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estas caractersticas
concepto de educacin
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1. 8|ngu|ar|dad: La persora, por su a|ra y caraclerisl|cas, |rlereses, |rc||rac|ores, apl|ludes y exper|erc|as, se corv|erle er
ur ser ur|co, |rrepel|o|e e |rreducl|o|e, que reces|la corservar su va|or aoso|ulo, es dec|r, acluar y corporlarse coro es, por |o
que es y ro por |o que l|ere, |ace o puede |acer.
2. Rac|ona||dad: Pos|o|||dad que l|ere e| ser |uraro para corprerder |as s|luac|ores que se |e preserlar, ayudrdose de |a
rel|ex|r y |a red|lac|r para acceder a ura verdad, lrulo de su 'capac|dad cogr|l|va rac|ora|.
3. 8o||dar|dad: Aders de su |rd|v|dua||dad, e| ser |uraro goza de ura d|rers|r soc|a|, or|erlrdose |ac|a e| olro por ser ur
ser ao|erlo a |a corur|cac|r y corv|verc|a cor |os ders, 'ur ser para e| ercuerlro.
4. |nt|m|dad: La persora es |rl|r|dad er corslarle caro|o, por |o que reces|la ser sujelo de su prop|o desarro||o y adqu|s|c|r
de coroc|r|erlos y v|rludes.
5. L|bertad: Es |a lacu|lad que l|ere |a persora para querer, escoger, dec|d|r y oorar, s|r ser esc|avo de ur poder exler|or o de
ura aulor|dad aro|lrar|a.
6. Trascendenc|a: Las lerderc|as rs v|la|es de |a persora |ac|a |a verdad y e| o|er, su sed de jusl|c|a y su rea||dad orlo|g|ca,
raler|a| y esp|r|lua|, ro pueder ||r|lar|a a ura ex|slerc|a purarerle lerpora| y lis|ca.
7. Perfect|b|||dad: Las r|sras lerderc|as |rres|sl|o|es |ac|a |a verdad y e| o|er ex|ger de |a persora que se desarro||e y crezca
y, soore lodo, |e dar |a pos|o|||dad rea| de superac|r corslarle.
6onceptode educac|n
La ousqueda de |a rea||zac|r de |a persora supore e| coroc|r|erlo de |a ralura|eza |urara, por esla razr |a educac|r es
|rseparao|e de| corceplo de persora.
Pueslo que |a persora es ur sujelo agerle, capaz de acluar ||orererle, de corduc|r su prop|a v|da, es e||a |a prolagor|sla
pr|rc|pa| de| proceso educal|vo.
Er esle serl|do se al|rra que |a persora |urara es qu|er se educa y que e| educardo es e| geslor de su prop|a educac|r. 'La
educac|r es, arle lodo, |a acl|v|dad por |a que |a persora se d|r|ge |ac|a su perlecc|orar|erlo.
0arcia loz, viclor: La larea prolurda de educar. Vadr|d: R|a|p, 1993, pg. Z9.
3|r eroargo, |a persora ro puede educarse so|a. La educac|r es ur proceso corp|ejo que requ|ere de |a red|ac|r de olros
seres |uraros que d|serer, guier, or|erler y ||ever a caoo e| proceso educal|vo, asi coro de rlodos y recursos que |o
lac|||ler.
Er relererc|a a |a educac|r de carcler acadr|co, lodo e| corjurlo de red|os que erlrar er juego requ|ere de ur rolor que
acl|ve |a corducla or|erlrdo|a a corsegu|r oojel|vos. Esle rolor es prec|sarerle |a rol|vac|r |urara.
La motivacin: introduccin
Aunque su desempeo profesional se haya llevado a cabo en un mbito ajeno al de la educacin, seguramente usted
posee una visin personal sobre el concepto de motivacin y sobre la manera en que sta puede afectar a la actividad
docente.
