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DONAT.V O
INTERVENCION PSICQPEDAGOGICA EN EL
AULA DE MATEMTICAS.
Un programa psicoinstruccional para le Y
Ciclo de Educaci Primaria.

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AY UDAS A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA, 199
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Nombre y apellidos:
Vicente Bermejo Fernnde z
direccin:
Facultad de Psicologa. Dpto. de Psicologa
Evolutiva
y
de la Educacin
Campus de 5omosaguas
28223 - Madrid
Telfonos:
Trabajo: 3943086
Particular; 7153354
Modalidad a la que se presenta
:
Investigacin Educativa

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DI~C~02
Vicente BE~EJO EEE2/NOE
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AGRADECIMIENTOS
Esta investig acin se ha realizado g racias a la colaboraci n
de diversas personas e instituciones, a las que expresamo s
nuestro ms sincero ag radecimiento . En primer lug ar, al Centro
de Investig acin y Documentacin Educativa, que nos h a
proporcionado la ayuda econmica . Asimismo, al Centro d e
Profesores y Recursos de Majadahonda, que en todo momento h a
puesto a nuestra disposicin diversos recursos materiales .
Nuestro trabajo no habra sido posible sin la colaboraci n
de diversos Centro Educativos : C .P
. Benito Prez Galds, C
.P
.
Pinar Prados de Torrejn, C . P . S an Jos y C
. P . Jos Berg amin .
Especialmente queremos destacar la inestimable ayuda prestad
a
de los profesores Jos Luis Gmez Lpez, Carmen Garcia Deveng
a
y M' Eug enia Correa Gonzlez .
Finalmente, queremos expresar nuestro ms profund
o
ag radecimiento a todos los alumnos que pacientemente ha
n
participado en las mltiples tareas que ha requerido est a
investig acin y sin cuya g enerosa contribucin no se habr
a
realizado .

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N D I C E
1 . INTRODUCCIN .

Z,
PARTE I : MARCO TERICO .
2.
DES ARROLLO DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS DE ADICIN
Y S US TRACCION .

4
2 .1
. Tipolog ia de los problemas verbales

5
2 .2 . Niveles de dificultad de los problemas verbale s
de adicin y sustraccin .

1 2
2 .2 .1 . Dificultad de los problemas verbales .

1
2
2 .2 .2 . Competencia de los nieas de Educaci n
Infantil y
1 " =
Ciclo de Educacin Primaria .

1
7
2 .3 . Procedimientos de resolucin seg n la estructur
a
semntica del problema
.
2 .3 .1 . Estrateg ias infantiles
.
2 .3 .2
. Errores tpicos infantiles
.

2
9
3.
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA ADICION Y SUSTRACCIN.

3 2
3
.1
. Perspectiva constructivista en el aprendizaje- -
enseanza de la adicin y sustraccin . .

3 3
3
.2
. Principias constructivistas lig ados a la enseanz
a
de la adicin y sustraccin .

3
7
3 .3 . Prog ramas de intervencin basados en l a
perspectiva constructivista .

4 8
3
.3 .1 . El proyecto de intervencin en la s
matemticas de primer ciclo de Cobb .

4
8
3 .3 .2 . El prog rama de instruccin Guiad a
Cog nitivamente .

5 2
3
.3 .3 . El prog rama de intervencin centrad
o
en el profesor de S imon y S chifter
.

5 9
2 5
25

N
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E
3 .3 .4
. El Ciclo de Enseanza de las Matemtica s
de S imon .
6 1
PARTE II
: ES TUDIO EXPERIMENTAL
.
4
. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS . 6 5
5 .

PRIMERA FAS E :
ES TUDIO EVOLUTIVO . 6
6
5 .1 .

Mtodo
. 6 6
5 .1 .1 .

Participantes
. 6
6
5 .1 .2 .

Material
y procedimiento emprico .
6 6
5 .2 .

Anlisis y
discusin de resultados . 6 7
5 .2 .1 .

Anlisis
de las respuestas correctas . 6 8
5 .2 .2 .

Procedimientos
de resolucin,
7 5
5 .2 .2 .1 .

Anlisis de las estrateg ias correctas

.
7
5
5 .2 .2 .1
.1 . Problemas de Cambio .
7 6
5 .2 .2 .1 .2 .
Problemas de Combinacin
.
7 7
5 .2 .2 .1 .3 .
problemas de Comparacin
.
7
7
5 .2 .2 .1 .4 .
Problemas de Ig ualacin .
7 9
5 .2 .2 .1 .5 . Problemas RelaHonales
.
8 0
5 .2 .2 .1 .0 Expresiones Numricas
.
8 1
5 .2 .2 .1 .7 . Alg unas consideraciones
.
8 1
5 .2 .2 .2 .

Anlisis
de los errores .
8 3
5 .2 .2 .2 .1 . Problemas de Cambio
.
8 3
5
.2 .2 .2 .2 . Problemas de Combinacin
.
8 5
5 .2 .2
.2 .3 . problemas de Comparacin
.
8 5
5 .2 .2
.2 .4 . Problemas de Ig ualacin,
8 7
5 .2 .2 .2
.5 . Problemas Relacionales
.
8 8
5 .2
.2 .2 .6 .
Expresiones Numricas
.
9 0
5 .2 .2 .2 .7 . Alg unas consideraciones .
9 1
6 .

S EGUNDA FAS E : PROGRAMA DE INTERVENCIN

.
6 .1 .

Mtodo .
9 4

N
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I
C
E
6 .1 .1 .

Participantes .
9 4
6 .1 .2
. Material y procedimiento emprico .
9 4
6 .2
. Anlisis y discusin de resultados .
9 9
6 .2 .1 .

Perfil educativo de los profesores . 1 0 0

6 .2 .1 .1 .

Cuestionario sobre conocimiento s

y creencias
.
1 0 0
6 .2 .1 .2 .

Cuestionario de autoevaluaci6 n
sobre el prog rama de intervencin . 1 0
4
6 .2
.1 .3 .

Observaciones en clase
.
1 0 5
6 .2
.1 .4 .

Cuestionario sobre problemas verbales

y
expresiones numricas .
1 0 8
6 .2
.1 .5 . Alg unas consideraciones
.
1 0 8
6 .2 .2 .

Perfil matemtico de los alumnos

. 1 1 0
6 .2 .2 .1
. Anlisis de las respuestas correctas
.
6 .2 .2 .1 .1 .

Primera evaluacin .
1 1 0
6 .2 .2 .1 .2 .

S eg unda evaluacin .
1 1 3
6 .2 .2 .1 .3 .

Tercera evaluacin .
1 1 6
6 .2 .2 .1 .4 .

Consideraciones finales e
implicaciones educativas
.
1 1 8
6 .2
.2 .2 .

Procedimientos de resolucin
.
6 .2 .2 .2
.1 .

Anlisis de las estrateg ias

.
1 21
6 .2 .2
.2 .1 .1 .

Primera evaluacin
.
12 1
6 .2 .2 .2 .1 .2 .

S eg unda evaluacin
.
1 22
6 .2 .2 .2 .1
.3 .

Tercera evaluacin .
1 2
3
6 .2 .2
.2 .1 .4 .

Diferencias entre la primera

y
tercera evaluacin .
1 24
6 2 .2 .2 .2
. Anlisis de los errores .
1 2
7
6 .2 .2 .2 .2 .1 .

Primera evaluacin
.
1 2 9
6
.2 .2 .2 .2 .2 .

S eg unda evaluacin .
1 30

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6 .2,2 .2 .2 .5
.
6 .2,2 .2 .2 .4 .
2 . CO~CtOS IO~S GE~
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1 3 2
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1 4 1
1 5 2
1 8 6

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1
1. INTRODUCCIN
.
Desde hace msde una dcada
(ver, por ejemplo, Bermejo 1990, 1993, etc.) venirnos
sealando lasnegativasconsecuenciasque se desprenden del distanciamiento secular existent e
entre prctica e investigacin psico-educativas, abogando por unasrelacionesestrechas y
recprocasentre ambas, con el fui de que lasaportacionesde la investigacin tengan l a
incidencia pertinente y deseable en la prctica cotidiana educativa, y a su vez la prctica
educativa influya, oriente y motive la investigacin psico-educativa (ver tambin, Ginsburg,
Klein t Starkey, 1998) . Este distanciamiento esincluso msnotorio en el mbito de enseanza -
aprendizaje de lasmatemticas, debido, al menos, a doshechosrelevantes. Por una parte, a las
altascotasde fracaso escolar alcazadasen este rea . Baste, como botan de muestra, los
preocupantesresultadosobtenidosen matemticasen lasrecientesevaluacionesllevadasa cab e
por el ministerio de Educacin (I.N.C.E.) en el primer Ciclo de la ESO y en losdosCursosd e
BUP. Y, por otra, esigualmente significativa la abundancia de investigacionesrealizadasen est
e
mbito. Efectivamente, lasaportacionesprocedentesde la investigacin son cada da m
s
significativasy msorientadasa losproblemasdel aula, de modo que
se est creando un ciert o
consenso en torno a una serie de premisasrelevantespara mejorar la educacin en este rea
,
como, por ejemplo:
1) El aprendizaje se entiende mejor desde la perspectiva constructivista (ver, po
r
ejemplo, lostrabajosrecogidosen la obra Constructivism editado por Fosnot, 1996) ;
2) El aprendizaje debe ser significativo (ver, por ejemplo, Hiebert y Carpenter, 1992
;
o
van Oers, 1996 )
3)
La escuela debe potenciar sobre todo lasactividadesde alto nivel : razonamiento,
representacin, toma de decisiones, etc ., y menos: actividadesde clculo, mecnicas
,
memorsticas, etc. (ver, por ejemplo, el libro Theoriesof mathernatical learnin , editado po
r
Steffe, Nesher, Cobb, Goldin y Greer, 1996)
;
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2
4) El aprendizaje escolar debe tener en cuenta losconocimientosinformales(ver, po
r
ejemplo, lostrabajosde Nunesy col
. sobre lasmatemticasen la escuela y en la calle, po
r
ejmplo, Ginsburg y otros, 1998 ; Schliemann, 1998.
Sin embargo, un rpido anlisis
de lo que acontece en la prctica educativa, en general
,
permite constatar an la existencia de grandesdiscrepanciasentre lasderivacionespsico-
educativasobviasque se siguen de laspremisasmencionadasy lo que realmente ocurre en l
a
prctica escolar, tal como se desprende, por ejemplo, de doshechosde gran importancia
:
1)
por una parte, lo que suele ocurrir
en el aula: la enseanza de lasmatemticasse
centra principalmente en torno a la realizacin de actividadesmemorsticasy de clculo, siend
o
loscontenidosdemasiado formalistasy decontextuados(por ejemplo: losniospasan horas
rellenando o completando cuentaso algoritmos) .
2) Y en segundo lugar, la programacin de
los textos: Hemosrealizado un anlisisd e
lostextosde matemticasde 1 y 2 de E. P
. y hemosencontrado, en general, Iosmismos
defectosantes
mencionados : la enseanza de losprocedimientosde clculo constituye todav a
el ncleo central en torno al cual se organiza la programacin de lostextos
. Por ejemplo, la
enseanza de la suma se inicia desde lasprimeraspginasmediante el algoritmo, y slo a parti r
de la pgina 30, mso menos, se introduce el primer problema verbal .
Esta situacin de distanciamiento entre prctica e investigacin psico-educativase s
manifiestamente negativa para el desarrollo infantil, llegando incluso a crear un cierto talant e
esquizofrnico en el nio, que vive y hace unasmatemticasfuera de la escuela y otras
diferentesen el aula (ver Nunes, 1993).
La presente investigacin pretende, en general, superar esta situacin esquizofrnica
,
integrando la matemtica informal y formal y dando significarlo a loscontenidosmatemtico s
escolares
. Para ello, proponemos, en un primer paso (Fase I: Diseo evolutivo), reorganizar e
l
currculo matemtico escolar sobre la adicin y sustraccin, no en torno a losalgoritmoscom
o
se ha hecho hasta ,ahora, sino en torno a losproblemasverbales. Desde esta perspectiva,

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3
analizaremoslasdistintastipologasde problemasverbalespresentadas, estableciendo un
a
jerarquizacn de losmismosen fumcin de su nivel de dificultad
. En un segundo moment
o
(Fase II
: Diseno psico-instruccional), presentamosy llevarnosa cabo un programa d
e
intervencin que pretende superar, o al menosaliviar o limitar, el alto fracaso escolar e
n
mtemticas.

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4
PARTE h MARCO TERICO.
2
. DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS DE ADICIN
Y
SUSTRACCIN,
Losproblemasverbalesson situacionesmatemticascon un alto grado de significacin
,
que el nio se plantea frecuentemente en su vida cotidiana extra-escolar
. Efectivamente, com
o
apuntan Ginsburg y otros(1998), losproblemasverbales"ofrecen contextosdel mundo real
,
que presumiblemente motivan a losniosy lesfacilitan la plicacin de sushabilidade
s
matemticas" (p .421) . Por ejemplo
:
"Tena 3 caramelosy mi mam me ha dado 2 caramelosmsCunto
s
caramelostengo ahora?" ;
o bien:
"Tenia 4 bombonesy me he comido 2 bombones,Cunto
s
bombonesme quedan
T
Lasinvestigacionesrecientes(Bebout, 1990
; Bergeron y Herscovics,1990 ; Carpenter, Ansell
,
Franke, Fennema y Weisbeck, 1993
; Carpenter, Moser y Bebout, 1988 ; Ginsburg y otros, 1998
)
han resaltado con respecto a estassituacionesmatemticasal menosdoscosas
:
1) Antesde recibir instruccin formal, losniosya suelen resolver mltiples
problemas
de sumar, restar e incluso de
multiplicar y dividir.
2) Estosniosresuelven losproblemasverbalesmediante el uso del conteo y d
e
objetos, pero no estaran suficientemente preparadospara entender de modo significativo lo
s
smbolosdel algoritmo
. Por tanto, parece razonable que sean losproblemasverbales, y no lo
s
algoritmos, el modo natural de iniciar la enseanza de estoscontenidos
.
Pero adems, el National Council of Teachersof Mathematicsde EstadosUnidoss
e
pronunciaba ya en 1980, e insiste despusen 1989, sobre la relevancia de losproblema
s
verbalesen la enseanza de la suma y resta
. Igualmente, el consenso esunnime entre los
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5
investigadoresen cuanto a la prioridad de losproblemasverbalescon respecto al algoritmo .
Losproblemasverbales, afirman Verchaffel y De Corte (1997), constituyen no slo un medi
o
para aplicar el conocimiento matemtico informal aprendido en la escuela a lassituacionesde l
mundo real, sino tambin para motivar a losalumnosen el aprendizaje de un concepto o
habilidad particular .
Una vez sentada la relevancia de losproblemasverbalesen la enseanza de la s
operacionesde sumar y restar, conviene analizar ahora lasdiferentescategorasque se han
propuesto, susdificultades, estrategiasy errorestpicoscometidospor losnios.
2.1. Tipologa de losproblemasverbales.
En este apartado presentamosuna clasificacin de losproblemasaritmtico
s
elementales, que requieren para su resolucin una sola operacin aritmtica ( .e; la adicin
o
la sustraccin) . Estosproblemascontienen dospartes, la informativa y la pregunta, adem s
de trescantidades, dosde lascualesse proporcionan como datosen la parte informativa y
una tercera a la que se hace referencia en la pregunta.
La observacin detallada de cmo losniossolucionan losproblemasverbalesh
a
permitido constatar la desigual dificultad de estasproblemas, incluso cuando lascantidade
s
utilizadasson semejantes
. Este hecho parece indicar que, ademsde lashabilidadesd
e
clculo, hay otrosfactoresque contribuyen tambin al xito o fracaso en la solucin
e
problemas. De ah que hayan propuesto diferentescategorasde problemascon objeto d
e
poder analizar de modo sistemtico y riguroso losfactoresque producen estasdificultadese
n
losnios.
Lasprimerasclasificacionesatendan sobre todo a criteriossintcticos, analizando, po
r
ejemplo, el nmero de palabrasexistentesen el problema, el orden de losenunciados, el tipo d
e
vocabulario, la complejidad gramatical, etc
. (Nesher, 1982) . Ahora bien, aunque estosfactore
s
tienen su importancia a la hora de explicar la dificultad de losproblemasverbales, no obstante,
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E
6
la mayora de lasinvestigaciones(Carpenter, 1981; Carpenter y Moser, 1982
; De Corte,
Verschaffel y Pauwes, 1990
; Fuson, 1992) muestran que existen otrosfactoresmsrelevantes
,
como, por ejemplo, la estructura semntica de losproblemas
.
Atendiendo a esta estructura semntica, Heller y Greeno (1978) establecen trestiposd e
problemas:
1)
problemasde cambio;
2)
problemasde combinacin,
3) y problemasde, comparacin.
Losprimerosdescriben situacionesdinmicas, mientrasque losdosrestantespresenta n
situacionesestticas. Losproblemasde cambio suponen una accin que modifica una cantida d
inicial . Por ejemplo:
"Juan tiene 5 canicasy Pedro le da 3 canicasms.
Cuntas canicas tiene Juan ahora?"
En losproblemasde combinacin aparecen doscantidadesdisjuntas, que pueden considerars
e
aisladamente o como partesde un todo. Por ejemplo:
"Juan tiene 5 canicasy Pedro tiene 3 canicas. Cuntas
canicastienen entre losdos?"
Finalmente, losproblemasde comparacin presentan doscantidadesque se comparan entre si
y
una tercera que seala la diferencia entre ellas
. Por ejemplo
:
"Juan tiene 5 canicas. Pedro tiene 3 canicasmsque
Juan. Cuntascanicas
tiene
Pedro?"
En cada una ele estascategorasde problemasexisten distintos tipos, en
funcin de la ubicacin
de la incgnita o cantidad desconocida, de modo que Heller y Greeno proponen un total de 1
4
problemasverbales, tal como aparece en la tabla n 1siguiente:

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E
TABLA 1: Tiposde problemasestablecidospor Heller y Greeno (1978 )
TIPO EJEMPLO
INCGNITA
Cambio 1 Juan tiene 3 canicas; entonces Resultado
Tomsle ala 5 canica ms;
cuntascanicastiene ahora Juan?
Cambio 2
Juan tiene 8 canicas; entonces Resultado
le da 5 canicasa Toms; cuntas
canteastiene Juan ahora
?
Cambio 3 Juan tiene 3 canicas; entonces Cambio
Tomsle da algunascanicas; ahora
Juan tiente 8 canicas; cuntas
canicasle di Toms
?
Cambio 4 Juan tiene 8 canicas; entoncesle Cambi o
da algunascanicasa Toms; ahora
Juan tiene 3 canicas; cuntas
canicasle di a Toms?
Cambio 5 Juan tiente algunascanicas; entonces Comienzo
Tomsle di 5 canicas ; ahora Juan
tiene 8 cancas; cuntascanicas
tena Juan al principio?
Cambia 6 Juan tiene algunascanicas; entonces Comienzo
le da 5 canicasa Toms; ahora Juan
tiene 3 canicas; cuntascanicas
tenia Juan al principio?
Combinacin 1 Juan tiene 3 canicas; Tomstiene Conjunto
5 canicas; cuntascanicastienen Total
entre losdos?
Combinacin 2 Juan y Tomstienen 8 canicasentre Subconjunto
losdos; Juan tiene- 3 canicas;
cuntascanicastiene Toms?
Comparacin 1 Juan tiene 8 canicas
; Tomstiene Diferenci a
5 canicas; cuntascanicastiene
Juan msque Toms
?
Comparacin 2 Juan tiene 8 canicas
; Tomstiene Diferencia
5 canicas
; cuntascanicastiene
Tomsmenosque Juan
?
Comparacin 3 Juan tiene 3 canicas
; Tomstiene Comparacin
5 canicasmsque Juan ; cuntas
canicastiene Toms?
Comparacin 4 Juan tiene 8 canicas
; Tomstiene Comparacin
5 canicasmenosque Juan; cuntas
canica tiene Toms
?
Comparacin 5 Juan tiene 8 canicas
; tiene 5 ms Referenci a
que Toms
; cuntascanicastiene Toms?
Comparacin 6
Juan tiene 3 canicas; tiene 5 menos Referencia
que Toms; cuantascanicastiene Toms?

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E
8
Vergnaud (1982) clasifica losproblemasverbalesatendiendo a trescriteriosprincipales
;
medida, transformacin y relacin esttica, proponiendo lasseiscategorassiguientes:
composicin de medidas, transformacin que une dosmedidas, relacin esttica que une do s
medidas, composicin de dostransformaciones, transformacin que une dosrelaciones
estticas, y composicin de relacionesestticas.
Las tres primerascategorascoinciden, respectivamente, con losproblemasd e
combinacin, cambio y comparacin
. La cuarta categora describe una situacin de dobl e
cambio, esdecir, dostransformacionesse componen para dar lugar a una tercer a
transformacin. En la quinta categora una transformacin que
opera sobre un estado relativo da
lugar a un nuevo estado relativo
. Finalmente, la sexta categora recoge aspectosrelacionados
con la propiedad transitiva de dosrelacionesestticas
.
En 1982 Carpenter y Moser clasifican losproblemasverbalesatendiendo a cuatr o
dimensiones:
) carcter dinmico vsesttico de la relacin entre losconjuntosdel problema.
b) Tipo de relacin entre un conjunto y sussubconjuntos
.
c) Si la accin implica un incremento o un decremento de la cantidad inicial
.
d) Naturaleza de la incgnita.
Conjugando estascuatro dimensionesidentifican seiscategorasde problemas
:
unin, separacin, parte-parte-todo, comparacin, igualacin de aadir e igualacin d
e
quitar . Considerando lostreslugaresposiblesde la incgnita, salvo en losde parte-parte-
todo en losque slo se tiene en
cuenta loscasosen que se desconoce una de lasparteso e
l
resultado, establecen un total de 17 problemas. La gran innovacin reside aqu en l
a
incorporacin de losproblemasde igualacin, ya que los de
unin y separacin se
corresponden con losde cambio de adicin y sustraccin
., losde parte-parte-todo con losd
e
combinacin y, finalmente, losde comparacin reciben el mismo nombre, aunqu
e
nicamente se contemplan lostrescasosque comprenden la relacin cornpartativa "ms

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C
E
9
que
En 1983 organiza losp roblemasen lascategorasde cambio (i .e ., de unin
o
separacin), comparacin(i .e., seistiposdependiendo de s se desconoce el conjunto de
referencia., el de comparacin o la diferencia entre ambos, as como si el conjunt mayor e
s
el de referencia o el de comparacin), igualacin (i .e., de unir o de quitar) y combinacin. En
sus ltimos trabajos (19 9 3,19 9 6, manuscrito enviado por el autor) retoman la clasificacin
del ao 1982, diferenciando cuatro tiposproblemas: unin, separacin, parte-parte-todo y
comparacin.
En esta nueva propuesta desaparecen losproblemasde igualacin y se otorg a
especial protagonismo a lostiposde accioneso relacionesdescritasen el problema.
Especficamente, losproblemasde unin implican una accin directa en la que una cantida d
inicial se ve incrementada por otra cantidad determinada, diferenciando trestiposd
e
problemas
: conjunto inicial desconocido, conjunto de cambio desconocido y resultad o
desconocido. Losproblemasde separacin son
semejantesa losanteriores, salvo que la
cantidad inicial sufre ahora un decremento
. Igualmente establecen trestiposde problemas:
cantidad inicial desconocida, cambio desconocido y resultado desconocido, En cuanto a lo
s
problemasparte-parte-todo, a diferencia de losanteriores, conllevan relacionesesttica
s
entre un conjunto y dossubconjuntosdisJuntos, que asumen rolessemejantesen el problema
,
Establecen dostiposde problemas, ya que o bien se dan losdossubconjuntos(partes) y s
e
pregunta por el tamao del resultado (el todo), o bien uno de lossubconjuntosy el resultad o
y se pregunta. por el otro subconjunto. Para finalizar, losproblemasde comparacin guarda
n
cierta semejanza con losde parte-parte-todo, en cuanto que suponen relacionesentr
e
cantidades, pero losprimerossuponen la comparacin de dosconjuntosdisjuntosy lo
s
segundos, sin embargo, la relacin se establece entre un conjunto y sus
subconjuntos. Po
r
ello, en losproblemasde comparacin se distingue el conjunto referente, el conjunt
o
comparado y la diferencia, de modo que pueden diferenciarse trestiposde problemas
:

