&a$e4 a- la organi&aci"n de la
ensean&a1aprendi&a$e a partir de los valores establecidos+ b- la organi&aci"n a nivel de clase+
c- la organi&aci"n del traba$o de los enseantes a partir de un traba$o colaborativo y d- las
formas de evaluaci"n y de elaboraci"n de programas.
3ambin ser importante 'ue la atenci"n a los aprendi&a$es no nos haga olvidar la educaci"n
en valores y su integraci"n mutua. Cablamos de valores morales y cvicos 'ue permitan la
formaci"n de la conciencia personal, del $uicio y del ra&onamiento moral, a la ve& 'ue el
desarrollo de una conciencia colectiva respecto a los valores asumidos por la sociedad
espaola y organismos internacionales. 8upone educar para las opciones morales, para un
personal estilo de vida tico pero tambin para los hbitos democrticos, el respeto a la vida u
otras convicciones sin las cuales es difcil hablar de dignidad humana.
!nsiste en algunos de estos aspectos (ngulo cuando considera como mbitos de calidad
docente4
a- .urrculum, en referencia a la selecci"n de contenidos 'ue se reali&a y a la planificaci"n y
organi&aci"n interna por la 'ue se vincula la prctica docente en las aulas. !mportar
sobremanera la relevancia social y cultural 'ue e%presa y las oportunidades 'ue para el
aprendi&a$e crtico y significativo puede brindar.
b- 0edagoga, 'ue comprende4
1 Las estrategias, los mtodos y las e%periencias de ensean&a y aprendi&a$e 'ue el docente
facilita y propicia+
1las relaciones sociales 'ue mantiene con los alumnos ] as y
'ue alienta entre ellos ] as dentro y fuera del aula+
1 la implicaci"n responsable del alumno en su propio aprendi&a$e y en la vida del centro.
c- =alores educativos, relacionados con la dimensi"n tica de la prctica docente. 8upone
considerar, en un primer lugar, el valor aadido a lo enseado, su influencia, relacionada con el
valor del conocimiento cultural y de los procedimientos, por su contribuci"n a la e%tensi"n de la
$usticia social, la igualdad, la autonoma, la libertad y el enri'uecimiento de la condici"n humana
en nuestro curriculum y pedagoga. En segundo lugar, la influencia se orienta hacia la
consolidaci"n de un orden social y colectivo igualmente $usto, e'uitativo, democrtico y libre
dentro y fuera de la escuela.
La actuacin del )ersonal
La organi&aci"n de los centros educativos no puede obviar el papel estratgico de los
recursos humanos y, ms especficamente, el protagonismo de profesores y alumnos. 7n $uego
de percepciones, e%pectativas y actitudes parece $ugar a favor de determinados resultados de
calidad, como evidencia el estudio de DrooPover y otros,
1 Que los profesores de a'uellas escuelas con buen rendimiento
pasan una mayor parte del tiempo de clase dedicndolo a la instrucci"n. 1 Que las escuelas con
un rendimiento ba$o tienden a considerar como fracasados a un mayor n/mero de sus
estudiantes.
1 Que las escuelas con buen rendimiento tienden a crear actividades en las cuales los grupos
de estudiantes compiten como e'uipos en ve& de competir individualmente.
1 Que los profesores de a'uellas escuelas con un mayor rendimiento corrigen
inmediatamente y dan una reinstrucci"n cuando 'uiera 'ue los estudiantes no den respuestas
correctas. 8e da un refor&amiento positivo a los estudiantes 'ue dan respuestas correctas.
La satisfacci"n 'ue producen los resultados act/an como refuer&os y reconocimiento del
esfuer&o, potenciando una mayor satisfacci"n. 5esde esta perspectiva, resulta importante,
respecto a los alumnos4
Q Establecer mecanismos de orientaci"n y tutora ante las opciones diversificadas del currculo+
Q potenciar la atenci"n a los ritmos individuali&ados+
Q me$orar sus e%pectativas respecto a sus posibilidades de aprendi&a$e y a su utilidad+
Q refor&ar los avances ms 'ue recriminar los errores o deficiencias.
7na actuaci"n en la lnea definida e%ige docentes cualificados y motivados. El lograrlo no es
tarea fcil ya 'ue en ello confluyen factores diversos sinteti&ados en cuatro aspectos ya
sealados por la A.5E
a- (traer buenos aspirantes, 'ue supone combinar un buen e%pediente acadmico con
rasgos personales deseables ,paciencia, persistencia, capacidad de anali&ar problemas y
comprensi"n de los alumnos-. 6o obstante, esta prctica nunca es completa ni se puede
aplicar cuando escasean los candidatos ,especialmente, en mbitos especficos- o las
condiciones econ"mico1laborales no son las deseables.
b- 0reparar al profesor ms efica&mente. 7n correcto e'uilibrio entre teora y prctica, la
participaci"n de profesores en e$ercicio, la formaci"n 'ue potencia la competencia ,proporciona
conocimientos, pero, tambin, destre&as- y una mayor calificaci"n de los formadores de
enseantes ,'ue deben desarrollar estilos de prctica e investigaci"n similares en algunos
aspectos al )modelo clnico) de formaci"n mdica-.
c- <antener la competencia de los profesores en e$ercicio, 'ue supone una preparaci"n o
seguimiento inicial ,atenci"n a profesores noveles-, formaci"n permanente ,como derecho y
deber, sistemtica, accesible a todos, diferenciada, conte%tuali&ada y con venta$as para el 'ue
la realice- y desarrollo profesional, 'ue, partiendo de lo anterior, supone, adems, la atenci"n a
aspectos como valoraci"n de resultados y me$ora de estatus profesional.
d- Elevar la moral y motivaci"n de los enseantes. 7n mayor apoyo p/blico a su funci"n, una
mayor clarificaci"n de sus responsabilidades y una me$ora de las condiciones de traba$o
parecen imprescindibles para el ob$eto sealado. La investigaci"n sobre problemas prcticos, la
planificaci"n adecuada de la formaci"n y el apoyo a la e%perimentaci"n de estrategias
didcticas pueden ser actuaciones deseables. En definitiva, buscar la satisfacci"n combinando
aspectos de evaluaci"n de la propia tarea con una estructura atrayente de la carrera, mientras
los salarios sigan siendo relativamente ba$os y limitadas las perspectivas de promoci"n.
!nsiste en la importancia de la formaci"n L"pe& cuando seala4
GEl sistema de gestin de calidad tiene en la formacin del )ersonal el elemento
fundamental de su )oltica de gestin de recursos >umanos+ >asta el )unto de
considerar+ con frecuencia+ a=u<lla como la )rinci)al estrategia de im)lantacin de la
calidad. En este conte,to+ la formacin no slo >ace referencia a los as)ectos t<cnicos
HHde conocimientos / de com)etenciasH sino =ue est" dirigida tam#i<n a las actitudes / a
los !alores. 5e trata+ )or tanto+ de una formacin integral =ue >a#ilita al indi!iduo )ara la
realizacin de una do#le funcin+ a sa#er+ efectuar su )ro)io tra#a?o / !elar )or la me?ora
continua de su contri#ucin al )roceso glo#al de calidadG.
La atenci"n a la formaci"n desde una perspectiva actual e%ige reconocer a los profesores
como responsables de su propia me$ora profesional, proporcionar apoyos 'ue liguen a la
formaci"n con la innovaci"n y desarrollar consecuencias positivas en relaci"n con la formaci"n
recibida.
