Modulo1 Mex

Diplomado en Inclusin educativa
Escuelas Inclusivas: ensear

y aprender en la diversidad
Mdulo 1
Inclusin educativa y diversidad
Gerardo Echeita
Mauricio Lpez
Cecilia Simn
Marta Sandoval
Escuela de Educacin - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI
Gerardo Echeita Sarrionandia. Doctor en Psicologa, por la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Uni-
versidad Complutense de Madrid (1985). Profesor permanente (Profesor Titular de Universidad, TU), del Departamento
Interfacultativo de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid, donde imparte docen-
cia en ttulos de grado y postgrado (Master y Doctorado) y en el que tambin ha desempeado el cargo de Director de
Departamento (2006-2010).
Ha publicado, como autor o coautor, ms de cien trabajos entre artculos, captulos en libros y libros, ha participado en
distintos proyectos de investigacin y ha presentado numerosas ponencias y comunicaciones en Cursos, Jornadas, Con-
gresos y Simposios, tanto nacionales como internacionales. Es miembro del Consejo Editorial de varias publicaciones de
prestigio en su mbito de conocimiento como son Infancia y Aprendizaje, Revista de Educacin, Siglo Cero, o la Eurpean
Jounal of Special Needs Education, Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva.
Ha sido o es consultor o experto para varias organizaciones internacionales (UNESCO, OCDE, UNICEF, INCLUSION EU-
ROPE, AGENCIA EUROPEA PARA LAS NEE) y ha trabajado o pertenece ha varios institutos nacionales de investigacin y
asesoramiento (IDEA, INICO).
Mauricio Lpez. Psiclogo por la Universidad de Chile (1997) y Doctor en psicologa evolutiva y de la educacin por la
Universidad Autnoma de Madrid (2010). Ha trabajado como asesor de programas de mejoramiento e innovacin edu-
cativa en establecimientos municipales y subvencionados del pas, en temticas como convivencia escolar, orientacin
vocacional, inteligencias mltiples, sexualidad adolescente, entre otras. Ha sido docente en programas de formacin de
psiclogos educacionales y profesores. Particip en el equipo de investigacin sobre Inclusin y exclusin del Departa-
mento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid, y actualmente participa en la
Red Cies (Colaboracin para la inclusin educativa y social). Sus intereses actuales de investigacin se relacionan con el
papel de la psicologa educacional en el desarrollo de la inclusin educativa, as como los procesos de cambio conceptual
y mejora educativa en el mbito de la atencin a la diversidad en la educacin escolar.
Cecilia Simn Rued. Doctora en Psicologa y Profesora Titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educa-
cin de la Universidad Autnoma de Madrid. Cuenta con una amplia trayectoria de investigacin y docencia universi-
taria, tanto en estudios de grado como de posgrado, en el campo de la educacin inclusiva y los alumnos vulnerables
a procesos de exclusin. Ha participado en diferentes proyectos de mbito nacional e internacional, fnanciados por
entidades pblicas y privadas, vinculados a estos temas. Ms recientemente ha incorporado a esta lnea de investi-
gacin diversos aspectos relacionados con familia e inclusin educativa y social. Sus trabajos se han difundido a travs
de publicaciones y congresos nacionales e internacionales. Forma parte del grupo de investigacin de la UAM: Inclusin
- Exclusin Educativa (IN.EX.ED).
Marta Sandoval. Profesora contratada Doctora en el Departamento de Psicologa Evolutiva y Educacin de la Facultad
de formacin de profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Se doctor en 2003 en Psicope-
dagoga al tiempo que trabajaba como maestra especialista en Educacin Especial en varios centros educativos de
Madrid. Ha formado parte en distintas investigaciones sobre inclusin educativa y ha sido representante espaola en
la Agencia Europea para el Desarrollo de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
Mdulo 1: Inclusin educativa y diversidad
1
ANOTACIONES
Introduccin
Descriptor
Este primer Mdulo tiene como propsito revisar las razones, los principios y el
marco conceptual que constituyen la base de la educacin inclusiva y sobre la cual
deben sustentarse las polticas educativas que, en los distintos planos (macro, meso
y micro), deben ayudar a promover la atencin a la diversidad del alumnado y, con
ello, una educacin de calidad para todos, sin exclusiones. Por otra parte, este
Mdulo debe ayudar a contextualizar el sentido y la importancia de los principales
contenidos presentes en los Mdulos Obligatorios y Optativos, actuando a modo de
organizador previo para su mejor asimilacin.
El Mdulo plantea la educacin inclusiva como algo esencialmente controvertido y
dilemtico. Por ello, se hace imprescindible, por un lado, comprender los procesos
deliberativos y de toma de decisin democrticos y, por otra parte, clarifcar los
valores de los involucrados en dichos procesos.
Los principales temas que se abordarn son: la perspectiva psicopedaggica subya-
cente a la educacin inclusiva, las perspectivas pasadas y presentes en la atencin
a la diversidad, los elementos para elaborar una defnicin local de educacin
inclusiva, el marco de referencia de tres esferas para actuar sobre los procesos de
inclusin (presencia, aprendizaje y participacin), el dilema de las diferencias en
la educacin escolar y la atencin a la diversidad, su historia, as como el examen
de las diferencias por capacidad y, por ltimo, la clarifcacin de los valores y los
principios ticos que sustentan las escuelas inclusivas.
Objetivos
La asimilacin de los contenidos del Mdulo y el desarrollo de las actividades pre-
vistas en l deben permitir que los participantes que trabajen con aprovechamiento
consigan:
Comprender que la idea de una educacin ms inclusiva forma parte de la
tarea de avanzar hacia sistemas educativos de mayor equidad y calidad para
todo el alumnado, en cumplimiento del derecho que les asiste a todos ellos
e independientemente de las condiciones personales, sociales, familiares, de
origen o cualquier otra que, en parte, les defnen.
Analizar la perspectiva propuesta para comprender la interrelacin entre las
polticas y prcticas educativas en materia de atencin a la diversidad del
alumnado.
Analizar el signifcado y el sentido de una defnicin operativa de inclusin
educativa centrada en tres dimensiones educativas bsicas que la articulan
(presencia, aprendizaje y participacin), as como comprender la naturaleza
dilemtica de su interdependencia, habida cuenta de la existencia de barreras
escolares de distinto tipo y naturaleza que interactan entre s.
Unidades Didcticas
En este Mdulo se analizar con detalle la perspectiva psicopedaggica que subyace
al concepto de inclusin educativa, en la que, en todo caso, se asume que el obje-
Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad
2
ANOTACIONES
tivo fnal de la educacin inclusiva es contribuir a reducir, tanto como sea posible,
la exclusin social que resulta de las actitudes y de las respuestas a la diversidad
racial, la clase social, la etnicidad, la religin, el gnero y las aptitudes. Por tanto,
se parte del convencimiento de que la educacin es un derecho humano elemental
y la base de una sociedad ms justa.
Unidades didticas
1. El derecho a una educacin de ca-
lidad para todo el alumnado. Equidad
e inclusin educativa. Un marco de
referencia.
Duracin: 15 horas
2. La inclusin educativa y el dilema
de la atencin a la diversidad del
alumnado.
Duracin: 15 horas
3. Valores y principios ticos para una
educacin inclusiva
Duracin: 10 horas
Evaluacin
La evaluacin del Mdulo tendr dos componentes.
Evaluacin objetiva de la asimilacin
de los principales contenidos tratados
en l, a travs de una prueba de pre-
guntas con eleccin mltiple
Ponderacin: 40%
Respuesta a 6 preguntas vinculadas a
creencias o prejuicios sobre el pro-
ceso de inclusin educativa, habitua-
les en la forma de pensar de muchos
agentes educativos.
Ponderacin: 60%
3
ANOTACIONES
Unidad 1: El derecho a una educacin de calidad para
todo el alumnado. Equidad e inclusin educativa. Un
marco de referencia.
Introduccin
En esta Unidad se analiza la inclusin educativa como marco de referencia para
avanzar hacia sistemas educativos capaces de ofrecer una educacin de calidad para
todos los alumnos y alumnas, sin exclusiones ni eufemismos respecto al todos, lo
que pasa necesariamente por reconocer y respetar su diversidad. Se inicia con un
anlisis sobre el signifcado de las polticas de equidad en educacin, para pasar
a centrarse en el anlisis e implicaciones de la perspectiva psicopedaggica en la
que se apoya el concepto de inclusin educativa. Finalmente se propone un marco
de referencia global que permite un anlisis sistmico de los cambios necesarios
para dar sentido y coherencia a las acciones locales que cada uno puede llevar a
la prctica.
Temas
La Unidad Didctica se organiza en cuatro temas:
Tema 1.1. Equidad e inclusin
Tema 1.2. Atencin a la diversidad del alumnado. Perspectivas en conficto
Tema 1.3. Defnir la inclusin educativa para llevarla a la prctica
Tema 1.4. Un marco de referencia global para una accin local

Tema 1.1. Equidad e inclusin
Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al reto de ofrecer a todos
los nios y las nias as como a los jvenes una educacin de calidad. Esto, en el
caso de los pases econmicamente ms pobres, tiene que ver con los aproxima-
damente 72 millones de nios que, de entrada, ni tan siquiera tienen acceso a la
escuela. La situacin de buena parte de Iberoamrica no es ajena a estas lacerantes
desigualdades (Blanco, 2006; OREALC/UNESCO, 2007) y es digno de reconocimiento
el compromiso que tienen las Metas Educativas 2021 (en cuya estrategia global
se inscribe esta accin formativa), respecto a la tarea de reducirlas de forma sig-
nifcativa. Entretanto, en pases ms ricos, muchos jvenes terminan la escuela sin
tener aptitudes signifcativas, otros son dirigidos hacia distintos tipos de alternativas
que les privan de la experiencia de una educacin formal, y otros sencillamente
deciden abandonar la escuela pues consideran que las lecciones que sta ofrece
son irrelevantes en sus vidas.
Cuando los expertos en educacin analizan esta cuestin suelen hacerlo bajo la
referencia a la equidad de los sistemas educativos. Se tiende a considerar que un
sistema educativo es equitativo (o ms bien que lo es ms que otros, porque ninguno
lo es al 100%), cuando es capaz de conseguir que una mayora de sus estudiantes
alcancen logros educativos comparables (nivel de estudios conseguido, grado de
4
ANOTACIONES
adquisicin de determinadas competencias educativas, etc.), independientemente
de factores individuales (gnero, procedencia, etnia, etc.) o de su contexto (ingre-
sos econmicos familiares, circunstancias familiares, nivel sociocultural, lugar de
residencia), incluidos en estos el tipo de escuela a la que asisten sus estudiantes
(pblica, privada, grande, pequea). Los pases con mayor nivel de equidad (a con-
secuencia, obviamente, de polticas para la equiparacin de oportunidades como
becas, ayudas, planes o proyectos de compensacin de desventaja, etc.) muestran,
entonces, resultados ms parecidos entre grupos de estudiantes que aquellos en
los que los niveles de equidad son menores. Todo ello tiende a relacionarse, pre-
cisamente, con algunas de las caractersticas sociales que los primeros han sido
capaces de controlar/compensar.
En la actualidad, la inmensa mayora de los pases del mundo, realizan pruebas
de rendimiento a sus estudiantes en determinados momentos de su vida escolar
(por ejemplo a los 15 aos, una edad prxima a la que en muchos pases termina
la educacin obligatoria), que posteriormente analizan buscando relaciones entre
estos logros y algunas de esas variables de contexto a las que antes aludamos,
lo que permite hacer conjeturas y comparaciones sobre el grado de equidad del
sistema. El ejemplo de los estudios de PISA, desarrollado por la OCDE es uno de
los ms conocidos y rigurosos realizados a escala internacional. Los que ha reali-
zado el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
(LLECE), de la UNESCO tambin son muy importantes. Seguro que su pas no es
una excepcin al respecto y le animamos a que busque informacin sobre ello en
la ofcina regional de la UNESCO (http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-
URL_ID=7453&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html).
Estos estudios y el enfoque que mantienen sobre la equidad son importantes y
necesarios y nos dan una radiografa de cada sistema o de una regin del mundo
en su conjunto, como refeja, por ejemplo, el trabajo de Poggi (2010). Pero tam-
bin hay que sealar que no estn exentos de crticas, la revisin de las cuales nos
llevara mucho tiempo y nos desviara de los objetivos del Mdulo y de este tema.
No obstante, a nosotros nos parece que una de sus limitaciones es que son estudios
de carcter macro, que se centran en la imagen global de un sistema (aunque sea
detallada en muchos aspectos) que, adems, dejan fuera de su preocupacin a al-
gunos grupos de alumnos particularmente vulnerables a los problemas de equidad
(como es el caso, por ejemplo, del alumnado con discapacidad ver Cuadro 1-). Estos
datos, siendo de inters para el diseo de las macro polticas, son de poca utilidad
prctica para los maestros y las maestras, para el profesorado en su conjunto, a la
hora de ayudar a orientar su prctica educativa.
Cuadro 1: Exclusiones en PISA
En el Estudio de PISA, segn la defnicin de la muestra de dicha evaluacin, se
permite excluir hasta un 2,5% de la poblacin objetivo dentro de los centros,
si esos alumnos responden a una de las siguientes categoras: estudiantes con
discapacidad intelectual, estudiantes con discapacidad funcional y estudiantes
con un nivel de competencia limitado en el idioma de evaluacin (OCDE, 2005).
Ante estos retos, existe un creciente inters en todo el mundo por la idea de una
educacin inclusiva como qued de manifesto en la 48 Conferencia Internacio-
nal sobre esta misma temtica auspiciada por la UNESCO y el BIE en 2008 (http://
5
ANOTACIONES
www.ibe.unesco.org/es/cie/48a-reunion-2008.html), en consonancia con la idea
de que los sistemas educativos no pueden ofrecer calidad solamente para algunos
estudiantes privilegiados, sino que tienen que lograr mayor equidad, asegurando las
condiciones para que todos los centros escolares estn en condiciones de garantizar
dicha calidad a todos sus estudiantes.
Equidad y derechos:
El pleno ejercicio del derecho a la educacin exige que sta sea de calidad y
que asegure el desarrollo y aprendizaje de todos. Esto debe realizarse a travs
de una educacin relevante y pertinente para personas de diferentes contextos
y culturas, con diferentes capacidades e intereses. Para lograr este objetivo,
la educacin debe guiarse por los principios de no discriminacin, igualdad de
oportunidades e inclusin, valorando las diferencias, fundamento de sociedades
ms justas y democrticas.
Pg. Web de la UNESCO
(http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7454&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html )
Queremos resaltar, entonces, que el concepto y la perspectiva de una educacin
ms inclusiva que desarrollaremos en este Mdulo I no es contradictoria con los
estudios, ni las orientaciones que proporcionan los trabajos sobre equidad. Creemos
que, como nos sugiere la propia UNESCO, los puede englobar, aadiendo, adems, la
capacidad de utilizarlo para movilizar cambios en el nivel de los centros escolares
(que es el eje del cambio educativo, ver Mdulos III y IV) y en las prcticas de aula.
No obstante, tambin debemos reconocer que el signifcado del trmino educacin
inclusiva o inclusin educativa contina siendo confuso y podra no servir para
los propsitos apuntados, lo que debe hacernos estar muy atentos a su desarrollo.
Por ejemplo, ya ocurre que en algunos pases, se piensa en la inclusin como una
modalidad de tratamiento de nios con discapacidad dentro de un marco general
de educacin. A escala internacional, sin embargo, el trmino es visto de manera
ms amplia como una reforma que acoge y apoya la diversidad entre todos los
alumnos (UNESCO, 2005):
La educacin inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educan-
dos a travs de una mayor participacin en el aprendizaje, las actividades
culturales y comunitarias y reducir la exclusin dentro y fuera del sistema
educativo. Lo anterior implica cambios y modifcaciones de contenidos, en-
foques, estructuras y estrategias basados en una visin comn que abarca
a todos los nios en edad escolar y la conviccin de que es responsabilidad
del sistema educativo regular educar a todos los nios y nias. El objetivo
de la inclusin es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de ne-
cesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de
la educacin. La educacin inclusiva, ms que un tema marginal que trata
sobre cmo integrar a ciertos estudiantes a la enseanza convencional, re-
presenta una perspectiva que debe servir para analizar cmo transformar los
sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fn de responder
a la diversidad de los estudiantes. El propsito de la educacin inclusiva es
permitir que los maestros y estudiantes se sientan cmodos ante la diversidad
y la perciban no como un problema, sino como un desafo y una oportunidad
para enriquecer el entorno de aprendizaje. (UNESCO, 2005, p. 14)
6
ANOTACIONES Tema 1.2. Atencin a la diversidad del alumnado. Perspectivas
en conficto
La diversidad del alumnado a la hora de aprender est presente en la historia de
la educacin escolar desde sus orgenes. Lo que ha ido variando han sido los presu-
puestos de carcter psicopedaggico y didctico en base a los cuales se han defnido
las polticas y las prcticas escolares hacia algunos de ellos, bien sea por razones
de capacidad, gnero, procedencia, grupo social, etnia, etc.
En los Mdulos optativos encontrar contenidos sobre estas historias que, en
muchos aspectos, son comunes.
A este conjunto de presupuestos es lo que Ainscow (2001) engloba para el con-
cepto de perspectiva y en este Tema se analizarn con detalle los presupuestos e
implicaciones de las perspectivas, todava en conficto, sobre estas cuestiones. La
inclusin educativa, cuyo signifcado y alcance se analizar con detalle en los Temas
siguientes, debe entenderse como la perspectiva emergente que la mayora de las
sociedades se han dado a s mismas como meta a conseguir, conscientes, no obs-
tante, del largo proceso que les separa de una meta tan compleja (UNESCO, 2009).
Qu queremos decir cuando hablamos de inclusin educativa? Nos ha parecido
oportuno antes de tratar de defnir o concretar de qu hablamos cuando nos referi-
mos a la inclusin educativa, compartir una metfora basada en un hecho cotidiano
como es cruzar una calle, para explicar a su vez un concepto muy relevante para
guiar la comprensin de los contenidos de este Mdulo, y lo que es ms importante,
para guiar la prctica profesional (sea como docente, asesor o directivo), como es
el concepto de perspectiva
1
.
Una de las ideas centrales de este texto es que el sistema educativo, desde sus
administradores, hasta el profesorado, pasando por los servicios de orientacin y
llegando a las familias, deben revisar la perspectiva dominante desde la cual se ha
interpretado cmo enfrentarse a la diversidad del alumnado y, en consecuencia,
revisar tambin las prcticas de distinto tipo que se estn llevando a la accin
movidas por sus creencias o concepciones.
El trmino perspectiva tiene mucho que ver con la mirada, con cmo contem-
plamos y cmo interpretamos lo que nos rodea. Los artistas plsticos (pintores,
fotgrafos, escultores), entre otros, nos proporcionan multitud de ejemplos
que ilustran como una misma supuesta realidad es interpretada de maneras
muy distintas en funcin de la perspectiva que adopta frente a ella cada artista.