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10
diferencia desconocida, conjunto de comparacin desconocido y referente desconocido .
Por ltimo, Fuson (1992) clasifica osproblemasverbalesde adicin y sustracci n
basndose en dos aspectos : si
implican una operacin unaa o binaria y si el problema present a
una estructura esttica o dinmica
. Teniendo en cuenta estascaractersticasdistingue tres
situacionesde adicin y sustraccin
: activa con operacin unaria, activa con operacin binaria y
esttica con operacin binaria
. En la primera sita, dentro de la adicin, losproblemasd e
cambio de aadir y en la sustraccin losde cambio de quitar . En la segunda, coloca los
problemasde combinacin fisica en la adicin y losde igualacin en la sustraccin . Finalmente,
en la tercera pone losproblemasde combinacin conceptual en la adicin y losde comparacin
en la sustraccin.
La distincin entre combinacin fisica y conceptual, reside en que en la primera l
a
combinacin se hace explcita usando trminosde inclusin, tal como aparece en e
l
problema:
"Juan tiene S canicas. Pero tiene 3 canicas
. Cuntastienen entre lo
s
dos?",
mientrasque en la conceptual las"palabrasclave" permiten la resolucin correcta por part
e
de losniosque an no poseen el concepto de inclusin, como se observa en el problema
:
"Hay S chicosen el patio, 3 son chicosy el resto son chicas
. Cuntaschica
s
hay en el patio?".
Esta clasificacin no aporta categorasnuevasde problemas, limitndose a reordenar la
s
existentesconforme a loscriteriosantesmencionados
.
Para terminar este apartarlo sobre lastipologasde problemasverbalespropuestas
,
hay que resear que lascoincidenciasentre losautoresson evidentes, a pesar e lasdistinta
s
denominacionesasignadasa lascategorasde problemas
. De hecho, esta falta d
e
uniformidad terminolgica esmucho menosrelevante que
el grado de acuerdo existente

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entre losautorescon respecto a losaspectosnucleares. As, en general, todosello
s
diferencian cuatro categorasde problemas: cambio, combinacin, comparacin e igualacin
,
aunque esta ltima clase sea quizsla mscontrovertida en cuanto que tiende a desaparece r
en algunasclasificacionesy apenasse recogen en losestudiosexperimentales. Igualmente ,
todaslasclasificacionesinsisten en losaspectosrelacionadoscon la estructura semntica del
problema, de ah que la mayora tomen como criteriosclasificadoresla presencia de accin
o
no en el problema y la ubicacin de la incgnita
. Esta ltima determinar la relacin entre la
parte informativa del problema y la pregunta final
.
Cerramoseste apartado presentando una nueva tipologa, que si bien no se distanci
a
demasiado de lasclasificacionesanteriormente recogidas, aporta, no obstante, alguna
s
matizacionesy resulta mscompleta, tal como puede observarse en lastablasn 2 y 3
.
Hemoselaborado esta clasificacin realizando una bsqueda exhaustiva de todasla
s
posiblessituacionesque pueden presentarse, anulando lasimposibles, confirmando lasy
a
conocidasy recogiendo una nueva categora, que evaluaremosen la investigacin qu
e
presentaremosdespus. La primera distincin que consideramosreside en si existe un sol
o
sujeto implicado en el problema o si la situacin afecta a dossujetos
. En el primer cas
o
puede ocurrir que haya accin en el problema (categora
: Cambio), o que no haya accin, en
cuyo caso podemos
describir situacionescon doscantidadesrelativasal sujeto
. Estasdo
s
cantidadespueden, bien combinarse, originando la categora de
combinacin;
bien
compararlas(por ejemplo
: cuntascanicastiene en un bolsillo msque e el otro?), dand
o
lugar a la categora de
comparacin;
bien preguntarnospor un cambio implcito que la
s
iguale, constituyendo la categora de
i aulacin,
Cuando intervienen dossujetospuede ocurrir igualmente que la situacin se
a
dinmica o esttica
. En el primer caso puede producirse un cambio interno, de manera qu
e
alguno de lossujetos
altera su cardinal aumentando el del otro, o bien se produce
un cambi o
externo, esto es, el cardinal de alguno de lossujetosesmodificado por un agente externo

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(por ejemplo "Juan se encuentra doscanicasen el suelo"), de manera que el cardinal global
queda en esta ocasin tambin modificado. El primer caso descrito excede el propsito de
esta clasificacin, ya que supondra controlar dosoperacionesdistintasa la vez . En cuanto a
l
segundo caso, puede ocurrir que uno de lossujetosno se vea afectado por la accin, lo qu e
nossita ante un problema de cambio con datosirrelevantes, por ejemplo :
"Juan tiene 3 canicasy Pepe tiene 5 . Juan se encuentra 2".
Sin embargo, la situacin tambin puede describirse teniendo en cuenta la relaci n
entre loscardinalescorrespondientesa losdossujetos. Esta ltima situacin noslleva a
preponer una nueva categora que hemosdenominado relacional, en la que hay una relacin
inicial de losdossujetosque mediante un cambio externo produce otra relacin final .
En cuanto a situacionesestticas, el nico caso interesante escuando losdos
cardinales son distintos, dndose entoncestresposibilidades: a) un cambia hipottico que lo
s
iguale, b) la comparacin de cardinales, o e) la unin de cardinales
. As se obtienen las
categorasya conocidasde igualacin, comparacin y combinacin
.
2.2. Nivelesde dificultad de losproblemasverbalesde adicin sustraccin
.
En este apartado nosocuparemos, primeramente de la dzlicultad de losproblemas
verbales, principalmente en funcin de lasvariablesestructura semntica y lugar de l
a
incgnita. En segundo lugar, complementamosesta informacin
describiendo los nivelesd
e
competencia aritmtica de losniossegn su grado de escolaridad, esto es, en Educaci
n
Infantil y 1 y 2 de Educacin Primaria .
2.2 .1. Dificultad de losproblemasverbales.
Lasinvestigacionessobre adicin y sustraccin han mostrado ampliamente que la
s
expresionesnumricasresultan en general mssencillasque losproblemasverbales(p
.e. ,
Bermejo y Rodrguez, 1990a; Carpenter, Moser y Bebout, 1988
; Cum ins, Kintsch y

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Weiner, 1988)
. Este dato, que en parte se justifica por la prctica repetirla de la expresi
n
numrica en el aula, pone de manifiesto que la habilidad computacional no esel nico factor
explicativo de lasdificultadesque encuentran losnioscuando resuelven tareasverbales.
Adems, el comportamiento de losniosen estastareasresulta desigual ya que no todoslo
s
problemaspresentan el mismo grado de dificultad, a pesar de que lascantidadesmanejarla s
sean igualeso semejantes. A este respecto, se ha podido identificar la existencia d e
diferentesnivelesen la ejecucin de losproblemasverbalestomando en cuenta no slo l a
estructura semntica, sino tambin otrasvariablesque correlacionan con ella, como son e l
tamao de lascantidadespropuestas, el nivel de abstraccin de lossumandos, la ubicacin
de la incgnita o el tipo de sentencia, esdecir, cannica o no cannica y la presencia o no d
e
ayudas.
En cuanto a la estructura semntica, la mayora de lostrabajos(p
.e., Bermejo y
Rodrguez, 1990a; Bermejo, Lago y Rodrguez, 1994
; Carpexter y Moser, 1882, 1983, 1984 ;
De Corte y Verschaffel, 1987) indican que losproblemasmsfcilesde resolver sor losd
e
cambio. Elfo se debe a que dichosproblemasconllevan alguna accin y existe un nic
o
poseedor que aumenta o decrementa la cantidad inicial
. Por el contrario, losproblemasde
combinacin y comparacin resultan mscomplejos, ya que describen situacionesestticas
e
implican msde un poseedor
. En efecto, desde losprimerosnivelesescolareslosnio
s
resuelven problemasque implican relacionesparte-todo, que segn Ginsburg, Klein
y
Starkeyn (1998) constituyen reminiscenciasde la nocin de inclusin de clasespropuesta
s
por Piaget al comienzo de lasoperacionesconcretassobre la edad de 6-7 arios
. Losprogreso
s
para resolver con acierto lasrestantesestructurassemnticasse producirn a medida que lo
s
niosse adentren en la Educacin Primaria (Morales, Shute y Pellegrino, 1985 ; Stern, 1993)
.
Lasdiferenciasentre losproblemasde cambio y combinacin tendern a desaparece
r
con el tiempo
. Asimismo, losproblemasde igualacin resultan msdifcilesque losd
o
combinacin, tal como puede constatarse en el trabajo de Bermejo y Rodrguez (1987c)
.

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En lneasgenerales, losnivelesde dificultad en orden creciente serian en general lo
s
siguientes: cambio, combinacin, igualacin, comparacin. No obstante, no se puede afirmar
que losdiferentesproblemasque presentan una, misma estructura semntica se desarrollen e n
paralelo. En otraspalabras, aunque la nocin de cambio se adquiere en primer lugar, ello n o
significa que esta adquisicin sea absoluta o lo que eslo mismo, que una vez adquirida se
manifieste en todo tipo de problemasde esta categora . Muy al contrario, lasnocionesde
cambio, combinacin, etc., se desarrollan mso menossimultneamente y de maner a
progresiva en cada categora.
En todo caso parece que Iosproblemasde comparacin son muy complejospara los
nios. En efecto, diversosestudios(p .c. Bermejo y Rodrguez, 1990b ; Bermejo, Lago y
Rodrguez, 1994
; Cummins, Kintsch, Reusser y Weimer, 1988 ; De Corte y Verschaffel ,
1987; De Corte, Verschaffel y Pawels, 1990
; Verschaffel, De Corte y Pauwels, 1992) han
mostrado que losproblemasverbalesque contienen sentenciasrelacionalesen lasque u n
conjunto se define en funcin de otro son msdificiles, y esta dificultad esan mayo
r
cuando la operacin aritmtica resulta inconsistente con la sentencia de relacin (p
.c
., Lewi s
y Mayer, 1987; Lewis, 1989)
. A fin de solventar estasdificultadesse han desarrollado varia
s
lneasde trabajo, centradasbien en la reformulacin de estosproblemas(p
.c. De Corte,
Verschaffel y De Win, 1985), bien en el entrenamiento de lashabilidadesde representaci
n
(p.c
. Willisy 1*uson, 1988
; Lewis, 1989), bien en el registro del movimiento de losojosa fi
n
de examinar la influencia de la estructura semntica de estosproblemasen lospatronesd
e
tiempo de fijacin visual (De Corte, Verschaffel y
Pauwels, 1990, Verschaffel,
De Corte y
Pauwels, 1992) . Por nuestra parte, Bermeja, Lago y Rodrguez, (1994) llevan a cabo un
a
investigacin en la que evalan la habilidad de niosde edadescomprendidasentre los6-
8
aospara
manejar relacionesde orden y equivalencia, que pensarnossubyacen en este tip
o
de problemas. Concretamente analizamosla conducta de losniosen 4 situaciones
: a)
Comparacin de MagnitudesConcretas(p .c.
: "Haz una hilera menor que la de arriba y
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mayor que la de abajo"), b) Comparacin de MagnitudesAbstractas(p.e. : "Dime un nmero
que sea mayor que 5 y menor que T), e) ProblemasVerbalesde Comparacin de
Magnitudes(p.e. : "Juan tiene 3 caramelosdentro de su bolsa y Pedro tiene 6 en la suya .
Cuntoscaramelostiene Luissi sabemosque tiene 2 nnsque Juan y 1menosque Pedro?) y
d) ProblemasVerbalesde Comparacin Aditivos(p .e. : "Luistiene 6 canicas. Juan tiene 5
canicasmsque Luis. Cuntascanicastiene Juan?
') .
Losresultadosobtenidos
a partir de las ejecuciones correctasmuestran que no todas
lastareasentraan el mismo nivel de dificultad, siendo posible describir una secuenci a
evolutiva en la adquisicin de lasmismas
. En efecto, losdatosprocedentesdel escalograma
de Guttman ponen de manifiesto una progresiva capacidad de losniospara maneja
r
relacionescomparativas, adoptando el siguiente orden:
problemasde comparacin de magnitudesabstractas,
problemasde comparacin de magnitudesconcretas
,
problemasverbalesde comparacin
,
problemasverbalesde comparacin de magnitudes
.
Otra variable que incide en la dificultad de losproblemasguarda relacin con e
l
lugar de la incgnita o cantidad desconocida
. La dificultad esmayor cuando la cantida
d
desconocida se sita en el primer sumando (Carpenter, 1956
; Webert, 1982)
. Losproblemas
de cambio resultan msdificilescuando la incgnita se sita en el conjunto de partida, e
n
vez de hacerlo en el conjunto de cambio
o en el resultado, tal corno
ocurre en el siguient
e
ejemplo:
"Juan tiene algunoscoches
. Su madre le regala 5
. Ahora tiene 12 coches.

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Cuntoscochestena Juan al principio?"
Estosdatosson congruentescon la hiptesisde un esquema
unitario en los primero
s
momentos, de forma que losniosque tienen un esquema unitario de la adicin tienen m s
dificultadesen losproblemasaditivosen losque el estado inicial esdesconocido, debido
a
que no son capacesde traducir la tarea a una forma msfcil consistente en intercambiar e l
lugar de lossumandos, de modo que la incgnita se site en el segundo sumando .
Igualmente, el xito de losniosdesciende en losproblemasde combinacin cuando l a
incgnita est ubicada en uno de lossumandos:
Pedro tiene 7 canicas
. Ral tiene algunas
canicas
. Entre losdostienen 11canicas. Cuntascanicastiene Raid?"
En losproblemasde comparacin, corno aparece en el ejemplo siguiente
:
Luistiene 8 lpices. Tiene 3 msque Carmen
. Cuntoslpicestiene
CarmenT'
la dificultad esmxima cuando se desconoce el conjunto de referencia o el d
e
comparacin, tal como muestran losdatosde Bermejo y Rodrguez, (1990)
.
Por otra parte, hay que destacar que existen una serie de variablesgenerales, tale
s
como la presencia de ayudas, la magnitud de lossumandosy el grado de abstraccin de l
a
representacin de cada sumando, que pueden facilitar o dificultar la tarea
. En esta lnea,
algunosautores(Bermejo y Lago, 1988
; Bermejo, Lago y Rodrguez, en prensa
; Carpenter y
Moser, 1982) han encontrado que la presencia de objetos
concretoso dibujosfacilita e
l
proceso de representacin de la tarea planteada, conduciendo a una mejora del xito infantil
,
al menosen losprimerosnivelesde escolaridad.
En cuanto a la magnitud de lossumandos, parece que existe una relacin entre l
a
magnitud y el tipo de estrategia empleada para resolver el problema
. Por ejemplo, cuando lo
s
niosde 1 de E. P
. resolvan el problema "1l+4" contaban a partir del l er
sumando, mientras
que para resolver el problema "5-12" contaban, mayoritariamente, a partir del 2 sumando

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(Bermejo y Lago, 1988) .
2.2.2. Competencia de losniosde Educacin Infantil y 1`Ciclo de Educacin Primaria.
Losdatosrelativosa losnivelesescolaresresultan bastante controvertidosdebido a
variasrazones. En primer lugar, losnivelesescolaresconsideradospor losdistintosautore s
no resultan homogneos, de modo que, por ejemplo, mientrasque algunosse centran en lo s
dosprimerascursosde Educacin Primaria, otrosconsideran ademso nicamente l a
Educacin Infantil . En segundo lugar, la mayora de lostrabajosse centran en una o alguna s
categorasde problemasverbales, pero no en todas, no recogiendo, adems, todoslo s
subtiposposiblesde problemasexistentesen cada categora . Finalmente, losdiseos
experimentalessuelen cambiar tambin, a vecessustancialmente, ya que si en algunoscaso s
son de instruccin, en otrosson de otro tipo
. Teniendo en cuenta estasobservaciones y dadas
laslimitacionesde lasque partirnos, losdatosempricosque presentamosa continuaci
n
pueden resultar incompletosen algn momento. Recogemosnicamente lo
s
correspondientesa Educacin Infantil y el primer ciclo de Educacin Primaria, debido a que
,
por un lado, esen estosaosdonde se concentra el mayor cmulo de informacin y, po
r
otro, el estudio de estosnivelesconstituye el objeto principal del trabajo emprico que m
s
adelante presentaremos.
Lasinvestigacionesllevadasa cabo con niosde
EDUCACI N INFANTI
L
apuntan que suelen resolver con xito losproblemasde cambio y combinacin, si l
a
incgnita se sita en el resultado (Bebout, 1990
; Bermejo y Rodrguez, 1987a ; Carpenter
,
Hiebert y Moser, 1983; De Corte y Verschaffel, 1987
; Riley et al . 1981; Tamburino, 1980)
.
Sin embargo, esta afirmacin general ha de ser matizada a la luz de lasinvestigacione
s
recientes. En efecto, Carpenter et al . (1993) muestran que losnios
de Educacin
Infantil ,
que an no han recibido instruccin formal en la adicin y sustraccin, obtienen xito e
n
problemasde comparacin sustractivosen losque se desconoce el resultado y, lo que an
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resulta msllamativo, en
losproblemasde cambio con la incgnita en el conjunto de
cambio, esto es, en el segundo sumando. Ahora bien, en este trabajo el xito se encontraba
probablemente mediatizado por lasayudas, esdecir, por la posibilidad de representar co n
objetoslasaccionesdescritasen el problema. Efectivamente, en una linea semejante,
Bermejo y Rodrguez, (1987a) encontraron que un 52% de losniosde 5-5 ; 6 aosy un 64%
de losde 5
; 6-6 aosobtenan xito en losproblemasde gualacn cuando contaban co n
objetospara representar losconjuntos.
Finalmente, Hudson (1983) propone que losniosde
esta etapa son capacesde
resolver con xito losproblemasde comparacin cuando se procede a la refozulacin d e
losmismos. Por ejemplo, presenta a losniosuna serie de dibujos(p .e.
: 5 pjarosy 4
gusanos), plantendolesa continuacin 2 preguntascon un intervalo temporal entre ellas
. La
primera esla habitual en losproblemasde comparacin;
"Cuntos pjaros hay ms que
gusanos?", mientrasque la segunda consiste en una reformulaen de sta
: "imagina que
todoslospjaroscorrieran y que cada uno intentase coger un gusano
. Coger cada pjaro u
n
gusano? . . .,Cuntospjarosse quedarn sin gusano?" El problema resultaba msfci
l
cuando se planteaba la segunda cuestin
., ya que facilitaba la puesta en marcha de un
a
estrategia de emparejamiento.
En EL PRIMER CICLO de E.P
. se aprecia un aumento notable en el rango d
e
problemas
que losniosson capacesde solventar, especialmente en losniosde 2" curso
,
como esesperado
. Concretamente y en relacin con losproblemasde cambio, losniosd
e
2 resuelven correctamente un mayor abanico de problemaspertenecientesa esta categora
.
As, mientras que losde 1 manifiestan un alto nivel de xito en losproblemasde aadir
y
quitar con la incgnita en el resultado, no
obstante desciende este nivel cuando la incgnit
a
se ubica en uno de lostrminos(Bebout, 1990, Bermejo y Rodrguez, 1990b
; Carpenter et al
,
1981; 1983; De Corte y Versebaffel, 1987
; Riley et al, 1981; Stern, 1993) .
En losproblemasverbalesde combinacin, aproximadamente el 40% de losniosde

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1 resuelve con eficacia estastareascuando la incgnita se sita en uno de lossubconjunto
s
(P.e. Carpenter et al, 1981; Riley et al, 1981; Steffe y Johnson, 1971) y aumenta

0.
considerablemente trasun perodo de instruccin rondando el 80% de lasrespuesta s
correctas(Bebout, 1990 ; Carpenter et al, 1983 ; De Corte y Verschaffel, 1987) . Igualmente
De Corte et al . (1985) encuentran mejorassustancialesen este tipo de problemasen niosde
6 a 9 aoscuando se procede a la reformulacin de losmismos. Por nuestra parte, hemos
comprobado en niosde 1 que el porcentaje de aciertosen losproblemasde combinaci n
con la incgnita en el resultado y con la presencia de ayudas, gira en torno al 90% (Bermej
o
y Rodrguez, 19 87) .
Por lo que se refiere a losproblemasde comparacin, como ya apuntamo
s
anteriormente, son losmsdifcilespara losnios
. Dicha dificultad esan mayor cuando el
referente resulta desconocido y esto tanto en 1 corno en 2 de E
.P. En efecto, tan slo e l
18.33% de losniosde 21de E. P.
resuelven con xito estosproblemascuando la cantida
d
desconocida esel conjunto referente, mientrasque cuando se sita en el conjunto d
e
comparacin lo hacen bien el 60% (Bermejo y Rodrguez, 1990b)
.
No obstante, De Corte et al
(19 85) encontraron, como en losproblemasd
e
combinacin, que la reformulacin de losproblemasde comparacin en losque s
e
desconoce la diferencia, mejora sensiblemente losresultados. Por ejemplo, cuando e
l
problema de comparacin
:
"Luistiene 6 pelotas
. Ana tiene 5 pelotas. Cuntaspelotasmstiene Luisque Ana
?"
se reformula del siguiente modo
:
"Hay 5 coches, pero slo 5 conductores
. Cuntoscochesno tendrn conductor?,
el xito de losniosesmayor
.
Finalmente y con respecto a losproblemasde igualacin,
reiteramos la escasez
de
datoscon que contamos
. En una de nuestrasinvestigacionesque ya citarnosanteriorment
e
(Bermejo y Rodrguez, 1987), losniosde 1
1tuvieron xito en el 76% de losensayos
.
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La presencia de estoscambioscon la edad en la resolucin de problemasverbalesd e
adicin y sustraccin, ha llevado a ayunosautores(Briarsy Larkin, 1988 ; Riley, Greeno y
Heller, 1983
; Riley y Greeno, 1988) a adoptar una explicacin lgico-matemtica de lo s
mismos, mientrasque otros(Cummins, 1991; Davis-Dorsey, Rossy Morrison, 1991; De
Corte, Verschaffel y De Win, 1987) adoptan un punto de vista lingstico
. De acuerdo con l a
primera explicacin, el fracaso de losniosen lastareasverbalesse atribuira a la falta d
e
conocimiento conceptual requerido para solucionarloscorrectamente y, por tanto, l
a
tendencia evolutiva, observada se debera a la adquisicin progresiva del conocimiento sobr
e
el conjunto de relacioneslgicas
. La adquisicin de la habilidad para solucionar problema s
sera el resultado de la mejora en la habilidad de losniospara representar relacionesentr
e
lascantidadesdescritasen el problema y relacionarlascon losprocedimientosde soluci
n
disponibles. As se reflejan, por ejemplo, en el modelo de Riley y Greeno (1988), qu
e
constituye una ampliacin del desarrollado por Riley, Greeno y Heller en 1983
. Muy
brevemente, en este modelo se utilizan como sistemasde representacin tanto rede
s
semnticascomo sistemasde produccin
. En l se establecen 3 nivelesde desarrollo qu
e
difieren en el modo en que se representa el conocimiento
. En el nivel I losnidosdisponen d
e
produccionespara comprender lasproposicionessobre losconjuntasque especifican l
a
cantidad de objetosespecificada en ellos, produccionespara construir conjuntos
y
produccionespara comprender cuestionesrelativasa losconjuntos
. En consecuencia, lo
s
niosson capacesde resolver problemasen losque la informacin sobre losconjunto
s
permite construir y representarse secuencialmente lassituacionesdel problema, pero no so
n
capacesde solventar problemascon la incgnita en uno de lossumandos
. El nivel II incluy
e
un esquema que permite al nio darse cuenta de que losobjetostienen un doble papel, y
a
que estn incluidosen el conjunto principal y en uno de lossubconjuntos
. En otraspalabras
,
puede construir conjuntosmencionadosen el texto verbal, pero que no tienen definidasla
s
cantidades
. En el nivel III, la incorporacin del esquema
parte-parte-todo facilita la
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representacin de lasrelacionesexistentesentre todosloselementosdel problema
.
En breve, dichosmodelosrepresentan el conocimiento conceptual a travsd
e
esquemasque especiflcan lasrelacionesentre losconjuntos, como el parte-parte-todo o el d
e
relacionesconjunto total-subconjuntos. Un problema asociado con este punto de vista reside
,
segn Cumins(1991), en que la evidencia emprica demuestra que losniosposeen
a
menudo msconocimiento sobre lasrelacioneslgicasdel que se supone . Por ejemplo, se ha
puesto de manifiesto en diversosestudios(p.c., Markman y Siebert, 1976; Resnick y
Greeno, 1992
; Resnick, 1983 ; Trabasso y otros, 1978) que lospreescolarestienen una ciert a
comprensin del esquema parte-parte-todo .
Losdefensoresde la propuesta lingstica consideran que ciertostiposde problema s
verbalesson diflcilesde resolver porque emplean formaslingsticasque no tienen una
proyeccin adecuada en lasestructurasconceptualesdel nio . Por tanto, lasdificultades
lingsticasson lasresponsablesde lasejecucionesincorrectasde losnios, lo que sugier e
que ciertaspalabrasy frasespueden resultar ambiguas, dando lugar a representaciones
incoherentes. Efectivamente, un nio puede conocer lasrelacionesparte-parte-toda, pero,
por ejemplo, ser incapaz de representar adecuadamente lostrminoscomparativos"tiene S
caramelosmsque Juan". En otraspalabras, ademsde la estructura semntica y el luga
r
ocupado por la incgnita, la formulacin verbal del problema, esdecir, el grado en que se
explicitan en el texto lasrelacionesentre lascantidadesconocidasy desconocidas, y el orde
n
de presentacin de la informacin, puede influir en la facilidad o dificultad que losnio
s
tienen para resolver lastareas. Desde esta ptica, la creacin de una representaci
n
significativa del problema se ve afectada tanto por variablesinternas(proeesainiento de l
a
informacin) como externas(la instruccin). Lasvariablesinternasaluden al conocimient
o
previo y la activacin efectiva de tal conocimiento, entre otrascosas
. Por esta razn result a
dificil intervenir en este nivel . Sin embargo, en lasvariablesexternasresulta msfactible l
a
intervencin a travsde la reformulacin verbal del problema, de modo que la ejecucin de