0aralelamente, cabe impulsar polticas de motivaci"n entre las 'ue el autor destaca
aspectos ya mencionados como4
Q La comunicaci"n y la participaci"n.
Q El reconocimiento y las recompensas.
Q La definici"n de la carrera profesional.
(lgunas sugerencias especficas sobre incentivos son presentadas por Nenton, 'ue
menciona4
1 La alta direcci"n ,...- debe mostrar su apoyo.
1 !nvertir el tiempo necesario en la preparaci"n y organi&aci"n del 'uin, 'u, d"nde y por'u
de los incentivos.
1 Cacer 'ue los incentivos sean l"gicos y sistemticos.
1 3odos a'uellos 'ue colaboren directa o indirectamente deben recibir los incentivos
correspondientes.
1 0roporcionar incentivos 'ue conecten las acciones con los resultados.
1 7tili&ar incentivos atractivos para un e%tenso n/mero de empleados.
1 Cacer 'ue sus esfuer&os mere&can la pena.
1 8uministrar comentarios y reacciones rpidos y frecuentes sobre el rendimiento).
0aralelamente al desarrollo de estas actuaciones, cabe avan&ar ms en la delimitaci"n de
las e%igencias 'ue la realidad actual tiene con los centros educativos y profesores. >especto a
estos, se deber definir ms claramente su papel, priori&ar las variadas e%igencias 'ue se les
hacen, clarificar 'u se entiende por un buen profesor y determinar sus deberes y derechos
profesionales.
El liderazgo de los directi!os
La importancia de la gesti"n ya es sealada por L"pe& cuando precisa4
G3i el tamaPo de las clases+ ni la e,)eriencia de los )rofesores+ ni su ni!el retri#uti!o+
ni el currculo de la escuela Hrecord<mosloH se )udieron identificar como !aria#les
es)ecialmente rele!antes a la >ora de e,)licar el rendimiento acad<mico de los centros
escolares. 0or contra+ la calidad de la gestin Hen tanto =ue !aria#le com)le?aH se >a
re!elado como fundamental en todos los estudios so#re escuelas eficaces+ ca)az de
influir )ositi!amente so#re una am)lia coleccin de factores relacionados directamente
con la efecti!idad de los )rocesos de ensePanzaHa)rendiza?eG.
Vustificar la importancia de los directivos en procesos de cambio, la comple$idad de su
traba$o y las dificultades 'ue conlleva su actuaci"n ha sido ampliamente anali&ada en la
literatura y puede verse una sntesis actuali&ada en ;airn y otros. La revisi"n pone asimismo
en evidencia4
a- La necesidad de utili&ar conceptos de direcci"n actuali&ados, 'ue enla&an con una mayor
importancia del conte%to y con una mayor definici"n de las reas prioritarias de traba$o.
b- La transformaci"n de e%igencias 'ue acompaan a los procesos de descentrali&aci"n
educativa y de autonoma institucional.
Lo 'ue conlleva un nuevo perfil de los directivos y la necesidad de me$orar las tcnicas 'ue
permitan traba$ar dentro de cual'uier modo operativo. (simismo, el reconocimiento de 'ue
lderes sobresalientes son capaces de transmitir e implicar en una visi"n del centro educativo y
de impulsar polticas, prioridades, planes y procedimientos coherentes con esa perspectiva.
El estudio de 0ascual y otros sobre el lidera&go transformacional concluye respecto a este,
entre otras cuestiones4
Los profesores perciben a los directores 'ue e$ercen un lidera&go transformacional con ms
eficacia 'ue a los 'ue llevan a cabo un estilo de lidera&go transaccional o de no lidera&go.
Los directores 'ue e$ercen un lidera&go transformacional obtienen, en mayor grado 'ue los 'ue
reali&an un lidera&go transaccional o un estilo de de$ar hacer, un mayor esfuer&o e%tra de su
profesorado.
Los directores 'ue lideran transformacionalmente consiguen una mayor satisfacci"n en su
profesorado 'ue los lderes transaccionales o los directores 'ue e$ercen un estilo de no
lidera&go.
Los directores con un lidera&go transformacional consiguen una mayor satisfacci"n con su
direcci"n 'ue los lderes transaccionales y 'ue los 'ue poseen un estilo de de$ar hacer).
La revisi"n 'ue reali&an Deare, .aldwell y <illiPan ,GHHO- sobre los estudios de la direcci"n
resulta clarificadora, identificando un con$unto de rasgos 'ue persistentemente se dan en los
directivos de escuelas eficaces.
a- 3ienen una visi"n clara de lo 'ue pueden llegar a ser sus escuelas y son capaces de
conceptuali&ar esa visi"n y de animar a todo el personal para 'ue contribuya a hacerla realidad
desde una actitud de e$emplo y compromiso.
b- 3ienen unas elevadas e%pectativas respecto a la importancia de la instrucci"n y respecto
a las posibilidades de rendimiento tanto de alumnos como de profesores.
c- Abservan con alguna frecuencia el traba$o de los profesores en el aula e interaccionan con
ellos de un modo constructivo con la intenci"n de me$orar la calidad del proceso de ensean&a1
aprendi&a$e y sus resultados.
d- 8e preocupan por conseguir un uso efica& del tiempo real de aprendi&a$e y ponen los
medios necesarios para reducir al mnimo sus interrupciones y para crear un clima escolar
ordenado y seguro.
e- 7tili&an de forma creativa los recursos materiales y humanos. f- 8e preocupan por los
resultados acadmicos de los alumnos a nivel tanto individual como colectivo ,grupo, curso y
centro- efectuando un seguimiento y una evaluaci"n de la informaci"n disponible 'ue es
utili&ada como elemento de gua en la planificaci"n docente.
(simismo, estos autores presentan unas primeras generali&aciones 'ue nos permiten
apro%imarnos a la descripci"n de lo 'ue hace 'ue las organi&aciones y sus lderes tengan %ito.
El lder es un promotor de una cultura organi&acional basada en la potenciaci"n de la
colaboraci"n, comunicaci"n, compromiso e institucionali&aci"n de acciones.
En la misma direcci"n se e%presa L"pe& cuando seala4
Gse entiende )or liderazgo el com)romiso efecti!o de los cuadros directi!os de la
organizacin / del )residente o director general con la calidadG.
F recoge referencias ,profesor 5eming- 'ue afirman 'ue el KMW de los problemas de calidad
en las organi&aciones son problemas de la direcci"n y 'ue acompaan al lidera&go de
capacidades relacionadas con la visi"n del negocio, el desarrollo del compromiso entre los
elementos e%ternos e internos de la organi&aci"n, la habilidad para poner en prctica
estrategias 'ue permitan el desarrollo de la visi"n empresarial y la capacidad para incorporar
nuevos valores y nuevos principios a la cultura de la organi&aci"n .
Este compromiso con la calidad se traduce en4
a- 7n compromiso visible con el desarrollo de una gesti"n de calidad.
b- 7n cultura coherente con los valores de la calidad total.
c- 7n reconocimiento de los esfuer&os de los individuos y de los e'uipos en pos de la
calidad.
d- 7n apoyo a la calidad total mediante la aportaci"n de los recursos y de las ayudas
adecuados.
e- 7n compromiso con clientes y proveedores.
f- 7na promoci"n activa de la gesti"n de calidad fuera de la organi&aci"n.