1 La nocin de perspectiva es muy importante en la comprensin del mundo social. Ainscow
(1998, p. 8) se refere a este concepto como el constructo que nos ayuda a explicar un hecho, como
podra ser, por ejemplo, las difcultades que experimentan algunos alumnos para aprender, resaltando
del mismo qu vemos (y por lo tanto, tambin qu dejamos de ver o considerar), cmo lo interpreta-
mos y en consecuencia cmo actuamos al respecto. Las perspectivas ponen de manifesto, en ltimo
trmino, el conjunto de concepciones y teoras implcitas que tenemos sobre un determinado hecho o
proceso social.
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ANOTACIONES

Sobre un mismo hecho o situacin pueden mantenerse diferentes perspectivas
Fuente: www.elpais.com
Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la accin educativa Cuidado
al cruzar la calle!
Usted que est leyendo este texto, cada vez que se aproxima a la acera de una ca-
lle concurrida con la intencin de cruzarla, de manera ms o menos imperceptible
-incluso para Vd. mismo-, girar, aunque sea ligeramente, la cabeza a la izquierda,
pues de ah suelen venir habitualmente los vehculos que transitan por nuestras
calles, avenidas o carreteras. Se trata de un esquema muy bsico, aprendido en
parte por la paciente insistencia de nuestros progenitores y en buena parte, tam-
bin, por un aprendizaje inconsciente, a fuerza de observar como otros cruzan las
calles y de cruzarlas nosotros mismos. Por mucho que nos parezca un esquema muy
normal no hace falta sino trasladarnos al Reino Unido para comprobar que, o bien
aprendemos otra forma de cruzar en dicho pas - habida cuenta que en esos lugares
tienen la costumbre de circular de derecha a izquierda-, o bien antes que despus
terminaremos con nuestros huesos rotos en un hospital britnico lamentndonos de
lo especiales que son los ciudadanos de ese Reino.

Cruzar la calle supone aprender esquemas que pueden ser cambiados
Fuente: www.elpais.com
Hay en la metfora dos anlisis muy pertinentes al caso que nos ocupa. El primero
es que, la inmensa mayora de las veces, los continentales (portugueses, espaoles,
alemanes), terminamos por aprender a cruzar las calles inglesas de forma adap-
tativa a la nueva situacin de isleos, no sin que ese aprendizaje se vea facilitado
con algunas ayudas o apoyos, que en los ltimos aos se han incorporado al diseo
urbano britnico, como son unas llamativas advertencias escritas en el suelo de
muchos lugares de cruce, en los que imperativamente se lee: Preste atencin y
por favor, mire a la derecha! Por lo tanto, aunque nos cueste, podemos aprender
y cambiar esquemas muy bsicos y muy automatizados de nuestro repertorio, si
queremos conseguir nuestros ms preclaros objetivos (en el ejemplo que nos ocupa,
terminar felizmente nuestra estancia en el Reino Unido).
8
ANOTACIONES
Segunda enseanza: aunque la mayora de los que viajan al Reino Unido estn avi-
sados de la peculiaridad inglesa a la hora de circular, slo cuando nos hemos visto
insertos de pleno en un nuevo contexto social en el que nuestros esquemas ante-
riores (rutinas como la forma de cruzar la calles-, conceptos, valores) resultan
inefcaces o poco adaptativos para nuestros objetivos, nos hacemos conscientes
de lo relativo de esos mismos esquemas y quin sabe tambin si, en algn caso,
de lo inadecuados o perfectibles que pudieran ser algunos de ellos. Por lo tanto,
para conocernos y valorar si nuestras concepciones y aprendizajes ms implcitos y
profundos son los adecuados a los nuevos territorios que queremos explorar, ten-
dremos que adentrarnos en ellos sin remedio y con valor, lo que no quita que sean
bienvenidas todas las ayudas, asesoramientos y apoyos que nos sirvan para que la
exploracin sea fnalmente exitosa.
El proceso, interminable, de avanzar hacia una educacin de calidad para todas
y todos los alumnos y alumnas, incluidos aquellos ms vulnerables a los procesos
de exclusin, fracaso escolar o marginacin, tiene elementos isomrfcos con la
metfora que acabamos de presentar (evidentemente tambin otros que les son
propios). Podramos decir, en primer lugar, que supone un fascinante (tambin muy
difcil) viaje a una tierra desconocida, por explorar, de la que se nos ha dicho que
es mejor que la que ahora habitamos. En este caso, esa tierra desconocida es el
territorio de la equidad, de la no discriminacin por razones de gnero, capacidad,
procedencia, origen o cualquier otra de las que caracterizan al ser humano. Es la
tierra de la equiparacin de oportunidades para los que por razn de nacimiento,
clase o cultura, entre otras, se encuentran en desventaja all donde viven, y es
la tierra de valores como la justicia, la equidad, la compasin, el respeto, la fra-
ternidad, la convivencia pacfca, etc. Esa meta, ese territorio en buena medida
todava hoy inexplorado, es la que est ya conseguida en tantas constituciones,
leyes y declaraciones nacionales e internacionales que nos afectan.
Lo que hoy sabemos, con total certeza, es que para explorar ese territorio no nos
van a servir los esquemas (las concepciones, las estrategias y los valores educati-
vos) que hemos aprendido (durante mucho, mucho tiempo!) en el mundo escolar
que todava habitamos, pues ste no fue creado para atender a la diversidad del
alumnado, sino, como bien sabemos, bajo el criterio de ofrecer algo de educa-
cin para todos, ms educacin para algunos y una educacin de elite para unos
pocos (Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007, p. 8). Tendremos, entonces, que
cambiar radicalmente de perspectiva (como debemos cambiar de direccin hacia
donde miramos al cruzar las calles en el Reino Unido), pues de lo contrario nuestros
avances hacia esa meta sern limitados, contradictorios y, a la larga, frustrantes.
Pero, cul es esa perspectiva dominante que debemos cambiar? Las concepciones y
los modelos de actuacin que han predominado en los responsables de organizar la
respuesta educativa para el alumnado ms vulnerable pero que tambin ha reper-
cutido sobre el resto del alumnado no considerado como tal-, ha recibido, segn el
caso, varios nombres; individual, esencialista, remedial, modelo mdico,
pero todas ellas asumen, en general, los principios que se presentan en la Tabla 1.
9
ANOTACIONES
Tabla 1. Ideas bsicas que resumen la perspectiva dominante
PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS
Se puede y debe identifcar a los alum-
nos que son diferentes de la mayora
de alumnos normales.
Se asume que es posible y deseable
diferenciar claramente a aquellos
alumnos que necesitan ayudas espe-
ciales de los que no las necesitan, y
que ello repercutir positivamente,
tanto en su educacin como en la de
aquellos que se terminan considerando
como normales.
Slo este pequeo grupo de alumnos
requiere ayuda especial.
La educacin especial o en su caso
compensatoria tiende a organizarse
en un esquema de todo o nada. Los
alumnos que son considerados especia-
les tienen toda la ayuda especial que
cada sistema educativo puede prestar-
les. El resto del alumnado permanece
en los centros ordinarios sin ningn
sistema complementario de ayuda y si
lo hay es mnimo.
Los problemas que origina la educa-
cin de estos alumnos tienen que ver,
fundamentalmente, con sus defcien-
cias o limitaciones personales.
Si un alumno tiene difcultades para
aprender es, en lo fundamental,
porque l tiene algo mal, algn dfcit
o limitacin o caracterstica social o
familiar que interfere con el proceso
de aprendizaje. Se trata de una im-
portacin del llamado modelo clnico
o mdico; cualquier difcultad de
aprendizaje es vista como un sntoma
de un dfcit que debe ser diagnostica-
do y tratado individualmente.
Las ayudas especiales que precisan los
alumnos especiales se prestan mejor
en grupos homogneos de nios con
idnticos problemas.
Las ayudas especiales se concentran
en escuelas especiales o clases espe-
ciales (o con otras denominaciones)
desde donde es posible ejercer una
discriminacin positiva, en la medida
que se supone que se rentabiliza a los
especialistas y los recursos especia-
les invertidos. La educacin de este
alumnado debe ser responsabilidad
de un profesorado tambin especial-
mente preparado, en trminos de
conocimientos, destrezas y habilidades
propias para trabajar con el mismo.
Una vez que un grupo es defnido como
especial, el resto de la poblacin esco-
lar puede considerarse normal.
Separados los alumnos especiales, se
considera que el resto de los alumnos
normales no van a precisar ninguna
ayuda especial y, en consonancia, no
se presta ninguna ayuda extra al pro-
fesorado y a los centros que trabajan
con alumnos normales. Se refuerza
una valoracin dual de las diferen-
cias humanas (nosotros: normales, los
otros: especiales).
Fuente: Ainscow (1995, 2001)
10
ANOTACIONES
En resumen, podramos decir que la perspectiva dominante sobre la educacin
de los alumnos ms vulnerables, sobre todo hacia aquellos que se consideran con
necesidades educativas especiales (n.e.e.), refuerza la idea de que sus difcultades
son fundamentalmente internas y causadas principalmente por sus dfcits; tiende
a sobrevalorar el papel de un tipo de diagnstico centrado en la evaluacin y com-
prensin del dfcit, difcultad o limitacin personal del que alumno que la padece
y en la clasifcacin de stos; deposita la responsabilidad educativa con respecto a
la enseanza para estos alumnos en un profesorado especializado y, en consecuen-
cia, limita la responsabilidad del profesorado regular en su educacin. Tambin por
ello tiende a reforzar la segregacin del alumnado a travs de dispositivos (aulas,
grupos, programas, centros, etc.) especiales paralelos al ordinario, que concentran
y acaparan la mayor parte de los recursos especiales o extraordinarios del sistema.