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, 2
los nios mejora sustancialmente cuando se reformulan losproblemaso se personaliza e l
contexto del problema, principalmente en losprimerosaosde escolarizacin . Ahora bien,
dado que lasdificultadesen estosniosse debe a que no tienen . suficiente dominio de los
esquemassemnticossubyacentesen losproblemas, formulando, en consecuencia, un a
representacin inadecuada de la tarea, la reformulacin beneficia sobre todo a losaprendices,
porque facilita la comprensin de la estructura semntica del problema y la forma correcta d
e
representarlo.
En esta lnea, Cummins(1991) ha llevado a cabo dosexperimentosen losque tratab a
de investigar lasinterpretacionesque hacen losnidosde losproblemasverbales, as corn o
determinar Iosfactoresque influyen en susinterpretaciones
. En el primer experimento pide a
niosde primer curso que solucionen una serie de problemasde combinacin, cambio
y
comparacin y, en un momento posterior, lessolicita que dibujen y seleccionen despuslo
s
dibujosque mejor representan la situacin descrita en el problema
. Losresultadosde est e
experimento muestran que existe una relacin directa entre tener xito en la solucin de
l
problema y la habilidad para conceptualizar adecuadamente lassituacionesdescritasen e
l
mismo
. Esdecir, lassolucionesvariaban en funcin del tipo de dibujosrepresentados
y
elegidos
. En definitiva, lo que determinaba el xito de losniosera la interpretacin qu
e
daban a ciertasfrasespresentadasen losproblemas
. A modo de ejemplo, la frase "Mara y
Juan tienen 5 canicasconjuntamente% era interpretada errneamente por algunosnioscom
o
"Mara y Juan tienen 5 canicascada uno" .
El segundo experimento de Cumminspretenda resolver la polmica existente entr
e
el punto de vista lgico-matemtico y el lingstico
. Para ello seleccion una muestra d
e
nidosque mostraban una ejecucin pobre en losproblemasverbalesde combinacin
. L
a
tarea de losniosconsista en dibujar el problema que tenan que solucionar
. Losresultado
s
pusieron de manifiesto que el fracaso de losniospara interpretar adecuadamente esto
s
problemasno eran debido
a la falta del conocimiento conceptual
de las relacionesparte-

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2 .
3
parte-todo, ya que mejoraban sensiblemente susrespuestascuando se proceda a reformular
el texto del problema y se eliminaban lasambigedades.
Concluyendo, dosaspectosimportantesse derivan de estosexperimentossegu n
Cummins. Por un lado, loserrorescometidosen la resolucin de losproblemasverbalesso n
causadospor interpretacionesincorrectasde ciertasexpresionesy, por otro, dichas
interpretacionesson el resultado de la dificultad para traducir esasexpresionesal esquem a
conceptual correspondiente.
En una lnea semejante, Davis-Dorsey, Rossy Morrison (1991) evala en niose 2

y 5 curso la incidencia de dosvariables

: la personalizacin de losproblemasverbalesy l a
reformulacin de losmismos. Para conseguir la personalizacin de losproblemasrecabaro
n
informacin de lospropiosniosmediante un cuestionario biogrfico, en el que se leshaca
n
preguntassobre suspelculasfavoritas, losnombresde susanimales, el de susamigos, etc
.
El objetivo ltimo de este cuestionario era obtener informacin de cada nio par
a
incorporarla posteriormente a losproblemasverbales, en lugar de emplear lasformulacione
s
clsicasconocidas
. Losresultadosdel estudio pusieron de manifiesto que losniosde 2

curso resolvan mejor losproblemastanto en lassituacionesde reformulacin de los

mismos, como en lassituacionesde personalizacin . Tresrazonesexplicaran, segn lo
s
autores, el efecto favorable de la personalizacin : incrementa la motivacin de losnios
,
favorece la representacin mental y facilita el establecimiento de conexionesentre el text
o
del problema y losesquemasconceptualesexistentes.
Tanto el estudio de Cumminscoma el de Davis-Dorsey, Rossy Morrison, sugiere
n
que la utilizacin de procedimientosdestinadosa reformular losproblemasyf
o
personalizarlosresultan tilespara mejorar la comprensin y resolucin de losproblema
s
verbalesde adicin y sustraccin
. Dicha mejora tiene su origen en la comprensin m
s
adecuada por parte del aprendiz de la estructura semntica del problema y, en consecuencia
,
en la posibilidad de crear una representacin correcta del mismo
. Talesbeneficiosse dejan

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2 4
sentir especialmente en losprimerosnivelesde la escolaridad cuando losnioscomienzan a
desarrollar determinadasestrategiasy actitudeshacia losproblemas. No obstante, Renninger
y Stravis(1995) demostraron, recientemente, que se producan mejorasnotablesen la
resolucin de problemasen niosde 5 y 6 curso, cuando el contenido de losmismo s
resultaba interesante (p .e., programasde televisin) frente a problemasde contenido poco
atractivo
.
A modo de
conclusin, no resulta sencillo establecer una jerarquia rgida y
unidireccional de losproblemasverbalesde adicin y sustraccin, debido a que existen
mltiplesfactoresque pueden condicionar el xito infantil
. Esta jerarqua esan ms difici l
de establecer teniendo en cuenta el nivel escolar de losnios, ya que si bien se observa un
a
cierta progresin en cuanto al nmero y tipo de problemasque losniosresuelven a medid
a
que aumenta su grado de escolaridad, losniosde Educacin Infantil son capacesde resolve
r
msproblemasverbalesde losque se podra pensar a primera vista . Esto sugiere, desde un
a
ptica instructiva, que si bien no hay duda de que ciertosproblemasson msdificilesqu
e
otros, la enseanza de losmismosno tiene que reservarse necesariamente a losnivele
s
escolaressuperiores. Al contrario, losniospueden resolver con xito todoso la mayora d
e
losproblemasverbalessiempre y cuando tengan la posibilidad de contar con ayuda
s
(dibujos, objetos) que lespermitan representar lasaccionesy -relacionesdescritasen e
l
problema, se proceda a la reformulacin de losmismos, eliminando lasambigedadesqu
e
puedan aparecer en lostextosy, por ltimo, se presenten en contextospersonalizados. Po
r
tanto, y para terminar este apartado, no se justifica que en loslibrosde texto se recoja
n
frecuentemente slo alguna o algunasde lascategorasde problemas, fomentando
l a
especializacin en la resolucin de un tipo especifico de problema y olvidndose l
a
enseanza de lasdemscategorasde problemas, que sin duda contribuiran a un mejo
r
enriquecimiento del desarrollo conceptual de losnios.

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23 . Procedimientosde resolucin segn
la estructura semntica del roblea
.
La descripcin de losprocesosde resolucin que ponen en marcha losnioscuand
o
se enfrentan con n problema aritmtico, engloba lasestrategiasde resolucin relativasa la s
respuestascorrectasy lasestrategiasde resolucin que conducen a diferentestiposde
respuestasincorrectas. Por ello, en este apartado nosocuparemosde lasestrategiasy de lo s
erroresque aparecen en la resolucin de losproblemasverbales.
2
.3 .1
. Estrategiasinfantiles.
En el ao 1984 Carpenter y Moser iniciaron un seguimiento longitudinal durante tres
aoscon niosde primer curso de E.P
., identificando cinco nivelesen la evolucin de lo s
procesosde resolucin. En el primero; losniosse muestran incapacesde resolver algn
problema de adicin o sustraccin
; en el segundo nivel losniosutilizan el modelado direct
o
(representacin de lostrminosmediante
objetos), el tercero constituye un perod
o
transitorio en el que aplican lasestrategiasdel nivel anterior y tambin las de conteo, e
l
cuarto da paso a lasestrategiasde conteo exclusivamente ; mientrasque el quinto s
e
caracteriza por la presencia de procedimientosmemorsticosy aquellosbasadosen reglas
,
tambin conocidoscomo hechosnumricos.
Recientemente Carpenter (1996, manuscrito enviado por el autor) aade que lo
s
distintostiposde problemasverbalesse asocian con procedimientosde resolucin diferentes
,
teniendo en cuenta el tipo de operacin implicada y el lugar de la incgnita
. En este sentido
losniosque utilizan
estrategias d modelado directa,
solucionara losproblemasd
e
cambio y parte-parte-todo con la incgnita en el resultado, mediante la estrategia de "junta
r
todo'", consistente en representar cada uno de lossumandoscon losdedosu objetos
,
contando seguidamente ambosconjuntos
. Sin embargo, en losproblemasde cambio en lo
s
que se desconoce el conjunto de
cambio, emplean la
estrategia de "juntar a", en la que el
nio construye un conjunto equivalente al inicial y ag
rade objetoshasta que alcanza el
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2 ,5
conjunto total, siendo la respuesta el nmero de elementosaadidos. De modo parecido en
losproblemasde cambio de sustraccin tambin existen variacionesen funcin de que l a
cantidad desconocida sea el resultado o el conjunto de cambio
. En el primer caso, la
estrategia que suelen poner en marcha es"quitar de" en la que losniosconstruyen e
l
conjunto total, retiran loselementoscorrespondientesal conjunto de cambio y cuentan lo
s
que quedan. En caso de que el conjunto desconocido sea el cambio, la estrategia emplead
a
por losniosse denomina "quitar a", de modo que partiendo del conjunto mayor se va
n
quitando objetoshasta obtener el conjunto menor, la respuesta esel nmero de objeto
s
sustrados.
En losproblemasde comparacin en losque se desconoce la diferencia, la estrategi a
preferentemente utilizada consiste en el "emparejamiento", esto es, construyen dosconjunto s
de fichasque representan losdosconjuntos, en correspondencia uno a uno, de modo que l
a
respuesta resulta del cmputo de lasfichasque no tienen su elemento correspondiente en e
l
otro conjunto.
En lasestrategias de tonteo el nio
sabe que no precisa la representacin fsica d
e
losdosconjuntos
. Estasestrategiasimplican un conteo doble, de modo que cuando el
nio
utiliza losdedosu otro tipo de "marca" le sirve para registrar lo que ya ha contado y no par
a
representar uno de lossumandoso trminosdel problema.
En losproblemasde adicin generalmente aparecen dostiposde estrategias
: "contar
a partir del primer sumando,
y "contar a partir del sumando mayor
" . En el primer caso, e
l
nio comienza la secuencia de conteo a partir el primer conjunto, aadiendo a continuaci
n
el segundo, siendo la respuesta al problema el ltimo numeral empleado en la secuencia d
e
conteo
. En el segundo caso, la nica diferencia reside en que el conteo comienza siempre
a
partir del sumando mayor
. La adquisicin de esta estrategia parece depender segn Ginsbur
g
et col . (1998) del conocimiento implcito de la composicin aditiva
.
En losproblemasde cambio o combinacin con la incgnita en el segundo sumando,

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losniosrecurren a la estrategia de "contar hasta", consistente en contar desde el sumando
conocido hasta el resultado . Por ejemplo, en el problema de cambio :
"Juan tiene 5 caramelosy Pedro le da algunosms. Ahora Juan tiene 9 caramelos.
Cuntoscaramelosle ha dado Pedro`I" ,
losnioscuentan desde 5 hasta 9, siendo la respuesta el nmero de dedosque ha extendid
o
mientrascontaba de una cantidad a otra
.
En losproblemasde sustraccin, se diferencian claramente dosestrategias: "contar
hacia atrs" y "contar hacia atrshasta" . La primera essemejante a la de "quitar de", que ya
veamosen lasde modelado directo
. Por ejemplo, en el siguiente problema de cambio :
".luan tiene 12 canicasy le da 4 canicasa Pedro .
Cuntascanicasle quedan a Juan?",
una nia de 1 de E.P
. contaba "1, 11, 14 (pausa) 9 . Le quedan 9" . En este punto no
s
gustara hacer una puntualizacin, ya que consideramosque se trata de dosestrategiasd
e
conteo distintasy que entraan distintosgradosde complejidad
. La estrategia "quitar de %
coma estrategia de modelado directo, consiste en que el nio representa con susdedose
l
minuendo, quitando tantosdedoscomo indica el sustraendo y finalmente extrae el resultado
.
En la estrategia de "contar hacia atrs" el nio, partiendo del minuendo cuenta hacia atr
s
levantando un dedo cada vez, hasta que llega a tener tantosdedoscomo se indica en e
l
sustraendo, siendo el resultado el ltimo numeral dicho en la secuencia de conteo
. st
a
ltima estrategia supone un estadio
evolutivo superior en el nio, ya que requiere l
a
habilidad de ir hacia atrs
en la secuencia de conteo de losnmerosnaturales, ademsde l
a
capacidad para usar un marcadosque indica cuando hay que detener el conteo
.
Si la incgnita se sita en el segunda sumando entoncesemplean la estrategia d
e
"contar hacia atrshasta", esdecir, cuentan hacia atrsdesde el sumando mayor hast
a
alcanzar el sumando menor
. Por ejemplo, en el problema.
"Juan tiene 12 canicasy le da algunasa Pedro
.
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Ahora Juan tiene 8 canicas. Cuntascanicasle da a Pedro?" ,
un nio de 21
de E. P. cuenta "12 (extiende un dedo), 11(extiende otro dedo), 10 (extiend
e
otro dedo), 9 (extiende otro dedo), 8", mira losdedosque ha extendido y responde
" cuatro
" .
Lasestrategiasde hechos numricos
se refieren a ciertascombinacionesnumrica
s
que, bien losniosconocen de memoria, bien laspueden derivar a partir de otrasqu
e
conocen de memoria
. Estasltimasse denominan "reglas" . Por ejemplo, en una tarea que
implique adicionar 9 y 8 el comportamiento del nio
seria el siguiente: "como s que 8 y 8
son 16, una ms17"
. En cuanto a lascombinacionesnumricasalmacenadasen la memoria,
losalumnosaprenden rpidamente ciertascombinacionescomo losnmerosdobles(4 y 4, 5
y S, etc.)
. Sin embargo, existen razonespara suponer que estascombinacionesnumricasn
o
son siempre recuperadasdirectamente de la memoria, sino que se encuentran mediatizada
s
por procesosconstructivistas
. As!, algunascombinacionespueden ser generadasaplicand
o
reglas(p.c
., al multiplicar por 1el resultado permanece idntico) (Baroody, 1993, 1995)
.
Losniosno siempre resuelven losproblemascomo lesensean en la escuela, sin
o
que tratan de asimilar este conocimiento a lo que ya conocen, dando lugar a estrategia
s
inventadaspor ellosmismos
. Por ejemplo, algunosconvierten un problema de divisin de
l
tipo 24 entre 6 en otro de multiplicacin ( 4 X ? = 24), hallando el nmero que multiplicad
o
por 4 d como resultado 24 (i .e., 4x2, 4x3. .
.4x6) .
En suma, por lo que se refiere a la relacin entre el tipo de problema y lasestrategias
,
se puede afirmar que losniospequeosseleccionan principalmente estrategiasque le
s
permiten modelar o representar lasaccioneso relacionesdescritasen el problema, de ah qu
e
utilcen preferentemente lasde modelado directo, aunque algunasde ellascomo "conta
r
haca atrs% "quitar a" y "emparejar
" resultan difcilesen lasprimerasetapas
. Con la
experiencia se vuelven msflexiblesa la hora de seleccionar losprocedimientosd
e
resolucin, ya que no siempre eligen aquellosque representan mejor lasaccionesdescritase
n
el problema y otrasmspueden mostrar comportamientosregresivosutilizando estrategias

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menosdesarrolladas, a pesar de conocer otrasmssofisticadasy eficaces(Bermejo y
Rodrguez, 1990a y 1994) .
2.3 .2. Errorestpicosinfantiles.
El estudio de losprocedimientosde resolucin errneosha sida sistemtico en las
investigacionessobre la adicin y sustraccin. Taleserroressugieren que el conocimiento e s
construido gradualmente y que constituyen una parte natural del proceso constructivo
.
Lasestrategiasincorrectaso errores,
presentan variacionesen funcin del paradigma
experimental utilizado . Efectivamente, en algunoscasosa) se solicita a losniosqu
e
resuelvan losproblemaspropuestospor el experimentador, en otrosb) se lespide que relate
n
losproblemasanteso despusde resolverlos, comparando en este caso losprotocolosd
e
recuerdo con loserroresde solucin y, en otros, c) que construyan o completen un problem
a
verbal .
Loserrorescometidospor losnios, cuando se lespide que solucionen un
a
determinada tarea (a) suelen ser de dostiposla repeticin de una de lascantidade
s
propuestasen el problema y la seleccin de una operacin inadecuada
.. El primero de elloss
e
observa con cierta frecuencia en lascuatro
categorasde problemas(Bermejo y Rodrguez
,
1988, 1990; Carpenter y Moser, 1981, 1983
; Cummins, 1991; De Corte y Verschaffel, 1985
,
1987b)
. En losproblemasde comparacin estoserraresse deben a que losniosinterpreta
n
una proposicin de relacin ("Mario tiene 9 globosmsque Javier") como una proposici
n
de asignacin ("Mario tiene 9 globos")
. En losproblemasde cambio, estoserroressurge
n
porque losniosno
son capaces de representar los
conjuntosde partida y de cambi
o
separadamente
. Por ejemplo, cuando el
nio recibe la proposicin "Mara tiene alguno
s
lpices% no crea un conjunto de partida desconocido para
. Mara y ante la segund
a
proposicin "Isabel le da 5", crea un conjunto con cinco lpices, pero al
no
haber
representado el conjunto de partida inicial, no se concibe ste como un conjunto de cambio
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0
sino coma el inicial
. En losproblemasde combinacin losniosinterpretan la frase "Pedro y
Ana tienen 9 manzanas", como si cada uno tuviese 9 manzanas
.
La seleccin de una operacin inadecuada se produce habitualmente cuando l
a
incgnita se sita en uno de lossumandos, o en el
conjunto de referencia o diferencia en el
caso de losproblemasde comparacin, consistiendo la solucin propuesta por osniosen l a
aplicacin de la forma cannica a+b=?
. Este tipo de error tambin se encuentra presente e n
todaslascategorasde problemasdebido, bien a la dificultad para concebir el significado d e
la indefinicin de uno de lossumandos("algunos' % bien a que no aprecian la informacin
temporal contenida
en el texto, bien a que se produce un procesamiento superficial del texto
,
bien a
que no comprenden el problema y simplemente optan por la operacin aritmtica qu
e
lesresulta msconocida, por regla general la suma en su forma cannica
.
Cuando pedimosa losniosque vuelvan a relatar el problema (b), se asume que lo
s
erroresde solucin son ejecucionescorrectasa problemasmal comprendidos
. Por ejemplo
,
en el estudia de De Corte y Verschaffel (1985) losniostienen que realizar lassiguiente
s
tareas: contar el problema, resolverlo, explicar y justificar susmtodosde solucin, construi
r
una representacin material de la historia con marionetasy bloquesy, por ltimo, escribir l
a
ecuacin del problema
. Losresultadossugieren que loserrorescometidospor losnio
s
cuando vuelven a contar el problema son debidosa una
representacin semntica
deficiente.
En el problema
:
"Pedro tiene 3 manzanas. Ana tiene manzanasmsque
Pedro
. ,Cuantasmanzanastiene Ana?%
algunosnioslo cuentan diciendo:
"Pedro tiene 3 manzanas
. Ana tiene G manzanas.
,Cuntasmanzanastiene Ana?"
En este mismo contexto se enmarcan lostrabajosde Cummins, Weimer y Kintsc
h
(1988) y Cummins, Kintsch, Reuser y Weimer (1988)
. El primero se lleva a cabo con nios

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de 21 grado sobre problemasde cambio, combinacin y comparacin . Brevemente, se
comprob que haba una cierta tendencia por parte de losniosa simplificar el problema e n
la tarea de recuerdo cuando ste resultaba dificil, como por ejemplo, un problema de cambi o
dificil se recordaba como un problema de cambio fcil . En otraspalabras, cuando un
problema essimplificado, el resultado final esun problema del mismo tipo, pero m s
sencillo para el nio.
Por su parte Cumminset al (1988) piden a losniosque recuerden textosde la s
problemasa fin de comparar losprotocolosde recuerdo con loserroresde solucin.
Identificaron categorasde erroresen la tarea de recuerdo : transformacin del problem
a
preservando la estructura, transformacin del problema violando la estructura, construcci n
de problemassin sentido, transformacionesen lasque se menciona dosvecesel conjunt
o
principal, recuerdo parcial y una categora mixta en la que se incluyen erroresque no entra
n
dentro de ninguna de lascategorasmencionadas, como el recuerdo contuso inclasificable
.
En surna, la tarea de recuerdo proporciona clara evidencia de que lasestrategiasde soluci
n
se hallan determinadaspar la comprensin de la historia del problema, ya que en esta
s
ltimastoserroresconciernen, por ejemplo, al tipo de operacin seleccionada o losnia
s
tienden a responder con una de lascantidadespropuestas
.
Cuando se pide en la tarea que el nio construya un problema (c), el trabajo de D
e
Corte y Verschaffel
(1985) hipotetiza, y as parecen confirmarlo losdatos, que losnio
s
ejecutan mal la tarea de construir u problema, debido a la falta de familiaridad con lo
s
problemasverbales. As, loserroresidentificadosfueron cuatro
: construir una historia si
n
pregunta, elaborar una historia sin nmeros, confeccionar un problema sin solucin
y
especificar el resultado en el problema.