Este compromiso con la calidad tambin e%ige considerar aspectos como4
Q >espeto a valores de calidad total ,L"pe& GHHJ4MR+ Deare y otros, GHHO .... -
Q .ambio de actitudes personales respecto a la realidad y a las aportaciones 'ue a ella
pueden hacer los directivos ,9olhri, GHHJ,...-
Q 5esarrollo de habilidades tanto tcnicas como conceptuales e interpersonales ,Escott y
Vaffe, GHHL .... -
Q .onsideraci"n de nuevos planteamientos de refle%i"n y anlisis ,(nt/ne&, GHHG+ Loren&o,
GHHJ,...-
Este compromiso conlleva, asimismo, una mayor preocupaci"n por lo pedag"gico y por el
cambio
;enerali&aci"n
G. 8e debera dar nfasis al lidera&go de
transformaci"n, y no al de transacci"n
O. Los lderes sobresalientes tienen una
visi"n sobre su organi&aci"n
L. La visi"n debe comunicarse de tal
forma 'ue garantice el compromiso entre
los miembros de la organi&aci"n
J. La comunicaci"n de la visi"n re'uiere
la comunicaci"n de su significado
!L783>(.!_6
El director lleva a cabo acciones para
cambiar las actitudes de la comunidad con
respecto a la escuela
El director ve la escuela como un centro de
aprendi&a$e para toda la comunidad
El director persigue el compromiso por parte
del profesorado a dedicar su tiempo y
energa a cambiar las actitudes de la
comunidad hacia la escuela
).omunidad) es una metfora para la
escuela+ las posibles recompensas del
director estn en relaci"n directa con las
actividades del profesorado
M. La promulgaci"n de valores `?lo 'ue
debera ser@1 es esencial en el lidera&go
2. El lder tiene un papel importante en el
desarrollo de la cultura de la
organi&aci"n
I. Los estudios sobre escuelas
sobresalientes apoyan un tipo de
direcci"n con su base en la escuela y
una toma de decisiones en colaboraci"n
K. Cay muchas clases de fuer&a en el
lidera&go 1tcnicas, humanas, simb"licas
y culturales1 y stas deberan hallarse
dispersas en todo el mbito escolar
H. 8e debera procurar la
institucionali&aci"n de la visi"n si se
pretende 'ue el lidera&go de
transformaci"n tenga %ito
GR. .ualidades estereotipadas de lo
)masculino* y lo )femenino) son
importantes en el lidera&go,
independientemente del gnero del lder
El director tiene el compromiso de ser
e'uitativo en lo 'ue respeta al acceso a la
escolari&aci"n
El director involucra a los miembros de la
comunidad en todas las ceremonias de la
escuela
La poltica de la escuela es determinada por
un grupo de representantes de padres,
profesores, estudiantes y de la comunidad
en general
La planificaci"n de los distintos programas
es llevada a cabo por e'uipos de profesores,
teniendo cada uno su propio lder
La visi"n de la escuela como centro de
aprendi&a$e para la comunidad 'ueda
refle$ado en las metas, polticas, planes,
presupuesto y actividades
El director es sensible a las necesidades
personales ,estereotipo )femenino)-+ el
director fomenta el enfo'ue de e'uipo
competitivo para elegir la media acadmica
de la escuela ,estereotipo )masculino*-
8i bien el lidera&go abarca para 8ergiovanni ,GHKJ42- facetas tan diversas como la tcnica
,capacidad para planificar, organi&ar, coordinar y programar-, la humana ,creaci"n y
mantenimiento de la moral del grupo, fomento del crecimiento y la creatividad, implicaci"n del
personal en la tarea-, la educativa ,capacidad de traba$o en colaboraci"n para detectar
necesidades y proporcionar supervisi"n-, la simb"lica o la cultural, lo cierto es 'ue se hace
difcil poder desarrollar todas las fuer&as implicadas y hacerlo en todos los mbitos de la
escuela. 5e hecho, la comple$idad de los centros educativos e%ige, a menudo, el reparto de
tareas y de mbitos de actuaci"n.
>esulta a'u oportuno resaltar la importancia 'ue el lidera&go instructivo representa para las
escuelas de calidad. Abedece a un reparto de tareas entre directivos y a una especiali&aci"n
en la funci"n.
GEl director+ normalmente+ enca?a con cual=uier letana so#re escuelas eficaces+ )ero
es interesante el >ec>o de =ue no se >a/a )odido >acer ningLn retrato de sus
caractersticas+ al menos en lo =ue concierne al modo en =ue organiza la escuela o a su
estilo de direccin. -)arentemente+ el director eficaz )uede ser cola#orador o autoritario+
>umano o se!ero+ )ero la caracterstica comLn =ue surge es =ue el director efecti!o
de#e ser un educador+ una )ersona =ue es claramente un lder institucionalG.
0arece evidente pensar 'ue si la orientaci"n de la escuela es hacia tareas de ensean&a1
aprendi&a$e, los lderes ms positivos sern a'uellos 'ue mantengan esta orientaci"n. 5uPe
,GHKI- nos apro%ima a la funci"n de estos lderes a partir de dos reas de actividad plenamente
relacionadas.
a- La me$ora de la ensean&a, 'ue implica actividades de4
1(sistencia clnica, relacionada con el diagn"stico y satisfacci"n de las necesidades de
los estudiantes.
0lanificaci"n, 'ue supone la selecci"n de ob$etivos adecuados, la e%periencia de
aprendi&a$e programada y la valoraci"n de procedimientos.
!nstrucci"n, acompaada de una comunicaci"n satisfactoria y el logro de e%pectativas
para todos los estudiantes.
15irecci"n del aula, 'ue permita el mantenimiento de un ambiente de traba$o adecuado.
13utelar el progreso o valorar e informar continuamente sobre los avances reali&ados.
1.uidado del estudiante, 'ue incluye acciones de respeto, aceptaci"n y apoyo por parte
del profesor.
b- 8ituaciones clave a considerar, de manera interrelacionada4
8upervisi"n y desarrollo del profesor, centrado en programas de actuaci"n diversificados
en el centro educativo.
Evaluaci"n del profesor.
5irecci"n y apoyo instructivos, 'ue implica la e%plicitaci"n de polticas centradas en el
proceso de ensean&a1aprendi&a$e.
5irecci"n de recursos o adecuaci"n a las polticas establecidas.
.ontrol de calidad o proceso continuo de evaluaci"n de programas.
1 .oordinaci"n.
1 0revisi"n de problemas laborales.
El lidera&go instructivo implica participar tambin de la visi"n de la calidad, estar
comprometido con ella, saber comprometer a otros profesores y poseer los conocimientos y
e%periencias necesarios para convertir esa visi"n en realidad. La acci"n de los directivos en el
mbito instructivo no s"lo ser importante sino 'ue adems es comple$a e implica el uso de
estrategias adecuadas.
. El modelo presentado por 8an 9abin y ;ago ,GHHL-, a partir de las aportaciones de
7bben]Cughes ,GHKI-, delimita 'ue los resultados de los alumnos 'uedan condicionados por
las estructuras e%ternas, las conductas de lidera&go y capacidades 'ue e%igen y las estructuras
internas de la escuela. 0or su parte, el lidera&go instructivo es presentado por <a. 3eresa
;on&le& ,GHHG- como el con$unto de actuaciones desarrolladas para conseguir un ambiente
de traba$o productivo y satisfactorio para los profesores y condiciones y resultados de
aprendi&a$e deseables para los alumnos. 0or /ltimo, la aportaci"n de ;airn y (rmengol ,GHHJ-
incide, asumiendo las aportaciones anteriores, en su papel respecto al cambio.