Podemos aprender nuevos esquemas para enfrentarnos con xito ante situaciones
nuevas
Fuente: http://www.fickr.com/photos/juliancontreras
DETNGASE AHORA! Antes de continuar es necesario que se pare a pensar (hacia
que lado de la calle est mirando!), pues no sera extrao que todas o buena parte
de las anteriores ideas le parezcan adecuadas y sean aquellas en las que cree.
Dnde est el problema, se podran preguntar algunos? El problema est en las
consecuencias que esta forma de pensar y actuar ha tenido y tiene, no slo para sus
esperados destinatarios, sino tambin para el conjunto del sistema educativo con
relacin a su capacidad para responder con equidad a la diversidad del alumnado
con derecho a aprender. Veamos algunas de ellas, que algunos de nosotros hemos
analizado con ms detalle en otro trabajo (Echeita y Simn, 2007).
Fuente: Banco de imgenes ITE
11
ANOTACIONES
Es una opinin compartida por los expertos que han analizado esta forma de
pensar y actuar que el resultado de estos planteamientos ha sido: a) reforzar el
condicionamiento a la baja de las expectativas (del profesorado y de las familias
principalmente) por efecto del proceso de etiquetaje, b) el encasillamiento de las
actuaciones didcticas, c) la limitacin de oportunidades que fnalmente terminan
padeciendo los alumnos y alumnas considerados con necesidades educativas especia-
les, d) el refuerzo de la idea de que la educacin de este alumnado es una cuestin
fundamentalmente de ms recursos, e) la segregacin escolar y la invisibilidad
de los afectados y, fnalmente, f) el mantenimiento del statu quo. Quizs, el
efecto mejor documentado de todos ellos es el del condicionamiento negativo de
las expectativas del profesor producto de las etiquetas diagnsticas de los alumnos,
proceso que se conoce como la profeca autocumplida. Ello, porque las etiquetas
hacen referencia la gran mayora de las veces a las defciencias, difcultades o a
aquello que el alumno no puede hacer, hacindonos olvidar otras caractersticas o
capacidades que puede tener y que pueden ser importantes para su aprendizaje.
Consecuentemente, la intervencin con dicho alumno se limita, simplifca o reduce,
lo que conduce a que progrese poco y, as, a confrmar las bajas expectativas iniciales.
Los programas y organizaciones especiales han proliferado precisamente porque
muchos educadores de nuestro pas han recibido una preparacin relativamente
pobre para comprender los procesos de aprendizaje, el desarrollo de los alumnos
y la adaptacin de la enseanza. Debido a que la labor docente ha sido conside-
rada como la aplicacin de una serie de rutinas dirigidas a alumnos normales, la
mayora del profesorado no se siente preparado para hacerse cargo de los alumnos
especiales, es decir, aquellos que aprenden poco con estrategias como las leccio-
nes magistrales y la explicacin, los que no hablan el idioma con fuidez, aquellos
cuyo desarrollo transcurre con un ritmo o con un modo diferente a los de su misma
edad, o quienes presentan pequeos problemas de aprendizaje. La verdad es que
la mayora de los alumnos se ajusta a una o varias de estas descripciones, y ya
que las aulas ordinarias son, por lo general, demasiado rgidas para adaptarse a
sus necesidades de aprendizaje, en ellas cada vez les va peor a un mayor nmero
de alumnos, que son derivados hacia programas de recuperacin o de educacin
especial. Unos sistemas curriculares infexibles e insufcientes conocimientos de los
profesores, situacin esta ltima que es la causa fundamental de la salida de tales
alumnos del aula ordinaria, hacen necesaria la contratacin de un mayor nmero
de especialistas, lo que paradjicamente disminuye los fondos para el desarrollo
profesional y para la existencia de grupos ms pequeos en las aulas, que es lo
que a su vez permitira que los profesores ordinarios atendieran un espectro ms
amplio de sus necesidades educativas (Darling-Hammnond, 1997, p. 264).
No est siendo fcil cambiar esta forma de pensar (y de hacer!) y la experiencia
est demostrando que siendo posible y hay miles de ejemplos por todo el mundo
que lo demuestran-, este proceso de cambio es costoso y necesita de un trabajo
sostenido en el tiempo para articular cambios, mejoras e innovaciones (para lo
cual le ayudarn los contenidos que se tratarn en el Mdulo II), que esperemos
que Vd. est dispuesto a iniciar.
La nueva perspectiva, que podramos llamar inclusiva o tambin de los derechos, y
que coincide en lo esencial con lo que en el mbito de los estudios sobre discapa-
cidad se ha llamado el modelo social y de vida independiente, tiene como meta la
de una escolarizacin de calidad para todo el alumnado, sin exclusiones, y tiene
12
ANOTACIONES
como principios bsicos los que, basados en Ainscow (1995, 2001), recogemos en
la Tabla 2.
Tabla 2. Ideas bsicas que resumen la perspectiva inclusiva
PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS
La diversidad del alumnado en sus dis-
tintas dimensiones es un valor y todos
los alumnos tienen derecho a que se
reconozcan las necesidades educativas
que se derivan de ella y que se movili-
cen las acciones escolares que satisfa-
cen tales necesidades.
La accin educativa debe pensarse y
disearse, desde el principio, pensado
en la diversidad de intereses, capaci-
dades, origen, procedencia o cualquier
otra condicin personal o social del
alumnado, de forma que su desarrollo
sea accesible y pertinente para todos
ellos.
Cualquier alumno puede experimentar
difcultades para aprender en un mo-
mento u otro de su escolarizacin.
Se asume que todos los alumnos pue-
den tener difcultades para aprender
en un momento determinado, y por
razones diversas, no slo un grupo
concreto considerado especial.
Las difcultades educativas resultan de
la interaccin entre las caractersticas
del alumno, las condiciones escolares
en las que se encuentra y el currculo
que la escuela le ofrece.
Se adopta una perspectiva interactiva
a la hora de analizar las difcultades de
aprendizaje. stas no pueden enten-
derse sin tener en cuenta la interven-
cin educativa (enseanza) que se
ofrece desde el centro escolar.
Para mejorar la educacin escolar
del alumnado ms vulnerable hay que
maximizar las condiciones favorece-
doras de su aprendizaje y reducir las
barreras para su aprendizaje y partici-
pacin
En consonancia con la perspectiva
interactiva o social adoptada, se pre-
cisa detectar o reconocer las barreras
existentes en las culturas, las polticas
y las prcticas escolares para cam-
biarlas por procesos que faciliten una
enseanza accesible y pertinente para
todos.
Los sistemas de ayuda y apoyo deben
estar disponibles para todos los alum-
nos que lo precisen.
Los sistemas de ayuda y apoyo, inclui-
do el asesoramiento psicopedaggico,
deben organizarse pensando que cual-
quier alumno puede necesitarlos en
diferentes momentos a lo largo de su
escolarizacin.
La inclusin social se prepara en la
inclusin escolar.
La escuela ordinaria debe ser un lugar
privilegiado para combatir las acti-
tudes discriminatorias, y crear co-
munidades de acogida, en defnitiva,
para ayudar a construir una sociedad
incluyente y cohesionada.
Todos los profesores deben asumir la
responsabilidad del progreso de todos
los alumnos o alumnas, sin exclusio-
nes.
La educacin de todos los alumnos es
responsabilidad del profesor regular
del aula y no de un profesorado espe-
cial.
Deben organizarse sistemas de apoyo
al profesorado para que ste pueda
asumir sus responsabilidades con todos
los alumnos.
El profesorado debe contar con la
colaboracin las ayudas y los apoyos
necesarios para dar una respuesta
adecuada a las necesidades de todos y
cada uno de sus alumnos.
Fuente: Ainscow (1995, 2001)
13
ANOTACIONES
Desde otro punto de vista dirase que esta perspectiva se basa en el principio de
que lo que necesitamos aprender es que todos estos nios y nias, adolescente
y jvenes, empezando por los que hoy reconocemos como ms vulnerables a los
procesos de exclusin, marginacin o fracaso escolar por razones diversas, tienen
derecho a que ello no sea as, esto es, a una educacin de calidad en el ms amplio
y profundo sentido del trmino calidad.
Como nos seala Lema (2009), en relacin con el alumnado con discapacidad (pero
igualmente con el resto de los que estn en condiciones de vulnerabilidad), los
esfuerzos y trabajos que se lleven a cabo desde la perspectiva del derecho, deben
estar atentos a la creacin de las condiciones para que estos derechos sean rea-
les y efectivos, lo que necesariamente incluir cambios sociales importantes ms
all de las leyes y los tratados internacionales (p.32). En otras palabras, estamos
obligados a crear esas condiciones as como a reconocer y eliminar las barreras
escolares de distinto tipo (Booth y Ainscow, 2002), que limitan el ejercicio efectivo
de ese derecho. En este sentido el concepto de barreras, que tiene su origen en
los estudios sobre la discapacidad (Barton, 2009), se confgura ahora como nuclear
en la tarea de hacer frente a la diversidad del alumnado en la escuela, sin perder
de vista a aquellos en mayor riesgo de fracaso, marginacin o exclusin educativa.
En todo caso y al igual que aprendimos del ejemplo de cruzar las calles, la nica
forma de aprender consistentemente esta nueva perspectiva es adentrarnos de lleno
en ese territorio, aunque, paradjicamente, no estemos plenamente preparados
para ello. Est dispuesto a ello? Si su respuesta es afrmativa, empiece, entonces,
por prepararse para el viaje que, en este como en otros, tiene como primera con-
dicin preguntarnos a dnde queremos ir? La respuesta, en este curso, es hacia
una escuela ms inclusiva, razn por la cual vamos a tratar de defnir con mayor
precisin qu entendemos por educacin inclusiva.
La escuela inclusiva supone cambiar esquemas tradicionales de plantear la enseanza
Fuente: banco de imgenes ITE y www.rinace.net

Tema 1.3. Defnir la inclusin educativa para llevarla a la prctica
En el tema que nos ocupa, como en otros, nunca ha sido tan cierto el dicho de
que nunca hay buen viento para el navegante que no sabe a dnde va. Por este
motivo, es importante una defnicin de inclusin que, fundamentada en la pers-
pectiva global sobre atencin a la diversidad del alumnado en la educacin escolar
que acabamos de analizar, puede ser empleada para orientar la direccin de las
acciones polticas y prcticas que sean coherentes con ella.
Como era de esperar, y teniendo muy presente que cada sistema educativo es nico,
14
ANOTACIONES
es necesario tomar en cuenta las circunstancias locales, la cultura y la historia de
cada centro y pas. De cualquier manera, existen cuatro elementos que, en opinin
de Ainscow y Miles (2009), sirven a aquellos que estn intentando examinar su propia
defnicin funcional al respecto, sean estos, ahora, responsables de las administra-
ciones, directivos de centros escolares, supervisores o profesores o profesoras en el
contexto de su accin docente cotidiana. Los cuatro elementos son los siguientes:
La inclusin es un proceso. Es decir, la inclusin ha de ser vista como una bs-
queda constante de mejoras e innovaciones para responder ms positivamente a
la diversidad del alumnado. Se trata de aprender a vivir con dicha diversidad y a
la vez de estudiar cmo podemos sacar partido de la misma. En este sentido, las
diferencias se pueden apreciar de una manera ms positiva y como un estmulo
para fomentar el aprendizaje entre nios y adultos. Cuando se habla de innova-
cin y mejora hay que comprender su naturaleza y las condiciones necesarias
para implementar y sostener dichos cambios, contenidos que en este curso se
analizarn con detalle en el Mdulo II. De igual modo al hablar de proceso hay
que asumir, entonces, que el tiempo es un factor con el que hay que contar, que
no se implementan cambios de la noche a la maana y que, mientras tanto,
pueden generarse situaciones confusas, contradicciones y turbulencias (el
cambio, se ha dicho, es tcnicamente sencillo y socialmente muy complejo),
factores todos ellos que habremos de saber comprender y conducir para que
generen cambios sostenibles y no slo frustraciones que se lleven por delante
nuestros mejores principios. Los contenidos del Mdulo IV servirn tambin para
adquirir competencias para planifcar adecuadamente estos procesos.
La inclusin busca maximizar la presencia, la participacin y el xito acadmico
de todos los estudiantes. Aqu, el trmino presencia est relacionado con el
lugar en el que son educados los nios, siendo conscientes de que la inclusin
educativa se entiende muchas veces de forma restrictiva slo como un asunto de
localizacin, de lugares, a qu tipo de centros acuden determinados alumnos
o si tales o cuales alumnos deben estar ms o menos tiempo en las mismas
clases que sus compaeros, lo que empobrece sobremanera el anlisis de
esta cuestin. Sin duda alguna, los lugares son importantes hay competencias
relacionales, valores y actitudes hacia los dems que difcilmente se aprenden
en la distancia y separados-, pero de manera interdependiente con las otras
dos variables que estamos mencionando: participacin y aprendizaje.
El trmino participacin se refere, por su parte, a la calidad de sus experiencias
mientras se encuentran en la escuela; por lo tanto, debe incorporar los puntos de
vista de los propios alumnos, sus voces, (Susinos y Parrilla, 2008), y la valoracin
de su bienestar personal y social. Para Black-Hawkins, Florian y Rose (2007), en-
tender la inclusin como participacin permite ampliar el foco a toda la comunidad
educativa (no solamente los alumnos considerados con n.e.e.), as como a todos los
aspectos de la vida escolar (no solamente la enseanza y el aprendizaje). Adems,
denota el componente ms dinmico de la inclusin, donde todos los alumnos par-
ticipan activamente de la vida de la escuela, siendo reconocidos y aceptados como
miembros de la comunidad.
Por ltimo, el trmino xito tiene que ver con los resultados de aprendizaje en
relacin con el currculo de cada pas, no slo con los exmenes, o con los resultados
de las evaluaciones estandarizadas.
15
ANOTACIONES
La participacin se refere al bienestar personal y social
Fuente: Banco de imgenes del ITE
Como anticipbamos en la Tabla 2, la inclusin precisa la identifcacin y la
eliminacin de barreras. El concepto de barreras es nuclear a la perspectiva
que estamos queriendo compartir en tanto que son las barreras las que im-
piden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a una educacin
inclusiva. Genricamente, debemos entender como barreras, aquellas creen-
cias y actitudes que los actores en el escenario educativo tienen respecto a
este proceso (las que se refejan en su perspectiva hacia cmo hacer frente
a la diversidad del alumnado). Estas barreras se concretan y encarnan en las
culturas, las polticas y las prcticas escolares que individual y colectivamente
tienen y aplican y, que al interactuar con las condiciones personales, sociales
o culturales de determinados alumnos o grupos de alumnos -en el marco de las
polticas y los recursos educativos existentes a nivel local, regional o nacional-,
generan exclusin, marginacin o fracaso escolar.