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3. ENSEANZA-APRENDIZAJE DE
LA ADICIN Y SUSTRACCIN
Uno de losretosmsimportantesa losque se enfrentara losniosactualmente resid
e
en cmo sobrevivir en una sociedad competitiva y exigente, con respecto al nivel d e
demandasde formacin. Lospadres, conscientesde estaspresiones, juzgan loscentros
escolarespor su capacidad para impartir conocimientosde modo mstemprano y rpido. Los
profesores, por su parte, se convencen de que la eficacia de su docencia viene determinad a
por la cantidad de contenidosque abarcan. De este modo, la educacin eficiente acaba
definindose en trminosde cobertura y adems, a la sombra de una enseanza basada en l a
transmisin de conocimientosdel profesor al alumno, garantizada por la prctica repetida .
En definitiva, parece defenderse un modelo educativo en el que lasactividadesera
n
unilateralmente dirigidaso impuestaspor el profesor .
Por otra parte, aunque no podemospredecir todoslosconocimientosque precisar n
losniosen el futuro, s sabemosque, en todo caso, habr que dotarlosde estrategiasque le
s
permitan enfrentarse a la resolucin de problemas, pensar creativamente y segui r
aprendiendo. Esta reflexin concuerda con losplanteamientosde losmodelosmsrecientes
ligadosal constructivismo, en el que se concibe el aprendizaje como un proceso d
e
autorregulacin
. Desde esta perspectiva, el aula constituye una comunidad de reflexi
n
activa y de discusin, un lugar donde el papel tradicional del profesor como conocedor y de
l
aprendiz como desconocedor se disipa, dejando paso a una imagen del profesor corn
o
facilitador y dei alumno como constructor de suspropiosmodelos, conceptosy estrategias
.
En consecuencia, la tarea del docente no esdispensar conocimientos, sino proporcionar a lo
s
estudiantesoportunidadespara alcanzarlos(von Glasersfeld, 1996) .
En laspginasque siguen profundizaremosen el estudio del paradigm
a
constructivista. Para ello, abordaremosen primer lugar losdistintosacercamientosderivado
s
del constructivismo en la enseanza de lasmatemticas, seguidamente, y desde un punto de
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3 3
vista conciliador, intentaremosestablecer algunosprincipiosgeneralesque pudieran orienta r
la enseanza de lasmatemticasdesde el marco constructivista . Igualmente, presentaremos
algunosprogramasde instruccin en matemticas, basadosen esta perspectiva . Estos
programasasumen que losniosconstruyen el conocimiento y que loscambiosen l a
enseanza dependen de loscambiosen lascreenciasepisternolgicasdel profesor
relacionadascon la idea de que la enseanza ha de adaptarse al nio . No obstante, tambin
presentan algunasdiferenciasnotables. En el programa encabezado por Cobb se proporcion
a losprofesoresactividadesmatemticasespecificaspara que lasmostrasen a susalumnose
n
clase, a fin de que se cuestionasen susconcepcionesactualessobre la enseanza de la
s
matemticas. Por el contrario, en el de Simon y Schifter, losprofesoresse cuestionan su
actividad docente a partir de su propia experiencia en un programa de aprendizaje guiado po
r
principiosconstritctivistas
. En el CGI (Instruccin Guiada Cognitivamente), se produjo una
intervencin directa sobre losconocimientosdel profesor, con objeto de ayudarle a construir
modelossobre el desarrollo del pensamiento de losniosen un contenido matemtic
o
particular
. Finalmente, el Ciclo de Enseanza de lasMatemticasse propone desarrollar en
el profesor, entre otrascosas, habilidades relacionadascon la trayectoria hipottica d
e
aprendizaje de losalumnos.
3 .1. Perspectiva constructivista en el a rendiz<i e-enseanza de la adicin sustraccin
.
El constructivismo, cuyosorgenesse remontan a lostrabajosde J
. Piaget y L
.
Vygotsky, se encuentra en directa oposicin a losacercamientosconductistas
y
maduracionistasdel aprendizaje y la educacin (Fosnot, 1996)
. En efecto, desde el
paradigma conductista se explica el aprendizaje en trminosde respuestasconductuales
a
estmulosambientales. En este marco podernossituar losmodeloseducativosde Gagn

(1965) y Bloom (1956), entre otros, que proponen un curriculum estructurado y centrado e
n
la enseanza de habilidades, siendo stassecuenciadasjerrquicamente
. El
enfoque

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maduracionista, caracterizado por la aplicacin de losestudiosmstempranosde Piaget a l
a
educacin, se encuentra prximo al constructivismo, por cuanto considera al aprendiz com
o
un agente activo en la creacin de significados. Sin embargo, se distancia al proponer un
curriculum basado en losestadioscognitivosde desarrollo, ya que entiende que el desarroll o
determina lo que el individuo puede aprender . Por el contrario, desde la visin
constructivista el aprendizaje esdesarrollo
.
En oposicin a losenfoquesanteriores, la meta en el constructivismo consiste, e n
palabrasde Fosnot (1996), en describir el desarrollo conceptual y la profundidad de l a
comprensin, ms
que caracterizar estadiosde pensamiento o aislar conductasaprendidasa
travsdel refuerzo
. La idea esencial que subyace a esta perspectiva esque lossereshumano s
no podemosacceder directamente a una realidad objetiva, sino que construimosesa realidad
.
No registramossimplemente la informacin, sino que construimosestructurasd
e
conocimiento, interpretando la informacin y relacionndola con otrosconocimientos_ La s
diferenciassurgen cuando se enfatizan losprocesosde construccin individual o lo
s
procesossocialesy culturales, dando lugar a diferentesenfoquesdentro del constructivismo
.
En trminosgenerales, se identifican dosenfoqueseducativos
: el constructivism
o
cognitivo y el social o dialctico (Cobb, 19 9 6;
Fosnot, 1993, 1996) . No obstante, dentro de
l
primer enfoque algunosautores(p .c., Harrisy Graham, 1994
; Mercer, 3ordan y Miller, 1994
)
han llegado a establecer diferenciasentre el constructivismo endgeno y el exgeno
. El
endgeno, representado por la teora piagetiana, hace hincapi en la construccin interna
de
estructurasholisticasde conocimiento y en la construccin del nuevo conocimiento a parti
r
del anterior. Msconcretamente, el sujeto construye el conocimiento nuevo mediante l
a
reflexin metacognitiva sobre lasestructurasdisponiblesen ese momento, siendo l
a
abstraccin reflexionante el principal mecanismo de construccin
. Teniendo esto en cuenta
,
lasinteraccionesmaestro-alumno deberan ser estructuradasde manera que losalumno
s
descubran el nuevo conocimiento sin la instruccin explcita del maestro
. La tarea de este
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ltimo consistira en presentar retosa losalumnos, de modo que exploren y autodescubran e l
nuevo
conocimiento.
La expresin msextrema del constructivismo endgeno la constituye e
l
constructivismo radical, de la mano de autorescomo von Glasersfeld (1995) . Las
divergenciasentre este constructivismo radical y otrasformasde constructivismo endgeno
,
proceden de la naturaleza del conocimiento, corno se pone de manifiesto en losdo s
principiosque lo caracterizan
. El primero alude a que el conocimiento no esrecibido
pasivamente ni a travsde lossentidosni por la comunicacin, sino que esconstruido
activamente por el sujeto que conoce. El segundo
indica que la funcin de la cognicin es
adaptativa y sirve para organizar el mundo experiencial, no para descubrir una realida d
objetiva
. Por tanto, segn von Glasersfeld, la experiencia constituye el nico mundo en el
que vivirnos. Ahora bien, lasexperienciasson
subjetivas y carecernosde mediospara
determinar si dosindividuostienen o no lasmismasexperiencias
.
Por otra parte, el constructivismo exgeno se halla msprximo a lasteorasde
l
procesamiento de la informacin
. Desde esta aproximacin se considera al sujeto corno un
aprendiz activo que construye su conocimiento a partir de su interaccin con el entorno, qu
e
tambin a su vez esmodificado. La construccin del conocimiento depende de la adaptaci
n
del input externo a lasestructurasde conocimiento existentes, siendo el mecanism
o
responsable de la construccin la abstraccin emprica
. De ah que lasinteraccionesmaestro
-
alumno se caractericen por la instruccin explcita desplegada por el profesor, ya se
a
describiendo, explicando, modelando o guiando al alumno
. Por tanto, a diferencia de
l
constructivismo endgeno, el profesor proporciona una instruccin msdirecta
.
Finalmente, en el constructivismo dialctico o social la fuente del conocimiento s
e
establece en lasinteraccionesentre el sujeto que se desarrolla y el mundo cambiante en e
l
que habita (p.e., Moshma , 1982; Rogoff, 1990)
. Lasinteraccionesmaestro-alumna s
e
consideran relacionesde colaboracin en lasque el profesor proporciona instruccin (p
.c.,
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3 6
ofreciendo explicacionesrnetacognitivas, realizando preguntasdirigidasal objetivo, etc . )
cuando esnecesario, para facilitar el descubrimiento por parte del alumno .
En el mbito de lasmatemticas, continuando con la distincin realizada hasta e
l
momento en lostrabajosde von Glasersteld (1983, 1990), Carpenter (en prensa), Resnic k
(1992), entre otros, se sitan en el marco del constructivismo cognitivo, mientrasque losde
Saxe (1991), Sa_xe y Guberman (1998), Carraher, Carraher y Schliemann (1987), Rogof
f
(1990) lo hacen en el social
. Unosy otrosutilizan trminoscomo actividad, meta, contexto ,
significado, negociacin, problemas, evaluacin, al hablar del aprendizaje de la
s
matemticaspero con maticesdiferentes.
Tanto losenfoquessocioculturalescomo loscognitivosresaltan la importancia de l
a
actividad, pero mientrasque losprimerosla vinculan con la participacin en actividade
s
culturalmente organizadas, lostericoscognitivosdan prioridad a la actividad individual
. En
esta misma linea, se plantean problemasy ternasdiferentes, de modo que desde el anlisi
s
sociocultural de la clase de matemticasse centrara en lasinteraccionesprofesor-alumno
y
en la participacin del individuo corno constructo explicativo a la hora de
dar cuenta de
cmo losalumnosse apropian de lascontribucionesdel profesor
. Por el contraro, lo
s
tericoscognitivosanalizaran losprocesosde adaptacin del alumno a lasaccionesde lo
s
otrasy se preocuparan mspor la calidad de la actividad interpretativa individual
. En cuanto
a la evaluacin una y otra posicin se encuentran distantes
. As, lostericossocioculturale s
evalan la homogeneidad, dejando a un lado el anlisisde lasdiferenciascualitativasrie
l
pensamiento individual, constituyendo stasprecisamente el objeto de intersde lo
s
cognitivos.
Sin embargo, se estn alzando vocesen contra de este debate, sugiriendo que la
s
diferenciasno son tantasen un nivel profundo de anlisis(Cobb, 1995) y que la cuesti
n
importante de cara al aprendizaje no essi la cognicin esindividual o cultural, sino e
l
inter uego entre ambas(Fosnot, 1996)
. A este respecto, Fosnot advierte que no podemos
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3 7
comprender la estructura cognitva de un individuo sin observarlo en interaccin con s
u
medio fisico y social, as como que el conocimiento cultural tiene su origen en la
s
construcciones, transformacionese interpretacionesindividuales
. En otraspalabras, lo
s
conceptosmatemticosque el sujeto construye individualmente se encuentran mediatizado
s
por lasinterpretacionesque realiza de la actividad de losotrosy de la suya propia en el aula
.
El aprendizaje de lasmatemticasesel resultado de un procesa de auto-organizacin y de u
n
proceso de culturizacin al participar en actividadesinteractivasculturalmente organizadas
.
Esdecir, en trminosde Cobb y otros(1991) constituye una actividad constructiva
,
interactiva e individual
.
3
.2
.
Principiosconstructivistasligados
a la enseanza-a rendiza'e de lasmatemticas
.
Existen dosrazones, segun Cobb (1988), por lasque la perspectiva constructivist
a
puede constituir la alternativa a la enseanza de lasmatemticaspor transmisin
. Por un
lado, losestudiantesdesarrollan estructurasmatemticas
ms complejas, abstractasy
poderosas, incrementndose su capacidad para solucionar una amplia variedad de problema
s
de modo significativo
. Por otro, losestudiantesestn automotivadosen su actividad
matemtica
. Consideran que lasmatemticasconstituyen un modo de pensar
sobre los
problemasy sobre
si mismoscomo personascapacesde controlar y crear matemticas
.
Pero siguiendo con la lnea conciliadora antesmencionada, proponemosy comentamo
s
brevemente cuatro ideasbsicascompartidastanto por el constructivismo cognitivo corno por e
l
socio-cultural, que constituyen lospilarestericossobre losque se asienta nuestra investigacin
.
A
. LOS
NIOS CONSTRUY EN SU PROPIO CONOCIMIENTO MATEMTIC
O
El conocimiento matemtico escreado activamente por el nio a travsde susaccione
s
fsicasy mentales, no lo recibe pasivamente del medio
. La construccin de ese
conocimiento, como se ha demostrado repetidamente en la investigacin bsica (p
.c.,

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3 8
Carraher et al ., 1987
; Gutstein y Romberg, 1995
; Resnck, 1992), se realiza informalment
e
fuera del contexto escolar
. El nio interpreta la nueva informacin que se le proporciona e
n
la escuela, no llevando a cabo un simple proceso de absorcin,
sino estructurndola e
n
funcin de su nivel de conocimiento
. Esdecir, osconocimientosmatemticosresulta
n
significativoscuando losniososintegran en susestructurasde conocimiento (P
.c. ,
Clernentsy Battista, 1990
; Cobb, 1988
; Resnick y Ford, 1981)
. Una idea bastante extendid a
hoy en dia esque losalumnosintentan dar sentido a lasmatemticasformalesasimilndola
s
con susconocimientosprevios(p
.c., Cobb, Yackel y Wood, 1991
; Bryant,1997) . A este
respecto, Ginsburg, Klein y Starkey (1998) proponen 14 principiosderivadosde l
a
investigacin y que han de ser tenidosen cuenta por loseducadoresen la prctica educativa
:
1
.Losbebsposeen competenciasmatemticasinformales. Mucho antesde que lo
s
niaspuedan hablar
tienen nocionessobre la cantidad
. Por ejemplo, perciben que do s
cantidadesson igualeso que hay ms
en un sitio que en otro .
2
.Lashabilidadespara contar losniospequeosestn guiadaspor principios
abstractos
. La descripcin de esosprincipiosfue hecha por Gelman y Gallistel
(19 78) ,
estableciendo cinco
. correspondencia uno-a-uno, orden estable, cardinaldad, irrelevancia de
l
orden y abstraccin.
.)
.Lassituacionesde clculo son resueltaspor losniospequeosusando el "conteo"
.
Antesde entrar en la escuela tosniosse enfrentan
con xito a una amplia variedad de
situacionesque implican lasoperacionesde sumar, restar, multiplicar y dividir . Por ejemplo,
para sumar representan todoslosdosconjuntoscon objetosy a continuacin recuentan todo s
loselementos. Durante el transcurso de la E
.I. y E
.P. refinan estosprocedimientos,
hacindolosmseficientesy complejos.
4.Losniospequeoscomprenden la adicin y sustraccin
. Aunque este conocimient o
tienen algunaslimitaciones, no resulta mecnico o rutinario
. As, la adicin se interpreta en
trminosde incremento y la sustraccin de decremento.

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3 9
5
.La adquisicin del conocimiento matemtico informal constituye un proces
o
constructivo guiado por la biologa, el ambiente fsico y la cultura en la que se desarrolla e
l
individuo . La herencia biolgica del sujeto le capacita para percibir, p
.e
., lasdiferenciasen l a
numerosidad
. Por su parte, el ambiente fsico y social le proporciona losevento
s
cuantitativosy lasherramientasbsicasdel pensamiento matemtico (i
.e., losnmeros) .
Antesde que losniosentren en la escuela, el ambiente fsico
y social le ha permitido
construir lasmatemticasinformales.
6.Ei aprendizaje formal ha de construirse sobre la base del conocimiento informal
. Los
conocimientosinformalesde losniossobre la habilidad de contar, la adicin y otra
s
operacionesmatemticasfundamentan la educacin formal temprana
.
7-Losconocimientosinformalesson universalesen lasdiferentesculturas. Incluso en
lasculturaso situacionesde de privacin, losniosinventan estrategiaspara resolver los
problemasmatemticoscon losque se enfrentan en su vida diaria (p.e., Natriello et al, 1990 ;
Oakes, 1990; Saxe et al, 1987) .
$ .Losniosasimilan lasmatemticasque se adquieren en la escuela dentro de s
u
conocimiento informal . Lasmatemticasformalesofrecen a losniosherramientas(i .e. ,
reglasy procedimientosexplicitas) de conocimiento mspoderosasque suspropiossistema s
informales
.
9
.Losniosaprenden hechosnumricospor conteo y memorizacin . Soluciona
n
operacionescomo 3+4 por procesosreproductivos(i .e., memorsticos) o reconstructivos. En
este ltimo caosderivan la respuesta, ya que saben que 3+3 son 6 y una mshacen 7
.
10
.En el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico losniosinventan su s
propiosprocedimientosde resolucin. Estasestrategiaspueden ser derivadasdel conteo y
hechosnumricos.
11
.Algunasveceslosniosconstruyen estrategiasincorrectas. Lasestrategias
inventadaspor losalumnosno siempre conducen a la respuesta correcta .

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4 0
12
.La estructura semntica subyacente a losproblemasverbalesinfluye en el nivel d
e
xito alcanzado por losnios, as como en losprocedimientosde resolucin
. Cocho ya
hemossealado en apartadosanteriores, losproblemasverbalesque requieren la mism
a
operacin de clculo puede implicar conceptosdiferentespara losnios
.
13
.Comprender esconectar
. La comprensin supone relacionar o conectar diferente s
aspectosdel conocimientosmatemtico.
14.La cultura determina el aprendizaje de lasmatemticas. En el transcurso de la
s
actividadesdiariaslosnios desarrollare mtodospara pensar y resolver problema
s
matemticos.
En estascircunstancias, la tarea del educador se centra en estimular la s
elaboracionesque hacen losalumnosy en ayudarlosa crecer en su capacidad para controla
r
y guiar su proceso de aprendizaje (Resnick y Klopfer, 1996) . Ahora bien, garantizar que sto
sea as no resulta sencillo y en todo caso resulta imprescindible tomar en consideracin
variosaspectos. En primer lugar, el profesor deber diagnosticar losconocimientosprevio s
que posee el alumno con el fin de que lasnuevasadquisicionessean significativas, por
ejemplo, un profesor de V de E.P. podra pensar que losniosdesconocen completamente l
a
sustraccin trasobservar que son incapacesde resolver la expresin numrica 8-2, porque n
o
comprenden lo que representa el smbolo menos. Sin embargo, contemplan con gra
n
asombro que esosmismosniosno tienen ninguna dificultad cuando dicha expresin se
formula en otrostrminos: "cuntaspiruletasquedan si a 8 le quitarnos2", revelando un
conocimiento de la sustraccin msamplio de lo
que supona en un
principio.
El xito en la enseanza de lasmatemticasse produce, en buena parte, cuando e
l
profesor se adapta a losprocesosnaturalesdel nio, de modo que, la mera exposicin a u n
programa de matemticasno garantiza el aprendizaje cuando se prescinde de losesquemas
mentalespreviosde losalumnos(Kaplan, Yamarnoto y Ginsburg, 1996) . Losdocentesn
o
slo necesitan conocer y comprender losconceptosmatemticosque van a ensear, sino que

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4 1
deben tener tambin la habilidad para ver lasmatemticasa travsde losojosde su
s
alumnos.
En segundo lugar, el profesor tendr en cuenta la naturaleza de la tarea
de
aprendizaje, con respecto a su dificultad, novedad y autenticidad
. En relacin a esta ltim
a
caracterstica se subraya la importancia de que el aprendizaje matemtico se
a
contextualizado (ver Lerarnin and lnstruction, 1998, Vol, 8(6)
.
En tercer lugar, la enseanza significativa supone que el alumno sea activo, de mod
o
que, por ejemplo, conviene resaltar la importancia de que losmaterialesno sean utilizado
s
nicamente por el profesor, sino tambin por losalumnos, cuando trabajamosen el plano d
e
la representacin fisica .
En cuarto y ltimo lugar, el profesor tiene que dar msimportancia a lasexperiencia
s
significativasque a la prctica repetida
. Efectivamente, la comprensin no se produce por e
l
mero hecho de exponer al alumno, una y otra vez, la misma tarea, sino que sobre todo s
e
produce cuando dedicamosel tiempo necesaria a una actividad (Hebert y Wearne, 1990
,
B. LA INSTRUCCIN EN
MATEMTICAS HA DE ORGANIZARSE DE
MODO
QUE FACILITE LA
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO POR PARTE
DEL
ALUMNO.
Desde el punto de vista tradicional la instruccin en matemticasse organizaba e
n
orden a facilitar la presentacin clara de conocimientospor parte del profesor, de manera qu
e
lo importante reside en que el profesor desarrolle materialescurricularescreativose
ingeniosos, as como estrategiaspedaggicas, que ayuden a losalumnosa adquirir e
l
conocimiento matemtico (Cobb, 1988) .
La instruccin desde un marco constructivista concede especial importancia al hech
o
de que losalumnosdesarrollen ideas
personalessobre lasmatemticas, alentndolosa usa
r
suspropiosmtodosde solucin
. Losprofesoresy losalumnosson creadoresactivosd
e
significado y lasestructurasmatemticasno son percibidas, ni intuidas, sino que constituyen

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4 2
invencionesde la mente
. Por tanto, lasaccionesdel profesor y lasactividadesinstruccionale
s
tienen una importancia crucial al ser fuentespotencialesde situacionesproblemticaspar
a
losalumnos.
La enseanza de lasmatemticasrequiere una profunda transformacin, de mod
o
que se ofrezca a losalumnosla oportunidad de discutir, examinar la nueva informacin e
n
relacin a otra, as como criticar, explicar y justificar susmtodosde solucin
. Una
transformacin de este gnero supone tambin importantescambiosen el modo de entende
r
losrolesdel profesor y alumno en el sistema educativ
a
El profesor se convertir, segn Cobb (1988), en gua del aprendizaje, estructurand
o
el clima social e intelectual de la clase con objeto de que losestudiantesdiscutan
,
reflexionen
y den sentido a lastareas, arrojando luz sobre losconflictos, ayudando
a
desarrollar relacionesde colaboracin, facilitando el dialogo entre losalumnos
,
reconduciendo lasexplicaciones, interpretacionesy solucionesde losestudiantesen trmino
s
adecuados, msque reforzar respuestascorrectasy corregir laserrneas
. Desde un
planteamiento semejante, Resnick y Klopfer (1996) afirman que el docente a de encarar l
a
enseanza alentando a losalumnosa enfrentarse con lastareasmatemticas, a pesar de
l
esfuerzo y dificultadesque conllevan
. Supone tambin asumir por parte del profesor que la
s
explicacionesmatemticasque ofrecen losalumnosson razonablesan cuando no resulte
n
correctaso lasmsadecuadasdesde la matemtica formal
. Un buen ejemplo lo encontramos
en la experiencia que relata Brown (1989) remontndose a cuando estaba aprendiendo
a
multiplicar y sufri el rechazo de su profesor, que estaba msatento a susexplicacionesqu
e
a lasproporcionadaspor la propia Brown, cuando era alumna
. En concreto, su profesor l e
propuso que resolviera la multiplicacin "34 x 23" y su ejecucin fue como sigue :
3 4
x 23
92
690
782

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4 3
El modo convencional de resolucin esel siguient
e
3 4
x '? 3
10
2
684
782
Como se puede apreciar el resultado esel mismo en amboscasos, pero e
l
procedimiento de resolucin difiere de uno a otro
. Escuetamente, Brown multiplic 34 x 2
3
y no 23 x 34, esdecir, descubrid espontneamente la propiedad conmutativa de l
a
multiplicacin
. Tristemente esta experiencia se repite en lasaulasen muchasocasionesd
e
modo que, por ejemplo, no se permite a losniosde P de E
.P
. contar con losdedos, porqu
e
resulta poco esttico
. Sin embargo y a pesar de la prohibicin, corno hemostenido ocasi
n
de comprobar en diversasinvestigaciones, losniascuentan con
. losdedos, pero
ocultndolosdebajo de la mesa, mirndolossimplemente o sustituyndolosincluso alguna
s
vecespor losde lospies(Bermejo y Rodrguez, 1990a y b)
.
Dada la influencia de la investigacin cognitiva sobre el aprendizaje, cada vez s
e
concede msimportancia a lasactividadesde aprendizaje que se organizan de form
a
cooperativa y esto, er
g
particular, resulta aplicable a la enseanza de lasmatemticas(Saxe
y
Gubernian, 1998
; Inagaki, Hatano y Morito, 1998)
. En el aprendizaje cooperativo lo s
alumnosnecesitan concienciarse de que un buen rendimiento personal ayuda a lo
s
compaerosa conseguir el suyo, y que el propio rendimiento depende del buen rendimient
o
de losdems
. En este contexto, el papel del profesor consiste en moderar el establecimient
o
de normassocialesque rijan el funcionamiento de la clase (Cobb et al
. 1931) . Estasnormas
sufrirn cambiosdependiendo de que el trabajo
se desarrolle en pequeosgruposo con tod a
la clase
. En el primer caso, se incluyen normasque regulan la explicacin de solucione
s
personales, la persistencia en solucionar lastareaspersonalmente y lasque se relacionan co
n
intentar buscar el consenso sobre una respuesta, etc
. En el segundo, lasrelativasa toda la
clase incluyen normasrelacionadascon lasexplicacionesy justificacionese lassoluciones,