6o obstante, la dificultad no estriba en definir te"ricamente el rol de estos directivos sino en
anali&ar las posibilidades reales de e$ercer ese rol. Las disfunciones entre lo 'ue se hace, lo
'ue est asignado y lo 'ue se debe hacer son muy altas ,;airn y (rmengol, GHHJ- y muchas
veces sirven de $ustificaci"n para no hacer nada de lo 'ue se debiera.
3ambin habra 'ue considerar la capacidad real 'ue tienen, sobre todo en referencia al
nivel de formaci"n y al tiempo de 'ue disponen. .omo ya sealaba 9ullan al hablar del papel
de los directivos en la innovaci"n4
GEl tema relati!o a los enfo=ues m"s eficaces )ara la formacin inicial / en e?ercicio
de los directores re)resenta una de las dificultades m"s urgentes )ara el futuro
inmediato de la formacin de los mismos+ / est" directamente relacionado con
cuestiones de gestinG.
El )a)el de los recursos
El anlisis del papel 'ue los recursos tienen en los procesos de calidad no es
frecuentemente anali&ado, sea por la evidencia de la relaci"n o por considerar 'ue su influencia
es menor 'ue la 'ue pueda e$ercer el personal. (lgunas anotaciones iniciales resultan
imprescindibles.
Q >esulta comple$o medir y demostrar la implicaci"n de los recursos en la calidad.
Q La relaci"n entre cantidad de recursos asignados y calidad conseguida no es tan evidente
como parece, debiendo enfati&ar ms en factores como disponibilidad, ordenaci"n y
adecuaci"n de los recursos.
Q E%iste una tendencia, en situaciones de restricciones presupuestarias, a disminuir recursos,
debiendo considerar la contradicci"n 'ue eso supone cuando se piensa en acciones ligadas a
la me$ora cualitativa como4 me$or selecci"n y formaci"n del profesorado, proporcionar mayores
oportunidades educativas a los alumnos o implicar al profesor en la elaboraci"n y seguimiento
de los programas.
Q La posible influencia de los recursos con los resultados debe considerarse desde una
perspectiva con$unta 'ue tambin tenga en cuenta aspectos como la procedencia
socioecon"mica de los alumnos o la calidad del programa.
Q Cabra 'ue distinguir entre la influencia sustantiva o colateral 'ue algunos aspectos
determinan. (s, parece e%istir alta coincidencia en 'ue el empleo del tiempo disponible y la
forma de usarlo es una variable de importancia en los resultados escolares. 0or otra parte, un
menor n/mero de alumnos por clase puede proporcionar la posibilidad de me$orar pero no
constituye una condici"n previa suficiente para lograr tal efecto.
Q La organi&aci"n y uso de los espacios obedece a condicionantes fsicos, sociales y
pedag"gicos, pero tambin es importante 'ue responda a necesidades psicol"gicas. 5e hecho,
la identificaci"n de un espacio familiar y personal o la percepci"n de un ambiente agradable
tienen mucho 'ue ver con la promoci"n de la calidad.
La b/s'ueda de la eficacia en el empleo de recursos disponibles lleva a la A.5E a
establecer cuatro propuestas4
a- 5esplegar de modo ms efica& el personal y los recursos, evitando las e%cesivas
diferencias entre los centros educativos y la desviaci"n de recursos del mbito educativo al
administrativo y de gesti"n.
b- (traer o incrementar las aportaciones de los padres y otras contribuciones e%ternas.
c- Lograr economas mediante el empleo de nuevas tecnologas de la instrucci"n, si bien se
re'uieren inicialmente inversiones en material y formaci"n no siempre posibles.
d- Dasarse, al menos en parte, en las preferencias del consumidor+ en definitiva, acercarse
ms a una escuela de mercado.
Da$o estos supuestos, se dan indicaciones para polticas pragmticas como las siguientes4
en cada nivel, todos los actores del sistema de educaci"n se tornen conscientes de
los costes, se esfuercen por lograr economas all en donde sea posible y se
cercioren de 'ue los recursos sean empleados all donde determinen los
incrementos m%imos de aprendi&a$e+
como corolario, el gasto p/blico 'uede plenamente $ustificado+ c- el incremento de
las asignaciones sea s"lo destinado a reformas bien concebidas a las 'ue hayan
sido fi$adas ob$etivos claros y dispuestas estrategias convincentes para su
aplicaci"n+
todos los 'ue ocupen posiciones responsables, tanto administradores, directores,
directivos escolares o miembros del conse$o escolar, sean formados para gestionar
de una manera efica& los recursos+
las escuelas reciban recursos apro%imadamente iguales por alumno+
a las escuelas con problemas especiales o 'ue atiendan a grupos especiales
obtengan recursos adicionales+
cada escuela cuente con un abastecimiento mnimo de recursos de aprendi&a$e,
sobre todo de libros de te%to y de materiales de escritorio+
se despliegue efica&mente todo el personal docente y administrativo+
siempre 'ue resulte apropiado, se estimula la aportaci"n de los padres o de alguna
otra fuente e%terior+
la construcci"n y d ambiente de cada escuela sean propicios al aprendi&a$e.
<erece especial atenci"n para este organismo la consideraci"n de los factores fsicos de las
escuelas entendiendo 'ue e%iste una asociaci"n significativa entre la calidad del traba$o y la
adecuaci"n de la instalaci"n disponible. ( esta contribuirn tres grupos de factores4
a- factores sanitarios y de seguridad 'ue conciernen al bienestar de los usuarios de los
edificios+
b- factores ambientales, relacionados con e%igencias de calefacci"n, iluminaci"n, reducci"n
de ruidos, ventilaci"n y superficie+
c- factores relacionados con el curriculum, 'ue favorecen de modo especfico una ensean&a
y un aprendi&a$e eficaces.
8er este /ltimo con$unto de factores los menos anali&ados y los ms controvertidos y es
'ue la disposici"n a me$orar depende de los ob$etivos y prioridades educativas 'ue se
propugnen.
0or una parte, habr 'ue estar atentos a las opciones institucionales respecto a la
orientaci"n metodol"gica ,teora o teora1prctica-, a los contenidos culturales a tratar, al uso de
nuevas tecnologas, al tratamiento 'ue se estable&ca para la diversidad, a la implicaci"n de los
diferentes miembros de la comunidad educativa. 0or otra parte, habr 'ue considerar las
e%igencias relativas a la utili&aci"n y administraci"n de recursos una ve& asignados.
6o obstante, la vida de los edificios es ms larga 'ue los prop"sitos educacionales 'ue les
dieron origen. Da$o esta perspectiva tiene sentido la potenciaci"n de edificaciones fle%ibles y
adaptables a variados usos y remodelaciones, el 'ue varias instituciones compartan edificios o
el 'ue los edificios escolares y los de usos social se conformen ba$o una misma red.
El seguimiento / e!aluacin de actuaciones
La consideraci"n de la eficacia del sistema de ensean&a basada en la medici"n de las
actividades 'ue resuelven los estudiantes est casi abandonada. .ada ve& se tiene ms en
cuenta la interrelaci"n entre elementos y las vinculaciones 'ue se establecen a nivel de
actuaci"n y medici"n entre los elementos del diseo instructivo, el programa donde se
enmarca, la instituci"n donde se reali&a y los marcos delimitados por el sistema educativo.
(simismo, la evaluaci"n adems de certificar los logros, atiende a los procesos y trata de
averiguar las problemticas 'ue acompaan a cada situaci"n.