El trmino motivacin significa la accin de motivar. Esta palabra, a su vez, proviene de la voz latina motivus (motivo), que
se refiere a la "capacidad de mover. Cuando hablamos de motivacin, por tanto, describimos: "el conjunto de variables
intermedias que activan la conducta y/o la orientan para la consecucin de un objetivo (VV.AA.: Diccionario de las
Ciencias de la Educacin. Madrid: Santillana, 1988, pg. 56).
Durante este curso, se van a sugerir algunas ideas que pueden resultar tiles para la prctica docente, en los distintos
niveles del sistema educativo ecuatoriano. De momento, se propone el ejercicio de contrastar las ideas que usted tenga
con las de que han contribuido con su legado terico al estudio de tan apasionante tema.
El concepto de "meta
prestigiosos psiclogos
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En las ltimas dos dcadas, se ha consolidado una teora sobre la motivacin que se denomina "teora de metas"
(Dweck, 1991).
Dweck, C. S.: "Self-theories and goals: Their role in motivation, personality, and development. En R. A. Dienstbier (ed.),
Nebraska symposium on motivation 1990, vol. 38. Licoln: University of Nebraska Press, 1991. p. 199-235.
Segn esta perspectiva, la meta es el elemento organizador alrededor del cual giran la motivacin y los factores que la
configuran. Por tanto, la misin de los investigadores es describir el proceso motivacionaI en torno a las metas que se
buscan; la motivacin no sera ms que la anticipacin de la consecucin de la meta. Esto implica un alto contenido
cognitivo, ya que dicha anticipacin es una representacin mental del curso de los acontecimientos que deseamos que
sucedan.
En un primer momento, puede parecer que estos psiclogos nicamente han cambiado el nombre del problema. Ya no se
trata de saber cules son los motivos sino cules son las metas. En cierto sentido, se podra afirmar que es as, aunque
esto no es del todo justo. Por ello, a lo largo del presente curso, se espera mostrar la utilidad del concepto "meta dentro del
estudio de la motivacin en el mbito educativo.
Acontinuacin, se sealan algunas caractersticas de este concepto que ayudan a entender lo que ocurre en una clase.
Las metas, dentro de esta teora, se consideran:
Una de las cosas ms importantes para el educador es estar consciente de que, a lo largo del proceso de formacin de una
persona, se construyen diferentes sistemas sobre los que se sustenta la motivacin, dando lugar a la aparicin de variados
tipos de metas. En la sociedad occidental, el sistema educativo ocupa un lugar cada vez ms relevante en ese proceso de
formacin personal.
6onsc|entes
Las relas se cors|derar corsc|erles er cuarlo sor ura represerlac|r rerla| de |a arl|c|pac|r de ur curso de
acorlec|r|erlos. 0u queda, erlorces, de| |rcorsc|erle y de |as pu|s|ores lreud|aras? 0|garos que |o que es |rd|scul|o|e es
que |os |uraros poderos lerer represerlac|ores rerla|es arl|c|palor|as, y que aque||as persoras que |as l|erer y sor
capaces de lorru|ar|as sor ruc|o rs el|c|erles respeclo de a|carzar|as que aque||as que ro |as l|erer o ro sor capaces de
lorru|ar|as c|ararerle. 0e a|i |a |rporlarc|a de 'lorar corc|erc|a.
Cenera|es
Es |rporlarle recordar que uro de |os eleclos perr|c|osos de |a lorru|ac|r de |a leoria de| |rsl|rlo lue |a pro||lerac|r de
c|as|l|cac|ores dela||adis|ras de d|lererles |rsl|rlos, de la| rodo que para cada acc|r podia delerr|rarse ur |rsl|rlo que |a
ocas|oraoa y v|ceversa. Pues o|er, er |a leoria de relas, slas se corc|oer coro oojel|vos o props|los gerera|es que ruever
a acluar pero sor ap||cao|es a ruc|os corler|dos o s|luac|ores. Es dec|r, |as relas curp|er |a lurc|r de |rcerl|var o rol|var a
|a acc|r, pero se pueder asoc|ar a d|versos corler|dos.