La inclusin supone la identifcacin y eliminacin de barreras
Fuente: Diario El Pas www.elpais.es
Por lo tanto, para mejorar la inclusin resulta estratgico e imprescindible la reco-
pilacin y la evaluacin de informacin, proveniente de una variedad de fuentes,
que nos permitan detectar quines experimentan tales barreras (qu alumnos o
alumnas estn, por lo tanto, discriminados), en qu planos o esferas de la vida es-
colar se sitan y cules son, a fn de proyectar, acto seguido, planes de mejora en
las polticas de educacin y para la innovacin de las prcticas. En el Mdulo III se
desarrollarn contenidos centrados en la cara opuesta de las barreras, esto es, en
prcticas y planteamientos curriculares que faciliten la presencia, el aprendizaje
y la participacin de todos.
La inclusin pone particular nfasis en aquellos grupos de alumnos que podran
estar en riesgo de marginalizacin, exclusin, o fracaso escolar. Esto supone

16
ANOTACIONES
asumir la responsabilidad moral de asegurarse de que aquellos grupos que, a
nivel de estadsticas, se encuentren en mayor riesgo o en condiciones de mayor
vulnerabilidad (las nias, las poblaciones originarias, los que viven en condicio-
nes de pobreza, los alumnos y alumnas con algn tipo de discapacidad, etc.),
sean supervisados con atencin y que, siempre que sea necesario, se adopten
medidas para asegurar su presencia, participacin y xito acadmico dentro
del sistema educativo (UNESCO, 2001, 2003). Los Mdulos Optativos de este
curso, ponen la atencin precisamente en algunos de estos grupos de alumnos o
alumnas o en algunos de los aprendizajes estratgicos que todos ellos necesitan.
Este hecho de estar preocupados por todo el alumnado y al mismo tiempo por al-
gunos, crea mucha confusin y, a la larga, muchas veces conduce a que se vea esta
meta de una educacin ms inclusiva como un asunto restringido a ciertos grupos
de alumnos en riesgo. Pero lo ms preocupante es que al considerar algunos la
educacin inclusiva como una modernizacin de la educacin especial, se tiende
a mantener la perspectiva tradicional que ha guiado la historia de esta ltima.
Habremos de estar vigilantes para que este modo restrictivo y sin salida respecto a
cmo entender la educacin inclusiva no sea el que fnalmente se imponga.
La defnicin amplia que acabamos de comentar sobre lo que supone avanzar hacia
planteamientos ms inclusivos en la educacin es una condicin necesaria pero no
sufciente para conseguirlo. Qu otras acciones han de llevarse a cabo para que
los sistemas de educacin estimulen prcticas que 'alcancen' de forma efectiva a
todos los nios y jvenes, independientemente de sus circunstancias y sus carac-
tersticas personales?
Con el propsito de ofrecer cierta direccin en trminos de cmo podra abordarse
este viaje, es necesario reconocer que necesitamos no slo claridad con respecto
al destino al que queremos llegar, sino tambin un mapa del territorio que debemos
recorrer. Con este propsito Ainscow y Miles (2009) han desarrollado un marco de
referencia basado en lo que la investigacin internacional propone como las carac-
tersticas de los sistemas educativos que en la actualidad se encaminan con xito en
una direccin incluyente. En el siguiente tema abordamos dicho marco de referencia.
Tema 1.4. Un marco de referencia global para una accin local
Si anteriormente hemos utilizado la metfora sobre cmo cruzamos las calles para
hacernos pensar en la perspectiva o mirada que aplicamos a la compleja tarea de
intentar educar a la diversidad del alumnado, ahora tal vez ayude pensar en esta
idea de un marco de referencia como en un mapa de un territorio o destino al
que queremos llegar. Como tal, nos ha de indicar los elementos bsicos que nos
ayudaran a orientarnos sobre el terreno, para saber si avanzamos o caminamos en
sentido opuesto al planifcado y tambin, para tomar decisiones de ajuste de nuestro
itinerario (si fuera preciso) sin perder de vista la meta que se persigue.

17
ANOTACIONES
Los mapas nos sirven de gua para movernos en nuevos territorios
Los contenidos del marco de referencia que vamos a comentar deben ser vistos
como ideales, esto es, como aspiraciones que pueden ser contrapuestas a las
situaciones existentes a fn de detectar las reas a desarrollar.
El marco de referencia consiste en cuatro esferas (mbitos de anlisis e interven-
cin) superpuestas (ver Figura 1), que interaccionan dinmicamente entre s y que
condicionan el valor de su interseccin (la inclusin educativa propiamente dicha),
en relacin con las principales variables del proceso (presencia, aprendizaje y
participacin).
Figura 1: Marco de referencia global para una accin local
Para cada uno de estos elementos del marco de referencia (conceptos, estructuras,
polticas y prcticas) se sugerirn cuatro o cinco indicadores de evaluacin que for-
mulados como preguntas permitirn a cada participante una primera aproximacin
para evaluar el nivel de desarrollo de la inclusin dentro de su sistema educativo
bien sea a nivel local o nacional. En todo caso, el objetivo de este anlisis no es
quedarse en l, sino tenerlo presente para contextualizar las acciones que estn bajo
el propio control, en aplicacin de lo que se ha venido en llamar un pensamiento
glolocal, esto es que moviliza una accin local de mejora, a corto y medio plazo,
dentro de un marco global de accin, sistmico y a largo plazo.
Es posible que Vd., que puede ser un profesor o una profesora en una escuela,
pequea o grande, se est preguntando por qu debe preocuparse por las polticas
educativas de su distrito, localidad o regin. La refexin que queremos compartir
con Vd., es que si no lo hace, y si en la medida de sus fuerzas, no se implica en su
mejora en la direccin que se apunta en las preguntas que le ofrecemos en este

Prcticas
Estructuras
y sistemas
Conceptos
Inclusin
Educativa:
Presencia,
aprendizaje y
participacin

18
ANOTACIONES
marco de referencia, seguramente terminar volviendo la mirada, una vez ms,
hacia los alumnos ms difciles de ensear a la hora de explicarse su exclusin,
fracaso o marginacin escolar.
A continuacin, al tiempo que le presentamos los principales indicadores de cada
tema, piense la situacin en la que se encuentra su pas o regin, o un centro que
conozca bien (si es profesor o profesora, el suyo obviamente), en cada una de las
preguntas o indicadores, respondiendo si estos son satisfactorios o mejora-
bles. Para cada tema, desarrolle brevemente alguna propuesta para la mejora
de los indicadores.
Primer tema: Conceptos satisfactorio mejorable
1.1 La inclusin, defnida como se ha hecho
anteriormente, es vista como un principio
general que orienta todas las polticas y
prcticas educativas?
1.2 El currculo y los sistemas de evaluacin
en l incluidos estn diseados para tomar
en cuenta a todos los alumnos?
1.3 Todas las organizaciones que trabajan
con nios y jvenes, incluyendo los servicios
sanitarios y sociales, comprenden y apoyan
las aspiraciones polticas de promover una
educacin inclusiva?
1.4 Los sistemas de evaluacin de rendi-
mientos y procesos educativos estn dis-
puestos de modo que supervisen la presen-
cia, la participacin y el xito de todos los
alumnos?
Propuesta para la mejora
Segundo tema: Poltica de educacin satisfactorio mejorable
2.1 La promocin de una educacin in-
clusiva est claramente presente en los
documentos de poltica de educacin de la
administracin?
2.2 Los dirigentes ofrecen un claro lideraz-
go en materia de educacin inclusiva?
2.3 Las autoridades de todos los niveles
expresan aspiraciones polticas consistentes
para el desarrollo de prcticas inclusivas en
las escuelas?
2.4. Los lderes a todos los niveles comba-
ten las prcticas no-inclusivas en las escue-
las?
19
ANOTACIONES
Tercer tema: Estructuras y sistemas educa-
tivos
satisfactorio mejorable
3.1 Se brinda apoyo adicional y especfco que
necesitan los grupos de alumnos ms vulnera-
bles?
3.2 Todos los servicios e instituciones involu-
cradas en el trabajo con nios y jvenes traba-
jan juntos coordinando polticas y prcticas
inclusivas?
3.3 Todos los recursos, tanto humanos como
econmicos, se distribuyen en maneras que
benefcien a los grupos vulnerables de alum-
nos?
3.4 Las ofertas especializadas, como por
ejemplo las escuelas y unidades educativas es-
peciales, tienen un rol central en la promocin
de la educacin inclusiva?
3.5 Existe un compromiso para recoger con
rigor la informacin cualitativa y estadstica,
que permita tomar decisiones sobre la mar-
cha del proceso de inclusin, incorporando el
punto de vista de los estudiantes vulnerables y
sus familias?
Cuarto tema: Prcticas educativas satisfactorio mejorable
4.1 Su escuela tiene estrategias para estimu-
lar la presencia, la participacin y el xito de
todos los alumnos pertenecientes a sus comuni-
dades?
4.2 Su escuela ofrece apoyo a todos los alum-
nos vulnerables a la marginalizacin, la exclu-
sin, o en riesgo de un fracaso escolar?
4.3 En su escuela el profesorado de las distin-
tas etapas educativas tiene la oportunidad de
ampliar su desarrollo profesional en el campo
de las prcticas inclusivas?
Ahora bien, tan importante como tener un marco de referencia y una defnicin
clara que nos oriente en la tarea, es comprender la naturaleza intrnseca de este
proceso. En este sentido cabe decir que la naturaleza de la inclusin educativa
es la de un proceso esencialmente dilemtico. Esto es, no hay una poltica o una
prctica educativa que pueda conseguir hoy, habida cuenta de la situacin en la que
nos encontramos en el devenir histrico de este proceso, el 100% de satisfaccin en
trminos de asegurar la plena presencia, el rendimiento ptimo y la participacin
completa en un sistema educativa comn, de todo el alumnado, incluidos aquellos
estudiantes ms vulnerables.
20
ANOTACIONES
Lo que cabe, entonces, es prepararnos para enfrentar, desde el dialogo igualitario y
la colaboracin efcaz, el proceso de toma de decisiones que mejor resuelva, epis-
dicamente, este dilema de las diferencias, como lo han llamado Dyson y Milward
(2000). De nuevo, las condiciones que inhiben o impiden afrontar estos anlisis de
forma compartida y colaborativa cuando, por ejemplo, se limita, condiciona o
impide la plena participacin de las familias en el proceso de toma de decisiones,
dejando las decisiones solamente en manos de los expertos constituyen barre-
ras que impiden el progreso hacia prcticas ms inclusivas. La Unidad Didctica 2
analizar de lleno esta faceta dilemtica del proceso de inclusin educativa, po-
niendo de manifesto, de paso, algunas de las contradicciones y de las situaciones
paradjicas que se observan en muchos pases.
Sntesis de la unidad
En esta unidad hemos revisado en qu consisten las polticas de equidad que
se desarrollan actualmente en la mayora de pases, entendiendo como tales,
aquellas destinadas a que los estudiantes consigan logros educativos compara-
bles, independientemente de las caractersticas personales o socioculturales
de aquellos, revisando las limitaciones del enfoque habitual de la equidad,
cuando se trata, p.ej. de alumnos con discapacidad. Luego, hemos desarrollado
los principios y supuestos de lo que podemos considerar como las perspectivas
dominante e inclusiva de la atencin educativa a los alumnos ms vulnerables,
destacando las consecuencias que tiene la adopcin de cada una. Pero dado
el carcter introductorio de este Mdulo, ha sido necesario detenernos en el
anlisis pormenorizado de los signifcados de la inclusin, rescatando cuatro
elementos que cada comunidad educativa, que desea trabajar en la mejora
de la inclusin, debe considerar para su propio trabajo en ella. Finalmente, el
marco de referencia de inclusin presentado, permite trabajar con indicadores
generales que, en la misma lnea, sirvan a las comunidades educativas a defnir
prioridades de mejora.
Lecturas obligatorias
Tema 1:
Blanco, R. (2006) La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educa-
cin y la escuela hoy. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Efcacia y
Cambio en Educacin, 4, 3, 1-15. En:
http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1.pdf
OREALC/UNESCO (2007) Documento base: El derecho a una educacin de calidad
para todos en Amrica Latina y el Caribe, REICE, Revista Electrnica Iberoamericana
sobre Calidad, Efcacia y Cambio en Educacin, 3, 5, 1-21. En: http://www.rinace.
net/arts/vol5num3/art1.pdf
Tema 2:
Echeita, G. y Simn, C. (2007). La contribucin de la educacin escolar a la calidad
de vida de las personas con discapacidad. Ante el desafo de su inclusin social. En
R. de Lorenzo & L.C. Prez Bueno (Dirs.), Tratado sobre discapacidad (pp. 1103-
1133). Navarra: Aranzadi.
21
ANOTACIONES
Tema 3:
Echeita, G. (2008) Inclusin y exclusin educativa. Voz y quebranto. Revista
Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Efcacia y Cambio en Educacin, 6, 2,
9-18. En: http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art1.htm
Tema 4:
Ainscow, M. y Miles, S. (2009) Desarrollando sistemas de educacin inclusiva. Cmo
podemos hacer progresar las polticas? En C. Gin (coord), La educacin inclusiva.
De la exclusin a la plena participacin de todo el alumnado (pp. 161-170). Barce-
lona: Horsori.
Moliner, O. (2008) Condiciones, procesos y circunstancias que permiten avanzar hacia
la inclusin educativa: retomando las aportaciones de la experiencia canadiense.
Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Efcacia y Cambio en Educacin,
6, 2, 27-44. En: http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art3.htm

