Aspectos a considerar en la educacin actual

La preocupacin por la mejora cualitativa de la educacin est

presente en la prctica principalmente en los pases desarrollados o en
vas de desarrollo. Existe, por una parte, la conviccin de que los
sistemas educativos actuales no funcionan de modo tan eficaz, eficiente
y equitativo como a menudo se proclama o se pretende. Por otra parte, el
discurso del cambio est dejando de ser autolegitimador, ya que la
pregunta acerca de las consecuencias de los importantes procesos de
reforma y transformacin emprendidos en muy diversos pases exige una
respuesta precisa. Ya no basta con proclamar la necesidad del cambio,
siendo necesario indicar hacia dnde debe producirse, qu efectos cabe
esperar y qu medios se dispondrn para valorar sus consecuencias.
As, puede decirse que hoy en da resulta imposible para las
administraciones pblicas obviar el debate sobre la calidad de la
educacin y los medios para mejorarla.
A travs de una evaluacin de proceso, podemos determinar el grado de
cercana y el progreso tanto de la enseanza como del aprendizaje. La
misma se puede realizar con variados instrumentos para evaluar tanto
los procesos como los productos, tales como:

- Portafolios
- Entrevistas
- Observacin y registro
- Autoevaluacin oral y escrita
- Informes
- Proyectos
- Carpetas de Trabajo
- Expresiones artsticas
- Muestras e investigaciones del alumno



Se podran seguir numerando variadas instancias de evaluacin, lo
importante es que cobren sentido para entender el proceso en su
complejidad. Con respecto de los objetivos de este tipo de evaluacin,
creo que principalmente seran:
Estimular el pensamiento divergente y la capacidad de utilizar un
dominio o competencia en distintas formas y en diversos
momentos.
Hacer una constante retroalimentacin tanto desde el lugar del
docente como del alumno.
Conocer y comprender que est pasando, porqu y aportar
informacin que sirva para tomar decisiones acerca de las
modificaciones que son necesarias y posibles.
Favorecer la comprensin del proceso con todas sus
particularidades, tambin a los alumnos y padres.
Promover la autonoma, la libertad, la democracia y autovala.
Profundizar el proceso educativo en todos los aspectos
involucrados.
Estimular el pensamiento crtico y la capacidad de Meta cognicin
Favorecer la motivacin intrnseca para aprender
En el contexto de todos estos puntos la evaluacin ocupa un lugar
cada vez ms central, junto a otros elementos tales como la actuacin
profesional del docente, el proceso de diseo y desarrollo del currculo, o
la organizacin y funcionamiento de los centros educativos. Ahora la
pregunta sera cules seran las medidas de cambios necesarias para
la evaluacin en los centros educativos?
La primera de las funciones que desempea la evaluacin en
relacin con la mejora cualitativa de la enseanza es precisamente la de
proporcionar datos, anlisis e interpretaciones vlidas y fiables que
permitan forjarse una idea precisa acerca del estado y situacin del
sistema educativo y de sus componentes. Es lo que se suele
denominar funcin diagnstica de la evaluacin, ntimamente vinculada al
nuevo estilo de conduccin antes aludido. Dicha tarea de diagnstico
permite alcanzar un doble objetivo: en primer lugar, satisface la demanda
social de informacin que se manifiesta de manera creciente en las
sociedades democrticas; en segundo lugar, sirve de base para los
procesos de toma de decisin que se producen en los diferentes niveles
del sistema educativo, por sus diversos agentes.
La citada funcin diagnstica abarca diversos mbitos, sin
circunscribirse a uno solo. En efecto, es bien sabido que la evaluacin
educativa comenz refirindose primordialmente a los estudiantes y a
sus procesos de aprendizaje, ya desde finales del siglo pasado, para ir
posteriormente amplindose hacia otros terrenos, en pocas ms
cercanas a la nuestra. Dicha ampliacin se fue produciendo mediante la
colonizacin de mbitos cercanos, en lo que ha constituido un rasgo
caracterstico de su desarrollo.