Por ejerp|o:
La rela de aprerder se puede dar er re|ac|r cor ruc|os corler|dos.
Asi, |a meta seria: aprerder.
Y|os corler|dos seriar: e| |rlers y e| guslo por e| corler|do especil|co de| aprerd|zaje.
conscientes,
generales,
recurrentes,
personalizables,
modificables,
alcanzables de muy diferentes modos.
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Recurrentes
A| poder lorru|ar |as relas de ura rarera lar gerera| es pos|o|e al|rrar laro|r que sor relas recurrerles, es dec|r, que se
pueder corso||dar er rueslro s|slera represerlac|ora| coro arl|c|pac|r de ura paula gerera| que se sal|slace de ruc|as
rareras y, por larlo, de lorra ruy re|lerada. Frerle a |a v|s|r de |a reces|dad coro dl|c|l, |as garas de aprerder ro cuorer,
ro sac|ar r|rgura carerc|a de ur orgar|sro del|c|lar|o. 0e esle rodo, |as garas de aprerder pueder ser |rsac|ao|es. Nole que
dec|ros 'pueder ser. Ad|v|re por qu?
Persona||zab|es
Cree que, cuardo a|gu|er al|rra que aprerd| a|go, a|carz |a r|sra rela que se supore usled a|carzar a| lerr|rar esle
rdu|o? La respuesla es que ro recesar|arerle. 0e |ec|o, |aor ocas|r de corprooar que |ay d|lererles creerc|as
respeclo a| aprerd|zaje y a olras ruc|as cosas. Pero e| |ec|o de que ura rela sea persora||zao|e ro lrala de erlal|zar ura
suerle de |rcorrersurao|||dad rol|vac|ora|, ura |rpos|o|||dad de corparar |as relas de uros y olros. 3e rel|ere a que,
aders de saoer que es ouero y sal|slaclor|o aprerder, es recesar|o d|sporer de ura exper|erc|a persora| de aprerd|zaje, es
dec|r, lerer ura represerlac|r prololip|ca er |a que e| agerle es |a persora r|sra. Er u|l|ra |rslarc|a, corslru|r ur serl|do
persora| de |a rela, a|go asi coro ura corc|erc|a persora| de su va|or.
Hod|f|cab|es
La |rlerverc|r er e| au|a esl reler|da a |o que e| prolesor puede |acer para prorover delerr|radas relas. Y es que |as
represerlac|ores rerla|es arl|c|palor|as pueder ser rod|l|cadas de var|as rareras, que se resurer er dos: red|arle e|
caro|o de |a exper|erc|a cuya arl|c|pac|r se represerla y red|arle e| caro|o de |os corceplos que se usar para eslao|ecer
d|c|a represerlac|r.
3| qu|ero que uro de |os eslud|arles adqu|era e| guslo por lraoajar er r| raler|a (sea cua| sea su r|ve| de coroc|r|erlos
prev|os), deoo ser capaz de que |ogre |a exper|erc|a de| aprerd|zaje. Aders, deoo corvercer|e de que esloy |rlerlardo
ar|rar|e a aprerder, y de que ro prelerdo cr|l|car su |grorarc|a.
A|canzab|es de d|ferentes modos
La u|l|ra caraclerisl|ca de |as relas derlro de esla aprox|rac|r ler|ca es que ura r|sra rela se puede a|carzar de ruy
d|lererles rodos, |rc|uso cuardo se rel|ere a| r|sro corler|do. Es dec|r, ro |ay ura secuerc|a de acc|ores ur|ca para
aprerder ur delerr|rado corler|do. 0lra cosa es que |a exper|erc|a de |os prolesores (o |a de |os aulores de |os ||oros de lexlo
que se ul|||zar er c|ase) sera|e a|guros rodos prololip|cos de aprerd|zaje. Pero rodo prololip|co ro s|gr|l|ca rodo ur|co.