22
ANOTACIONES
Unidad 2: La inclusin educativa y el dilema de la aten-
cin a la diversidad del alumnado
Introduccin
En esta Unidad se analizaran la inclusin educativa desde el punto de vista de su
naturaleza, lo que pondr en evidencia su carcter dilemtico. Se analizar cmo
los sistemas educativos han respondido histricamente a la diversidad del alumnado
y con ello al dilema de las diferencias, para entender cmo las posiciones actuales
intentan superar las situaciones de discriminacin e inequidad que durante mucho
tiempo se han venido llevando a cabo al respecto. Previamente se propondr tomar
en consideracin las condiciones y procesos que permiten la resolucin episdica de
los dilemas y se trasladarn estos anlisis a la prctica de las decisiones educativas
dilemticas que afectan cotidianamente a los alumnos en mayor riesgo de exclu-
sin, marginacin o fracaso escolar. Entre este alumnado, aquellos considerados
con discapacidad o con n.e.e. sobre todo aquellos con discapacidad intelectual-,
siguen siendo lo ms proclives a ser objeto de segregacin y marginacin escolar,
de forma que el anlisis pormenorizado de su caso, nos sirve sobremanera para
poner a prueba el vigor y la profundidad de nuestras convicciones al respecto de la
inclusin educativa, al tiempo que nos habla de la frontera en la que actualmente
se bate esta temtica.
Temas
La Unidad se desarrollar en tres temas:
Tema 2.1. Dilemas educativos
Tema 2.2. El dilema de las diferencias en la educacin escolar. Historia y aprendizajes
Tema 2.3. Las diferencias por capacidad.
Tema 2.1. Dilemas educativos
Los dilemas (educativos o de cualquier ndole) hacen referencia a situaciones que
generan alternativas de accin contrapuestas, ninguna de las cuales es comple-
tamente favorable o deseable. En nuestros sistemas educativos (como en nuestra
vida cotidiana) abundan los dilemas.
Todos los dilemas tienen elementos o factores en comn empezando por el hecho de
que no tiene en sentido estricto, solucin, sino que slo cabe llegar a compromisos
o a lo que cabra llamar soluciones episdicas que, en todo caso, dependen a su
vez de condiciones y factores locales. Sin perder de vista esto, tambin es cierto
que todos los dilemas tienen en comn factores o elementos que hay que tener
presentes y saber manejar para llegar, al menos episdicamente, a compromisos
que las partes implicadas consideren aceptables.
A continuacin, lee el siguiente texto, refexiona sobre su signifcado y responde sin-
ceramente a las preguntas que se formulan. Esta historia la utiliza frecuentemente el
profesor Pere Pujols Maset, de la Universidad de Vic en Catalua, Espaa, (experto
23
ANOTACIONES
en temas de aprendizaje cooperativo, Pujolas, 2004), como marco de referencia
para su anlisis sobre la escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo, temtica,
esta ltima, en la que es experto. Puede encontrarse fcilmente en Internet como
la parbola del invitado a cenar.
Un prohombre de una ciudad se encontr con un viejo conocido a quien no
vea desde haca mucho tiempo. El prohombre tena previsto celebrar el da
siguiente una cena con un grupo de amigos y amigas que tambin le conocan
y que tampoco saban nada de l desde haca muchos aos, y le invit a cenar.
El prohombre era buen cocinero y prepar una cena esplndida: entrantes va-
riados, guisos de toda clase y un pastel con frutas conftadas. Todo regado con
buenos vinos. El mismo da de la cena, cay en la cuenta de que su viejo amigo
no recordaba demasiado bien el porqu- tena que tener mucho cuidado con lo
que coma y que seguramente nada de lo que haba preparado con tanto cuida-
do le ira bien. Le telefone enseguida [] explicndole lo que pasaba, y le dijo
que lo senta mucho, que ms vala que no fuera a la cena y que ya le avisara
cuando celebrara otra. Otro prohombre de la misma ciudad se encontr en la
misma situacin. Tambin haba preparado una cena esplndida para sus ami-
gos y haba invitado a un viejo conocido de todos con el que se haba encon-
trado un par de das antes. La misma tarde de la cena, otro de los invitados le
hizo caer en la cuenta de que, por si no se acordaba, el viejo amigo no poda
comer de todo. El prohombre, que se haba olvidado de ello, corri a telefo-
near a su amigo para preguntarle si an tena el mismo problema y para decirle
que no se preocupara, que fuera de todos modos, ya que le preparara a l un
plato de verdura y pescado a la plancha. Curiosamente, un tercer prohombre
de la misma ciudad, tambin muy respetado, se encontr con un caso idnti-
co. Cuando ya lo tena prcticamente todo a punto, se acord de que aquel a
quien haba invitado a ltima hora [] tena que seguir una dieta muy estricta.
Entonces cambi el men deprisa y corriendo: seleccion algunos entrantes que
tambin poda comer su viejo amigo, guard los guisos en el congelador para
otra ocasin e improvis un segundo plato, tambin esplndido, pero que todo
el mundo poda comer; tambin retoc el pastel, y en vez de fruta conftada
le puso fruta natural. Llegada la hora de la cena, todos juntos comieron de los
mismos platos que el anftrin les ofreci.
Un banquete donde todos participan
24
ANOTACIONES
Los dilemas nos enfrentan con decisiones con consecuencias contradictorias
Fuente: www.fotolog.com
Dilemas educativos. Elementos, dinmica y factores que los condicionan.
Aunque seguramente habr tomado una decisin respecto al escenario en el que
personalmente le gustara encontrarse en esta invitacin, no habr dejado de
apreciar que los tres podan tener algo de comprensible y de positivo, al menos
para algunos o desde algn punto de vista. As, por ejemplo, podra decirse que la
tercera opcin es, cuanto menos, ms costosa en trminos econmicos y requiere,
en efecto, de un anftrin con recursos para improvisar una nueva cena. La segun-
da situacin no cuesta tanto, aunque puede hacer sentirse un tanto incmodo al
invitado, al apreciar que recibe un trato especial y distinto al de la mayora. Por
ltimo, en el primer escenario cabe pensar que siendo slo uno el invitado especial
es mejor, atenderle a l como se merece en otra ocasin, que anular o aplazar la
cena prevista para muchos que quizs no tengan otra oportunidad de asistir.
En nuestros sistemas educativos abundan los dilemas de este tipo en sus plantea-
mientos generales. Como, por ejemplo, el dilema entre el control que debe ejercer
la administracin educativa y la autonoma de los centros escolares. Es evidente,
por seguir con este ejemplo, que sin un cierto nivel de control desde instancias
centrales para equiparar el trabajo de las escuelas haciendo, por ejemplo, que
todas desarrollen un plan de estudios comn-, se podran generar enormes desigual-
dades entre ellas, habida cuenta de sus diferencias iniciales (hay escuelas mejor
dotadas, situadas en mejores contextos socioeconmicos y que pueden seleccio-
nar a su alumnado). Pero este control tambin atenta contra la autonoma de los
centros y sus profesores, contra su libertad para promover iniciativas innovadoras
y, en muchos casos, contra su motivacin para el trabajo, pues puede percibirse
que las decisiones importantes vienen de fuera. Los profesores ms autnomos
tienen que refexionar ms sobre su prctica y buscar formas de colaboracin ms
estrechas entre s para llevar sus proyectos adelante, lo que, a su vez, precisa de
un esfuerzo aadido a la de por s siempre cargada y estresante actividad educativa.
La jornada escolar completa (maana y tarde) en los pases en los que puede
desarrollarse-, o la jornada escolar nica o intensiva normalmente slo por las
maanas es otro ejemplo claro de dilema educativo cuyo planteamiento genera,
incluso, debates agrios entre partidarios y opositores de cada una de las alternativas.
De los dilemas debemos resaltar algunos elementos y factores que defnen su naturaleza:
Los dilemas generan un problema, no siempre bien defnido, que debe ser

25
ANOTACIONES
resuelto a travs de un proceso de resolucin de problemas en el que ser
determinante:
Decidir quin participar en la toma de decisiones, qu voces sern
tenidas en cuenta y para qu.
Analizar qu informacin se precisa para iluminar las decisiones en pugna.
Proponer quin dirigir o coordinar el proceso.
Establecer cmo se tomar la decisin a adoptar (votacin, consenso,
acuerdo, convencimiento).
Cunto cabe esperar o demorar el proceso antes de tomar una decisin
frme.
Por defnicin, los dilemas no se resuelven defnitivamente nunca. Siempre
hay elementos positivos y negativos en todas las opciones en juego (por eso es
un problema). Lo que cabe es resolverlos puntual o episdicamente, aqu y
ahora, por un tiempo, como resultado de un proceso de toma de decisiones en
el que fnalmente se toma aquella que tiene ms elementos a favor que en
contra, o que tiene en consideracin aspectos que son de mayor peso, relevancia
o impacto presente o futuro en la vida de los alumnos.
Los dilemas educativos no se resuelven, en vaco, sino condicionados por
una serie de factores a tener en cuenta y que estn en interaccin dinmica :
Las concepciones o creencias implcitas de los actores educativos, al
respecto del contenido en conficto y sus valores individuales.
Los valores sociales y las ideologas mayoritarias presentes en el contexto
en el que se dan.
Las polticas educativas que las administraciones centrales o locales
mantienen o promueven.
La diferente infuencia o poder que tiene particularmente el profe-
sorado (debido a su estatus, antigedad, cargo, etc.) entre s.
Los recursos econmicos, humanos, didcticos o tecnolgicos que, en cada
caso, puedan estar especialmente relacionados con la situacin dilemtica.
Los hechos anteriores conferen a los dilemas un fuerte componente emocio-
nal, vinculado a las difcultades de la comunicacin humana, las tensiones y
las insatisfacciones que siempre se van a generar en los participantes (ms en
algunos que en otros, ms en los que consigan ver su posicin rechazada que
en los que la vean aceptada) y que de no canalizarse adecuadamente pueden
degenerar en animadversin, rechazo, apata, emociones negativas que pueden
quedar en el contexto y difcultar procesos o acciones futuras.
Finalmente y por lo general, los elementos anteriores pueden generar decisio-
nes relativamente poco innovadoras, pues la tendencia a contentar a todos
atempera la posibilidad de tomar decisiones riesgosas.

26
ANOTACIONES
Los dilemas deben enfrentarse desde el dilogo igualitario y la comunicacin efcaz
Fuente: Banco de imgenes ITE
Visto desde el proceso de toma de decisiones, cualquier situacin dilemtica que
se realice desde una amplia participacin de todos los implicados, a travs de un
procedimiento bien dirigido y coordinado, en el que se cuiden las relaciones y la
comunicacin, y en donde se dialogue en profundidad para buscar argumentos de
valor en los que sustentar la decisin (y no slo argumentos de poder por quien lo
ostente en un momento dado) sern buenos procesos de toma de decisiones. Las
decisiones que por esa va se alcancen, si bien pueden no ser perfectas, tendrn un
apoyo defnitivo entre quienes las acuerden. Es fcil imaginar cursos de acciones
ms negativas y seguro que Vd. tiene experiencias sobre estas cuestiones. Es un
buen momento para recordarlas y tratar de sacar conclusiones al respecto.
Refexione sobre alguna experiencia vivida sobre alguna situacin dilemtica y
recuerde las principales lecciones que aprendi de ella.
En todo caso es fcil delinear un proceso como lo acabamos de hacer, pero cosa
bien distinta es que los anlisis que se realicen por las partes sean fcilmente
modifcables. Ms bien lo contrario, pues sabemos por la psicologa cognitiva, que
nuestras concepciones o creencias profundas (no las que decimos, que son ms
superfciales y que, en ltimo trmino, no dirigen nuestra accin educativa), son
difciles de cambiar. Al igual que nuestros valores. De ah la importancia radical que
en todo ello tiene el conjunto de tareas, tiempos y roles que permitan sacar a la
luz unas y otros, y contrastar lo que decimos, con lo que hacemos y todo ello con
sus consecuencias para aquellos a los que pretendemos educar (los alumnos). El
trabajo colaborativo, el tiempo adecuado para hacerlo sin desasosiegos, el acceso
a asesores o amigos crticos que nos ayuden a repensar nuestras teoras en la
accin (esto es, nuestras prcticas) ser decisivo. Tambin para nuestros valores
que, seguramente, son en ltima instancia el motor de todas estas dinmicas.
Tema 2.2. El dilema de las diferencias en la educacin escolar.
Historia y aprendizajes.
El dilema de las diferencias en la educacin escolar, hace referencia, en esencia,
a la controvertida tarea de ofrecer a todo el alumnado, incluidos aquellos ms vulne-
rables -o en riesgo de exclusin, marginacin o fracaso escolar- dos cosas difcilmente
compatibles. Por un lado, una educacin de calidad ajustada a su identidad y a
sus necesidades de aprendizaje individuales y especfcas. Por otro lado, hacerlo en
un marco educativo (sistema, centros o aulas) comn, comprensivo, inclusivo,
con vistas a promover valores sociales relevantes que se aprenden bsicamente en
contextos de diversidad, como la igualdad (esto es, la no discriminacin por razo-
nes personales, sociales, familiares o culturales), el reconocimiento y la valoracin
de la diversidad humana, la solidaridad o el compromiso con los ms necesitados,
entre otros. Y todo ello sin que salga daado el bienestar personal, sino que, por
el contrario, se creen lazos de amistad y sentimientos de pertenencia y valoracin
por parte de los iguales.