As, tras la amplia experiencia adquirida durante dcadas en lo
relativo a la evaluacin de los aprendizajes alcanzados por los alumnos y
a la medicin de las diferencias existentes entre stos, el siguiente
mbito abordado de manera rigurosa fue el de la evaluacin de los
programas educativos. Pero el cambio fundamental de orientacin
cientfica y prctica se produjo cuando las instituciones educativas y el
propio sistema en su conjunto comenzaron a ser objeto de evaluacin.
Ese momento, relativamente cercano a nosotros en el tiempo, represent
un hito importante en el desarrollo de la evaluacin educativa.
Como consecuencia de dicho proceso, la evaluacin ha ido
abarcando mbitos progresivamente ms amplios, al tiempo que se ha
diversificado. Es cierto que su prctica cotidiana sigue estando
principalmente referida a los aprendizajes de los alumnos, aunque
adoptando procedimientos ms acordes con los nuevos modelos de
diseo y desarrollo del currculo, de carcter ms flexible y participativo
que los tradicionales (OCDE, 1993). No obstante, en la medida en que
los factores contextuales adquieren un lugar ms relevante en el
desarrollo curricular, resulta improcedente limitar el mbito de la
evaluacin exclusivamente a los alumnos y a sus procesos de
aprendizaje. Si el resultado de dichos procesos es el fruto de un conjunto
de actuaciones y de influencias mltiples, no es posible ignorarlas.
En coherencia con dicho planteamiento, la nueva lgica de la
evaluacin ha llevado, en primer lugar, a interesarse por la actuacin
profesional y por la formacin de los docentes, siempre considerados una
pieza clave de la accin educativa. Otro tanto podra decirse del propio
currculo, entendido como elemento articulador de los procesos de
enseanza y aprendizaje, y del centro docente, lugar donde stos se
desarrollan. Y llegados a este punto, no tiene sentido dejar fuera del foco
de atencin a la propia administracin educativa ni los efectos de las
polticas puestas en prctica. De este modo, el conjunto del sistema
educativo se convierte en objeto de evaluacin.
Como puede concluirse a partir de las lneas anteriores, los
mecanismos de evaluacin actualmente disponibles son capaces de
suministrar una informacin rica y variada acerca del sistema educativo y
de sus diversos componentes. Aunque no todos ellos sean igualmente
accesibles a la tarea evaluadora, ni puedan menospreciarse las
dificultades existentes para efectuar trabajos concretos en los diferentes
mbitos antes mencionados, parece suficientemente demostrada la
capacidad de la evaluacin para generar conocimiento vlido, fiable y
relevante acerca de la situacin y el estado de la educacin, como paso
previo a la toma de decisiones susceptibles de producir una mejora de su
calidad. A ello se haca referencia al hablar ms arriba de la funcin
diagnstica que cumple la evaluacin.
Son cada vez ms los pases que han puesto en marcha
programas de evaluacin diagnstica de sus sistemas educativos, a
menudo llevados a cabo por instituciones creadas al efecto (como es el
caso, en Espaa, del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin). Las
modalidades en que dichos programas se concretan son muy variadas.
En ocasiones adoptan la forma de pruebas nacionales, ya sean de
carcter censal o muestral, o de operaciones estadsticas diseadas al
efecto; en otras, se trata ms bien de una recogida de informacin de
carcter administrativo. Ms a menudo, se combinan ambos tipos de
datos y de fuentes para la elaboracin de informes de sntesis. Tambin
puede variar el grado relativo de utilizacin de mtodos cuantitativos o
cualitativos, tendindose cada vez ms a combinar unos y otros, con el
fin de explotar sus virtudes respectivas y reducir sus limitaciones.
Entre los mecanismos puestos en prctica para efectuar un
diagnstico del sistema educativo, quizs el ms novedoso sea la
elaboracin y clculo sistemtico de indicadores de la educacin, al que
ya se hizo alguna alusin al comienzo. Si bien continan estando
sometidos a polmica, no cabe duda de que han tenido gran incidencia
sobre los modos de concebir y utilizar la informacin acerca de la
educacin.