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4 4
lasexplicacionesdadaspor losotros, losacuerdosy desacuerdos, lasalternativase
n
situacionesdonde existe un conflicto entre lasinterpretacioneso solucionespropuestas
. En
ningn caso lasnormasson prescriptivas, modificndose en el curso de la interaccin
.
Ademsde estasnormassocialesque se aplican a cualquier materia y no slo a la
s
matemticas, Yackel y Cobb (1996) diferencian lasnormassociomatemticas, esdecir
,
aspectosnormativosde lasdiscusionessobre matemticasy que son especficasde l
a
actividad de matemticas
. En otraspalabras, son normasintrnsecasde la mierocultura de l
a
clase de matemticas, por
ejemplo, normasrelativasa lo que esimportante y eficiente e
n
matemticaso lo que constituye una explicacin y justificacin aceptable, etc
. Estas normas
no se originan en criteriospredeterminadosdesde fuera de la clase, sino que son constituida
s
interactivamente y, en consecuencia, pueden diferir sustancialmente de una clase a otra
.
Slo cuando se crean, climascomo ste, losestudiantespueden participar en la clas
e
explicando susmtodosde solucin de modo abierto sin temer al error, sin esperar que sea e
l
profesor el que indique cul esel mejor mtodo de solucin .
En suma, garantizar que losalumnosconstruyan losconocimientosmatemticostra
e
consigo un cambio profundo en el modo de encarar la educacin por parte de losprofesores.
Este cambio no se produce simplemente conociendo y comprometindose coro losprincipio s
constnictivistasque guan el aprendizaje de lasmatemticas
. Buena prueba de ello son lo s
numerososcursosy seminariosque organizaron los
centros de profesores, para explicar
diversosaspectosrelacionadoscon la enseanza constructivista y el desencanto que mucho
s
profesoresmuestran cuando se lesinterroga acerca de como su asistencia lesha ayudado a
mejorar su calidad docente
. Sin menospreciar estoscursos, coincidimoscon Cobb, Yackel y
Wood (1991) cuando afirman que el desarrollo del conocimiento pedaggico de lo
s
profesoresrequiere tener en cuenta tresaspectos. En primer Iugar, no parece lcita asumi r
que el conocimiento pedaggico de losmaestrosconsista en un conjunto de principio
s
descontextualizados
. Del mismo modo que si ignoramoslosconocimientosinformalessobre

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4 5
matemticasque posee el nio y lesenseamosdirectamente lasmatemticasformale
s
llegamosa un aprendizaje memorstico, si intentamostransmitir al profesor directament
e
modelosformalesde enseanza llegaremosa una enseanza memorstica
.
En segundo lugar, parece conveniente ayudar al profesor a desarrollar s
u
conocimiento pedaggico mediante el estudio de casos, para que adviertan que la
s
interpretacionesque efectan de lasactividadesmatemticasde susalumnosson discutibles
.
El objetivo ltimo esque losprofesoresaprendan a experimentar y a aprender a partir de l
a
experiencia
. El principio constructivista de que el conocimiento se construye mediante l
a
reorganizacin de la experiencia se aplica tanto a losprofesorescomo a losalumnos
.
En tercer lugar, losprofesoresse enfrentan al conflicto que supone, por un lado
,
animar a susalumnospara que construyan suspropiasinterpretacionesmatemticasy, po
r
otro, atenerse a la interpretacin institucionalizada
. En consecuencia, cualquier intervencin
que tenga por objeto desarrollar una prctica en el aula a tono con lastesisconstructivistas,
ha de tener en cuenta lascontradiccionesque tienen que superar losprofesoresen su prctic
a
docente
. De ah que losintentosdirigidosa desarrollar su conocimiento pedaggico han d
e
producirse en el contexto de su prctica en el aula, ya que esen el aula donde el profeso
r
tropieza con problemasque reclaman su reflexin y esall tambin donde se manifiestan su
s
teorasimplcitasy suscreenciassobre la enseanza de lasmatemticas
. En esta lnea, un
observador externo podra ayudar a losprofesoressugirindolesmodasalternativosd
e
enfrentar lassituaciones, tomar conciencia y cuestionar ciertasaspectosde su prctic
a
habitual que ellosaceptan como correctos. Por ejemplo, en el programa de instruccin d
e
Cobb y otros(1991), que msadelante tendremosocasin de analizar, sealan que en su
s
visitasa loscentrospreguntaban a losprofesorescmo interpretaban la solucin mostrad
a
por un nio
. Al hacerlo pretendan atraer la atencin del profesor hacia ciertosaspectosde l a
actividad del rio que inicialmente haban pasado inadvertidosy, de este modo, le s
ayudaban a convertir en problemticassituacionesrutinarias
.

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4 6
C.
EL DESARROLLO EVOLUTIVO DE
LAS IDEAS MATEMTICA
S
PROPORCIONAR LA BASE PARA SECUENCIAR LOS OBJETIVOS D
E
INSTRUCCI4N
En la enseanza tradicional, debido en gran medida al distanciamiento de lo
s
profesoresde losconocimientosque hoy en da disponemossobre el desarrollo de la
s
habilidadesmatemticasde losnios, antesy despusde iniciar su andadura escolar, l
a
estructura matemtica ha proporcionado la base para secuenciar loscontenidosd
e
instruccin
. Por esta razn, generalmente la instruccin comienza con la enseanza de lo
s
procedimientosy smbolosmatemticosformales.
En contraste, losprofesoresconstructivstasse mostrarn
~ capacesde evaluar lo
s
conocimientosactualesde susalumnos, y de proponer tareasque provoque
n
reorganizacionesconceptualesen losnios
. Este comportamiento demanda el conocimient
o
de la secuencia de desarrollo que siguen losalumnosen el aprendizaje de contenido
s
matemticosespecficos(p
.c. la adicin y la sustraccin) y lasestructurasgeneralesdel
desarrollo del alumno en el momento actual (en trminospiagetianos, losestadiosde
l
desarrollo)
. A este respecto, la mayora de losprofesoressuelen tener un cierto conocimient o
de lasteorasgeneralessobre el desarrollo intelectual (principalmente la de Piaget), per o
desconocen lasteorasevolutivassobre el desarrollo en mbitosespecficoscomo la lecto-
escritura, lasmatemticas, etc, Por ejemplo, en cuanta al desarrollo de la adicin ,
desconocen lospasosevolutivosque aparecen en la adquisicin de lasestrategiasd e
resolucin, lostiposde erroresque suelen cometer losniosen diferentesproblema
s
verbales, lasdiversascategorase problemasverbalesy su orden
de adquisicin, los
factoresexplicativosde lasdificultadesencontradaspor losniosa la hora de resolver los
problemas, loscambiosevolutivosrelacionadoscon el concepto de adicin, etc .
En sntesisy siguiendo a Kaplan, Yamamoto y Ginsburg (1996) el profeso r
constructivista ha de estar familiarizado con lasinterpretaciones, procedimientosy

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4 7
vocabulario matemtico tpicosde losnidosen diferentesedades, lasinterpretacione
s
individualesde losmismostemaspor parte de cada nio e igualmente, conocer el mejo
r
modo de introducir lasmatemticasformalesbasndose en losconocimientosprevios.
D
. LAS HABILIDADES MATEMTICAS DEBERAN SER ENSEADAS E
N
RELACIN A LA COMPRENSIN Y SOLUCIQN DE PROBLEMA
S
Si nuestro objetivo como educadorespersigue que loscontenidosmatemticossea
n
relevantespara el aprendizaje, esimprescindible que se presente en el contexto
del mundo
real
. En este sentido, losconstructivistasrecomiendan que la instruccin de lasmatemtica
s
se centre en la resolucin de problemas, ya que constituyen el medio natural a travsdel cua l
losniosse acercan a lasmatemticas. Es decir,
losprimerosconceptosque desarrollan
sobre la adicin y la sustraccin proceden de loscontextosde la vida real en losque "se da
"
o se " quita% pero nunca de lasexpresionesnumricas
. Adems, numerosasinvestigaciones
(p.e
., Bermejo y Rodrguez, 1987a, 1988,1994; Carey, 1991) muestran que cuando se pide a
niosde primer ciclo de E.P. que resuelvan problemasverbalesraramente escriben l a
expresin numrica antesde proceder a su resolucin e incluso, se muestran, incapacesd e
hacerlo despusde resolverloscorrectamente o bien escriben una expresin numrica que n
o
se corresponde con el procedimiento de solucin elegido
. Schoenfeld (1996) aade tre s
razonesms:
a)
Losproblemasproporcionan la oportunidad para repasar y consolidar idea s
matemticasimportantes, as como la posibilidad de incidir en losprocesosde resolucin
;
b)
Losproblemaspermiten desarrollar en losalumnoslo que l llama el pode r
matemtico, esto es, la habilidad para usar losconceptosmatemticos
.
e) Finalmente, losproblemaspueden servir para establecer conexionesentr e
conceptosmatemticosy lograr as una comprensin de losmismos.

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4 8
3.3 .
Programas
de intervencin basadosen la erseetiva constructivista
.
Aunque son escasoslosprogramaso proyectosde intervencin para mejorar l
a
enseanza-aprendizaje
de las
matemticaspara el nivel de EP, no obstante, esta temtic
a
constituye una de lasreasmsactualesy atractivaspara losinvestigadoresque se interesan po
r
la psicologa y educacin de lasmatemticas(vase, por ejemplo, Carpenter y Fennema, 1992
;
Cobb et al . 1991; Fennema et al
., 1997; Schifter y Fosnot, 1993
; Schifter y Simon, 1992
; Simon,
1995 ; Simon y Schifter, 1991
; Wood y Sellers, 1997
; Wood, Cobb y Yackel, 1991
; Yackel y
Cobb, 1996
; etc .) . En laspginas
que siguen revisaremos, con brevedad, algunosde ellos
.
3 .3 .1
. El proyecto de intervencin en lasmatemticasde primer ciclo de Cobb
.
La perspectiva terica del proyecto de aprendizaje y enseanza de lasmatemtica
s
encabezado por Cobb (p
.e., Cobb y Baversfeld, 1995
; Cobb y Wheatley, 1988
; Cobb, Wood,
Yackel, Nicholls, Wheatley, Trigatti y Perlwitz, 1991
; Yackel y Cobb, 1996) tiene com
o
pilarestericosel constructivismo, el interaccionismo simblico y la etnometodologa
. En
lneasgenerales, su aproximacin refleja el punto de vista de que el aprendizaje de la
s
matemticasconstituye un proceso de construccin individual y un proceso de enculturaci
n
dentro de la practica de lasmaterntieasen el conjunta de la sociedad (Yackel y Cobb
,
1996)
. De ah que sobresalgan dosprocesosesenciales
: la negociacin y la interaccin. La
negociacin enfatiza el papel activo del alumno en el aprendizaje y conlleva toda una seri e
de acomodacionesdurante el curso de la interaccin
. Dicho de otro modo, el aprendizaj e
surge de la reorganizacin de lasexperienciasde interaccin entre losalumnos,
en
el proceso
de construccin de un mbito consensuado para poder comunicarse en trmino
s
matemticos
. Pero de acuerdo con lo indicado unaslneasmsarriba, Cobb y colaboradore
s
son plenamente conscientesde que la teora constructivista se aplica tanto a losalumnos,
como a losprofesoresy lospropiosinvestigadores
. Desde su punto de vista, existe una
relacin dialctica entre el conocimiento de losprofesores, suscreenciasy su prctica en el

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4
9
aula
. Por esta razn, ponen en tela de juicio lasintervencionesdiseadaspara modificar la
s
creenciasy conocimientosde losprofesoresfuera del contexto del aula, advirtiendo de l
a
inutilidad de presentar a losmaestrosinformacin que no van a valorar hasta que ello
s
mismosse enfrenten a lasactividadesde instruccin
. Por el contrario, defienden que ser
durante el curso de esasactividadesde instruccin cuando surjan lassituacione
s
problemticas, momento en el
que losprofesorestendrn razonesy motivacin suficiente s
para intentar reorganizar su prctica
en el aula.
Igualmente, entienden que
ser
el momento oportuno para observar y discutir e l
comportamiento de losniosmientrasresuelven problemasmatemticos
. En efecto, dicha
s
observacionesproporcionarn la oportunidad a losprofesoresde cuestionar determinado
s
aspectosque antesconsideraban incuestionables
. Por ejemplo,
losprofesoressuelen asumir
que losniosque resuelven correctamente lastareasde loslibrosde texto, tambin ser
n
capacesde solucionar adecuadamente tareasque no aparecen en loslibrosde texto y qu
e
implican losmismosconceptoso habilidades
. Cobb y colaboradoresrevelan que lo s
maestroscontemplaban con gran asombro que no ocurre
de este modo, as como que
determinadosconceptosque daban por aprendidosno estaban garantizados
. Esta experienci a
conduca a losprofesoresa cuestionar las
actividadesde instruccin propuestasen lostexto s
y a diferenciar entre ejecucin correcta y comprensin conceptual
. De ah que deseasen
experimentar con otrasactividadesy reorganizar susmodosde pensar acerca de la enseanz
a
de lasmatemticas. En suma, con este planteamiento, la meta de su proyecto de intervenci
n
consista en animar a losprofesoresa evaluar aspectosde su prctica cotidiana que pudiera
n
resultar problemticos, dando a entender as que el objetivo ltimo no debe consistir en
formar a losprofesorespara que acten de un modo especfico, sino para que acten d e
manera intelectualmente autnoma.
En cuanto a lascaractersticasconcretasde su intervencin, el proyecto se realiz co n
alumnosde 718 aos y se
desarroll en tresfasesde un ao de duracin cada una . En la

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5 0
primera fase se recogi informacin acerca del conocimiento matemtico, memoria espacia
l
y habilidadesde visualizacin de niosque iniciaban su segundo ao escolar
. Estosdatoss
e
emplearon posteriormente como gua durante lasfasesde instruccin
. Lasfasessegunda
y
tercera correspondieron al programa de intervencin propiamente dicho
.
La intervencin en la segunda fase se llev a cabo en un aula de segundo curso de u
n
colegio pblico, durante todo el ao escolar
. Una de lasprimerasdificultadesencontrada
s
resida en cmo conciliar la intervencin para facilitar la construccin de losconocimiento
s
matemticos, sin renunciar a losobjetivosestablecidospara ese curso
. Este problema se
solvent mediante el compromiso contrado por losinvestigadoresde cumplir todoslo
s
objetivos, aunque traducidosa su metodologa constructivista
. Por ejemplo, s el objetivo er a
que losniosresolvieran expresionesnumricasde adicin y sustraccin con doscifras, e
n
vez de que fuera el profesor quien propusiese dichasexpresiones, se animaba a losnios
a
construirlas.
Lasactividadesde instruccin matemtica se
ajustaron
a cuatro caractersticas:
a)
De acuerdo con el objetivo de autonoma intelectual, se
persegua que esas
actividadestuvieran sentido para losniosy fueran resueltaspor alumnoscon nivele
s
conceptualesdiferentes
. De este moda, algunosniospodan emplear materiales
manipulablespara resolverlas, mientrasque otrosprescindiran de esosmateriales
y
mostraran solucionesmssofisticadas.
b)
La segunda se refiere a la relacin entre conocimiento conceptual y conocimient
o
de procedimiento
. Cobb y colaboradoresdefienden que el desarrollo conceptual y d e
procedimiento deben ir de la mano, porque existe una relacin dialctica entre ellos
. Por
tanto, lasactividadesde instruccin no pueden dividirse en dosconjuntos, uno diseado par
a
fomentar la comprensin conceptual y otro para mejorar la competencia de procedimiento
.
De acuerdo con esta segunda caracterstica resultara conveniente desarrollar materiales, que
permitan al alumno construir algoritmosde cmputo no estndar y progresivamente ms

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51.
eficientes,
c)
Lasactividadesde instruccin deben tener en cuenta Iosobjetivosmarcadospar
a
losniosde 2 curso
. Ahora bien, lasactividadesse secuenciaban de modo que lostema
s
que habitualmente se trataban de modo separado en lostextos(p
.c
., hechosnumricos, valor
posicional, dinero, conceptoselementalesde multiplicacin y divisin y losalgoritmosd
e
adicin y sustraccin), se considerasen globalmente
.
d)
La ltima caracterstica aluda a la conveniencia de propiciar lasdiscusionessobr
e
conceptosmatemticosen losque participase toda la clase
. En general, estasdiscusione s
resultaron de mayor interscuando losniosgeneraban diversosmtodosde solucin
o
cuando realizaban descubrimientosque deseaban compartir con losdems
.
Finalmente, en la tercera fase del proyecto de instruccin se procedi a su ampliaci
n
a 18 aulas, 10 experimentalesy 8 controles
. Para establecer lasdiferenciasentre losgrupo
s
experimentalesy controlesse administraron, al
final del ao escolar, dospruebasd
e
competencia aritmtica (ISTP y el Project Arithmetic Test, desarrollado
este ultimo por lo
s
propiosautores) y un cuestionario sobre metaspersonalesy creenciassobre el xito e n
matemticas.
Finalmente, en la tercera fase del proyecto de instruccin participaron 18 aulas
: 10
experimentalesy 8 de control
. Para evaluar lasdiferenciasposiblesexistentesentre losgrupo s
experimentalesy de control se administraron, al final del a
gio escolar, dospruebasde
competencia aritmtica
. (ISTP y el Project Arithinetic Test, desarrollado este ltimo por lo
s
propiosautores) y un cuestionario sobre metaspersonalesy creenciassobre el xito e
n
matemticas
.
Losresultadosindicaron que no existan diferenciasentre losgruposexperimentalesy
de control en cuanto a losnivelesde ejecucin,
pero s con respecto a la comprensin
conceptual, que fue muy superior en el caso de losprimeros
. Referente al cuestionario, no
existan diferenciassustancialesentre losgruposen cuanto a lasmetaspersonales, pero si en lo

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3 2
que respecta a lascreenciassobre lasrazonespara tener xito en matemticas
. Por otra parte, los
datossobre lascreenciaseran consistentescon lospatronesde ejecucin de lasprueba
s
aritmticas
. Efectivamente, lasdiferenciasen losmtodosempleadospara calcular su
s
respuestasse reflejaron en lasdiferenciasde lascreenciasque sustentaban la construccin d
e
esosmtodos. A modo de
ejemplo,
una de lasdiferenciasmssobresalientesentre losdo s
gruposse refera a lascreenciassobre la procedencia del xito
. En el caso de los grupos de
control, consideraban que el xito no dependa de la creacin de suspropiasmtodosd
e
resolucin, sino de la utilizacin de losmismosmtodosde solucin propuestospor el profeso
r
u otrosalumnos.
3
.11El programa de Instruccin Guiada Cognitvamente
.
El programa de Instruccin Guiada Cognitivamente (CGI) fue iniciado por Carpenter
y Fe nema en losaos80 y continuado hasta la actualidad. El programa goza de una enorm
e
popularidad en USA, de modo que cientos de profesoresde Madison, Wisconsin, California ,
Ne York, Texasy Washington, entre otros, lo estn poniendo en marcha .
Variasideasimplcitaspresiden este programa, que siguiendo a Fennema, Carpenter ,
Franke, Levi, Yacobsy Empson (1996) podran resumirse en cinco :
1
.Losniospueden aprender conceptosmatemticoscuando se lesofrece l a
oportunidad de enfrentarse con una amplia variedad de problemas
.
2.Losalumnosresuelven losproblemasde muchosmodosdiferentes
.
3.Se ha de ofrecer a losniosla oportunidad de explicar susprocedimiento
s
de resolucin.
4
.Losprofesoresdeberan favorecer el pensamiento matemtico
.
5
.Losprofesoresdeberan considerar lo que losalumnossaben para tomar
decisionessobre la instruccin matemtica.
El proyecta consta de tresfases:

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5 3
a) ESTUDIO CORRELACIONAL: En esta primera fase examinaron el conocimiento y
creencias de losprofesoressobre el pensamiento matemtico infantil y su relacin con e l
rendimiento de susalumnosen la resolucin de tareasde matemticas. Estosestudios(p
.c. ,
Carpenter, Fennerna, Peterson y Carey, 1988; Peterson, Fennema, Carpenter y Loef, 1959)
intentaban determinar, entre otrascosas, el contenido de lascreenciaspedaggicasde los
profesoressobre la adicin y sustraccin, describir cmo el contenido de dichascreencia s
influye en la toma de decisiones, lasmetasde instruccin, el comportamiento del profesor e n
relacin con su propio papel y el de susalumnosy, finalmente, cmo influa todo ello en
el
aprendizaje de losalumnos.
En concreto, en el estudio de Peterson et al (1989) participaron 39 profesoresde ler .
curso y susalumnosde 27 escuelas. Losprofesoresrespondieron a un cuestionario de creencias
y a una entrevista estructurada para obtener informacin especfica sobre su concepcin de la s
matemticas, el curriculum, losrolesde profesar-alumno, as como susobjetivosen la
enseanza de la adicin y sustraccin
. El cuestionario de creenciasconstaba de 48 items
divididosen 4 subesealas: (1) aprendizaje de lasmatemticas, (2) relacin entre habilidade
s
matemticasy solucin de problemas, (3) basespara secuenciar lostemasde instruccin, (4) l
a
enseanza de la adicin y sustraccin. Igualmente se evalu el conocimiento de contenido
pedaggico del profesor a travsde tresmedidasencaminadasa establecer :
a) la dificultad relativa de una serie de problemasverbales
,
b)
el conocimiento general de estrategia s
c) y el conocimiento de lasestrategiasindividualesde un nio en particular
.
La evaluacin se complet con una serie de tareasque deban resolver losalumnos, en lasqu
e
se incluan cuentascon hechosnumricosy problemasverbalesde adicin y sustraccin
.
Sin entrar en detalles, destacamosdosdatossustanciales
. En primer lugar, losprofesores
eran capacesde identificar muchasde lasdistincionesque se realizan entre problemasverbale
s
de adicin y sustraccin, as como lasestrategiasque usan losniospara resolver dichos

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5 4
problemas
. Sin embargo, ese conocimiento no se encontraba organizado en una red coherent
e
que relacionase losdistintostiposde problemasverbalescon la dificultad del misma y con l
a
estrategia de resolucin utilizada
. En segundo lugar, losresultadosindicaban que exista
n
relacionessignificativas
entre
lascreencias-conocimientosde losprofesoresy el rendimiento d
e
losalumnosen la resolucin de lastareaspropuestas
. As, losprofesorescon una perspectiv a
basada cognitivamente (i
.e
., aquellosque alcanzaban una puntuacin alta en el cuestionario
de
creencias) proponan msproblemasverbales, al introducir la adicin y sustraccin, y dedicaba
n
mstiempo a desarrollar estrategiasbasadasen el conteo que losprofesorescon una orientaci
n
menoscognitiva
. Losprofesorescon una perspectiva cognitiva ponan menosnfasisen ensea
r
fechosnumricosy msen losprocesosde comprensin y solucin de problemas
. Adems,
consideran el papel activo del aprendiz en la construccin y comprensin del conocimient
o
matemtico
. Finalmente, losniosde losprofesorescon una perspectiva cognitiva puntuaba
n
msalto en laspruebasde resolucin de problemasque losniosde profesorescon perspectiv
a
menoscognitiva
; sin embargo, arribosgruposde alumnosse comportan de modo similar en la
s
tareasde hechosnumricos
,
b) ESTUDIO EXPERIMENTAL
: Durante la segunda analizaron si la formacin de lo s
profesorescon respecto al pensamiento matemtico infantil afectaba a la instruccin
y
rendimiento escolar de losnios
. Se parta de que losprocesosde enseanza aprendizaj e
resultan muy complejosy que la instruccin se encuentra mediatizada por el pensamiento y
decisionesdel profesor, de manera que losinvestigadorespueden producir cambio s
significativosen la clase ayudando a losprofesoresa tomar decisionesinformadasmsque
intentando entrenarlospara actuar de un modo determinado
. La meta era ayudarles a
comprender el pensamiento matemtico de losnios, pero sin proporcionarlesmateriale s
instruccionalesespecficos(Carpenter y Fennema, 1996)
.
En el estudio de Carpenter, Fennema, Peterson, Chiag y Loef (1989) se investig e
l
efecto que producira en la instruccin el proporcionar a losprofesoresconocimiento explcito