7na evaluaci"n al servicio de la calidad tambin considera el nivel de satisfacci"n de las
necesidades de los clientes tanto e%ternos como internos y de sus e%pectativas ra&onables y
debera ser multifactica, al combinar diferentes criterios, fuentes de informaci"n, instrumentos,
informantes y tiempos de aplicaci"n. 0or otra parte, establece una vinculaci"n fuerte entre
evaluaci"n y me$ora, a la ve& 'ue vincula sta a necesidades de formaci"n para las personas
implicadas.
Los aspectos significativos en el proceso de innovaci"n ya han sido anali&ados
anteriormente , destacando algunos aspectos4
Q El cambio 'ueda unido al perfeccionamiento del profesorado vinculado a programas
especficos, al desarrollo del papel de los directivos como lderes instructivos y al
establecimiento de nuevos valores compartidos y normas facilitadoras del traba$o en
com/n.
5el desarrollo profesional de los profesores interesa ms la naturale&a del
entrenamiento 'ue su cantidad.
La formaci"n del cambio e%ige una planificaci"n 'ue, partiendo de la definici"n de
metas e identificaci"n de necesidades, elabore polticas definidas, planifi'ue programas
y los e$ecute acompaados de un plan de seguimiento y me$ora.
Los directivos act/an en la direcci"n del cambio proporcionando soporte tcnico,
posibilitando infraestructura y promoviendo la moral de grupos y personas.
3an importante como promover el cambio es prever las resistencias 'ue tiene.
.oinciden con algunas de las apreciaciones anteriores autores como Cumphrey ,GHKH-,
.astresana y Dlanco,GHHR-, 3e$ada ,GHHL- y <arcelo ,GHHJ-.
0articular importancia ad'uiere la auto evaluaci"n en modelos de autonoma institucional.
.onsiderada como )la evaluaci"n interna 'ue reali&an los centros educativos por iniciativa
propia y con la finalidad de optimi&ar su funcionamiento y resultados) sirve a la me$ora
curricular y posibilita el desarrollo profesional. 8u prctica e%ige una cierta e%periencia, conlleva
el compromiso personal y se enmarca dentro de una cultura colaborativa 'ue participa de
actitudes positivas hacia la revisi"n.
Atro aspecto es lo 'ue puede aportar la evaluaci"n a la me$ora curricular y al e$ercicio
efectivo del lidera&go instructivo. 3oda utili&aci"n del programa de evaluaci"n debera
plantearse de una manera amplia, abordando todos los factores 'ue inciden en el rendimiento,
y no olvidar 'ue el personal tenga las capacidades, recursos y apoyo necesarios para impulsar
las me$oras 'ue plantea el anlisis de los resultados obtenidos.
Esta evaluaci"n interna no debe menospreciar el sentido y aportaciones de una evaluaci"n
e%terna, ms all de las consideraciones 'ue nos mere&ca ,0opPewit&, GHHO+ Nogan, GHHO y
<euret, GHHO- y de las modalidades 'ue adopte ,Couse, GHHO-.
5imensiones del lidera&go acadmico presentadas por diferentes autores
8an 9abin ,GHHL-
a- Estructuras e%ternas
.reencias, valores y e%periencias previas del director.
.omunidad Local.
!nfluencias institucionales.
>ecursos humanos y econ"micos. b- (ctuaciones pedag"gicas
3cnicas4 planificar, coordinaci"n, control, ...
Cumanas4 relaciones p/blicas, motivaci"n, creaci"n de una moral adecuada,...
Educativas4 problemas educativos, desarrollo currculo ....
8imb"licas4 relacionadas con a'uellos comportamientos 'ue refle$an a los dems lo
'ue el director cree
importante y valioso para la escuela.
.ulturales4 dirigidos a consolidar valores y convicciones de la escuela
c- Estructura interna
o Argani&aci"n pedag"gica
Q Qu se va ensear.
Q Qu agrupamientos se harn.
Q ."mo se organi&arn espacios y tiempos.
.lima Escolar
Q (tm"sfera ordenada.
Q 5esarrollar sistemas de recompensas.
.9omentar la colegialidad entre el profesorado.
Q <ostrar confian&a y respeto hacia el profesorado.
Q <ostrar reconocimiento por el traba$o bien hecho.
Q .onvicci"n de 'ue todos pueden aprender.
Q <antener comunicaciones abiertas y sinceras.
Q 9omentar la participaci"n de padres y profesores.
Q .ompartir relaciones basadas en el humor.
. .onstrucci"n de la cultura
Q <antener altas e%pectativas hacia alumnos ] profesores.
Q 9acilitar recursos.
Q 0roteger convicciones importantes para la escuela.
Q 5esarrollar tradiciones 'ue apoyen la calidad acadmica.
Q 9omentar la e%perimentaci"n educativa por el profesor.
;on&le& ,GHHG-
a- 5efinir la misi"n de la escuela
Establecimiento de metas claras y e%plcitas, 'ue tambin abarcan los
procesos de ensean&a1aprendi&a$e. 1 !nters por la me$ora del programa escolar.
!mplicaci"n en la definici"n y logro de metas de diferentes agentes y fuentes4
necesidades alumnos, e%igencias administraciones, inters de los padres ....
Lograr consenso respecto a las metas y metodologas para lograrlos.
b- ;esti"n !nstructiva
5edicar tiempo a la coordinaci"n curricular.
(tender las variables organi&ativas 'ue faciliten ] dificulten el traba$o en las aulas4
proteger el tiempo de ensean&a, atender la asignaci"n de profesores, posibilitar la
atenci"n a grupos ] alumnos, unificar criterios escolares y paraescolares.
c- 0romover un clima de aprendi&a$e positivo
0romover acciones de participaci"n de profesores4 delegar autoridad, compartir
decisiones, establecer e'uipos de profesores ....
<otivar a los profesores a 'ue lo hagan me$or4 participaci"n en metas, compromisos de
acci"n ....
9omentar relaciones interpersonales profesionales4 proporcionar informaci"n, compartir
problemas,...
0romover el acceso del profesorado a actuaciones 'ue permitan el desarrollo
profesional.
0otenciar la coordinaci"n con otros profesionales 'ue tambin traba$en con alumnos.
;airn y (rmengol ,GHHJ-
a- 0romotor de una cultura corporativa, 'ue implica4
.onsiderar a la organi&aci"n como un medio formativo.
3ransmitir en todas las actuaciones un sentido de identidad.
!mpulsar los compromisos personales y la m%ima coherencia de e%pectativas y
percepciones.
>econciliar los valores organi&acionales ,nomotticos- y los valores personales
,ideogrficos-.
b- ;estor del cambio, lo 'ue e%ige la atenci"n a4
0erfeccionamiento de profesores vinculado a programas especficos.
5esarrollo del papel y funciones de sus colaboradores como lderes de la ensean&a.
Establecimiento de nuevos valores compartidos y normas facilitadoras de la acci"n
colectiva.
!mpulsar una instituci"n creadora e innovadora, 'ue al decir de la A.5E, supone4
Cori&ontalidad y colegialidad frente a $erar'ui&aci"n.
3oma de decisiones participativa.
.omunicaci"n abierta y libre.
Estructura fle%ible en normas y valores.
0roporcionar recursos para 'uien los precisa.