En efecto, los indicadores educativos han venido a transformar
notablemente el campo de la estadstica tradicional, siguiendo as una
tendencia iniciada en otros mbitos sociales hace ms de treinta aos y a
la que se ha sumado recientemente la educacin (CERI, 1994). El
impacto producido se debe ms a su significacin y a la utilizacin que
de ellos se hace, que a sus fundamentos tcnicos y su procedimiento de
obtencin. En realidad, desde el punto de vista de su clculo no son
muchas las novedades que introducen, aunque no ocurre lo mismo en lo
que se refiere a su definicin y, sobre todo, su uso.
En el lenguaje educativo actual, se entiende por indicador un dato o
una informacin (general aunque no forzosamente de tipo estadstico)
relativos al sistema educativo o a alguno de sus componentes capaces
de revelar algo sobre su funcionamiento o su salud (Oakes, 1986). El
rasgo distintivo de los modernos indicadores es que ofrecen una
informacin relevante y significativa sobre las caractersticas
fundamentales de la realidad a la que se refieren. Desde esa perspectiva,
adems de aumentar la capacidad de comprensin de los fenmenos
educativos, pretenden proporcionar una base lo ms slida posible para
la toma de decisiones.
Si la evaluacin cumple una funcin permanente de informacin
valorativa acerca del estado de la educacin, dicha tarea adquiere una
importancia an mayor en pocas de cambio acusado y durante los
procesos de reforma educativa. En esas circunstancias, su contribucin a
la mejora cualitativa de la educacin resulta ms evidente, si cabe.
Al hablar de cambio y de reforma hay que tener cuidado con no
identificar ambos trminos. De hecho, hay un gran debate acerca de la
conexin o independencia de ambas realidades. Para algunos autores,
los procesos de reforma constituyen la ocasin privilegiada para
transformar profundamente las bases de la tarea educativa y su
incidencia social (Husen, 1988). Para otros, por el contrario, las grandes
reformas educativas se han mostrado generalmente incapaces de
cambiar las prcticas y la cultura de las escuelas y de los docentes
(Gimeno, 1992). Dada esa discrepancia, no deben tomarse ambos
trminos como sinnimos, estrictamente hablando.
No obstante, al hablar aqu de la influencia de la evaluacin en la
conduccin de los procesos de cambio, se hace referencia a los
procesos de carcter intencional, esto es, a los que se plantean unas
metas determinadas y pretenden alcanzarlas. En algunos casos, dichos
cambios tienen una dimensin exclusivamente local o institucional; en
otros, se refieren a mbitos ms amplios, de carcter regional o nacional.
A veces, tales transformaciones responden a planes elaborados de
antemano; otras veces, se producen de manera escasamente
planificada. As considerados, los procesos de cambio llegan a solaparse
parcialmente con las reformas, en el caso de plantearse objetivos de la
suficiente generalidad como para afectar a rasgos bsicos del sistema
educativo. En conjunto, puede afirmarse que el estudio de los procesos
de cambio constituye hoy en da una aportacin de primer orden para la
comprensin de los fenmenos educativos (Fullan, 1991 y 1993).
Las tensiones y exigencias que experimentan los sistemas
educativos para dar respuesta a las mltiples demandas recibidas desde
diversas instancias sociales les han obligado a adaptarse continuamente
a las nuevas circunstancias. Ello ha determinado la puesta en marcha de
procesos acelerados de cambio, llmense o no reformas, que constituyen
hoy en da una experiencia habitual en muy diversos lugares.
Los procesos de cambio pueden abarcar diversos mbitos del
sistema educativo. La clasificacin ms tradicionalmente aceptada es la
que distingue entre transformaciones estructurales, que afectan a la
divisin, secuencia y duracin de las etapas educativas; curriculares, que
afectan a la definicin, diseo y desarrollo del currculo impartido en las
escuelas; y organizativas, que afectan a las condiciones en que se
desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje en los centros
educativos. Sean de uno u otro tipo, lo cierto es que un gran nmero de
pases de nuestro entorno estn inmersos en dinmicas de cambio y/o
de reforma educativa, de distinta envergadura, con diferentes objetivos y
siguiendo estrategias muy variadas. Tanto es as, que en algunos casos
se ha llegado a hablar de que los sistemas educativos han entrado en
una fase de reforma permanente.