27
ANOTACIONES

Presencia
Aprendizaje
Participacin
Conseguir el equilibrio entre la presencia, el aprendizaje y la participacin es
dilemtico
Fuente: Banco de imgenes del ITE ?
El dilema de las diferencias se apoya en todo caso en la valoracin cultural que se
hace de la diversidad humana, valoracin que ha ido cambiando a lo largo del tiem-
po y que ha llevado aparejado diversas formas de responder a aquellas diferencias
humanas que se han visto como menos valiosas, inferiores o negativas respecto a
un prototipo cultural de normalidad. Todo ello ha tenido refejo en las formas
de escolarizacin de los considerados diferentes y de todo ello cabe abstraer
consecuencias para defender los planteamientos de una educacin inclusiva como
alternativa de mayor equidad a las situaciones vividas y presentes todava hoy en
muchos pases.
Las diferencias entre el alumnado a las que dicho dilema alude son bien conocidas
por todos: gnero, capacidad, procedencia, identidad cultural, clase social, etc.
Tomemos el ejemplo del gnero y hagamos un breve recorrido histrico sobre cmo
se ha pensado y estructurado la educacin de hombres y mujeres. De forma sinttica
y sin entrar en anlisis profundos que no podemos hacer ahora, se observa como, en
un primer momento, se consider que la educacin escolar (lo que sta signifcara
en cada poca y pas), era necesaria para los hombres, pero no as para las mujeres,
que se vean relegadas en el mbito social a tareas domsticas y de cuidado de
los hijos. Cabra decir, como en otros casos, que en estos primeros momentos no
haba propiamente un dilema, pues se prescinda de las mujeres como sujetos de
educacin, y ah se acaba el problema.
Como es bien sabido, la evolucin de nuestros valores y concepciones sociales y
educativas llev a las sociedades a enfrentar ese dilema con propuestas que avan-
zaban algo en la educacin de las mujeres, si bien mantenan la segregacin de
ambos gneros. Lamentablemente, en muchos pases del mundo, y entre ellos, en
buena parte de los pases iberoamericanos, esta situacin sigue siendo todava hoy
la realidad cotidiana de muchas mujeres.
En efecto, ofrecan una cierta educacin a las mujeres (ciertamente slo a algunas
de determinadas posiciones socioeconmicas), pero ms como un adorno social que
como una accin emancipatoria de su desarrollo personal y social. Luego, y tras un
esfuerzo que se prolong hasta mediados del siglo XX, se logr el reconocimiento de
derechos a una educacin igual a la de los hombres, al menos en su tramo bsico,
pero de nuevo separados, pues para entonces se vea muy difcil, contraproducente
e inadecuado, la coeducacin en un mismo centro. No deja de ser llamativo recordar
28
ANOTACIONES
como el profesorado de entonces deca no estar preparado para atender ritmos
de aprendizaje, motivaciones y formas de estar en clase tan distintos como los de
los chicos y las chicas. Por otra parte, el avance hacia posiciones ms igualitarias
se ha hecho, en parte, a base de denunciar que la progresiva integracin de las
mujeres en los sistemas educativos era bajo un modelo donde lo masculino era lo
mayoritario, lo ms valorado y reconocido, y tras una cierta idea de asimilacin
de los valores y formas de ser femeninos a los valores y formas de ser masculinas,
en tanto que patrn de referencia social.
Slo muy recientemente el dilema de la atencin educativa a hombres y mujeres
se ha resuelto con opciones inclusivas, en las que todos y todas ellas tienen los
mismos derechos, las mismas opciones y donde se asume que es necesario adaptar
las enseanzas cuando sea necesario, a las necesidades de las mujeres tanto como
las de los varones para promover el progreso escolar de todos ellos con vistas a una
sociedad donde hombres y mujeres gocen de iguales oportunidades, se reconozcan
en su diversidad y se respeten por lo que son.
Para profundizar sobre feminismo, visita:
http://www.nodo50.org/mujeresred/historia.htm
Otras diferencias individuales han tenido una historia similar en el sistema educativo
y han estado condicionadas por concepciones y valores muy semejantes a los que
apreciamos en el caso del gnero. Las diferencias culturales (indgenas u originarios
de los pases colonizados versus colonizadores), las diferencias raciales (blancos
versus negros) (para profundizar sobre esta cuestin ver http://www.escuelasin-
racismo.org/), o las diferencias por capacidad (alumnos normales versus alumnos
especiales o con discapacidad). Para ms informacin sobre este aspecto, vase el
trabajo de Parrilla (2002).
A modo de resumen, en la Tabla 3, reproducida del trabajo de Parrilla (2002), que a
su vez retoma el de Fernndez Enguita (1998), se resumen las cuatro grandes fases
que, a su juicio, cabe distinguir en la historia que transcurre desde la ms clara
y rotunda exclusin de todos aquellos considerados como especiales, hasta los
actuales avances hacia una educacin inclusiva.
Tabla 3. De la exclusin a la inclusin: Un camino compartido
Clase Social Gr. Cultural Gnero Discapacidad
Exclusin No escolariza-
cin
No escolariza-
cin
No escolariza-
cin
Infanticidio/
Internamiento
Segregacin Escuela Gra-
duada
Escuela Puen-
te
Esc. Sepa-
radas: Nios
-Nias
Esc. Especia-
les
Integracin Comprensivi-
dad (50-60)
E. Compensa-
toria
E. Multicul-
tural
Coeducacin
(70)
Integracin
E.E. (60)
Reestructura-
cin
Educ. inclu-
siva
Educ. inclu-
siva
(Ed. Intercul-
tural)
Educ. inclu-
siva
Educ. inclu-
siva
Fuente: Parrilla, A. (2002, p.15)
29
ANOTACIONES
La propuesta de construir sistemas educativos inclusivos debe ser vista, entonces,
como un paso ms, tal vez no el ltimo, de nuestros sistemas educativos, para dar
una respuesta satisfactoria al dilema de las diferencias individuales en la educa-
cin escolar. Es evidente que la resolucin de algunos de estos dilemas parciales
ha evolucionado ms rpida y consistentemente que la de otros. En este sentido,
por ejemplo, pocos cuestionan en la actualidad la convivencia de la coeducacin
(educacin compartida para nios y nias) en todas las etapas educativas, como
tampoco se defenden las escuelas raciales (aunque de facto ello es lo que ocurra
en algunos casos). Ello tiene el valor de que nos permite pensar y estudiar sobre
cules han sido las condiciones y elementos que han facilitado esta evolucin, pues
de ellos podremos, seguramente, aprender lneas de accin relevantes para los
dilemas de las diferencias que van por detrs en esta particular historia educativa.

Tema 2.3. Las diferencias por capacidad
Las diferencias por capacidad para aprender han estado desde el inicio de la historia
de la educacin escolar en el corazn de los sistemas educativos, pues ninguna otra
como sta abre el debate sobre la propia esencia de la accin educativa, ensear
y aprender, cuando sta se refere a estudiantes de los que se predica que, preci-
samente, tienen, genricamente hablando, difcultades graves para aprender. La
historia de este dilema corre pareja con la historia y los desarrollos de la educacin
especial, por un lado, y de los modelos sobre la discapacidad, por otro.
Un breve anlisis histrico sobre los modelos de comprensin de la discapacidad y
sobre la educacin especial, debe servir para fortalecer el argumento de que si se
quiere ser coherente con el derecho de todos los alumnos a una educacin inclusi-
va, no se pueden seguir manteniendo la misma perspectiva y las mismas prcticas
educativas que han servido para mantener la exclusin y la opresin que viven
los estudiantes con discapacidad, situacin que est ocurriendo en muchos pases
cuando se analizan con detalle las practicas vigentes ms all de la retrica de las
grandes declaraciones o manifestaciones de principios.
Una rpida mirada a la historia de este dilema, nos cuenta de una fase de pres-
cindencia que se ha prolongado hasta el inicio del siglo XX de mano de las teoras
eugensicas. Segn ellas la sociedad en su conjunto estaba en peligro si no se eli-
minaban los sujetos defectuosos, defcientes, anormales que, de reproducirse,
conduciran a una sociedad dbil y en peligro. La posicin extrema del nazismo,
que se aplic tanto contra los judos, como contra otros grupos de indeseables sic
(discapacitados, gitanos, homosexuales,.), en aras de la pureza de una supuesta
raza superior, es un lastimoso ejemplo de la profunda raigambre de esas creencias
en algunos seres humanos.
Sin llegar tan lejos, el aislamiento y la posterior segregacin educativa de este
alumnado en centros especiales, han sido y sigue siendo todava, la respuesta
mayoritaria a la tarea de encontrar un equilibrio entre la atencin individual a sus
necesidades especfcas y la de la mayora del alumnado. Slo en el ltimo cuarto
de siglo pasado se han empezado procesos parciales de integracin escolar, para
algunos no todos de estos alumnos y alumnas, que por lo que estamos observando,
no siempre estn desarrollndose con resultados positivos para ellos (en trminos
de aprendizaje y bienestar emocional y relacional). Pero aun as, los propios impli-
cados, sus familiares y las organizaciones que defenden sus derechos, no cesan en
30
ANOTACIONES
demandar una educacin ms inclusiva pues, a su juicio y el de otros muchos, es
el camino acertado para crear sociedades ms justas, cohesionadas, respetuosas e
inclusivas, algo especialmente sensible para ellos que han vivido y siguen viviendo
una ya larga historia de exclusin.
Como ha sealado recientemente el profesor Lema (2009) una historia de exclu-
sin y de ausencia de reconocimiento, como es la que han tenido las personas
con discapacidad a lo largo y ancho de este mundo, ha llegado a crear inercias y
prejuicios que no se disuelven de un plumazo ni con la adopcin de la mejor norma
jurdica posible. Por ese motivo, como l bien seala, los esfuerzos que se lleven
a cabo desde la perspectiva del derecho habrn de estar atentos a ello y habrn
de buscar los mecanismos para que la inclusin se vea complementada con las
creacin de las condiciones para que estos derechos sean reales y efectivos, lo que
necesariamente incluir cambios sociales importantes ms all de las leyes y los
tratados internacionales.
Revisa el documento de la Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad de Naciones Unidas:
http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
En este sentido, y reforzando lo dicho anteriormente, esta perspectiva del derecho
que tambin comparte con otros movimientos sociales que buscan revertir sus
situaciones de discriminacin -, sirve sobremanera para mover el foco de atencin
y las polticas hacia las condiciones de distinto tipo que pueden impedir el pleno
ejercicio de aqul o del resto de los derechos reconocidos legalmente. Esta tarea se
vincula con el ejercicio de conocer cules son, dnde se ubican o cmo interaccio-
nan entre s las principales barreras que limitan el progreso hacia mayores niveles
de inclusin educativa, en este proceso de enfrentar el dilema de las diferencias,
bien sea por capacidad o por otros motivos.
Revisa el nmero monogrfco de la Revista Latinoamericana de Inclusin Educativa
sobre El derecho a la educacin:
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num2.html
Factores que condicionan el dilema de las diferencias.
Decamos antes que de cada uno de los dilemas parciales vinculados a las diferencias
individuales seguro que cabe aprender nociones y condiciones que servirn a otros
para seguir progresando hacia las aspiraciones declaradas de una educacin ms
inclusiva. A nosotros nos parece que en el caso de las diferencias por capacidad,
hemos ido aprendiendo que las difcultades que algunos alumnos con discapacidad
experimentar a la hora de aprender y participar con sus iguales sin discapacidad o
sin sus difcultades especfcas, no es para nada un asunto personal o una cuestin
vinculada a la tragedia personal que les ha tocado en suerte. Nada de eso. Es el
resultado de una compleja interaccin entre sus realidades individuales y sus nece-
sidades especfcas y las condiciones escolares (el currculo, la forma de ensear y
evaluar, la organizacin escolar, la cultura escolar de los centros, etc.) en las que
se insertan quienes les ensean o les podran ensear.
En este sentido hay un concepto nuclear, emergente y de suma importancia, que es
el de barreras para el acceso o la presencia, el aprendizaje y la participacin,
31
ANOTACIONES
que seran todos aquellos procesos, decisiones, normas y prcticas educativas que
interactan negativamente con las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
Es importante no perder de vista esta realidad sistmica e interdependiente
de los centros escolares, como consecuencia de lo cual los cambios que en ellos
queramos introducir por ejemplo, los relativos a hacer posible una enseanza de
calidad para el alumnado ms vulnerable -, requieren de modifcaciones que deben
atravesar los distintos planos o subsistemas en los que todo centro se confgura.
As, en primer lugar, debemos reconocer un plano o dimensin referida a la cul-
tura escolar (ver Mdulo II). En este sentido una cultura escolar inclusiva es
aquella que est orientada hacia la creacin de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el
fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro.
Para ello, todo el profesorado, los estudiantes, los miembros del consejo escolar
y las familias colaboran y comparten estos valores, de forma que, a su vez, se
transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Esta dimensin
tiene un correlato directo con la tarea de elaborar y hacer explcitos en lo que,
con distintos nombres, cabra llamar sus Proyectos Educativos, esto es, los do-
cumentos institucionales donde explicitan sus seas de identidad, sus metas, los
valores que orientan su accin educativa y los principios bsicos de organizacin
necesarios para avanzar hacia aquellas.
Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guan las decisiones
que se concretan, en segundo lugar, en las polticas escolares de cada centro
(ver Mdulo II). Ellas son las que deben asegurar que los valores compartidos hacia
la diversidad del alumnado estn en el corazn de las decisiones de planifcacin,
coordinacin y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje que el centro
quiere promover, empapando las decisiones curriculares (objetivos, contenidos,
metodologa, evaluacin, apoyos, etc.) y organizativas necesarias para que mejore
el aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes.
Por ltimo, las prcticas de las aulas deben refejar la cultura y las decisiones
colectivas adoptadas para sustentar dicha cultura. Ello pasa por tratar de asegurar
que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participa-
cin de todo el alumnado y tengan en cuenta las caractersticas de cada estudian-
te - desde una visin multidimensional de la inteligencia - y el conocimiento y la
experiencia de cada uno de ellos fuera del entorno escolar. Para que una tarea de
esta complejidad y difcultad pueda llegar a buen puerto es imprescindible que el
profesorado sea capaz de movilizar recursos, apoyos y ayudas de todo tipo - del
propio centro y de las comunidades locales -, y sin los cuales es difcil hacer frente
a la incertidumbre del cambio educativo (ver Mdulo II).
La relacin entre estos tres planos (cultura, poltica y prctica) no es lineal y je-
rrquica (de las culturas a las prcticas), sino circular y en parte difusa, imprecisa:
una innovacin espontnea para un mejor manejo del aula y los aprendizajes, pue-
de desencadenar una refexin profunda sobre su signifcado e implicaciones para
la escuela, lo que puede, a su vez, hacer revisar valores y creencias compartidas
(cultura escolar) y poner en marcha planes para sistematizar su uso en el futuro
por otros compaeros (poltica).
32
ANOTACIONES