Recuerde |o que se |a corerlado er re|ac|r cor e| serl|do persora| de |a rela. 3| e| eslud|arle descuore ur rodo persora| de
aprerder a|go, su represerlac|r arl|c|palor|a ser ruc|o rs viv|da, rs rol|vadora. 0uedar alrapado por |a larea, y eso es
a|go que l|ere ruc|as verlajas y ro se cors|gue lc||rerle.
Tipos de metas
Aunque parezca que se trata de entrar en el conocido manejo de las listas de instintos, se dedica este apartado a explicar
las diferentes metas que se han descrito en relacin con la actividad educativa. Para ello, se tomar como punto de partida
dos trabajos de (1990) y (1997). En ellos se presenta, ms o menos, el mismo conjunto de
metas, pero ordenadas de diferentes maneras. La publicacin del ao 1990 tiene un cierto grado de ordenacin, mientras
que la segunda es la que ms hincapi hace en la relacin ordenada entre las metas.
Se presenta la lista de ambas formas, desde la ms desordenada hasta la ms ordenada:
Alonso Tapia y Montero Montero
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Propuesta 2. El objetivo de esta propuesta es que reflexione sobre las metas que tena cuando era estudiante y las que
tiene ahora como docente. Para ello, escriba en una lista los objetivos que buscaba como estudiante y atribuya a cada uno
de ellos un valor numrico. A continuacin, anote las metas que pretende alcanzar en su tarea docente y ordnelas del
mismo modo. Compare ambos tipos de metas.
6|as|f|cac|nde metas segnA|onsoTap|a y Hontero
lace poco rs de ura dcada, A|orso Tap|a y Vorlero (1990) preserlaoar ura pos|o|e c|as|l|cac|r de relas, re|ac|orrdo|as
cor:
1. La oolerc|r de recorpersas exlerras.
2. La va|orac|r soc|a|.
3. E| yo.
1. La larea.
A| pr|rer grupo perlerecer |a ousqueda de prer|os y laro|r |a ev|lac|r de casl|gos. A| segurdo, |a ousqueda de |a
aprooac|r de adu|los y corpareros |rporlarles y |a ev|lac|r de su rec|azo. E| lercero esl corl|gurado por |a ousqueda de
ju|c|os pos|l|vos y |a ev|lac|r de ju|c|os regal|vos (desl|rados aroos a aurerlar y preservar |a auloesl|ra, respecl|varerle).
E| cuarlo |rc|uye e| aprerd|zaje, e| serl|rse aosoro|do por |a larea y |a exper|erc|a de |a aulororia.
Fijese a|ora er |a . Le ayudar a corprerder rejor e| corler|do de cada uro de |os grupos
de relas que A|orso Tap|a y Vorlero eslao|ec|eror er su c|as|l|cac|r.
Tab|a con|a c|as|f|cac|nde |as metas
6|as|f|cac|nde metas segnHontero
Metas basadas en operantes.
Metas basadas en la valoracin social.
Metas basadas en la autorregulacin.
lao|a que se rueslra a corl|ruac|r
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Canar dInero.
ConseguIr un
premIo.
Dbtener un regalo.
La experIencIa de la
aprobacIon de los
padres, profesores u
otros adultos
Importantes para el
estudIante, y evItar
la experIencIa
opuesta, es decIr, el
rechazo.
ExperImentar el
orgullo que produce
el xIto.
EvItar la humIllacIon
que resulta del
fracaso.
ExperImentar que se
ha aprendIdo algo o
que se consIgue
mejorar y consolIdar
destrezas prevIas,
esto es, el deseo de
Incrementar la
propIa competencIa.