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5 5
sobre el pensamiento de losniosen torno a un contenido especfico como la adicin
y
sustraccin. Msen concreto, la hiptesisde partida era que el conocimiento sobre lo
s
diferentestiposde problemasverbales, lasestrategiaspara resolverlosy loscambiosevolutivo
s
en el conocimiento y habilidadesmatemticasde losnios, afectara positivamente a l
a
instruccin
. Para verificarlo seleccionaron una muestra se 40 profesores, de losque 20 formaba n
el grupo experimental y los20 restantesel grupo de control .
Losprofesoresdel grupo experimental participaron en un seminario, en el que
,
primeramente, se intentaba familiarizar a losprofesorescon la investigacin cognitiva sobre la
s
solucionesde losniosa losproblemasverbalesde adicin y sustraccin, aprendan a clasifica
r
losproblemasverbalesy a identificar losprocesosque usan losniospara resolver lo
s
problemas. En un segundo momento, discutan entre elloslosprincipiosde instruccin qu
e
podan ser derivadosdel conocimiento adquirido en un primer momento e .igualmente,
diseaban suspropiosprogramasde instruccin teniendo en cuenta el conocimiento adquirido,
as como lossigientesprincipiosbsicos:
- la instruccin debe desarrollar la comprensin ,
- la instruccin ha de facilitar la construccin activa por parte del alumno de s
u
propio conocimiento,
- el alumno se encontrar en disposicin de relacionar losconceptos
o
habilidadesque est aprendiendo con el conocimiento que ya posee ,
- la instruccin debera estar basada en lo que cada nio individualmente conoce .
Por su parte, losprofesoresdel grupo control recibieron tambin dosseminariossobr
e
problemasmatemticos, pero no se discuta con ellosacerca de cmo piensan losnioscuand
o
resuelven losproblemas, ni se lesproporcionaba un marco terico para comprender el
pensamiento matemtico infantil .
A lo largo del ao escolar se observab a los40 profesoresy susalumnosdurante l
a
instruccin en matemticas. Asimismo, se proceda a la evaluacin repetida de losalumnosa

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5
6
principio y final de curso a travsde pruebasestandarizadasde cmputo (ITBS) y solucin d
e
problemas
. Finalmente profesoresy alumnosrespondan a un cuestionario de creencias, pero e
n
el caso de losniosla escala se reduca a 16 iterasy algunosde stoseran modificadospar
a
facilitar su comprensin
.
Losresultadosmostraron, en general, que losprofesoresdel grupo experimenta
l
empleaban mstiempo preguntando y escuchando a susalumnosy menosexplicndole
s
procedimientosde solucin especficos
. Igualmente, ponan el nfasisen losprocesosd
e
solucin de losproblemasrnsque en la respuesta y alentaban a susalumnosa usar mltiple
s
estrategias
. Por este motivo, conocan y valoraban mejor losprocedimientosde resoluci
n
empleadospor susalumnosy consideraban que la instruccin debera plantearse a partir de
l
conocimiento actual del alumno
. En contraste, losprofesoresdel grupo control prestaban meno
s
atencin a lasestrategiasde resolucin de susalumnos, lesanimaban menosa usar estrategia
s
diferentesy lesproponan menosproblemasverbales.
En cuanto al rendimiento de losalumnos, losdel grupo experimental superaron a lo
s
alumnosdel control en el conocimiento de hechosnumricos, en la resolucin correcta d
e
problemasverbales, en la comprensin de lasdistintastareasaritmticasy, en general
,
mostraban mayor confianza en sushabilidadespara enfrentarse a lastareasde matemticas
.
Resumiendo, el conocimiento del profesorado de losresultadosde lasinvestigacione
s
sobre el pensamiento matemtico de losniosafect positivamente a suscreenciassobre e
l
aprendizaje y la instruccin, y ello incidi, tambin positivamente, en el conocimiento
y
creenciasde susalumnos.
c) ESTUDIO DE CASOS en la tercera fase, se estudi con mayor profundidad el uso
que losprofesoreshacan durante la instruccin del conocimiento que posean sobre e
l
pensamiento matemtico de losnios(p
.e., Fennema, Carpenter, Frane, Levi, Jacobs
y
Empson, 1996)
. En este trabajo se investiga, por un lado, loscambiosproducidosen l
a
instruccin y en lascreenciasde 21profesoresa medida que adquiran nuevosconocimientos

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5 7
sobre el pensamiento de losniosy, por otro, loscambiosque se producan igualmente en e
l
aprendizaje de susalumnos
. Para ello, establecen cuatro nivelesde instrueccin y cuatro nivele
s
de creenciaspara situar a losprofesoresque tomaron parte en el estudio
. Losprofesoresde
l
nivel 1consideraban que su papel era demostrar procedimientosy organizar losambiente
s
instruccionalespara que losniospudieran practicar lo que lesha enseado
. El sistema d
e
instruccin que seguan consista en demostrar lospasosde un procedimiento y, a continuacin
,
proporcionarlesprctica repetida para que pudieran aprender esospasos
. En el nivel 2, el
aprendizaje de procedimientoscontinuaba siendo central, si bien losprofesorespedan a lo
s
niosque solucionasen problemasverbalesy que explicasen susprocedimientosce resolucin
,
al menosuna vez a la semana
. Aunque en apariencia eI profesor pareca escuchar e
l
pensamiento del nio y aceptarlo, no intentaba comprender susestrategiasde solucin, ya qu
e
cuando sta era incorrecta no le hacia preguntasy antesde que finalizase su explicacin l
e
ofreca una solucin diferente
.
Al final del estudio, 12 de losprofesoresse situaron en el nivel 3
. Ahora, losprofesores
estructuran el curriculum de matemticasalrededor de losproblemasverbales, pidiendo a lo s
niosque solucionasen una amplia variedad de problemasverbales, variando el lugar de l a
incgnita
. Estosproblemasse presentaban en contextosdiferentesy en algunasocasioness
e
solicitaba a losniosque escribiesen suspropiosproblemas, Losprofesoresdedicaban buen a
parte del tiempo escuchando losprocedimientosde resolucin propuestospor losnios
,
limitando sensiblemente el aprendizaje de procedimientosmatemticos
. Por ltimo, tan slo un
tercio de losprofesores(i
.e., 7) de este estudio alcanz el nivel 4
. Losprofesoresde este nivel
eran conscientesdel impacto que la instruccin tena en cada sujeto, de manera qu
e
consideraban losrasgosdiferenciadoresa medida que planificaban y enseaban en susclasesd
e
matemticas.
Con respecto a lascreencias, losautoresdiferencian igualmente cuatro niveles. Los
profesores, pertenecientesal nivel 1, indicaban que losniosaprendan mejor cuando les

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5 8
informaba acerca de cmo resolver lastareasde matemticas
. En el nivel 2 mostraban creencia
s
conflictivas, en cuanto que comenzaba a cuestionarse la idea de que el aprendizaje de la
s
matemticasse facilita si se ensea a losnioscmo resolver lastareas
. De ah que ea cierta s
ocasionesconsideraban que losniospodan llegar a resolver lastareassin una instrucci
n
especifica previa
. Losdel nivel 3, manifestaban que losniosaprendan matemticasa medid
a
que solucionaban muchosproblemasy discutan sussoluciones
. Finalmente, losdel nivel 4
defendan el hecho de que losniospudieran resolver problemassin instruccin directa y que e
l
curriculum de matemticasdebera estar basado en lashabilidadesde losnidos
. Al final de
l
estudio lascreenciasde losprofesoresestn msguiadascognitivamente que al comienzo de
l
mismo, situndose once profesoresen el nivel 4.
Por lo que se refiere al aprendizaje de losalumnos, losrendimientosde losmismo
s
estaban relacionadosdirectamente con loscambiosque el profesor llevaba a cabo en s
u
instruccin
. En esta linea, losprofesoresindicaban que losniospodan resolver msproblema
s
verbales, lesgustaban mslasmatemticasy estaban mspredispuestosa comunicar su maner
a
de razonar
.
Losresultadosde lasdistintasfasesapuntan que el programa CGl parece un buen
instrumento para ayudar a losprofesoresa comprender losprocesosque ponen en marcha su
s
alumnoscuando resuelven tareasmatemticas, as como para mejorar la instruccin
y
aprendizaje de lasmatemticas
. La caracterstica bsica que parece definir el programa reside e n
que losprofesoresaprenden a escuchar a susalumnosy lesbrindan la oportunidad par
a
construir suspropiassoluciones, en vez de imponerlesel modo correcto de resolver e l
problema
.
Corno sealamosanteriormente, el programa est teniendo una gran difusin en EE
.UU.
y la razn de esta aceptacin podra residir, segn Zeichner (1995), en la consideraci
n
mostrada a los. profesores
. Efectivamente, osprofesoressienten que susconocimientosy
quehacer en clase esreconocido y respetado, crendose una incidencia reciproca entre profesor-

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5 9
investigador manifiestamente enriquecedora para ambos
. Igualmente, Simon (I 995a y b) afirm
a
que la explicacin del xito del CGI se encuentra en que losprofesoresaprendan a investiga
r
sobre el pensamiento matemtico de losnios, lo que incrementaba claramente su habilida
d
para anticipar losprocesosde aprendizaje de losmismos
.
A pesar de losaspectospositivosdel programa CGI, su aplicacin no est exenta
de
algunosproblemas
. Esperar que losprofesoresdesarrollen su propio curriculum sobre l
a
base de principiosgeneralesresulta muy laborioso y poco realista, debido a la cantidad d
e
tiempo que supone crear actividadesy materialesnuevos, y en su caso, puede que no tenga
n
suficiente conocimiento de lasmatemticaspara
hacerlo o simplemente no sean
suficientemente creativos(Ginsburg et al, 1998)
. Sin embargo, an no se a dicho la ltima
palabra sobre este programa, ya que su evaluacin se halla en progreso, siendo losresultado
s
muy positivos
. Por ejemplo, Knapp y Peterson (1995) han mostrado que cuatro aosdespu
s
de que losprofesoresparticiparan en la experiencia CGI, la mayora continuaba aplicando e
l
programa en susclases
.
3 .33
. El programa de intervencin centrado en el profesor de Simon y Schifter .
La enseanza de lasmatemticasha de proporcionar a losalumnosla oportunidad d e
construir suspropiasideasmatemticas
. En esta lnea, Schifter (1993, 1996) afirma que uno d e
losmodospara ayudar a losprofesoresa comprender este punto de vista esproporcionndole s
la oportunidad de experimentar como estudiantesesta nueva aproximacin a la enseanza. Tales
actividadespermitiran a losprofesoresentender lasmatemticascomo una actividad d e
construccin, de exploracin y de debate, msque un conjunto de conocimientosque son
acumulados, aceptadosy reproducidos. En definitiva, se trata de formar profesoresque sea n
capacesde reconocer y analizar de modo critico el tipo de aprendizaje que promueven en sus
clases
. Esto ltimo constituye el objetivo central del proyecto educativo de formacin de ldere s
en matemticas(ELM) (Simon y Schifter, 1991
; Schifter y Simon., 1992) . Dicho proyecto fue

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60
diseado para estimular en losprofesoresun punto de vista constructivista del aprendizaje, qu
e
lessirviera de base a la hora de hacer frente a lasdecisionesinstruccionales
. De acuerdo con
esto, losprofesoresdeberan ser creadoresactivosde situacionesproblemticas, seleccionand
o
tareascercanasal mundo real, generando metascurricularesde acuerdo con losinteresesde su
s
alumnosy permitindolesconstruir susconocimientosmatemticosa partir de lasestructura s
cognitivasdisponibles
. Por su parte, el alumno se convierte en un explorador activo de la
s
situacionesmatemticasgenerando hiptesis, verificndolasy gcneralizndolas
. Por tanto, l a
clase de matemticasconstituye una comunidad que decide sobre la verdad de losconcepto
s
matemticos, cuestionndolos, verificndolosy justificndolos
.
El ELM consiste en un programa de intervencin en cuatro fases, combinando l
a
asistencia a cursoscon la supervisin en clase
. En la primera fase, se ofrece a losprofesoresl a
oportunidad de aprender matemticasen una clase que valora positivamente losprocesosd
e
construccin
. Esta fase consiste en la asistencia a clasesde comprensin conceptual y solucin
de problemas, computadorasy Logo y clasesde educacin fisica
. Estasltimastenan por
objeto enfrentar a losprofesorescon una situacin en la que no se sintiesen expertos, con objet o
de que experimentasen ansiedad y pudieran relacionarla con la misma que experimentan su s
alumnoscuando se enfrentan por primera vez a lastareasmatemticas. Lasclasessiempre son
seguidasde discusionesen grupo centradasen la experiencia de aprendizaje, en la estructura de
la leccin y en losrolesdel profesor y alumno . El final de esta fase implicaba una serie de tarea s
diseadaspara desarrollar en losprofesoresla habilidad para planificar la secuenciacin de lo
s
contenidos, proponer actividadesconcretas, evaluar la comprensin e identificar losconcepto s
clave.
En la segunda fase se asignaba un miembro del ELM a cada profesor, a fin d e
proporcionale sugerenciasy oportunidadesde reflexionar sobre susmetasde trabajo
. Al mismo
tiempo, losprofesoresasistan a seminariosa lo largo de todo el ao, analizndose lasfalsa
s
concepcionessobre el aprendizaje de losalumnosy planificando leccionesen grupospequeos
.

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6 1
En la tercera fase losprofesoresse preparaban para spapel de formadores, practicando
,
entre otrascosas, la habilidad para plantear cuestiones, conducir la clase, etc
. Igualmente,
trabajaban en grupospequeosplanificando la instruccin, reciban retroalimentacin
y
revisaban de nuevo su planificacin
. Adems, analizaban distintosmaterialescomercializadosy
losadaptaban a la clase en funcin de susideassobre el aprendizaje y la enseanza
.
Por ltimo, en la cuarta fase se formaron equiposde dosa cuatro personasqu
e
planificaban, junto a un miembro del ELM, seminariospara otrosprofesores, incrementndos
e
su responsabilidad a medida que stostranscurran
.
Losprofesoresresaltaron que su asistencia al proyecto ELM haba tenido un profund
o
impacto en su enseanza, sealando que haban aprendido nuevastcnicasde enseanza, o qu
e
haban cambiado con respecto al modo de entender cmo aprenden lasnios, su comprensi n
sobre la naturaleza de lasmatemticas, sussentimientossobre lasmatemticasy lasmetasd
e
instruccin
. En todo caso, la mayora adoptaron nuevasestrategiasen la enseanza de las
matemticasy basaron susdecisionesinstruccionalesen un punto de vista del aprendizaje com o
adaptacin.
3
.3 .4. El Ciclo de Enseanza de lasMatemticasde Simon
.
El constructivismo proporciona un modo til de enfocar el aprendizaje de la s
matemticas, pero no estipula un modelo particular de cmo ensearlas
. En esta linea, el
modelo del Ciclo de Enseanza de lasMatemticasde Simon (1995) pretende profundizar e
n
esta problemtica, describiendo losfactoresimplicadosen la toma de decisionespor parte de
l
profesor, a la hora de proponer tareasmatemticas
.
El modelo tiene su origen en el anlisisde losepisodiosde enseanza de un proyect
o
sobre la Construccin de lasMatemticasElementales(CEM), que se extiende a lo largo de tre
s
anos
. En este proyecto se estudia el pensamiento del profesor a partir de un program
a
experimental diseado para incrementar su conocimiento matemtico,

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6 2
En
.el modelo se establece que el diseo de una leccin conlleva la existencia de do
s
factoresrelacionados
: el conocimiento matemtico del profesor y la hiptesisdel
profesor sobre
el conocimiento de susalumnos
. Este ltimo se refiere a que el profesor no tiene acceso direct
o
al conocimiento de susalumnos, sino que ha de inferirlo a partir de susconductasy de su propi
a
comprensin de lasmatemticas, que a su vez se ve influida por su percepcin del pensamient
o
matemtico de losalumnos
. Segn esto, la instruccin describe la senda a travsde la cua
l
puede transcurrir el aprendizaje, denominando Simon a esta senda "trayectoria hipottica d
e
aprendizaje" . Dicha trayectoria incluye trescomponentes
: la meta del aprendizaje que define l a
direccin del mismo, lasactividadesde aprendizaje y el proceso de aprendizaje hipottico, A su
vez la trayectoria hipottica de aprendizaje viene determinada por el conocimiento del profeso
r
de lasmatemticas, el conocimiento de losprofesoresde lasactividadesy la representacin, l
a
hiptesisdel profesor sobre el conocimiento de losalumnos, lasteorassobre el aprendizaje
y
enseanza de lasmatemticas, y su conocimiento sobre el aprendizaje del alumno en u
n
contenido particular.
La clave central del modelo reside en la continua modificacin de la trayectori a
hipottica de aprendizaje
. Esta nocin subraya la importancia de tener una meta para la s
decisionesque se producen en el curso del aprendizaje, as corno la naturaleza hipottica d
e
talesdecisiones
. En otraspalabras, la trayectoria hipottica de aprendizaje constituye el proces
o
por el cual el profesor desarrolla un plan de lasactividadesen clase, aunque durante el curso de
l
mismo y a partir de lasevaluacionesdel pensamiento de losalumnosy la consiguient
e
adaptacin del conocimiento del profesor, puede dar lugar a una trayectoria hipottica d
e
aprendizaje modificada o nueva. Por tanto, la modificacin de la trayectoria hipottica d
e
aprendizaje no esalgo que ocurra nicamente durante la planificacin
de la clase, sino que el
profesor ajusta continuamente la trayectoria de aprendizaje de acuerdo con el conocimiento cad
a
vez mayor sobre el pensamiento de susalumnos
. Loscambiosque se producen en dicha
trayectoria afectan a cualquiera de sustrescomponentes, esto es, la meta, lasactividadeso los

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6 3
procesosde aprendizaje hipotticos
.
En resumen, el modelo del Ciclo de Enseanza de lasMatemticasse centra en e
l
anlisisdel proceso mediante el cual el profesor toma lasdecisionesde enseanza referidasa
l
contenido, diseo y secuencia de lastareasmatemticas
. Igualmente, se enfatiza que dicha tom
a
de decisionesse encuentra mediatizada por una perspectiva constructivista social, com
o
consecuencia de loscambiosproducidosen la clase de matemticas
. En efecto, Simon afirma
que existen variosaspectosimplicadosen la toma de decisiones
. En primer lugar, l
a
comprensin sobre el pensamiento de losalumnos, que da lugar a un proceso contnuo d
e
generacin de nuevashiptesis
. En segundo lugar, el conocimiento del profesor se desarrolla a
medida que se incrementa el conocimiento de losalumnos, esdecir, a medida que losalumno
s
aprenden matemticaslosprofesoresaprenden sobre el aprendizaje, enseanza y pensamient
o
matemtico de susalumnos
. En tercer lugar, se concibe la instruccin como una trayectori
a
hipottica de aprendizaje, que remarca la importancia de losprocesosde aprendizaje de lo
s
alumnos
. En cuarto y ltimo lugar, el cambio en el conocimiento del profesor crea cambio
s
continuosen la trayectoria hipottica de aprendizaje
.
Concluyendo este apartado, losprogramasaqu recogidosasumen que losnio
s
construyen el conocimiento y que loscambiosen la enseanza dependen de loscambiosen la
s
creenciasepistemolgieasdel profesor, relacionadascon la idea de que la enseanza ha d
e
adaptarse al nio
. No obstante, tambin presentan algunasdiferenciasnotables
. En el programa
de Cobb y col
. losprofesorescuestionaban susconcepcionesactualessobre la enseanza de la
s
matemticasante el comportamiento de losalumnosfrente a actividadesespecificaspropuesta
s
por losmismosprofesores
. Por el contrario, en el programa de Simon y Schifter, losprofesore
s
se cuestionan su actividad docente a partir de su propia experiencia en un programa d
e
aprendizaje guiado por principiosconstructivistas
. En el CGl se produjo una intervenci
n
directa sobre losconocimientosdel profesor, con objeto de ayudarle a construir modelossobr
e
el desarrollo del pensamiento de losniosen un contenido matemtico particular . Finalmente,

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el Ciclo de Enseanza de lasMatemticasse centra fundamentalmente en desarrollar en e l
profesor habilidadesrelacionadascon la trayectoria hipottica de aprendizaje de losalumnos
.
o

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U: ESTUDIO EXPERMENTAL.
4. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS
,
En general esta investigacin pretende mostrar que esposible mejorar la enseanza -
aprendizaje de la adicin y sustraccin, mediante la implementacn de un programa psico-
instruccional que afecte e integre simultneamente al profesor, al alumno y a loscontenido s
curriculares. El programa consta de dosfases:
Fase I: Se parte de la idea de que loscontenidaslean de secuenciarse no tanto en funcin d e
la estructura matemtica de losmismos, cuanto en funcin del desarrollo inflIO. Por ello, el
objetivo principal de esta fase consiste en jerarquizar losdistintosproblemasverbalessegn l a
dificultad de losmismos
. Msen concreta, se pretende:
a) analizas- el efecto de lasvariables
:
- tipo de problema,
- tipo de operacin,
- ubicacin de la incgnita y
- nivel escalar.
b) Delimitar con precisin y detalle la finca evolutiva que siguen losnios
en la
adquisicin de losconceptosmatemticosde adicin y substraccin.
Esta Fase I se ha llevado a cabo durante el curso escolar 1995-1996 ,
La.
FASE
U pretende, en general, reestructurar loscontenidosmatemticoscurriculares
y
propiciar una mejora del aprendizaje matemtico en el nio
.
Para ello, proponernos
:
a) una serie de seminariosde informacin y debate con losprofesorescon un dobl
e
objetiva:

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- ofrecer a losprofesoresuna serie de conocimientossobre e
l
desarrollo del pensamiento matemtico infantil ,
- ayudar al profesor a crear un clima en el aula que propicie, no sl o
la construccin del conocimiento, sino tambin un desarrollo que se ajaste a losprincipiastericos
establecidosanteriormente,
b} Evaluar el efecto posible del programa de intervencin con respecto a l a
ejecucin y comprensin de losconceptosmatemticosde adicin y sustraccin
.
La p
ase U se realiz durante el curso escolar 1996-1997
.