El ndice para la inclusin e Inclusiva son herramientas para revisar culturas,
polticas y prcticas, y orientar la mejora de la educacin inclusiva.
Fuente: http://inclusion.uwe.ac.uk y www.portal.unesco.org
Finalmente cabra sealar que los dfcits sensoriomotores, cognitivos, lingsticos
o emocionales entre otros del alumnado, as como otras caractersticas de su
personalidad o salud, podran verse tambin, en algunos casos, como barreras
individuales, algunas de las cuales pueden igualmente minimizarse o compensarse
mediante procesos de habilitacin o rehabilitacin. En todo caso, sin duda alguna
resulta determinante conocer estas caractersticas individuales y comprender su
desarrollo e incidencia sobre los procesos de aprendizaje y participacin, tanto como
las barreras sociales, externas, que condicionan las variables de la inclusin, pues
como venimos resaltando, no es slo en lo que est afuera donde se encuentra
la clave del progreso escolar, sino en la comprensin de la interaccin dinmica
entre unas y otras, entre lo que se ensea y lo que el alumno puede aprender desde
su individualidad (ver Mdulos Optativos) .
Finalmente este tema debe servir para refexionar sobre la solidez de nuestras con-
cepciones sobre la inclusin educativa, as como para dejar constancia de que todo
ello va mucho ms all de un simple cambio terminolgico respecto la educacin
especial como subsistema educativo encargado de aquellos alumnos con necesidades
educativas especiales y cuya propia existencia tal y como hoy existe en la mayora
de los pases podra verse como una de las barreras para el progreso hacia mayores
niveles de inclusin educativa para todo el alumnado.
Revisa la pgina web del Foro de Vida independiente para conocer un movimien-
to social que trabaja por los derechos de las personas con diversidad funcional:
http://www.forovidaindependiente.org/
33
ANOTACIONES
Partimos de la idea fundamental que la educacin inclusiva es por naturaleza
esencialmente dilemtica. Esto supone que los dilemas educativos a los que nos
enfrentamos no tienen una solucin defnitiva, y por ello, cobran relevancia los
procesos deliberativos que deben desarrollarse en las comunidades educativas
para responder de mejor manera a las diferencias individuales de los alumnos
de manera que stas no se conviertan en desigualdades. En esta unidad revi-
samos esta cuestin desde un punto de vista histrico cmo han respondido
los sistemas educativos al dilema de las diferencias- en relacin con distin-
tos grupos o colectivos (mujeres, personas con discapacidad, etc.). Tambin,
revisamos algunos factores que condicionan la resolucin episdica de estos
dilemas, en trminos generales y, concretamente, como parte de las decisiones
que la comunidad escolar debe tomar. En suma, conocer la naturaleza de estos
procesos contribuye a ajustar las expectativas de los actores involucrados (pro-
fesores, alumnos, familias, Administracin), y a acometer procesos de decisin
democrticos que convoquen a todos ellos en compromisos ms sostenibles.
Tema 1:
Echeita, G., Simn, C., Verdugo, M.A., Sandoval, M., Lpez, M., Calvo, I., & Gon-
zlez, F. (2009) Paradojas y dilemas en el proceso de inclusin educativa en Espaa.
Revista de Educacin, 349, 153-178.
Tema 2:
Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista
de Educacin, 327, 11-29.
Tema 3:
Barton, L. (2009) Estudios sobre discapacidad y la bsqueda de la inclusin. Obser-
vaciones. Revista de Educacin, 349, 137, 1-52.
Romaach, J. y Lobato, M. (2010). Diversidad Funcional, nuevo trmino para la
lucha por la dignidad en la diversidad del ser humano. En: http://www.forovidain-
dependiente.org/node/45#notas

34
ANOTACIONES
Unidad 3: Valores y principios ticos para una educa-
cin inclusiva
...La enseanza es, por encima de todo, una tarea tica y poltica. Mediante su
trabajo el profesorado articula sus mayores esperanzas y sueos de futuro y expone
sus valores a la vista de los dems. Dada la dinmica de su trabajo, los profesores
necesitan redescubrir continuamente quines son y que defende en el dialogo y
la colaboracin con los compaeros, a travs de un estudio continuo y consistente
y mediante una refexin profunda, sobre el ofcio. Y sobre todo los profesores
necesitamos que se nos apoye, por parte de quien corresponda, y que se cuiden
y respalden con palabras, hechos y dineros el trabajo de las escuelas pblicas en
una sociedad democrtica
(Nieto, 2007)
Introduccin
Los cambios que se han propuesto en este Mdulo (y sobre los que ir profundizan-
do en los siguientes), para intentar llevar hacia delante procesos educativos ms
inclusivos en el sentido de intentar promover formas de ensear dnde todos los
alumnos y alumnas compartan espacios comunes, aprendan al mximo de sus ca-
pacidades pero lo hagan sintindose bien consigo mismos y con otros, y participen
activamente en su educacin-, le tiene que parecer una empresa muy difcil y en
el mejor de lo casos agotadora. Y por supuesto que los es!
Usted habr podido experimentar que muchas veces construir un aula inclusiva
no es en absoluto sencillo. Si la escuela en la que trabaja tiene pocos recursos, si
los grupos son numerosos o si, adems, sus condiciones laborales son igualmente
difciles, podr tener a veces emociones de desnimo. Incluso en circunstancias
relativamente aceptables, la tarea propuesta resultar difcil, razn por la cual
resulta imprescindible encontrar razones, motivaciones y emociones que le permi-
tan emprender y mantener el esfuerzo sostenido que se requiere para no aparcar
el compromiso con el derecho de todo el alumnado a una educacin de calidad.
En esta Unidad nos preguntaremos qu hay debajo de todo este proceso?, cuales
son los requerimientos ms importantes para no dejarse llevar por las difciles cir-
cunstancias en las que se desarrolla la tarea docente cuando se quiere incluir a todo
el alumnado. Seguramente no le sorprender leer que esas condiciones ltimas no
son del dominio tcnico, ni relativas a medios materiales, incentivos econmicos
o condiciones laborales, sino ticas vinculas al impulso de querer para los dems
lo que uno desea y ama, a valores como la solidaridad, la responsabilidad o el
amor y, en ltima instancia, ancladas en la valoracin de la diversidad humana,
empezando por ello a valorar y promocionar entre los estudiantes el reconocimiento
y el respeto de su diversidad en las aulas.
Temas
Tema 3.1. Emociones, valores y principios ticos que sustentan la inclusin
Tema 3.2. La diversidad como valor. Diversidad, diferencias y desigualdad
35
ANOTACIONES Tema 3.1. Emociones, valores y principios ticos que sustentan
la inclusin
A veces nuestra carga docente nos lleva al desnimo. Iniciar procesos de cambio en
nuestras prcticas no es sencillo. A veces intentamos innovar, pero no esperamos
el tiempo necesario para evidenciar resultados. Como nos describen Parrilla y Da-
niels (1998), seguramente, en algunas ocasiones se ha encontrado en una situacin
parecida a las siguientes:
Se encuentra con difcultades para solucionar por s mismo los problemas que
le plantea un alumno (o un grupo de alumnos) en su proceso de aprendizaje.
Siente que le falta apoyo y ayuda para abordar medidas innovadoras o complejas.
Ante esta situacin se desespera y, llegado un momento, opta por abandonar
la resolucin del problema.
Se refugia en la adopcin de mtodos seguros y abandona la innovacin y la
bsqueda creativa de soluciones y nuevos mtodos de enseanza.
La vida del aula deja de responder a la diversidad.
Los alumnos que haban suscitado su preocupacin terminan siendo excluidos,
abierta o veladamente, de la clase (se les deriva hacia dispositivos especiales
si los hay, no participan activamente o no progresan en su aprendizaje).
Estas situaciones, que se dan ya frecuentemente en las aulas, dan sentido a la
necesidad de avanzar hacia polticas educativas ms inclusivas, y por esa misma
razn debemos preguntarnos qu podemos hacer? En ese patrn de comportamiento
una pieza clave son las emociones negativas que la acompaan difcultad, soledad,
desesperanza, dudas, miedo al fracaso- y para cambiarlo hay que incidir priorita-
riamente sobre ellas. Necesitamos emociones positivas para el cambio!, las nece-
sitamos para mantenernos en el largo proceso para ir mejorando nuestros centros
y nuestras aulas en el sentido de ir transformando las barreras para la presencia,
el aprendizaje y la participacin existentes en recursos y apoyos para la inclusin.
Entre esas emociones a cultivar y cuidar, la primera es, precisamente, la esperanza,
una emocin imprescindible ante la evidente difcultad y complejidad que supone
la inclusin educativa, y que:
no es una visin ingenua y luminosa de la vida. Es la capacidad de no entrar en
pnico en situaciones graves y de encontrar modos y recursos para abordar pro-
blemas difciles
(Fullan, 2003, p.302).
La mejor forma de nutrir esa esperanza, esto es, de no entrar en la barrena de la
desesperanza y en el patrn de conducta mencionado, es establecer amplias, tupidas
y slidas redes de colaboracin, interdependencia, ayuda y apoyo mutuo en
el interior de los centros y entre stos y su comunidad educativa y local (Echeita,
Ainscow, Marn, Soler, Alonso, Rodrguez, Parrilla, Font, Duran y Miquel, 2004). Sin
ese respaldo y sin la capacidad que genera la cooperacin y la sinergia de muchos,
entonces s que ser inviable hablar de educacin inclusiva.
Esa red es la nica estrategia que puede ofrecer garantas de que cuando lleguen las
dudas o los errores en la toma de decisiones respecto a los dilemas de la inclusin,
36
ANOTACIONES
no se genere desconfanza y reproches entre los implicados (profesores, directivos,
familias, alumnos) y, por consiguiente, se produzca la paralizacin del cambio.
Siempre hemos imaginado esa red como la que se extiende por debajo de los tra-
pecistas y gracias a la cual ellos si se atreven con el ms difcil todava de la
inclusin educativa, diramos, aplicada la metfora a la realidad docente.

blogborrador.blogspot.com
Los nudos de esa red estn formados, en primer lugar, por alumnos que se apoyan
entre si a travs de estructuras de aprendizaje cooperativo o de grupos interacti-
vos. En segundo lugar por los propios profesores cuando estn dispuestos a poner
en marcha prcticas de enseanza colaborativa, grupos de apoyo, o dinmicas de
observacin mutua para ayudarse a comprender mejor su propia prctica. En tercer
lugar estn los centros que trabajan en red, las comunidades de aprendizaje que
se apoyan en su comunidad al tiempo que acrecientan su propio capital social.
Afortunadamente tambin hay Investigadores que estn dispuestos a apoyar el
proceso de mejora aportando conocimientos para comprenderlo y dirigirlo (Echei-
ta, Ainscow, Marn, Soler, Alonso, Rodrguez, Parrilla, Font, Duran y Miquel, 2004).
Para mayor informacin sobre el Proyecto de Comunidades de Aprendizaje, visita:
www.utopiadream.info
OJO: conviene no olvidar que la colaboracin en s misma no genera necesariamente
prcticas ms inclusivas! y que, por lo tanto, no es un fn en s mismo sino un medio
estratgico para avanzar hacia acciones educativas ms inclusivas. Por estas razones,
en el Mdulo IV se volver sobre estas ideas para analizarlas con mayor detalle.
Si bien es cierto que el trabajo en red de los centros escolares es necesario para
no sucumbir a la desesperanza y a la paralizacin, an nos queda encontrar la
respuesta a la pregunta sobre la motivacin ltima para iniciar y mantener todos
estos esfuerzos. A este respecto los estudios sobre experiencias exitosas a la hora
de avanzar hacia una educacin ms inclusiva estn poniendo de manifesto que la
motivacin para sostener una actividad tan compleja como sta, solo puede venir
de una tica profesional fortalecida.
Criterios ticos para una educacin ms inclusiva.
La vida no vale nada sino es para perecer porque otros puedan tener lo que uno
desea y ama
Pablo Milans
37
ANOTACIONES
En primer lugar, delimitamos el signifcado de la tica a dos acepciones (Escudero,
2006). En primer lugar como un conjunto de principios gua del razonamiento mo-
ral en la toma de decisiones en situaciones dilemticas. En una segunda acepcin,
entenderemos la tica como algo que da forma a las percepciones, las creencias,
el carcter y las virtudes, en una determinada actividad o prctica social. En otras
palabras, las ticas que revisaremos a continuacin abarcan el mbito de las ideas
y las creencias, por una parte, y el de los compromisos y las prcticas, por otra.

La tica sirve de gua para la toma de decisiones en el dilema de las diferencias
Fuente: www.aldeaeducativa.com
tica de la justicia
El criterio de justicia vinculado al progreso hacia una educacin ms inclusiva en-
fatiza, que la mejora de la educacin no puede limitarse slo a garantizar el acceso
y la permanencia, sino que debe consistir en la igualdad de oportunidades efectivas
para que todos consigan dichos aprendizajes. La labor de una institucin educativa
justa se desarrolla sobre el supuesto de fortalecer y ampliar las capacidades, los
intereses y las motivaciones de todo su alumnado, sobre todo cuando unas u otras
no existen o son limitadas. Huelga decir que este criterio no lo estamos refriendo
exclusivamente, como veremos a continuacin, a la accin individual del profesor,
sino que atraviesa, o debera atravesar, toda la cultura institucional del centro, sus
estructuras, relaciones y procesos, incluida la direccin y el liderazgo.
Lo que cualquier padre que fuera bueno y sabio deseara para su propio hijo, es lo
que la comunidad debera querer para todos los nios y jvenes (sin exclusiones).
Cualquier otro ideal diferente que sustente nuestras escuelas resultara restrictivo
y perjudicial y, de ponerlo en prctica, llevara a destruir nuestra democracia
(Dewey, 1899)
La tica del cuidado
En este caso, la virtud cvica sobre la que se basa esta tica, es la de poner la
dignidad y el valor intrnseco de otros sujetos, de otros seres humanos, en el cen-
tro de nuestras preocupaciones. Se trata, como muchos han observado, de basar
las relaciones interpersonales, en el cuidado y el amor. De hecho, el sentido del
otro y la responsabilidad en relacin con el prjimo, ha sido sealado como la
base de la tica. En este sentido, la tica del cuidado se vincula directamente
con la educacin inclusiva, puesto que se trata de atender y hacerse cargo de las
necesidades singulares de cada estudiante y de ofrecer las respuestas necesarias
a dichas necesidades, sobre todo ante aquellos ms vulnerables al fracaso escolar,
la exclusin o la marginacin. El nfasis en las relaciones debe entenderse como
la reciprocidad en el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, el esfuerzo y la
38
ANOTACIONES
perseverancia entre profesores, alumnos, familias, Administracin y, por qu no,
la sociedad en su conjunto.
Se mide la capacidad de un puente para soportar el peso, por la fuerza de su pilar
ms dbil. La calidad humana de una sociedad debera evaluarse por la calidad de
vida de sus miembros ms dbiles.
(Bauman, 2001).
La tica de la crtica
La crtica supone una actitud de vigilancia y cuestionamiento permanente en torno
a la organizacin, estructura y funcionamiento de nuestro sistema educativo con el
objetivo de analizar si resulta injusto o si solamente benefcia a algunos alumnos en
desmedro de otros. La tica de la crtica vendra a ser el sustento de la actitud de
indagacin y refexin sobre las barreras que limitan la presencia, el aprendizaje o
la participacin de algunos alumnos Muchas veces tendemos a ver el funcionamien-
to de las escuelas como algo natural, que siempre ha sido as, obstruyendo con
ello el desarrollo de una mirada crtica y transformadora de la educacin. Por ese
motivo, quizs uno de los mayores retos de la tica de crtica sea superar la mirada
naturalizada de la organizacin escolar, as como de la segregacin y la exclusin
escolar, en sus mltiples formas.
Reconocer o percibir acontecimientos es una forma de defnir los lmites arbitra-
rios entre lo normal y lo anormal, lo aceptado y lo rechazado, lo permitido y lo
prohibido... La anormalidad vuelve los acontecimientos visibles, cotidianos, al
tiempo que la normalidad tiene la facultad de ocultarlos. La exclusin es hoy
invisible a los ojos. Y la invisibilidad es la marca ms visible de los procesos de
exclusin en este milenio que comienza Pero la exclusin parece haber perdido
poder para producir espanto e indignacin en una buena parte de la sociedad. En
los otros y en nosotros (Gentile, 2002)