ExperImentar que se
realIza la tarea
porque se desea
hacerla, no porque
otro quIere, sIno
porque uno la ha
elegIdo.
|etas relacIonadas
con la consecucIon
de recompensas
externas
|etas relacIonadas
con la valoracIon
socIal
|etas relacIonadas
con el "yo"
|etas relacIonadas
con la tarea
CIasIfIcacIn de Ias metas segn AIonso TapIa y hontero (10)
Vorlero (1990), rarl|ere ura c|as|l|cac|r parec|da, aurque |a orgar|za de ur rodo rs |rlerprelal|vo. 3| o|er da a |os grupos
ura c|erla orgar|zac|r jerrqu|ca ro er e| serl|do ras|oW|aro de que se reces|le sal|slacer cada r|ve| para poder pasar a|
s|gu|erle, s|ro er e| de expresar ura rayor '|urar|zac|r de |as relas. Las relas sor preserladas er lres calegorias
deror|radas 's|sleras lurc|ora|es de |a rol|vac|r:
0erlro de| s|slera oasado er recar|sros operarles se |rc|uyer relas de ousqueda de recorpersas y ev|lac|r de casl|gos.
Er e| s|slera oasado er e| rode|ado-apego se |rc|uyer relas re|ac|oradas cor |a ousqueda de va|orac|r y ev|lac|r de|
rec|azo de |os ders, soore lodo de |as persoras que para e| sujelo sor s|gr|l|cal|vas. F|ra|rerle, er e| s|slera oasado er |a
aulorregu|ac|r se eslao|ecer dos grupos: relas re|ac|oradas cor e| yo (que |rc|uyer |a ousqueda de ju|c|os pos|l|vos y |a
ev|lac|r de |os regal|vos) y relas re|ac|oradas cor |a larea (aprerd|zaje y aulororia).
E| s|gu|erle resure de rarera grl|ca |os s|sleras lurc|ora|es eslao|ec|dos por Vorlero (199Z), asi coro |os grupos
de relas que er e||os se |rc|uyer.
Esquema de |a c|as|f|cac|nde |as metas de Hontero
Los s|sleras que Vorlero eslao|ece er su c|as|l|cac|r represerlar, de a|gur rodo, e| proceso de evo|uc|r de |a
espec|e |urara er |o re|al|vo a |a gesl|r de su erergia persora|. Las relas oasadas er operarles se preserlar er lodos
|os rarileros, y e| apego, |rc|uso, er a|guras aves. Por su parle, e| rode|ado aparece er |as espec|es cor ur a|lo grado
esquera
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SIstema basado en
operantes
SIstema basado en el
modeladoapego
SIstema basado en la
autorregulacIon
de orgar|zac|r soc|a| y de pro||lerac|r de |a corleza cereora|. 3|r eroargo, |a aulorregu|ac|r corsc|erle es prop|a de |a
espec|e |urara y esl eslrec|arerle v|rcu|ada a |a apar|c|r de| |erguaje. Por eso |eros d|c|o que |a jerarqu|zac|r de
|os s|sleras lurc|ora|es esl, de a|gur rodo, ||gada a| proceso de |urar|zac|r.
lay que arad|r que ese proceso se |a gererado er |a ||slor|a de |a espec|e |urara, asi coro laro|r er |a ||slor|a de |as
cu|luras y er e| proceso de lorrac|r persora| de |os |rd|v|duos. Para e| ser |uraro |a aulorregu|ac|r s|o esl
gararl|zada coro pos|o|||dad. Para a|carzar|a es recesar|o recorrer ur |argo y, a veces, duro car|ro.
Hetas basadas enoperantes
E| s|slera de c|as|l|cac|r de relas de Vorlero |rp||ca asur|r que, arler|or a| s|slera lurdarerlado er operarles, |os
procesos rol|vac|ora|es se regu|ar red|arle |a |oreoslas|s o ousqueda de| equ|||or|o, que es e| recar|sro rs pr|rar|o er
|a ||slor|a de |as espec|es y lurc|ora desde que ur oeo race. Esle recar|sro perr|le a| rec|r rac|do regu|ar su |arore, sed,
aseo, v|g|||a y suero, aurque caoria dec|r, que pos|o|||la que |as lar|||as o cu|dadores al|erdar sus reces|dades rs os|cas.