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5
. PRIMERA FASE: ESTUDIO EVOLUTIVO.
5 .1. Mtodo.
5
. L L Participantes
Participaron en el estudio un total de 72 nioselegidosal azar y distribuidosen tresgrupo s
de edad
. El primero de ellosestaba integrado por niosde Educacin Infantil con edade s
comprendidasentre los5-6 anos(x=5 .7) ; el segundo grupo lo constituan niosde primero de
Educacin Primaria, cuyasedadesse encontraban entre los6-7 aos(x-6 .8) y, por ltimo, el
tercero lo formaban niosde segundo de E.P. con edadescomprendidasentre los7-8 aos(x
=
7.9) .
Todoslossujetosprocedan de trescolegiospblicosdiferentes, de clase socio-cultural media-alta,
pertenecientesa Pozuelo (C.P. Pinar Prados), Majadahonda (C.P. Benito Prez Galds) y Boadill a
(C.P. Jos Bergamn) .
5 .1.2. Material y procedimiento emprico
Laspruebaseran individuales, y lasentrevistasse realizaron durante lashora
s
lectivasde loscentros. Asimismo, se grabaron en video todaslassesiones.
El material utilizado se limitaba a un conjunto de cartulinasen lasque aparecan descrita s
lastareas, as como papel y lpiz . No obstante, y con el fin de eliminar losposiblesefecto s
derivadosde la capacidad lectora de lossujetos, todaslaspruebasfueron ledasen voz alta por el
experimentador, repitindose este acto lasvecesque se considerase oportuno .
Laspruebasse presentaron en cuatro sesionesexperimentales, con una duracin media d
e
20 minutoscada una, espaciando cada sesin una semana para evitar en lo posible el efect
o
aprendizaje . Se propusieron 6 tiposde tareas, cinco de elloseran problemasverbale
s
(correspondientesa losde Cambio, Combinacin, Comparacin, Igualacin y Relacional) y el otr
o
tipo estaba formado por expresionesnumricas. Adems, tal y corno puede observarse en lastablas

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2 y 3, se formularon estaspruebastanto en trminosaditivoscomo sustrativos, variando en toda
s
ellasel lugar en que se ubicaba el trmino desconocido .
Adems, cada uno de losproblemasse presentaba en dosensayoscon cantidadesdiferentes
,
uno con cantidadesinferioresa
la decena con objeto de facilitar que la suma
se pudiera representa r
con lasmanos, y
en el otro uno de
los trminos superaba la decena, pero la suma total
era inferior a
15
. Adems, en todaslassesionesel ensayo con cantidadespequeasse
presentaba en primer lug ar.
Por lo
tanto, todos los nios
resolvan un total de 33 problemas, cada uno con dosensayos
.
En cuanto al orden de presentacin de lastareas, fine determinado al
azar aunque
procurando que en cada sesin
se recog iese un nmero representativo
de
cada
problema. Todoslos
niospasaron laspruebasen el mismo orden que fue el siguiente
: en la primera sesin (Cambio 3 ,
Igualacin 2, Combinacin 2, Relacional 2, expresin numrica 5, comparacin 5, cambio 6
,
igualacin 5, expresin numrica 3), en la segunda sesin (igualacin 3, combinacin 1, relaciona
l
4, expresin numrica 6, comparacin 6, cambio 1, relacional 1, comparacin 3), en la tercer
a
(igualacin 4, combinacin 3, relacional 5, expresin numrica 1, comparacin 2,cambio 4
,
igualacin 1, expresin numrica 4) y en la cuarta sesin (igualacin 6, relacional 3, expresin
numrica 2, comparacin 1, cambio 5, relacional 6, cambio 2, comparacin 4)
.
Para terminar, a la hora de valorar lasrespuestasde losnios, lashemosconsiderad o
correctasnicamente cuando resuelven bien la
operacin y explican, adems, adecuadamente e l
motivo por el que han elegido una operacin u otra
.
5 .2-
Anlisisy discusin de resultados
En orden a perfilar mejor el alcance de
nuestrosdatos, dividiremosla exposicin de lo s
mismos en dos g randes partes
: a) el anlisis de lasrespuestascorrectasy b) el anlisisde lo s
procedimientosde resolucin, esdecir, lasestrategiasy errores
.

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5-2, 1, Anlisisde lasrespuestascorrecta
s
Desde la vertiente cuantitativa y de acuerdo con nuestrosobjetivos, consistentese
n
determinar el efecto que tienen lasvariablestipo de problema, lugar de la incgnita, tipo d
e
operacin y nivel escolar de losniosen la resolucin de problemas, llevamosa cabo do
s
ANQVAs
. El primero de ellos, al que denominaremosglobal, pretende determinar el efecto d
e
todoslosfactoresconsideradosen este estudio entre si y aisladamente, mientrasque el segund
o
considera nicamente losrelativosa la adicin, ya que, como mencionamosen uno de lo
s
apartadosde la parte terica, losproblemasde combinacin son exclusivamente aditivos, y n
o
pueden, por tanto, ser incluidosen el primer anlisis
. En laspginasque siguen, expondremosen
primer lugar losdatoscorrespondientesal anlisisglobal y seguidamente losde la adicin
.
El anlisisde varianza mixto 3 (Grupo
: El vs. P EP vs. 2 EP) x 3 (Lugar de la incgnita:
Trmino I vs. Trmino II vs
. Trmino III) x 5 (Tipo de problema : Cambio vs
. Comparacin vs.
Igualacin vs. Relacional vs. Expresin Numrica) x 2 (Tipo de operacin
: adicin vs, sustraccin)
con medidasrepetidasen lostresltimosfactoresy ejecutado con el programa BMDP-2v muestr a
que son significativoslosefectosprincipalesde losfactoresgrupo (F2,69 = 41.35, p < 0.41), tipo de
problema (F4,276 = 128.34, p< 0
.01) y lugar de la incgnita
(F2,i3s= 3
.60, p < 0 .05), pero no losde l
factor tipo de operacin. Lascomparacionesmltiplesrealizadascon la prueba de Tuckey en e l
factor grupo, no revelan diferenciassignificativasentre losgruposcomparadosdosa dos. No
obstante, en la Tabla 4 puede observarse que la media de respuestascorrectasse incrementa con e l
nivel escolar de losnios
. Asimismo, loscontrastesentre lasdistintasposicionesde la incgnita,
llevadosa cabo con la prueba de Tuckey, tampoco sonsignificativos. En general, nuestrosdatos
confirman loshalladosen otrasinvestigaciones(p
.e. Bermejo y Rodrguez, 1990b; Carpenter
,1986; Helert, 1982), en cuanto que la media de laspuntuacionessi la incgnita se encuentra en e l
tercer trmino esligeramente superior (0
.672) a la media de las

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Insertar Tabla N 4
puntuacionescuando se desconoce el segundo (0
.666) y sta, a su vez, supera a la de la
s
puntuacionesen lasque se desconoce el primero (0
.497)
. En otraspalabras, con independencia de
l
grupo de edad, el nivel de dificultad de lastareasdisminuye cuando se desconoce el tercer trmin
o
y aumenta cuando el dato desconocido esel primero
. Esto ltimo, que ha sido encontrado tambi
n
por nosotrosen un trabajo anterior (Bermejo y Rodrguez, 1990c), as como por otrosautores(p
.c. ,
Carpenter, 1986
; Riley et al
., 1983), se debe a la dificultad de losniospara traducir el problema
a
una forma msfcil, mediante el intercambio del lugar de lossumandos, de modo que la incgnit
a
se situara en el segundo sumando
.
Finalmente aplicamosla prueba de Tuckey en el factor tipo de problema, comparndolo
s
dosa dos
. Losresultadosmuestran la existencia de diferenciassignificativasnicamente entre lo
s
siguientesproblemas
: Cambio - Relacional (p < 0
.01), comparacin - expresin numrica (p <
0
.05) y Relacional - Expresin numrica (p < 0
.01)
. Ademsel anlisisde laspuntuacionesmeda
s
indica que el orden
de dificultad de lastareas, en general, escomo sigue
: Expresin numrica
.
(1
.037), Cambio (0
.914), Igualacin (0
.590), Comparacin (0 .412) y Relacional (0
.129) . Estos
datosconcuerdan con losde otrasinvestigacionesque muestran la superioridad de lastarea
s
numricasfrente a lasverbales(p
.c., Bermejo y Rodrguez,
19 9 0x ; Briars y Larkin, 1984;
Carpenter, Moser y Bebout, 1988) e igualmente, se confirma que losproblemasde cambio resulta
n
mssencillosque losde comparacin e igualacin
. Una de lasaportacionesde este trabajo reside
en que cubre la carencia de datoscon respecto a losproblemasverbalesde igualacin
,
permitindonosafirmar que son irssencillosque losde comparacin
. Esto podra tener una dobl e
interpretacin, por un lado la resolucin de esta tarea se puede realizar mediante urna estrategi
a
simple de emparejamiento y, por otro, la estructura semntica del problema implica una acci
n
explcita, como en losproblemasde cambio
. Sin embargo, el hecho de que exista o no accin no

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0
Parece ser el nico factor responsable del nivel de dificultad de losproblemasverbales, puesto qu
e
losrelacionalesimplican accin y, no obstante, son losms
complejos. En
este ltimo caso,
tendramosque acudir a una explicacin de tipo lingstico, en cuanto que losnioslosinterpretar
a
errneamente, convirtindolos, como tendremosocasin de observar en el anlisisde lasrespuesta
s
errneas, en un problema de cambio .
El anlisisde variaza tambin revela que san significativaslasinteraccionesdobles
:
grupo x tipo de problema (1
72,276=14.92, p<.01), incgnita x tipo de problema (F8, 552 =9.55 ,
p<
.01), incgnita x operacin (F2, 276= 6.98, p<.05), as como lastriples
: tipo de problema
x
incgnita x grupo (F16, 552 =195, p<.05) y tipo de problema x incgnita x operacin (F8
,
552
=
13 .72, p<.0I)
. Profundizaremosen estosdatos, mediante el anlisisde losefectossimplese n
lasinteraccionestriples.
En la interaccin tipo de problema x operacin x lugar de la incgnita son significativoslo s
contrastestipo de problema y lugar de la incgnita, tanto en la adicin como en la sustracci
n
(Fs,ssa = 31
.857, p<0
.01y Fs,ssz = 12
.756, p<0.01) . La resolucin correcta de un problema, sea st
e
de adicin o de
Insertar Tabla N 5
sustraccin, depende del tipa de problema y del lugar de la incgnita, msque de la operacin qu
e
finalmente se ha de ejecutar para obtener el resultado y mssi tenemosen cuenta, como hemo
s
visto en el anlisisde losefectosprincipales, que el factor tipo de operacin no result
a
significativo
. Adems, en la tabla 5, se puede observar que en lassituacionesaditivaslastareasd
e
cambio son mssencillascuando la cantidad desconocida esel resultado al igual que en la s
expresionesnumricasy este dato se sigue manteniendo en lastareassustractivas, especialmente e
n
este ltima
. Lasde comparacin, tanto en la adicin como en la sustraccin y en contra de losdato
s
de diversasinvestigaciones(p
.c. Bermejo y Rodrigue, 1990x) son mscomplejascuando la

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1
entidad desconocida esel conjunto de comparacin, siendo mssencillascuando se desconoce l
a
diferencia
. Este resultado se debe a que si bien en ambosproblemasexisten dosactantes, en e
l
primer caso la proposicin de comparacin aparece ligada a uno de ellos, de modo que losniosl
a
interpretan como una proposicin de asignacin (Juan tiene 7 lpicesmsque Rubn, lo interpreta
n
como Juan tiene 7 Lpices
.), mientrasque en el de diferencia desconocida la proposicin d
e
comparacin aparece
en
la pregunta despusde que se han asignado lascantidadesa losactante
s
(cuntastiene Joaqun msque Miriam?)
. Losde igualacin son mssencilloscuando s
e
desconoce la cantidad que iguala losconjuntosy, por ltimo, losrelacinalesresultan m
s
sencillos, principalmente en la sustraccin, cuando la comparacin final resulta desconocida
.
En cuanto a la interaccin tipo de problema x lugar de la incgnita x grupo, el anlisisd
e
losefectossimplesrevela que resultan sinificativosloscontrastestipo de problema y lugar de l
a
incgnita, en lostresnivelesde edad (Fs,ssz=4
.7654, Fx,s5z
=
10.681,
8,552 =
15 .586) . En
consecuencia, en cada uno de losnivelesde escolaridad el rendimiento de losniosse encuentr
a
mediatizado por el lugar de la incgnita y el tipo de problema
. Adems, el anlisisde la tabla 6
muestra dosdatosespecialmente interesantes
. Por un lado, en todoslosgruposde edad, se confirma
el orden de dificultad de losproblemasal que hicimosmencin cuando analizamosel factor tipo
de problema, esdecir, losalgoritmosy losproblemasde cambio resultan ser losmssencillos,
a
stossiguen losde igualacin, comparacin y relacional
. Por otro, se puede observar que con l a
edad no se
produce la
equiparacin de laspuntuacionesa lo largo de lasdiferentestareas, es
decir,
en general, se sigue reproduciendo el orden antesmencionado e incluso dentro de un mismo tipo d e
problema lasdiferenciascontinuar siendo notables, a no ser en lasexpresionesnumricasy en lo
s
problemasde cambio, donde tienden a disminuir muy probablemente causado por el factor de l
a
prctica en lastareasescolares
.
Insertar Tabla N 6

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El ANOVA 3 mixto (Grupo
: El vs
. 1 EP vs. 2 EP) x 6 (Tipo de problema : Cambio vs.
Combinacin vs. Comparacin vs. Igualacin vs. Relacional vs. Expresin numrica) x 3 (Lugar de
la incgnita: Trmino 1vs. Trmino 2 vs. Trmino 3) con medidasrepetidasen losdosltimo s
factoresy ejecutado con el programa BMDP-2v, se llev a cabo teniendo en cuenta solamente la s
puntuacionesaditivas. Losresultadosrevelan, por un lado, que son significativoslosefecto s
principalesde losfactoresgrupa (F2,69 = 37.72, p<0.01), tipo de problema (17 5,14 = 7105, p<0.01) y
lugar de la incgnita (
17
2,138
= 24
.37, p<0
.01)
. De modo complementario realizarnoscontrastescon
la prueba de Tuckey en cada uno de losefectosprincipales. En el factor grupo ninguno de ellos
alcanza el nivel de significatividad. Sin embargo, a la vista de la tabla 6 observamosque e
l
rendimiento de losniosen lastareasaditivas, aumenta a medida que lo hace el nivel d e
escolaridad . Con respecto al factor tipo de problema, son significativosloscontrastesentre lo
s
problemasde cambio - relaciona) (p<0 .01), combinacin - relacional (p<0
.01), comparacin -
expresin numrica (p<0 .01), igualacin - relacional (p<0 .05) y relacional -expresin numrica
p<0
.01) . Teniendo en cuenta estosdatosse puede afirmar que la tarea relacional resulta ser la ms
compleja, ya que loscontrastescon esta tarea son siempre significativos, salvo cuando se contrast
a
con losproblemasde comparacin
. Finalmente, aunque ninguno de loscontrastesen eI facto
r
lugar de la incgnita essignificativo, laspuntuacionesmediasindican que stasson superiore s
cuando se ubica en el tercer trmino, le sigue el primero y finalmente el segundo.
Por otro lado losresultadosdel ANOVA tambin muestran que son significativasla
s
interaccionesproblema x grupo (Fto,
345 = 8
.94, p<0.01) y problema x lugar de la incgnita (F
1000
= 20.43, p<0.01) . El anlisisde losefectossimplesen la interaccin problema x grupo pone d
e
manifiesto que son significativosloscontrastesentre el factor tipo de problema y cada uno de lo
s
gruposexperimentales
(F5,345
= 14. 57,
F5,345 ==
90.522, Fs,
345
= 182.692, con una p<0
.01), lo que
significa que no todaslastareascomportan el mismo nivel de dificultad y esto en todoslosgrupo s
de edad (ver Tabla 7) .
En la interaccin tipo de problema x lugar de la incgnita, el anlisisde losefectossimples

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7 3
revela que alcanzan la significatividad lascomparacionesentre el factor tipo de problema y cad
a
uno de lostreslugaresen losque se puede ubicar la incgnita
(Fs,69o = 84.496,
F5,690
= 105 .81,
F5,690
= 217
.205, con una p<0.01) . Esto es, el rendimiento en losproblemastambin varia e
n
Insertar Tabla N 7
funcin de loslugaresen que se encuentra la incgnita. Por ejemplo, cuando se sita en el prime
r
trmino el orden de dificultad de losproblemasaditivosesel siguiente
: expresin numrica,
combinacin, cambio, comparacin, igualacin y relacional, pero varia cuando se ubica e
n
cualquiera de losotrosdos(ver Tabla 8) .
Insertar Tabla N 8
Losdatosprocedentesde losANOVAsno nosinforman, sin embargo, de cul seria l
a
secuencia de adquisicin de lastareasverbales, ni tampoco el anlisisde laspuntuacionesmedias
,
que nicamente nosindica que unastareasson mssencillasque otras. Por esta razn utilizamosel
mtodo del escalograma de Guttman, teniendo en cuenta slo lastareasverbalesen la situacin de
adicin, ya que, como sealamosanteriormente, losproblemasverbalesde combinacin no se
pueden formular en trminosde sustraccin sin alterar la estructura semntica de losmismos. De
acuerdo con este mtodo, la obtencin de una escala vlida significara que losnioscomprende n
antesunosproblemasque otros
. En concreto, lasdiversasrespuestasde losniosen cada uno d
e
losproblemasse agrupan en doscategoras: acierto (i .e
., cuando acertaban en 1o 2 ensayos) y erro
r
(i .e., cuando fallaban en losdosensayos)
. Del anlisisrealizado se desprende que el conjunto d
e
problemas:
COMBINACIN CON CONEUNTO TOTAL DESCONOCIDO
CAMB10 CON RESULTADO DESCONOCIDO

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IGUALACIN EN EL CONJUNTO DESCONOCIDO
CAMBIO DESCONOCIDO
IGUALACIN EN EL CONJUNTO CONOCIDO
COMBINACIN CON PARTE INICIAL DESCONOCIDA
CAMBIO CON COMIENZO DESCONOCIDO
COMPARACIN CON REFERENTE DESCONOCIDO
COMPARACIN CON DIFERENCIA DESCONOCID
A
IGUALACIN CON CANTIDAD COMPARADA DESCONOCIDA
COMBINACIN CON PARTE DESCONOCIDA EN EL SEGUNDO SUMANDO
COMPARACIN CON CONJUNTO DE COMPARACIN DESCONOCIDO
RELACIONAL CON SUMANDO INICIAL DESCONOCIDO
RELACIONAL CON RESULTADO DESCONOCIDO
RELACIONAL CON SEGUNDO SUMANDO DESCONOCID
O
forman una "cuasi-escala", al cumplir el criterio de escalabilidad (CE = 0.83 > 0.60), pero no el de
reproductibilidad (CR - 0
.856 < 0
.90) (Meli, 1991), de modo que podramosafirmar, con cierta s
reservas, que el orden de adquisicin de lastareasseria el sealado en el anterior patrn de
respuestas
.
A la hora de explicar esta secuenciacin evolutiva relativa a lostresgrupos, hay que tene r
en cuenta variasconsideraciones. En primer lugar, nuestrosdatosconfirman losprocedentesde
l
ANOVA en lassituacionesde adicin en cuanto que el comportamiento de losniosen la
s
diferentestareasse encuentra mediatizado por el lugar de la incgnita y la estructura semntica de
l
problema, esdecir, el hecho de que se trate de un problema con la incgnita en el resultado n
o
garantiza que sea msfcil que otro con la incgnita en cualquiera de lossumandos
. Por ejemplo el
problema de cambio con el conjunto de cambio desconocido resulta mssencillo que el problem
a
de comparacin en el que se desconoce el conjunto de comparacin, lo que concuerda con lo s
datosofrecidosen otrasinvestigaciones(p .e., Bermejo y Rodrguez, 1990a y b
; Carpenter y

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Mooser, 1984; De Corte y Verschaffel, 1987)
. En segunda lugar, el hecho de que un problema
implique accin no garantiza, en todosloscasos, un nivel de rendimiento superior en losnios,
como parece desprenderse de algunasinvestigaciones(p .e. Carpenter y Mooser, 1982, 1983) . Por
ejemplo, losproblemasde combinacin con la incgnita en el resultado son mssencillosque lo
s
de cambio con la incgnita tambin en el resultarlo
. En tercer y ltimo lugar, la resolucin correct a
de un problema no garantiza una ejecucin correcta en otros, ni siquiera en aquellosque tienen l a
misma estructura semntica
. Por ejemplo, mientrasque el problema de combinacin con l a
incgnita en el resultado esel mssencillo, el de combinacin con la parte inicial desconocid a
ocupa el sexto lugar y este mismo problema con la incgnita en el segundo sumando ocupa e l
onceavo lugar.
Para terminar, indicar que el anlisisde lasestrategiasy loserrores, que a continuaci n
llevaremosa cabo, servir para complementar algunasexplicacionessobre el orden d e
secuenciacin de estastareas.
5 .2.2.- Procedimientosde resolucin.
Teniendo en cuenta el volumen de datosde que disponemosy en arasde una mayo
r
claridad, analizaremoslosprocedimientosde resolucin, esdecir lasestrategiasconectasy lo
s
errores, atendiendo en primera instancia al tipo de problema, el lugar de la incgnita, la operacin
y
por ltimo, el nivel escolar de losnios.
5 .2 .2.1.- Anlisisde lasestrategiascorrectas
En este apartado y con objeto de evitar repeticionesinnecesarias, nosocuparemos, en u
n
primer momento, de describir diferentessituacionesexperimentalesy en un segundo momento
,
procederemosa la explicacin conjunta de losdatos.

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5 .2.2.1.1
.- Problemasde Cambio .
En el grupo 1, en los problemas de cambio 1
(adicin con la incgnita en el conjunt o
inicial) el 100% de lasestrategiasson de
"ensaya y errar%
esdecir, se trata de una estrategia de
tanteo en la que losniosprueban con variosnmeroshasta que encuentran el resultado correcto
.
En el grupo II lasmsfrecuentes
consisten en "contar hacia atrs" (2 8 . 57%
de ensayos) y "contar
hasta" (28
.57% de ensayas) y en el I1I losnios
"cuentan hacia atrs" (50% de ensayoscorrectos
)
(ver Tabla 9) .
En losproblemas de cambio 4
(sustraccin con la incgnita en el
trmino inicial), los
niosdel grupo I emplean preferentemente la estrategia de "cantar hasta"
(42.86%) ; por su parte
losdosgruposde Educacin Primaria utilizan mayoritariamente la de
"contar a partir de uno de
los sumandos"
(G.II. 40% y G.W 46,46%) (ver Tabla 11) .
En losproblemas cambio 2
(de adicin con la incgnita en el conjunto de cambio), se
observa un patrn de respuesta diferente al anterior . As, en lostresgruposde edad la estrategia
msfrecuente es
"contar hasta" (50%, 51 . 61% y 53. 33%, respectivamente), mientrasque la
s
estrategiasde "contar haca otras" apenasaparecen (0%, 4.76%, 3
.22%, respectivamente) . En los
de cambio 5
(sustraccin con la incgnita en el conjunto de cambio ), lospequeosy losniosd e
l de EP ponen en marcha preferentemente dostiposde estrategias
: "contar hasta" (G.I. 35 .7% y
G.11. 20.83%) y "quitar a" (G
.I 37.5% y G.R. 20
.83%) y en el grupo de losmayoresusan ms
frecuentemente la de "contar hasta" (21
.05% de losensayos) .
En los problemas de cambio 3
(adicin con la incgnita en el resultado), losniosde l
grupo l mayoritariamente utilizan la estrategia de "contar todo" (57.14% de losensayos) . En los
dosgruposde Educacin Primaria nicamente
"contar a partir de uno de los sumandos " (59 . 37%
y 46.34, respectivamente)
.
En losde cambio C
(sustraccin con la incgnita en el resultado), tanto el primer grupo como el
segundo, emplean la
estrategia de "quitar de" (33.33% y 55 .55%, respectivamente), mientrasque
en el grupo 111tienden a recurrir a las
"memoristicas" (40%) .