La .alidad 3otal, como marco referencial de gesti"n educativa en el sector oficial, pareciera
una utopa no alcan&able. Lo antes sealado debido a 'ue la gesti"n oficial est enmarcada
estructuralmente en un entrete$ido conformado por un con$unto de contrataciones colectivas,
decretos, resoluciones, circularas y todo tipo de normativa 'ue tienden a brindar un marco
$urdico 'ue producen un traba$ador casi )blindado) a cual'uier decisi"n 'ue impli'ue su
traslado, remoci"n o despido cuando este sea necesario as como tambin el premio cuando la
eficiencia y la calidad ] compromiso del traba$ador con la tarea, as lo ameriten.
En este marco referencial, plantearse la gesti"n escolar a travs de la .alidad 3otal
representa para el estado .arabobo un enfo'ue multifactorial, como se plantear en las
pginas siguientes.
En el sentido antes sealado, se asume la definici"n de calidad 'ue apunta Estaban y
<ontiel ,GHHR- cuando sealan refirindose a la calidad como proceso4
MLa calidad entendida como )roceso se define como )rinci)io de
actuacin =ue no a)unta e,clusi!amente a la o#tencin de unos
resultados inmediatos Q finales+ sino+ fundamentalmente+ a un modo de ir
>aciendo+ )oco a )oco+ las cosas )ara alcanzar los me?ores resultados
)osi#les en orden a lo =ue se nos demando / a las )osi#ilidades /
limitaciones reales =ue se tienen.O
6o obstante, tomando en cuenta 'ue el hecho educativo es tanto insumo, como proceso al
igual 'ue producto+ y lo 'ue en un momento determinado es producto se convierte en insumo
para otra fase del proceso, tambin para este traba$o se asumir la definici"n de ;il 'uien
referido a la .alidad Educativa dice 'ue )el factor /ltimo 'ue determina la calidad educativa de
un centro no son los indicadores de calidad individualmente considerados, sino la estabilidad
de sentido de ilaci"n 'ue e%ista entre ellos).
.on ello 'ueremos decir 'ue la calidad de la educaci"n depende de la coherencia de cada
uno de los factores con todos los dems y por consiguiente creemos 'ue la .alidad debe
enfocarse desde el punto de vista institucional y no por cada proceso o en particular.
Entonces hablaremos de la calidad educativa como gran ob$etivo a alcan&ar, pero tambin
de la calidad educativa como caracterstica a desear por las instituciones escolares,
particularmente de Educaci"n Especial batenci"n a la poblaci"n sorda, ciega, impedida fsica,
con retardo mental, autismo y otros, para ayudarlos a transitar por el currculo escolar y
alcan&ar en el grueso de los casos, las mismas metas acadmicas 'ue el resto de los
ciudadanosc.
8e ve entonces 'ue la .alidad Educativa est asociada al grado en el cual el plantel o
servicio satisface las necesidades del usuario final 'ue es en nuestra opini"n la sociedad en la
cual est inmersa la instituci"n escolar especial, la 'ue aspira 'ue el plantel ] servicio de
educaci"n especial brinde al alumno 'ue re'uiere de esos servicios estudiantiles la opci"n para
acceder a una educaci"n de calidad y con ello a un proyecto de vida tambin con calidad.
Es as como se puede observar 'ue e%isten planteles oficiales con una alta imagen en la
comunidad y ello los lleva a ser altamente solicitados por padres y representantes para 'ue sus
hi$os estudien en dichos planteles, los cuales ofrecen altos estndares de eficiencia y
efectividad en el producto educativo. Los alumnos 'ue egresan de estos planteles tienen buena
posibilidad de continuar o bien una formaci"n e%itosa o bien una e$ecuci"n laboral, no siempre
ligada a altos estamentos de la sociedad, como es el caso de los planteles de 9e y (legra as
como el de las Escuelas 0re (rtesanales de La 8alle, instituciones 'ue cubren grandes
contingentes de alumnos 'ue de otra forma no tendran opci"n a la educaci"n.
0ara el logro del lidera&go deseado, es importante 'ue cada plantel se pregunte sobre cul
es el perfil deseado de sus egresados y cul el real. La discrepancia ser la primera fase de la
respuesta hacia la .alidad, debido a 'ue si esta etapa se reali&a desde la preparaci"n para su
e$ecuci"n, la adecuada, efectiva y continua comunicaci"n entre los diferentes actores y sus
lderes y con la conciencia de 'ue desde la acuciosidad y compromiso con el estudiante y la
sociedad para la cual se traba$a depende en alto grado la opci"n real de calidad educativa, los
resultados irn encaminados hacia ese lidera&go por .alidad 'ue debe caracteri&ar a cada
centro educativo.
8e debe recordar 'ue aparentemente todos los planteles oficiales son iguales debido a 'ue
por estructura organi&ativa y marco legal, todos responden a los fines de la educaci"n
consagrados en la .onstituci"n 6acional y en las normativas especficas emanadas del
<inisterio de Educaci"n .ultura y 5eportes+ tienen un mismo y /nico patrono4 El Estado, y de
este reciben tanto la n"mina, como la infraestructura fsica y de dotaci"n, Es importante
entonces conocer 'u aspectos de calidad deben ser los diferenciadores de tal forma 'ue
padres y representantes los seleccionen como los planteles deseables para la educaci"n de
sus hi$os.
La Calidad del 0roceso
Es as como se concluye 'ue lograr la .alidad Educativa pasa por la revisi"n tanto de los
aspectos curriculares como de organi&aci"n del plantel, del alumnado, de los recursos, de la
evaluaci"n escolar y del profesorado mismo, entre tantos factores como planteles e%istan, Es
esa revisi"n globali&ante lo 'ue le dar a cada escuela en particular la visi"n del camino a
seguir para obtener el lidera&go sobre la base de la calidad educativa.
Llegado este punto tambin es importante fi$ar posici"n con relaci"n a la comprensi"n de lo
'ue se entiende por productividad educativa como la relaci"n 'ue e%iste entre el perfil del
egresado y los recursos utili&ados para el logro de dicho perfil.
Lo antes sealado sugiere 'ue la productividad escolar va ligado a la eliminaci"n m%ima de
reprocesos y desperdicios, asumiendo estos como disminuir hasta casi eliminar la
reprogramaci"n de calendario de aulas como producto de continuos reposos de los docentes o
por evaluaciones debido a 'ue el LR W de los estudiantes hayan reprobado la mismas, como lo
dicta el reglamento correspondiente. 3ambin incluye, entre otros, 'ue no se re'uiera reiniciar
las programaciones 'ue se dictaron al estudiantado por'ue no se tomaron las previsiones
referentes al esperado retroceso 'ue sufren los alumnos cuando interviene un corto lapso de
vacaciones como 8emana 8anta o .arnaval.
5e all 'ue vemos la .ompetitividad Educativa como el lidera&go institucional en el mercado
escolar frente a otros planteles+ lidera&go basado en estndares de calidad acordes a la
satisfacci"n del usuario, con opciones reales de crecimiento y rentabilidad.
- .a/or 0roducti!idad
.a/or Com)etiti!idad
0ara todo ello es importante generar en los miembros del plantel la .A6.!E6.!( 5E
.(L!5(5, desde el 5irectivo hasta el (seador.
F ello se puede lograr si e%iste claridad meridiana en el personal directivo con relaci"n a lo
'ue se aspira en materia de calidad educativa y 'ue esta claridad debe ser conocida por todos
los integrantes del plantel a travs de reuniones, y otras estrategias.
Es importante 'ue personal, padres y representantes as como alumnos cono&can tanto la
poltica como los ob$etivos del plantel, los cuales son /nicos y e%clusivos de cada instituci"n de
acuerdo a sus propias peculiaridades.