Er e| pr|rer aro de v|da aparecer |os rud|rerlos de dos s|sleras: e| que se oasa er operarles o corsecuerc|as de |a corducla
y e| lurdarerlado er e| rode|ado-apego. E| s|slera de relas que se as|erla er |a aulorregu|ac|r corsc|erle reces|la |a
adqu|s|c|r de| |erguaje y su uso aulod|r|g|do, que se preserla a| l|ra| de| lercer aro.
E| pr|rer s|slera lurc|ora| de |a rol|vac|r s|rve para |a recuperac|r de| equ|||or|o de| orgar|sro er sus reces|dades rs
os|cas, r|erlras que e| reslo de |os s|sleras eslr a| serv|c|o de |a ruplura de d|c|o equ|||or|o.
Los operarles sor |as corsecuerc|as de |a corducla. Er |a ralura|eza, e| prer|o es |a superv|verc|a y e| casl|go, |a ruerle. Los
orgar|sros v|vos cor capac|dad de desp|azar|erlo reces|lar aprerder a ouscar |o que |es ayuda a soorev|v|r y ev|lar ura
areraza. Las corduclas que se gererar a parl|r de corsecuerc|as agradao|es l|erder a repel|rse y |as corduclas que or|g|rar
corsecuerc|as desagradao|es, a exl|rgu|rse. Er aque||as espec|es cuyas crias racer cor a|lo grado de |rradurez, |os adu|los
se corv|erler er d|spersadores de corsecuerc|as agradao|es y desagradao|es que s|rver de aprerd|zaje corlro|ado.
Las roda||dades de |rcerl|vo resu|larles de |a coro|rac|r de |a 'ap||cac|r y |a 'rel|rada, re|ac|oradas cor corsecuerc|as
agradao|es o desagradao|es, eslr recog|das er |a s|gu|erle .
T|pos de prem|os y cast|gos
Para c|lar s|o uros ejerp|os:
Refuerzopos|t|vo: pa|aoras de a||erlo arle ura corducla esperada.
6ast|go: s||erc|o lrerle a ura lrase ro deseada.
6ast|gonegat|vo: rel|rar ur prer|o ooler|do, coro, por ejerp|o, ura |ora ad|c|ora| de le|ev|s|r.
Refuerzonegat|vo: ura lrase coro: eslo ro |o deoes vo|ver a |acer.
Hetas basadas en|a va|orac|nsoc|a|
Esla el|quela puede equ|va|er a |o que Vorlero deror|ra s|slera rol|vac|ora| que se lurdarerla er e| rode|ado-apego. La
va|orac|r soc|a| descarsa soore d|c|o s|slera. ura rarera de c|ar|l|car |as d|lererc|as erlre eslos s|sleras es descr|o|r ur
exper|rerlo, rea||zado por e| ps|c|ogo corducl|sla A|oerl 8ardura que queria deroslrar que |a espec|e |urara corlaoa cor
rareras de aprerder que ro se oasaoar er e| cord|c|orar|erlo. Para e||o es eserc|a| d|sl|rgu|r erlre apreno|zae. adqu|r|r ura
lao|a
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AplIcacIon
ConsecuencIas ConsecuencIas
Hecho
PetIrada
Pefuerzo posItIvo (premIo) CastIgo
CastIgo negatIvo Pefuerzo negatIvo
Agradables 0esagradables
rueva corducla, y ejecuc|r: grado er e| que sla se pore er lurc|orar|erlo.