La exclusin es muchas veces invisible a los ojos
Fuente: www.realidadbizarra.blogspot.com
La tica de la profesionalidad
Asumir los cdigos ticos en el ejercicio profesional conlleva algo mucho ms
complejo que el ejercicio riguroso y efcaz, pero individual, de la profesin. En
primer lugar, la tica de la profesin requiere del esfuerzo y la persistencia por la
actualizacin permanente de los conocimientos, capacidades, responsabilidades y
metodologas propias de la profesin. En segundo lugar, cabe reclamar, de quienes
ejerzan las profesiones vinculadas a la educacin, que pongan por delante de cual-
quier forma de corporativismo, los intereses de los ciudadanos.
39
ANOTACIONES
Cuando se ejerce la profesin ms que nada como una forma de ganarse la vida, no
se cree en el valor de la educacin como un derecho de las personas, o se arroja la
toalla refugindose en la cultura del lamento y la impotencia, la virtud de la profe-
sionalidad se debilita o, acaso, puede llegar a desaparecer (Escudero, 2006, p.33).
La tica de la comunidad
Finalmente, es la comunidad educativa como un todo la que da sentido a los criterios
ticos recin vistos. En este sentido, la tica comunitaria es intrnsecamente demo-
crtica, ya que se basa en los siguientes principios: la expresin y el intercambio libre
de ideas, el bien comn como ncleo de los propsitos y responsabilidades de todos
y cada uno de los miembros de la comunidad, la disposicin a escuchar a la diver-
sidad de voces (alumnos, familias, etc.), y el fomento de procesos de deliberacin
participativos, entre muchos otros. Por otra parte, al poner la tica comunitaria en
el centro de las virtudes cvicas, los autores que venimos refriendo, destacan que
es la comunidad, y no el individuo, el agente moral ms importante. Es en el seno
de una comunidad educativa donde puede fraguarse el sentido ms profundo de
la mejora de los procesos que contribuyan a la inclusin educativa (ver Mdulo II).
Sin pretender ser exhaustivos, es posible mencionar al menos cuatro aspectos
que han sido identifcados en las experiencias exitosas para romper el crculo de
la reproduccin de la pobreza en el mbito escolar: la existencia de un proyecto
que puede ser de la institucin y del equipo docente, la capacidad para elaborar
una narrativa que explica las razones por las cuales el equipo hace lo que hace,
la confanza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos y el compromiso y la
responsabilidad por los resultados, que no permiten ser indiferentes ante los sn-
tomas de fracaso escolar de los alumnos.
Juan Carlos Tedesco.
Educacin para la justicia social
El Pas, 19/11/2010
La comunidad educativa da sentido a los procesos de mejora
Fuente: www.elobservatodo.cl
No estn claros los procesos, experiencias o saberes que conducen al aprendizaje
y al fortalecimiento de estos principios ticos y a los valores con los que se relacio-
nan. Tal vez una primera tarea para ello sera la de preguntarnos por las razones
que nos han llevado a ser maestro o maestra, profesor o profesora. Puede que sea
oportuno que rescate el sentido de su vocacin al inicio de su carrera profesional y
que ponga ahora su prctica bajo la luz de las ticas que acabamos de comentar.
En todo caso seguramente le ser de utilidad clarifcar sus propios valores, pues sin
algunos de ellos redoblados, difcilmente estar en disposicin de aguantar los duros
40
ANOTACIONES
envites que se generarn en el proceso de avanzar hacia prcticas escolares ms
inclusivas. Por ello le animamos a realizar la siguiente Actividad, preferentemente
en grupo y, de no ser posible, a que comparta sus refexiones individuales en un Foro.
Altruismo
Amabilidad
Amistad
Armona
Ascenso
Austeridad
Autenticidad
Autoestima
Autonoma
Autoridad
Aventura
Ayuda
Belleza
Bien comn
Bondad
Calidad de vida
Cambio social
Coherencia
Competencia
Compromiso
Conocimiento
Cooperacin
Coraje
Creatividad
Democracia
Dilogo
Diferencia
Dignidad
Efciencia
Entusiasmo
Equilibrio
Esperanza
Excelencia
Fama
Fe
Felicidad
Fuerza de voluntad
Generosidad
Honor
Imparcialidad
Independencia
Integridad
Justicia
Libertad
Liderazgo
Mrito
Ocio
Participacin
Patriotismo
Paz
Perdn
Placer
Prestigio
Propiedad privada
Prudencia
Reconocimiento
Respeto a los dems
Responsabilidad
Sabidura
Salud
Seguridad
Sensibilidad
Sentido crtico
Sentido del deber
Serenidad
Sinceridad
Solidaridad
Tolerancia
Trabajo
Tradicin
Verdad
Vida
Tema 3.2. La diversidad como valor. Diversidad, diferencias y
desigualdad
Los hombres son entre ellos tan iguales como desiguales. Son iguales en ciertos
aspectos y desiguales en otros.... Sin embargo, la aparente contradiccin de estas
proposiciones, los hombres son iguales, los hombres son desiguales, depende
nicamente del hecho de que, al observarlos, al juzgarlos y al sacar consecuencias
prcticas, se ponga el acento sobre lo que tienen en comn o, ms bien, sobre lo
que les distingue
(Bobbio, 1999, citado en Lpez Melero, 2001)
Pensando en los valores que sustentan prcticas educativas inclusivas, uno de ellos
(si no el primero), debera de ser el de reconocer la diversidad humana como un
valor de primera magnitud, lejos de los que, al contrario, sostienen actitudes
y comportamientos racistas, sexistas, homfonos, etc., y a los que subyace una
valoracin dicotmica sobre dicha diversidad: por un lado nosotros, los normales y
valiosos y por otro, ellos, los otros, los raros, especiales, despreciables.
En este sentido nos parece oportuno dedicar el ltimo apartado de este Mdulo a
revisar, aunque sea muy brevemente, las concepciones sobre la diversidad humana,
para ayudar a construir una visin compartida que, al mismo tiempo, se apoye en y
promueva el valor de la diversidad. Tal vez, en lugar de ser ste el ltimo contenido
41
ANOTACIONES
de este Mdulo, debera haber sido el primero, pues en el fondo todo este Curso
gira alrededor de cmo contribuir desde la accin educativa escolar al desarrollo
de una sociedad que valore, aprecie y respete la diversidad humana. Ello pasa, a
nuestro juicio, por analizar con algo de detalle, las relaciones entre diversidad,
diferencias y desigualdad.
Como seala Carbonell (1995), en un aula todos los alumnos y alumnas son diversos
y distintos entre s. Pero, lamentablemente, algunos de ellos son vistos como dife-
rentes, no tanto por su diversidad especfca, sino por la valoracin (ms o menos
tcita o explcita, positiva o negativa), que de esa diversidad hacemos. Mientras
que la diversidad es el fruto de la constatacin objetiva (como los temas de una
biblioteca, que no son mejores o peores entre s, sino simplemente distintos), la
diferencia se debe a nuestra valoracin, siendo que sta no es natural sino que se
aprende y, por lo tanto, se ensea, se transmite a travs de los repetidos momentos
y experiencias de valoracin de la diversidad que se generan en los procesos de
interrelacin que confguran el desarrollo y el aprendizaje humano. Valoramos (y
se ensea a valorar a los nios desde pequeos), ms o menos, mucho o poco, las
cosas y las personas distintas que nos rodean y, a partir de esa valoracin algunos
empiezan a ser diferentes o especiales.
Este sesgo en nuestra percepcin de la diversidad ha sido tremendamente reforzado
(y sigue hacindolo), por la educacin especial como estructura especfca de
los sistemas educativos para determinados alumnos considerados como especiales
o con necesidades educativas especiales (revisar contenidos de la Unidad 1). En
este sentido el califcativo de especial ha contribuido a connotar negativamente,
a estigmatizar la diferencia que supone la discapacidad
2
, trmino que ya de por s
bastante hace para transmitir el prejuicio de lo carencial, de lo que no se tiene,
de lo que les falta a stos, a determinados alumnos para llegar a ser aquello,
esto es, alumnos normales.
Aunque ciertamente en lo que s son diferentes estos alumnos de sus compaeros son
en que tienen menores posibilidades de acceso a la educacin y menores derechos
cuando estn dentro, lo que conduce a que la negativa valoracin de su diversidad
se traduce en clara desventaja y desigualdad. En defnitiva, tienen menos facilidades
para vivir con dignidad, hechos todos ellos que, en estos momentos, confguran la
forma ms clara de exclusin en nuestra sociedad (Castel, 2004):
Histricamente hay una primera forma de exclusin que se realiza mediante una
sustraccin completa de la comunidad: por la deportacin hacia fuera (), por el
destierro (), por la matanza (). Podramos decir que el genocidio representara
la forma ltima de estas polticas de exclusin por erradicacin total (). Parece
haber un segundo conjunto de prcticas de exclusin consistente en construir
espacios cerrados en el seno de la comunidad, pero separados de sta. Son los
manicomios, las prisiones, los guetos, las leproseras (). Propondr distinguir una
tercera modalidad importante de la exclusin: dotar a ciertas poblaciones de un
estatuto especial que les permite coexistir en la comunidad (no se les encierra ni
2 No digamos cuando se usaban otros trminos afnes como subnormal, defciente, dismi-
nuido (utilizados formalmente hasta no hace tanto tiempo, pero que an permanecen en la opinin
pblica), o el no menos negativo pero ms moderno de minusvlido. Obsrvese, por otra parte, que
lo que debera ser, en el peor de los casos un adjetivo que acompaara a persona, joven, nio,
alumno, alumna, termina convirtindose en un sustantivo (minusvlido, disminuido, discapacitado,
etc.). Un proceso de etiquetacin negativa, por otra parte, al que tampoco escapan otros grupos de
alumnas y alumnos en situaciones de desventaja o vulnerabilidad, como es el caso, por ejemplo, del
alumnado cuyos padres son inmigrantes, los originarios de los pueblos americanos, etc.
42
ANOTACIONES
se les coloca necesariamente en guetos), pero que les priva de ciertos derechos y
de la participacin en determinadas actividades sociales (). En la actualidad no
creo que debamos temer la primera forma de exclusin. En cambio, la exclusin de
segundo tipo relegar a espacios particulares parece menos improbable (). Por el
momento hemos tenido en Francia la suerte relativa de no conocer verdaderamente
guetos a la norteamericana, pero no est inscrito en nuestros genes nacionales el
que quedemos enteramente preservados de ello
3
La tercera fgura de la exclu-
sin, consistente en la atribucin de un estatuto especial a ciertas categoras de
poblacin es, tal vez, la principal amenaza de la coyuntura presente. Esto se debe
a las ambiguas polticas de discriminacin positiva en las que podemos incluir la
mayora de las polticas de insercin (). Me parece necesario que se intente dar
ms a los que estn en lo menos. Pero al mismo tiempo y por eso el problema es
grave y difcil este tratamiento social estigmatiza muchas veces a las poblaciones
implicadas () (porque) cabe temer formas de exclusin a travs del encierro, no
en un espacio vallado, sino en una etiqueta que discrimina negativamente a las
personas a las que se le aplica cuando, en realidad, dicha etiqueta quera discrimi-
narlas positivamente. Yo planteo este interrogante abiertamente: qu hacer para
evitar que las polticas de discriminacin positiva se transformen en lo contrario?
(Castel, 2004, p. 65-69)
Lejos de los argumentos y las explicaciones permtasenos terminar recordndo-
le, como hace ver el profesor Tony Booth, que el mejor argumento moral es la
accin, y que popularmente se ha dicho con aquello de que obras son amores
y no buenas razones. No est de ms recordar que una gran experto como es el
profesor Booth ha terminado defniendo la educacin inclusiva como el proceso de
llevar nuestros valores a la accin. Aunque confamos en haberle aportado algunas
razones y valores para comprometerse con el progreso hacia una educacin ms
inclusiva, ahora lo que le pedimos es que se site, como nos sugera Paolo Freire en
su famosa obra de la Pedagoga del Oprimido, en el espacio de lo que l llamaba
los inditos viables: Aquello que est un paso ms ac de la utopa y un paso ms
all de la realidad y que piense en algunas acciones coherentes a su alcance con
los principios ticos y los valores que sustentan la inclusin educativa.
Voz debida a los sin voz, Voz de los que saben, de los libres. Voz de los que
tienen el arrojo de hablar, de actuar como ciudadanos plenos. Para que cam-
bien tantas cosas que es urgente que cambien, debemos de hablar antes de
que se atenen o desven nuestros propsitos, antes de que sea demasiado
tarde....Tenemos el deber de recordar y hablar a favor de los ms olvidados,
mas despreciados y excluidos. Voz debida a los nios de la calle, a todos los
que viven en el olvido, en el desamparo, en la marginacin. Voz debida sobre
todo, a los invisibles, a los annimos.... No es posible seguir callados.
Federico Mayor Zaragoza
El Pas, 24/09/02
3 Los recientes acontecimientos en Francia a fnales del verano de 2010 sobre expulsin de
gitanos rumanos de suelo francs, parecen confrmar las preocupaciones del autor.
43
ANOTACIONES
En esta unidad hemos puesto el foco en un aspecto central de la educacin
inclusiva, como son los valores y principios ticos que subyacen a sus plantea-
mientos. El primer valor al que habra que aludir es el de la misma diversidad,
es decir, la apreciacin de la riqueza de la diversidad humana para la conviven-
cia y el progreso humano. A este respecto hemos revisado cmo se va conf-
gurando la valoracin de la diversidad en el proceso de socializacin, infuido
por las valoraciones sociales dominantes y las prcticas de clasifcacin tan
comunes en los procesos de escolarizacin. La tendencia de rechazar a quien
es diferente a nosotros, debe ser contrarrestada con la creacin de culturas
escolares tolerantes que celebren la diversidad. Pero el valor de la diversidad
es uno entre otros que deben formar los pilares de una tica fortalecida de la
profesin docente, pues estos principios ticos son la principal motivacin y el
ms importante sustento de los esfuerzos necesarios para promover los com-
plejos procesos de mejora e innovacin que han de conducirnos hacia plantea-
mientos ms inclusivos. Por esa razn tambin hemos analizado, brevemente,
el signifcado de distintas ticas, que a modo de piedras de un puente, deben
sostenernos en esta tarea y en un proceso que no es individual sino de corres-
ponsabilidad de la comunidad educativa.
Tema 1:
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Tema 2:
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