0aralelo a ello la dirigencia debe desplegar una gesti"n fle%ible 'ue permita una estructura
organi&acional a$ustable, dinmica y adaptable a los re'uerimientos, sin 'ue esto se entienda
como la carencia de un e$e aglutinador o la e%istencia de la cultura de la anar'ua, Los e'uipos
eficaces se organi&an de diferentes formas para resolver las e%igencias cambiantes de la vida
organi&acional.
.uando se plante" la no1anar'ua, es referido a 'ue paralelo a lo antes sealado, debe
coe%istir el .ontrol del proceso total, 'ue lleva implcito el control del cumplimiento de las
polticas y los ob$etivos institucionales. Este control igualmente debe ser conocido y compartido
por todos los miembros del plantel.
('u llegamos al punto donde el control va ms all de la 8upervisi"n 'ue peri"dicamente
reali&a el 5irectivo, por un sistema como tal, es decir un con$unto interrelacionado de factores
'ue lleven a conocer las posibles causas de errores, desperdicios o reprocesos y faciliten su
eliminaci"n, sin la intenci"n de id b/s'ueda de culpables ni con nimo punitivo sino proactivo.
El .ontrol 3otal de .alidad lleva en s de forma substantiva la implicaci"n amplia de
absolutamente todos los factores 'ue hacen vida y confluyen en la escuela, implica la
cooperaci"n de todos hacia el fin com/n. Lleva en su inmanencia asegurar y me$orar la calidad
educativa con eficiencia, es decir con el menor recurso b humano, financiero, fsicoc posible, lo
'ue significa eliminar al m%imo los reprocesos y los desperdicios as como la b/s'ueda de la
satisfacci"n plena de la sociedad ] comunidad a la 'ue sirve. (l
comprenderse el .ontrol de .alidad de esta forma desde la c/spide de la pirmide
organi&acional hasta la base, e%istir la cooperaci"n y se eliminar al m%imo las barreras 'ue
se establecen cuando se traba$a ba$o la cultura de 'ue el control lleva como fin /ltimo la
punici"n por parte del superior hacia sus subordinados, as como la falacia de 'ue 'uien puede
e$ercer los controles bunilateralmente- es solamente a'uel.
0ero llegar a la gesti"n educativa por .alidad 3otal, como todo proceso, es asunto de
tiempo, esfuer&o sostenido en el tiempo, coherencia en la visi"n y las estrategias para lograrla
y hablar de control solventando las resistencias re'uiere de algunas pautas metodol"gicas
como las 'ue siguen4
G. Los lderes re'uieren, como se seal", una gran coherencia entre s, interna y particular,
acerca de la meta 'ue se pretende alcan&ar ya 'ue es importante generar un clima
organi&acional caracteri&ado por la b/s'ueda de la calidad educativa total. Esto es, !ntervenir
las actitudes particulares e interpersonales del colectivo4 docentes, personal en general, los
representantes y los alumnos. Los especialistas coinciden en enfati&ar 'ue !ntervenir las
actitudes es esperar resultados a largo pla&o.
O. 9i$ar las responsabilidades individuales e informar a cada factor4 personal, representantes y
alumnado, lo 'ue se espera de todos.
L. Argani&aci"n de un )e'uipo directivo). La gerencia no puede hacerse como traba$o en
solitario, aislado. La gerencia por .alidad 3otal es cooperativa, comunicativa y grupal
integradora.
J. Esta directiva escolar colegiada, adems de coordinar la puesta en prctica y el control de la
e$ecuci"n de los procesos de acuerdo a los estndares de calidad escolar, es la 'ue disea los
procedimientos para llevar dicho control y asegurar la viabilidad de los proyectos educativos.
M. Estos controles re'uieren la !ncorporaci"n de la ms avan&ada tecnologa 'ue pueda
encontrarse, a ob$eto de conocer de forma cuantificada, la calidad educativa.
0ara llevar adelante el modelo de gesti"n educativa por .alidad 3otal 5emming propuso un
mtodo 'ue puede resumirse brevemente en 'uince principios4
G.1 5ebe crearse la constancia en el prop"sito de me$orar la calidad del egresado y del
servicio educativo.
O.1 Es importante adoptar una nueva filosofa, con relaci"n a la aceptaci"n de4 las demoras
en entrega de recaudos, inicio de programas, llegada al plantel y otras+ e%cusas por lo
antes sealado+ errores+ incumplimientos+ recursos de la comunidad no adecuados+
personal poco competente, no actuali&ado, etc.
L.1 Es importante no depender de una supervisi"n de grupos , alumnos y]o personal y]o
representantes-.
J.1 Eliminar la costumbre de una evaluaci"n inicial superficial e%cusada ba$o la pretensi"n
de la premura por asegurar el ingreso del estudiante, en haras de incrementar la matrcula
escolar.
M.1 .ada organi&aci"n est compuesta por una serie de subsistemas 'ue en ella hacen
vida. Es importante me$orar de forma sostenida tanto dichos sistemas como los servicios
educativos 'ue se ofrecen.
2.1 !nstituir la capacitaci"n en el traba$o.
I.1 !nstituir modernos mtodos de supefvlsi2n, tomando en cuenta 'ue lo importante es
orientar para 'ue los subordinados encaminen las acciones de la escuela hacia los
servicios educativos con calidad total y no la punici"n.
K.1 Lo antes dicho lleva consigo )desterrar@ el miedo por la va de una verdadera
comunicaci"n en )doble va). 3odos deben saber 'u se espera y 'u no se espera de l
3odos deben asumir 'ue su traba$o es importante para el funcionamiento del resto del
)e'uipo) ,entendiendo 'ue este se concibe como la confluencia de personas altamente
!nvolucradas hacia el logro de un fin com/n- y las repercusiones del mismo, se haga bien o
se haga mal. El personal deber disfrutar de un clima organi&acional 'ue propicie la libre
e%presi"n a favor o en contra de asuntos propios de la organi&aci"n escolar, as como
tambin los representantes y los alumnos.
H.1 6uestras escuelas traba$an en )cotos cerrados) llamados 5epartamentos, 8ecciones y ]
o 3urnas. Las barreras 'ue limitan esos )cotos) deben ser progresivamente derribadas y
cambiadas por la )sinergia !nter departamental** , !nter turno, etc-.
GR.1 Eliminar les lemas y metas numricas, ya 'ue la cantidad es el lado opuesto de la
calidad.
GG.1 Ello lleva a reconsiderar los criterios para premiar al me$or docente, 'ue ya no ser el
'ue asisti" ms das al traba$o, o el 'ue obtuvo menos retardo, o el 'ue acept" ms
alumnos en sus aulas, o pas" ms ob$etivos, o alumnos, entre otros.
GO.1 6o deben e%istir barreras 'ue impidan 'ue los docentes se sientan orgullosos de su
traba$o. Esto es, 'ue debe mantenerse la estima alta en el personal.
GL.1 !mplantar un abarcador, atractivo y permanente programa de capacitaci"n y auto
crecimiento para todo el personal y los representantes+ desde la c/spide de la pirmide
organi&acional ,5irectivos- hasta la ms conspicua base ,obreros-.
GJ.1 La transformaci"n s"lo se logra actuando4 hgalod La constancia en el prop"sito en
los 5irectivos es factor fundamental del %ito hacia la calidad educativa, materiali&ada en
un egresado con un alto perfil y una instituci"n escolar oficial competitiva.