8ardura p|arlea que aurque |a ejecuc|r deperd|era de| reluerzo operarle, e| aprerd|zaje podria darse por |r|lac|r. E||g| a
r|ros y r|ras, d|slr|ou|dos er lres equ|pos y |es preserl ura vers|r d|lererle de ura pe|icu|a er que ur adu|lo se roslraoa
agres|vo. Er ura, e| adu|lo era prer|ado por su corducla. Er olra, e| adu|lo era casl|gado. Y er olra, |a corducla ro leria
corsecuerc|as para e| adu|lo. A lodos |os r|ros se |es d|o |a oporlur|dad de roslrar |a corducla que |aoiar preserc|ado. E|
grupo que v|o |a pe|icu|a er |a que se casl|gaoa |a agres|v|dad lue e| que reros agres|v|dad rar|lesl. Luego, se olrec| ura
recorpersa s| reproduciar |a corducla ooservada. Er esle caso ro |uoo d|lererc|as er e| corporlar|erlo. Todos |aoiar
aprerd|do |a corducla agres|va cor |gua| r|ve| de el|c|erc|a: aprerd|eror |a corducla por |r|lac|r de lorra el|caz, pero |a
rar|leslaror de rodo d|sl|rlo, deo|do a |as d|lererc|as er |as corsecuerc|as.
Las l|guras de apego (sor |as persoras |ac|a qu|eres se rarl|ere o ousca prox|r|dad por cors|derar|as coro ur purlo de
relererc|a l|rre y seguro) sor |as pr|reras luerles de rode|ado. Er |a soc|edad aclua|, er |a que se deja a |os ||jos oajo e|
cu|dado de olras persoras, se arp|iar |as pos|o|||dades. 3egur se avarza er |a v|da, aparecer ruevas l|guras re|evarles. Er |a
ado|escerc|a |os |gua|es se corv|erler er persoras de relererc|a y er c|aros r|va|es lrerle a l|guras de apego arler|ores.
Coro se puede ooservar er e| ejerp|o arler|or, |a va|orac|r soc|a| que |os r|ros ||c|eror luvo reror re|ac|r a|
cord|c|orar|erlo de prer|o y casl|go que a |a |r|lac|r o ro|dear|erlo de su corducla. Esle ejerp|o |rd|ca que e| vircu|o
alecl|vo erlerd|do coro rode|ado-apego puede lerer rayor |rc|derc|a er |a corducla que e| cord|c|orar|erlo.
Hetas basadas en|a autorregu|ac|n
E| s|slera lurc|ora| oasado er |a aulorregu|ac|r requ|ere |rev|lao|ererle de| |erguaje. Por qu? Porque er | |a
corur|cac|r puede ser reverl|da |ac|a e| prop|o er|sor. Yesla |errar|erla, puesla a| serv|c|o de uro r|sro, se corv|erle er
|a via para |a aulorregu|ac|r corsc|erle. No |ao|aros de regu|ac|r |rlerra, s|ro de regu|ac|r corsc|erle.
La rayor parle de e|ererlos que corporer |as relas de esle grupo (|uc|r|erlo, ev|lac|r, aprerd|zaje y aulororia) reces|lar
e| |erguaje para su corl|gurac|r. Por olro |ado, |os e|ererlos rs v|rcu|ados a |a eroc|r laro|r sor suscepl|o|es de ser
red|ados por e| |erguaje, a lravs de |a va|orac|r que |ace de |a eroc|r qu|er |a s|erle. Es dec|r, poslu|aros que, red|arle
e| uso de| |erguaje, delerr|radas lorras de rol|vac|r (lorras que |rc|uyer e|ererlos cogr|l|vos y eroc|ora|es) ya ro eslr
lar ||gadas a |a o|o|ogia o a |a |rleracc|r cor e| red|o, s|ro a| oagaje cu|lura| de| grupo er e| que raceros.
Cro es pos|o|e que |a espec|e lrarsr|la a cada uro de sus r|eroros |a capac|dad para |a aulorregu|ac|r rol|vac|ora| s| ro
es a lravs de |a o|o|ogia? Es |a cu|lura ur ve|icu|o l|ao|e de lrarsr|s|r de caraclerisl|cas especil|cas lar |rporlarles?