Ms all de la diversidad interna y multiforme de los procesos de
cambio, la mayora de los pases que los afrontan manifiestan un claro
inters por evaluar sus efectos. Tanto por la inversin de recursos
econmicos, materiales y humanos que suelen exigir, como por las
expectativas que generan, los ciudadanos, las familias, los docentes, los
administradores y los responsables polticos de la educacin demandan
una valoracin de sus resultados. Desde una lgica democrtica, parece
razonable que la toma de decisiones acerca de cuestiones que tanto y
tan ntimamente afectan a la sociedad se realice a travs de una
evaluacin cuidadosa y sistemtica de los efectos producidos en las
situaciones de cambio.
Dicha utilizacin es plenamente concordante con el concepto
de conduccin que antes se presentaba, entendido como un proceso de
recogida sistemtica de informacin con carcter previo a la toma de
decisiones. Por otra parte, concuerda plenamente con una tendencia
crecientemente implantada en los aparatos administrativos, como es la
evaluacin de polticas pblicas, entendida como alternativa a la
evaluacin por el mercado. Por ello, no debe resultar extrao el recurso
cada vez ms frecuente de las administraciones pblicas a la evaluacin
como estrategia para efectuar la conduccin de los procesos de cambio
y/o de reforma y para la propia gestin y administracin del sistema
educativo en su conjunto.
De acuerdo con estas nuevas perspectivas, parece indudable que
la evaluacin puede realizar una importante contribucin a la mejora de
la educacin, a travs del seguimiento permanente y riguroso de los
efectos producidos por los procesos de cambio que tienen lugar en los
sistemas educativos. Los trabajos de evaluacin de las reformas
educativas, cada vez ms frecuentes, permiten cumplir el triple propsito
de obtener ms y mejor informacin sobre el alcance y las
consecuencias de dichos procesos; objetivar el debate pblico sobre los
mismos, contribuyendo a descargarlo de pasin y de prejuicios; y apoyar
la toma de decisiones, que en tales circunstancias debe realizarse con
carcter frecuente e inmediato. La mejora de la calidad de la educacin
pasa por la evaluacin sistemtica y rigurosa de los procesos de cambio
y de las reformas educativas.
Son varios los motivos que sustentan el inters despertado por los
modernos sistemas de indicadores: a) proporcionan una informacin
relevante sobre el sistema que describen; b) permiten realizar
comparaciones objetivas a lo largo del tiempo y del espacio; c) permiten
estudiar las tendencias evolutivas que se producen en un determinado
mbito; d) enfocan la atencin hacia los puntos crticos de la realidad que
abordan. Fruto de ese inters han sido las diversas iniciativas
desarrolladas, a escala nacional e internacional, para construir sistemas
de indicadores de la educacin, a varias de las cuales ya se ha hecho
mencin.
En conjunto, no parece exagerado afirmar que la construccin de
indicadores de la educacin est provocando la revisin de los
mecanismos tradicionales de informacin acerca de los sistemas
educativos. Y cualquiera que sea la conclusin final que se alcance sobre
las posibilidades y los lmites de los indicadores en cuanto mecanismos
de informacin relevante y polticamente sensible, no cabe duda de que
producirn un efecto beneficioso sobre la funcin diagnstica que ya
viene ejerciendo la evaluacin.
La evaluacin no slo contribuye a la mejora cualitativa de la educacin
en los diversos sentidos que se han analizado en las pginas anteriores.
Con ser importantes, dejan de lado un mbito fundamental, cual es el de
los procesos que tienen lugar en el interior de los centros educativos y,
muy especialmente, su organizacin y funcionamiento. Como ha sido
muchas veces puesto de relieve, la evaluacin de los centros constituye
un requisito ineludible para la mejora de la calidad de la educacin
(Casanova, 2012).
En efecto, esta perspectiva es complementaria de la adoptada al
diagnosticar el estado y la situacin del sistema educativo, al evaluar los
efectos de los procesos de cambio o al valorar los resultados educativos
alcanzados. Cuando la evaluacin se orienta hacia las instituciones pone
el nfasis en aspectos tales como los procesos educativos, los mtodos
didcticos, las relaciones interindividuales y grupales, el clima escolar, la
distribucin y utilizacin de los recursos o el desarrollo del currculo, por
no citar sino algunos de ellos. Movidos por ese propsito de desvelar la
realidad educativa tal y como se presenta en su encarnacin escolar, los
mecanismos de evaluacin permiten arrojar luz sobre el interior de la
mencionada caja negra que son los centros y comprender cmo la
educacin en abstracto se convierte en relacin educativa concreta
(Santos, 2010).