GM.1 0or /ltimo le recordamos la importancia de reconocer los atributos de las personas
'ue conforman toda la comunidad escolar, as como convertirse en un orientador y
apoyador de las buenas iniciativas de su personal, mientras lo involucra en la toma de
decisiones. 5ecisiones compartidas se resuelven me$or, mediante reuniones peri"dicas
con comunicaci"n de doble va.
El personal reconoce y se adhiere a un directivo 'ue asume con prontitud los
re'uerimientos 'ue se le hacen, as como tambin a a'uellos 'ue delegan con confian&a
en su personal, sin de$ar el acompaamiento y control necesario, y por /ltimo. 8ea el
primero en mostrar un alto y sostenido compromiso con la gesti"n de calidad educativa
total, su comunidad educativa lo reconocer y lo asumir, y la instituci"n escolar ser el
me$or y ms competitivo refle$o de ello.
Conclusiones
7n administrador y gerente educativo debe poseer las caractersticas normales de cual'uier
gerente. (s, el debe, ser en primer lugar, un lder. 8u capacidad de influenciar, motivar y
conducir a las personas hacia una determinada direcci"n debe ser evidentes. 3ambin por'ue
son condiciones necesarias para garanti&ar la producci"n de la calidad en la empresa..Atros
atributos como capacidad de sntesis, ob$etividad, agilidad para la toma de decisiones , poder
de convocatoria, etc, igualmente re'ueridas de la mayora de los gerentes, son tambin
necesarias a'u 0ero, en funci"n de sus particularidades, hay especies 'ue componen el perfil
del gerente de la calidad 'ue pueden ser consideradas como propias de la funci"n, sin
embargo no e%clusivas de ella. 0ara definidas, basta observar cuales son sus atribuciones.
5entro del conte%to de la administraci"n y gerencia educativa, cabe al ;erente ] coordinador
de la .alidad proyectar, desarrollar, implantar y evaluar el modelo de la .alidad 3otal. 8e trata
de su primer funci2n, altamente tcnica, 'ue desarrolla la definici"n de las lbneas generales de
acci"n del programa de la .alidad 3otal en la fbrica+ la programaci"n de las actividades de
implantaci2n+ definici"n del modelo de control para la evaluaci"n de la calidad en la empresa+ la
organi&aci"n del flu$o de informaciones de la calidad y, evidentemente, evaluar el producto en
el mercado y, de ah, obtener el anlisis de su calidad.
8egundo con$unto de actividades de coordinaci"n de la administraci"n y gerencia educativa se
refiere a la coordinaci"n de los esfuer&os para la producci"n de la calidad. 8e trata de una
funci"n 'ue involucra muchos sectores y personas y se sit/a, casi siempre, en el limita entre el
proceso de integraci"n intersectorial y la ingerencia de un sector en otro. El mayor problema,
evidentemente, se refiere al relacionamiento humano, esto es, al desarrollo de actividades 'ue
congreguen esfuer&os de diferentes tipos y procedencia en un movimiento /nico.
5e cierta forma, pueden ser incluidos, a'u, los procedimientos de formaci"n y conscienti&aci"n
de la mano de obra, aspectos importantes y bastante diversos tanto en mtodos como en
evaluaci"n de resultados. .omo e%tensi2n natural, 'ueda a cargo de la administraci"n y
gerencia educativa la .alidad del desarrollo de los recursos humanos da la instituci"n en
trminos de la contribuci"n 'ue prestan a la organi&aci"n, o sea, a la calidad de sus servicios.
La actividad de administraci"n y gerencia educativa abarca, todava, la divulgaci"n de
informaciones para toda la empresa, desde el directorio hasta la planta. 8e trata de un traba$o
'ue tanto re'uiere la difusi"n de las informaciones en si, como la obtenci"n de las posiciones
de las personas acerca de cada situaci"n considerada.
( la administraci"n y gerencia educativa cabe, todava, la superaci"n de las crisis generadas
por la introducci"n de nuevos conceptos y por la necesidad de modificaci"n de actitudes 'ue
ellas sugieren. 8urgen, a'u, muchas resistencias a los cambios y a la necesidad de desarrollar
estrategias para superarlas.
En el caso de la resistencia a los cambios, dos estrategias bsicas se han recomendado4 la
introducci"n gradual de las nuevas tcnicas de forma de provocar pe'ueas modificaciones en
las rutinas de traba$o y la obtenci"n de resultados 'ue evidencien, incuestionable, las venta$as
del nuevo sistema. Estas estrategias han dado buenos resultados, pero re'uieren una actividad
bastante intensa por parte del gerente.
Las funciones de (dministraci"n del 8istema, de naturale&a tcnica, y la de coordinaci"n de los
esfuer&os en la producci"n de la calidad, 'ue involucra el relacionamiento humano, son las
reas ms alcan&ables. (l lado de ellas, hay funciones de organi&aci"n de la calidad, 'ue
involucra al relacionamiento humano, son las de las reas ms alcan&ables. (l lado de ellas,
hay funciones de organi&aci"n de la calidad, 'ue pueden ser resumidas en J grupos4
9ormulaci"n y presentaci"n de la propuesta de la poltica de la calidad de la organi&aci"n a ser
aprobada por la (lta (dministraci"n+
Estructuraci"n del 0laneamiento de la .alidad, de forma de concreti&ar las decisiones
contenidas en la poltica de la calidad de la organi&aci"n+
!ncorporaci"n de los recursos necesarios y suficientes a las acciones de e$ecuci"n de los
proyectos de la calidad+
Estructuraci"n del .ontrol de la .alidad a partir del 0laneamiento de la .alidad
0arece evidente 'ue estas cuestiones tambin estn relacionadas a la competencia tcnica del
gerente. El elemento L, entretanto, involucra todos los recursos de la organi&aci"n en el
esfuer&o por la calidad, pero confiere particular atenci"n a los recursos humanos de la
instituci"n, lo 'ue resalta el grado de relacionamiento 'ue el gerente debe mantener con toda
la mano de obra.
0or fin, se debe notar 'ue, principalmente en trminos de estos J tems enumerados, es
fundamental 'ue el gerente de la calidad cono&ca el proceso productivo+ para tener certe&a 'ue
todo su esfuer&o est dirigido hacia el ob$etivo correcto, es esencial 'ue se cono&ca el producto
y las e%igencias del mercado, /nica forma de garanti&ar una perfecta adecuaci"n al uso. 6o
corresponde a l, evidentemente, definir lo 'ue 'uiere el mercado, recoger informaci"n acerca
de estrategias de mercado y ni descubrir acci"n de la competencia. Cay sectores especficos
en la empresa encargados de esto. Lo 'ue se desea, apenas, es 'ue el gerente ] coordinador
de la calidad est perfectamente informado para proceder a la evaluaci"n de la adecuaci"n del
producto para el uso.
Estos aspectos definen los tres re'uisitos bsicos del gerente ] coordinador de la calidad4
conocimiento tcnico acerca de la calidad ,conceptos, estructuras, modelos de evaluaci"n,
etc.-+ relacionamiento humano y conocimiento del proceso y del producto.
1i#liografa
La Organizacin Escolar Voa'un ;airin 8allan .onte%to y 3e%to de (ctuaci"n Editorial
<uralla 8.(. ORRR
-dministracin de 7ecursos (umanos 9E>6(65A (>!(8 ;(L!.!(, E5!3A>!(L 3>!LL(8
<EE!.A GHIH
!ntroducci"n a la 3eora ;eneral de la (dministraci"n I*EL1E74O C(I-AE3-4O
.anuel 5ando!al
mysandovalemipunto.com