No oasla e| s|rp|e desp||egue de |a raler|a o|o|g|ca de ur orgar|sro que |rleraclua y aprerde er ur red|o a|larerle
caro|arle para a|carzar |a capac|dad de aulorregu|ac|r corsc|erle. Por e| corlrar|o, es recesar|a |a |rrers|r e| erlorro
ralura|, soc|a| y cu|lura| er e| que |a persora se deservue|ve.
E| |ec|o de que a ura persora |e gusle aprerder ralerl|ca o ||leralura ro deperde larlo de |a o|o|ogia, e| cord|c|orar|erlo
operarle o |a pres|r soc|a|, l|ere que ver cor que descuora |os p|aceres o e| gozo que se der|var de| coroc|r|erlo de d|c|as
d|sc|p||ras y |aga suyo e| proceso.
El sistema educativo y el desarrollo motivacional
Los sistemas funcionales sobre los que se apoyan los mecanismos motivacionales aparecen a lo largo de la vida del nio,
aunque al final de los tres aos, todos ellos estn potencialmente activos. El proceso que se ofrece a continuacin trata de
describir cmo esos sistemas se conjugan dentro de las diferentes etapas del recorrido escolar en nuestro entorno cultural.
Se ha tomado como base el trabajo de Alonso Tapia y Montero (2001).
Se considerarn los siguientes apartados:
La fiabilidad
La validez
La relevancia
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Esla es |a pregurla c|ave er eva|uac|r pues |ace relererc|a a su va||dez: ur |rslrurerlo de eva|uac|r es v||do cuardo
derueslra que r|de aque||o que se prelerdia que r|d|ese. 0e dorde se desprerde que |a va||dez esl er lurc|r de |a
ap||cac|r que se rea||ce de| |rslrurerlo erp|eado.
Aqui ro se puede recorerdar ur serc|||o proced|r|erlo rurr|co que resporda dudas. Lo rs acorsejao|e es consu|tar a
ura persona experta er |os cr|ler|os de va||dac|r. 3| e| experlo corsu|lado cors|dera laro|r que aque||o puede ser ura
alr|ouc|r, ro |e d rs vue|las y aceple e| proced|r|erlo coro v||do.
Re|evanc|a
Esle lercer y u|l|ro corceplo re|al|vo a |a ca||dad de |os proced|r|erlos de eva|uac|r es rs d|lic|| de corsersuar, dado que se
presla a d|lererles aprec|ac|ores. Pero e||o ro deoe |rped|r que cada eva|uador se pregurle por |a re|evarc|a de sus
proced|r|erlos de eva|uac|r.
3| dos ooservadores lorar rola de ur corerlar|o esporlreo y |o reg|slrar coro alr|ouc|r causa| de ur resu|lado.
Corsu|lado e| or|erlador, corrooora |a va||dez de |a cala|ogac|r. E| proo|era es: |a alr|ouc|r rea||zada er ese rorerlo
purlua| es re|evarle para |a eva|uac|r de| l|po de alr|ouc|ores que |a persora eva|uada sue|e |acer? 0rs aur, er esle caso,
para corocer |a or|erlac|r rol|vac|ora| de ur eslud|arle, es re|evarle |a eva|uac|r de sus alr|ouc|ores causa|es? Aqui ya ro
se puede recurr|r a c|cu|os de porcerlajes r| a |a aulor|dad de| experlo. 3|o e| eva|uador puede juzgar. Y s| se equ|voca?
Ev|derlererle, | r|sro se dar cuerla.
Lo que esl c|aro es que corv|ere eva|uar derlro de ur contexto|o rs natura| y re|evante pos|b|e. Eva|uar |as or|erlac|ores
rol|vac|ora|es cor e| coroc|r|erlo y |a exper|erc|a pedagg|ca de| prop|o docerle (er vez de ercorerdrse|o er exc|us|va a|
ps|copedagogo) ya |e da re|evarc|a a| resu|lado.
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