Ah radica precisamente el inters de la evaluacin de los centros,
en la atencin que presta a los aspectos microscpicos de la educacin,
a los procesos educativos concretos, a la traslacin de las polticas y las
ideas a la prctica. Esa perspectiva de reflexin sobre la prctica
educativa, complementaria de las que antes se han presentado,
constituye su principal atractivo.
Intentando analizar la contribucin que la evaluacin de centros
puede realizar para la mejora cualitativa de la educacin, cabe destacar
tres posibles aportaciones. En primer lugar, la evaluacin de centros
proporciona un conocimiento detallado de los procesos de enseanza y
aprendizaje. En ese sentido, permite conocer cmo se construye la
realidad educativa, apreciando los aspectos ms cualitativos de la misma
y respetando al mismo tiempo su complejidad. Desde ese punto de vista,
la evaluacin de los resultados educativos adquiere una nueva
perspectiva, al ponerlos en conexin con las condiciones y variables que
los determinan y, de manera muy singular, con la organizacin y el
funcionamiento del centro. Como se ha sealado reiteradamente, dicho
conocimiento es un requisito indispensable para la mejora cualitativa.
En segundo lugar, la evaluacin de los centros constituye una base
slida para la propuesta y la adopcin de programas individualizados de
mejora. Siendo en los centros donde se determina la calidad de la
educacin, se comprender la importancia que adquiere su evaluacin, al
permitir la deteccin de los puntos fuertes y dbiles de su
funcionamiento. As entendida, la evaluacin de los centros adquiere
sentido por s misma.
En tercer lugar, la evaluacin de los centros permite iluminar la
situacin general del sistema educativo, a travs del anlisis de algunas
de sus concreciones. Trascendiendo el mbito de la institucin singular,
la evaluacin de centros aporta elementos para la interpretacin de los
datos relativos al conjunto o a algunas parcelas del sistema. No hay que
deducir de aqu que su papel sea meramente instrumental. Como se ha
insistido, los centros deben ocupar un lugar propio en el mecanismo de
evaluacin del sistema educativo, sin ser simplemente considerados
como suministradores de informacin.
De cuanto se ha expuesto en las lneas anteriores, se infiere el
importante papel que desempea la evaluacin de los centros educativos
para la mejora cualitativa de la educacin. Dicha contribucin viene a
sumarse a las que realizan otras actividades de evaluacin, configurando
en conjunto un instrumento muy valioso para el conocimiento y la mejora
de la educacin.
A modo de conclusin, se pude afirmar que lo importante es que la
evaluacin desde esta perspectiva cobra sentido si el alumno participa
activamente en el conocimiento de los resultados y los procesos, si las
informaciones obtenidas son utilizadas para reflexionar, tomar
conciencia, revisar y mejorar el propio aprendizaje, si los resultados son
comunicables y si contribuyen a una autoevaluacin del docente y del
alumno.
Los alumnos parecen mejorar su desempeo cuando conocen cul
es el objetivo de lo que estn aprendiendo, si saben cmo y cundo usar
esos conocimientos, al mismo tiempo que se hace ms efectiva y
coherente la prctica docente cuando stos tambin saben cul es el
objetivo de lo que estn enseando.










Referencias bibliogrficas
CAMILLONI, A. Y OTRAS (1998), La evaluacin de los aprendizajes en
el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids, 1998.
CASANOVA, M.A. (2012): La evaluacin, garanta de calidad para el
centro educativo, Zaragoza, Edelvives.
FULLAN, M. (1991): The New Meaning of Educational Change, London,
Cassell.
HOFFMAN, J. La evaluacin: mito y desafo: una perspectiva
constructivista, Mediao, Porto Alegre, 1999
http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/evaluacion/evaluacion-
educativa.php consultado el 31 de mayo de 2014