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7 7
Insertar Tabla N 9
5 .2.2
.1
.2
.- Problemasde Combinacin.
En losproblemas de combinacin
lasestrategiasde resolucin guardan ciertas
similitudesen losdistintosgruposde edad . En losde combinacin 1
(cuando la incgnita se
localiza en el primer sumando) se observa la misma estrategia predominante en lostresnivelesde
escolarizacin, esto es, la de "contar hasta" (G.I 100%, G.H. 66.66% y G.III. 34 .4$ %), si bien s
e
manifiesta una trayectoria descendente en el uso de esta estrategia a medida que aumenta la edad ,
para dejar paso al empleo de estrategiasmsvariadas(ver tabla 9)
. En losproblemas de
combinacin
2 (con la incgnita en el segundo sumando), losniosde El utilizan por igual tre s
tiposde estrategias
: "quitar de" (33 .33%), '"contar a partir de una de los sumandos" (33.33%) y
"contar hasta (33.33%) . sta ltima estrategia esla msfrecuente entre losgruposde Educacin
Primaria (66.66% y 47. 05%, respectivamente)
. En losproblemas de combinacin 3 (cuando la
incgnita se ubica en el resultado) hay un patrn de respuestasdistinto para el grupo de Educaci n
Infantil y para losdosgruposde Educacin Primaria . As losdel grupo I escogen en su mayora l a
estrategia de "
contar todo" (54.55%), y por su parte losniosde losgruposII y III evolucian haci a
la estrategia de "contar a partir de uno de lossumandos" (G .11: 47
.37% y G.111
. 43.49%)
Insertar Tabla N 1
0
5
.2 .2.1.3 .- Problemasde Comparacin.
Con respecto a losproblemasde comparacin losprocedimientosde resolucin varan e n
funcin del lugar de la incgnita y del nivel escolar de losnios. Especficarnente, en losde
comparacin 1 (adicin con la entidad desconocida en el referente) lostresgruposde edad
presentan un patrn de respuesta diferente. En concreto, losniosdel primer grupo se inclinan por

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7
8
el uso de dos
nicas estrategias, ambascon igual
frecuencia de aparicin:
"quitar de" y "contar
hasta" (50% en lasdos)
. Losdel grupo II recurren en su mayora a la estrategia de
"quitan a"
(45 .45%) (ver Tabla 9)
. Conviene sealar que esta ultima estrategia no figura en la literatura com
o
estrategia de cornteo, aunque si como estrategia de modelado directo (Carpenter,1996, manuscrit
o
enviado por el autor). Por nuestra
parte,
hemoscomprobado que se encuentra dentro de lo
s
procedimientosde
canteo puestos en marcha por los nios y se
distingue de la estrategia
"quitar
de" en que en esta
ltima el nio representa el minuendo y sustraendo y finalmente cuenta e
l
resultado, mientrasque en la de
"quitar a"
representa el minuendo y quita dedoshasta que obtien
e
el sustraendo, y por ltimo cuenta losdedosquitados
. A su vez losdel grupo 111escogen
preferentemente la estrategia de
"contar hacia atrs" (31
.82% de losensayos) . En losde
comparacin 4
(sustraccin con la incgnita en el referente), losniosdel grupo I
"cuentan
a
partir
de uno de los sumandos" en
la totalidad de ensayoscon xito y en el caso de losdel grupo I
l
la estrategia msempleada esla "memorstica"
(5
0
110), y por ltimo en el grupo 111la msutilizad
a
esla de
"contar hacia atrs "(38.89%) (ver tabla 1l)
.
En los
problemas de comparacin
2 (de adicin cuando la incgnita esla diferencia), los
niosde El emplean con xito dostiposde estrategias, siendo
"contar a partir de uno,
de la
s
sumandos" (66
.67%) la que alcanza un porcentaje msalto
; en el grupo lI la estrategia ms
frecuente esla d
e
"cantar hasta
"(50%) y en el grupo III aparecen dostiposde estrategias
: "contar hasta
" y
lasde
'"clculo mental" (31,58%
en ambas) .
Si e trata de los
problemas de comparacin 5
(de sustraccin con la incgnita en la
diferencia) en el grupo I de nuevo aparecen nicamente dostiposde estrategias, siendo la ms
frecuente las"mermvrlsticas"
(66.66%)
; losdosguposrestantesrecurren msa menudo a l a
estrategia de "cantar hasta," si bien con
porcentajesmuy distintos(90 % y 28 .57%
respectivemente), detectndose una mayar variedad de recursosestratgicosen el ultimo grupo (ve
r
tabla 1l) .

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7 9
En los
problemas de comparacin 3
(de adicin cuando el trmino desconocido esl a
comparacin), losniosdel grupo 1usan en su mayora la estrategia de
"cantar a partir de una d
e
los sumandos" (66,66%) mientras
que en el grupo Il la estrategia que msaparece esla de
"conta
r
haca atrs " (30%) . En el grupo 111
hay dosestrategiasprincipales: "contar a partir de uno de lo
s
sumandos" y las "memorsticas" (30% en las
dos) (ver tabla ll). En losde
comparacin b
(sustraccin con la incgnita en la comparacin) existen igualmente variacionesentre losgrupos
,
de modo que losde El y losde 1 de E.P.
"cuentan hacia atrs" (75% y 33 . 33% respectivamente) ,
losde este ltimo grupo emplean tambin las"memorsticas" (33
.33%) . Losde 2 de EP recurren a
las"memorsticas " en la totalidad de ensayoscorrectos
.
52
.2.1.4
.- Problemasde Igualacin.
En los
problemas de igualacin 1 de adicin (igualar en el conjunto desconocido) lo s
niospequeos
"cuentan hacia atrs hasta" (50%), mientras que en losdosgruposde EP hay un
predominio de la estrategia de "contar hasta"
(45% y 46.34%, respectivamente) (ver tabla 10). Si
se trata de losproblemas de igualacin 4 de sustraccin (igualar en el conjunto desconocido), lo s
niosde El "cuentan a partir de uno de los sumandos" (100%) al igual que los de 1 de EP (50%) ;
en losde 2 de E. P
se manifiesta preferentemente la estrategia de "contar hacia atrs hasta"
(23 .68%) (ver tabla 1l)
.
En losproblemas de igualacin 2 (cuando el trmino desconocido en lastareasaditivase s
la igualacin), la estrategia rnsutilizada esla de
'juntar todo" (54.55%) en el gupo I
; en el grupo Il
esla de "contar hasta "(37
.5%), y por ltimo, en el grupo III la estrategia escogid
a
mayoritariamente esla de
"contar a partir de uno de los sumandos" (59.09% de ensayos) .
En losde igualacin 5 (sustraccin con la incgnita en la cantidad de igualacin), lo
s
gruposI y 11emplean la estrategia de "quitar a% si bien en porcentajesdiferentes(55
.55% y
2 7 . 2 7%, respectivamente) y losdel III las
"memorsticas"
(53 .25%) (ver tabla 1l)
.
En losde
igualacin 3
(en el caso de que la tarea aditiva consista en igualar en el conjunto

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8 0
conocido), el grupo de El
"cuenta todo" (50%) o "cuenta a partir de uno de los sumandos" (50%)
y
losdosgruposde E.P
. "cuentan a partir de uno de lossumandos" (50 % y 55
.52%
respectivamente) (ver tabla 10)
.
En igualacin 6
(sustraccin atando se trata de igualar en el conjunto conocido) l
a
totalidad de lossujetosde El que resuelven adecuadamente la tarea
"cuentan todo "
y losniosdel
grupo 11
"
atentan a partir de uno de los sumandos" (71
. 43%) y finalmente, losdel grupo 11
1
escogen trestiposde estrategias
: "contar todo", "
contar a partir de uno de los sumandos" o "quita
r
a" (33
.33% en todas) .
5 .22.1 .5 .-
Problemas Reaacionales .
En los
problemas relacionales 1
(adicin con la comparacin inicial desconocida), en e l
grupo 1no se registra ningn ensayo correcto, en el grupo Il
"cuentan hacia atrs" (100%) y los de l
111recurren a las
"memorsticas" (66. 66%) (ver tabla 10) .
En los
relacionales 4
(sustraccin con la comparacin inicial desconocida) en el grupo
1
hay que sealar que slo hay un caso computado de xito en el que el nio emplea la estrategia d
e
"cantar todo" .
En el 11el porcentaje de respuestascorrectasesnulo y finalmente, en el III domina
n
las" memorsticas" (66 . 66t%) .
En los
problemas relacionales 2
(adicin cuando se desconoce el cambio), losniosde El
no obtienen ningn xito, losde II
"cuentan hasta" en el
100% de losensayosy losde III utilizan
tresestrategiaspor igual :
"contar hacia atrs" (33.33%),
"contar hacia atrs hasta" (33.33%) y las
de "
clculo mental" (33 .33%) .
En los
relacionales 5
(sustraccin con la incgnita en el conjunto de cambio), en el grupo I
la estrategia usarla en el nico ensayo correcto esla
de "contar todo% en el grupo II no hay ninguna
respuesta correcta y en el III usan las
" memorsticas" (50%) (ver tabla 11)
.
En los
problemas relacionales 3 (adicin con la incgnita en la comparacin final) los
niosdel grupo 1emplean la estrategia de
"contar todo"
(100%), mientrasque losdel 111la del

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8 1
"clculo mental"
(66.66%) (ver tabla 10) .
En los
relacionales 6 (sustraccin cuando se deconoce la comparacin final) losde El
"cuentan toda" en losdosensayoscorrectos, y losdel III "cuentan hacia atrs hasta" (60%) . Los
niosde 2 de EP no presentan ninguna respuesta correcta, ni en la adicin, ni en la sustraccin.
Insertar Tabla N 11
5 .2
.2.1.6
.- ExpresionesNumricas.
Por ltimo, en lasexpresiones numricas 1
(adicin con la incgnita en el sumand
o
inicial), todoslosniosutilizan la misma estrategia consistente en
"contar hasta" (G1100%,
G.11: 51.85%, G.H1: 41.46%), y en el caso de la
expresin numrica 4 (sustraccin con la incgnita
en el primer miembro), contina predominando la estrategia de
"contar hasta" en El (42
.85%) ,
mientrasque losdel grupo 11usan las
"memorsticas" (39.96%) y losdel 111lasde
"ensayo y error"
(44.44%) (ver tablas10 y 11) .
En el caso de la expresin numrica
2 (adicin con la incgnita en el segundo sumando)
,
todoslossujetosde losdiferentesgruposde edad
"cuentan hasta" en gran parte de losensayo
s
(G166.66%, G: II: 76.92% y G111: 44.18%) y en la
expresin numrica 5
(sustraccin con la
incgnita en el segundo lugar), losdel 1"cuentan todo"
o "cuentan hasta" (33
. 33% en anibos
casos), tosdel II "cuentan todo" (26.08) y losdel III las
"memorsticas" (40
.90!0) . Finalmente, en la
expresin numrica 3
(adicin con la incgnita en el resultado), losde El
"cuentan todo" (80%)
y
losotrosdosgruposrestantes
"cuentan a partir de uno de dos sumandos"
(51.42% y
57 . 77%,
respectivarente) . En el
expresin numrica 6
(sustraccin con la incgnita en el resultado), lo
s
grupos I y 11 "cuentan toda" (77,77% y 53
.33%, respectivamente) y en el 111emplean en mscaso
s
la estrategia de "memorstica" (28
.1%) (ver tabla 11) .
5 .2.2 .1
.7.- Algunasconsideraciones.

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8 2
A la luz de losdatosrecogidosanteriormente conviene enfatizar algunosaspectos
. En
primer lugar, y de acuerdo con Carpenter (1996, manuscrito enviado por el autor), el tipo d e
estrategia empleada por losniosparece estar relacionada, msque con el tipo de problema, con e
l
lugar de la incgnita y el tipo de operacin. As, por ejemplo, lasestrategias
de "ensayo y errar
"
parecen msligadasa lastareasen lasque la incgnita est en el sumando inicial, mientrasqu
e
otrascomo lasde " contar hacia atrs"
a ciertastareasde sustraccin
; igualmente lasestrategiasde
`contar todo"
se suelen poner en marcha cuando la incgnita se ubica en el resultado en lastarea
s
de adicin, mientrasque en lastareasde substraccin losniosemplean la estrategia
"quitar de".
Por ltimo, si el trmino desconocido corresponde al segundo trmino en la adicin losnio
s
suelen utilizar la estrategia de "contar hacia adelante"
y en la sustraccin
"quitar a
"
En segundo lugar, lasestrategiasusadaspor losnioscambian tambin en funcin de s
u
nivel escolar
. Losniosde Educacin Infantil tienden a recurrir preferentemente a estrategiasd
e
"contar todo" y "quitar de".
Losniosde 1 de EP utilizan sobre todo lasbasadasen el conteo (p
.e
. ,
"'contar a partir de uno de los sumandos", "contar hasta", "
contar hacia atrs " )
y losde 2 siguen
utilizando lasestrategiasde conteo, pero tambin otrasmssofisticadascomo las
"memorsticas" o
el "clculo mental". Por ejemplo, la estrategia de
"contar hacia atrs"
no aparece en el grupo de El
,
pero en losgruposde EP aumenta notablemente a medida que lo hace la edad de lossujetos
; del
mismo modo lasestrategiasde
"clculo mental"
apenasse encuentran presentesen El y, si
n
embargo, aumentan progresivamente en losgruposde EP
. Por tanto, nuestrosresultadosconfirma
n
en cierto sentido losde Carpenter y Moser (1984) en cuanto que existen nivelesen la evolucin d
e
lasestrategias
; ahora bien nuestrosdatosespecifican que losniosno presentan un comportamient
o
lineal con respecto a estosniveles, ya que observamosque en un mismo grupo de edad coexiste
n
estrategiasde distintosgradosde complejidad
. Por ejemplo, losniosde El se decanta
n
mayoritariamente por la estrategia de
"contar todo,"
pero en algunosproblemasrecurren con xit
o
a otrasmselaboradascomo la estrategia de
"contar hacia atrs hasta" o el "clculo mental" .

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8 3
52 .2.2.- Anlisisde loserrores.
En el estudio de loserroresseguiremosel mismo procedimiento que en el de lasestrategias,
esdecir, en un primer momento describiremosloserroresmsfrecuentescometidospor losnio s
en cada una de lassituacionesexperimentalesy, seguidamente, pasaremosa explicar globalment e
estosdatos. Nuestro objetivo ltimo, pretende determinar si ciertostiposde erroresse asocian m s
con determinadosproblemasque con otros, con la adicin o la sustraccin, con el lugar ocupad o
por la incgnita o, finalmente, son msfrecuentesen un-osgrupo-sescolar-esque en otro-s.
5 .2 .2.2.1.- Problemasde Cambio .
En losproblemas de Cammbio I (adicin con la incgnita en el conjunto inicial) loserrore s
ms frecuentes en el G-1 son "repetir una de las cantidades" (45. 65%)
e "inventar la respuesta"
(43,47%) (ver tabla 12). En ese ltimo, losniosresponden con un nmero al azar, y
"cuando
repiten una de las cantidades%
losniosnormalmente ofrecen corno respuesta la cantidad de l
cambio,(Juan tenia algunoscaramelos, Eva le regala 5
. Ahora tiene 9, Cuntoscaramelosteni
a
Juan al principio?; responden. "si le regalan 5, puestiene 5")
. En el G-11loserroresmscomunes
son losque hemosdenominado 'palabras clave"
(33,33%) y "repetir una de las cantidades "
(30,30%) . Loserroresde 'palabras clave"
se producen cuando el nio decide el tipo de operaci
n
que debera efectuarse para resolver con xito el problema a partir de ciertaspalabrasque aparece
n
en el texto, por ejemplo losniosde este grupo de edad afirman que en ste tipo de problemasha
y
que sumar porque en el texto no aparece ninguna referencia a la palabra clave "quitar"
. Este mismo
tipo de erroresse produce entre losniosde 21
de EP (39.13%), pero en este caso deciden que l
a
operacin correcta esla adicin porque en el texto pone "le dan " .
En losproblemas de Cambia 4 (sustraccin con la incgnita en el conjunto inicial) s
e
produce n patrn de resultadossemejante al de la adicin, en cuanto que losnios

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8 4
Insertar Tabla N 1 2
de El tienden a "repetir una de las cantidades
" (31,70%), "inventar la respuesta" (2 4,39 %)
o
responder que "no saben hacerlo" (2 4,39 %) . En 1
de EP losmscomunesson
"inventar la
respuesta" (30,76%) y "palabras clave" (2 3,07%)
yen 2de EP el de
'palabras clave" (53,33%) ,
principalmente (ver tabla 14) .
En losproblemas de Cambio 2
(adicin con la incgnita en el cambio) y en todoslo
s
gruposde edad, aparece el error consistente en
"repetir una de las cantidades" (2 6,19 %, 19
. 2 3%
20%, respectivamente)
. No obstante en P y 2 de EP destaca el de
'palabras clave" (53.84x10,
53.331x,
respectivamente) y e El "inventan la respuesta" (35
. 70%)
En los
problemas de Cambio 5
(sustraccin con la incgnita en el cambio), en el grupo d
e
Infantil loserroresmsfrecuentesson
"inventar la respuesta" (30,00%) y "repetir una de la
s
cantidades" (2 5,00
%%) . En 11de EP persiste el de
"repetir una de las cantidades" (30,43
x/0) y surge
otro msnovedoso derivado de la aplicacin incorrecta de la estrategia de
"contar mentalmente "
(17,39%) . En 2 de E.P
. existe un bajo porcentaje de errores, siendo el msfrecuente aquel en e
l
que losniosreconocen que "no lo entienden" (33. 33010).
En losproblemas de Cambio 3
(adicin con la incgnita en el resultado) el de G-1present
a
el mayor porcentaje de erroresen "repetir una de las cantidades"
(46,87%)
. En losgruposde EP
se aprecia un descenso importante en el cmputo total de errores, hasta el punto de que desaparece
n
en 2 de EP
. En 1 loserroresmscomunesno se relacionan con una comprensin inadecuada de
l
problema, sino msbien con la puesta en marcha de la estrategia de solucin correspondiente, y
a
que "cuentan con los dedos", pero se equivocan al contar (46
.63 010) .
En los
problemas de Cambio 6
(sustraccin con la incgnita en el resultado) losdel G-
1
"inventan la respuesta" (2 5. 000/x) y "repiten una de
las cantidades" (18 . 75%),
mientrasque lo
s
niosde losgruposII y III se equivocan al contar cuando despliegan la
estrategia de
"contar con

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8 5
los dedos"
(60.00% y 38
.46%, respectivamente) .
5 .2
.2.2.2
.- Problemasde Combinacin.
En los
problemas de Combinacin 1
(con la incgnita en el primer subconjunto), losd e
G-I tienden a
"repetir una de las cantidades" (43
. 47%) y a "inventar la respuesta" (2 8
. 2 6%) ; entre
losde G-11continua manifestndose el error de
"inventar la respuesta" (26
.66%), as como el de
'palabras clave" (2 0
. 00%) y
finalmente, losde G-111"transforman el problema" (55
. 00/x) ,
modificando la estructura del mismo y resolvindolo como si se tratase de un problema d
e
Combinacin 3 (incgnita en el resultado) (ver tabla 12)
. En losde Combinacin
2 (incgnita en
el segundo subconjunto) lostresgruposmuestran un patrn semejante, ya
que "repiten una de las
cantidades",
asignando la cantidad total corno perteneciente a uno de lospersonajesdel problem
a
(47,72%, 2 5,64%
y 23,33%, respectivamente)
. Adems, en el G-1I y G-III "transforman e l
problema"
(25,64% y 43,33%) como si fuera de Combinacin con la incgnita en el resultad
o
(Combinacin 3) . Por ltimo, losde Combinacin 3
(incgnita en el conjunto total) el porcentaj e
de erroresen todoslosgruposesmuy reducida (52,08, 22,92 y 6,25
0/*) y se observa un patrn
claramente diferenciado en lostresgrupos. As, losde G-I bien
"inventan la respuesta" (32 ,00%)
ofreciendo una respuesta al azar, bien "repiten una de las cantidades"
(20.00%), bien indican qu
e
las
"cantidades son grandes" (2 0,00%) y que no pueden resolverlo por el tamao de losmismos;
en el grupo G-11aparecen loscorrespondientesa las 'palabras clave" (36,36%) ("suma por que no
dice que le han quitado nada") e "inventar la respuesta " (36 . 36%) ; en G-II1loserroresse centran
principalmente en "contar con los dedos" (66,66%), equivocndose en el cmputo total .
5 .2.2.2
.3
.- Problemasde Comparacin .
En los
problema de Comparacin 1 (comparacin "msque" con el referent
e
desconocido) en losgruposG-1y G-11destaca el error de "repetir una de las cantidades" (44,18% y
34,21% respectivamente) . Asimismo, en este ltimo grupo y en G-III sobresale el de 'palabras
clave" (21,95%
y 54
.16% respectivamente), afirmando que la operacin adecuada esla adicin

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8 6
porque pone msque y porque no se ha quitado nada (ver tabla 12)
.
Insertar Tabla N 1
3
En os
problema de Comparacin 4 (comparacin
. "menosque" con el referente
desconocido), de modo semejante a loscometidosen Comparacin 1, el error de "repetir una d
e
las cantidades"
registra, un alto porcentaje en el G-1(58,53%) y tambin aparece en el G-1
1
(30,95%)
; aunque en este grupo y en el G-III resulta msfrecuentemente el de "Palabras clave "
(54,76%
y 66,66% respectivamente) . En ste ltimo caso laspalabras"menosque" inducen a l a
operacin de restar (ver tabla 14) .
En los
problemas de Comparacin 2 (comparacin "msque" con la diferenci a
desconocida) el error de "repetir una de las cantidades" aparece en lostresgrupos, aunque se
manifiesta especialmente en losgruposG-1(58,961%) y G-II (46,1%) . Sin embargo, en el G-III se
presenta en el 16
.66% de losensayoserrneosy por lo tanto, este tipo de error tiende a desaparece r
a medida que aumenta el nivel de escolaridad de losnios. Adems, en el G-III, el error m s
frecuente esel de `palabras clave" (58,33/x), de modo que losnioseligen la operacin de suma
r
por la expresin "msque".
Los
problemas de Comparacin 5 (comparacin "menosque" con la diferenci a
desconocida) muestran losmismostiposde erroresque losde Comparacin 2
. En el G-1sigue
siendo el msfrecuente
"repetir una de las cantidades" (56,52 %) ;
en el G-II cometen erroresde
"repetir una de las cantidades"
(57,14%) ; en el G-III "transforman el problema" (33,33%
)
resolvindolo coma si fuera un problema de Combinacin 3 (ver tabla 14)
.
En losproblemas de Comparacin 3 (comparacin "msque" con la comparaci
n
desconocida) en todoslosgruposel error mscomn consiste en "repetir una de las cantidades
"
(G-I : 77,77%, en G-II: 48,78% y G-III
: 61,53%) .
Igualmente, en los
problemas de Comparacin 6
(comparacin "menosque" con la

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8
7
comparacin desconocida) el error de "repetir unir de las cantidades"
aparece en todoslosgrupo s
(G-I
: 74,46%, en G-i1: 58,96% y en G-III: 74,19%) .
5 .2.2.2.4
.- Problemasde Igualacin .
En los
problemas de Igualacin 1 (igualar sumando en el conjunto desconocido) en lo
s
grupo de G-1y G-II sobresale el error de "repetir una de las cantidades" (58,53%, 44,44%
respectivamente), mientrasque losniosdel G-III nicamente cometen este error en el 28.20% de
losensayos. En ste ltimo grupo tienden a
"transformar el problema" (41,02 %) corno si se tratase
de un problema de Cambio 3 (ver tabla 13) .
En losproblemas de Igualacin4 (igualar restando en el conjunto desconocido) persiste e l
error de "repetir una de las cantidades" tanto en el G-1(54,76%) como en el G-II (42,50%) . Losdel
G-1II, como en Igualacin 1, el error "transformar el problema" (35,481%) esel mscomn, per
o
en este caso lo resuelven como si se tratase de un problema de Cambio 6 o de Combinacin 3 (ve
r
tabla 14) .
En Igualacin 2 (Igualacin de suma con la cantidad comparada desconocida) el error d
e
"inventar la respuesta" se produce en el G-1(22,509%) y G-11(32,00%), si bien existe un liger o
matiz en cuanto que losniospequeosofrecen una respuesta al azar y losdel G-II suman porqu
e
les parece ms fcil . Adems, los nios del G-I "repiten una de las cantidades" (37,50%) y los d
e
losgruposG-I1y G-III muestran el error de 'palabras clave" (32,00% y 65,66%,
respectivamente) ,
afirmando que hay que sumar porque aparece la frase "le dan'" . Adems, osniosde ste ltim
o
grupo "transforman el problema" (33,33%), convirtindolo en un problema de Combinacin 3
.
En Igualacin 5 (Igualacin de resta con la cantidad comparada desconocida) el error d
e
"inventar la respuesta" aparece en losgruposG-I (35,71%) y G-II (23,33%), con la mism
a
diferencia que sealarnosen Igualacin 2 . Adems, losniosdel G-I cometen el error de
"repetir
una de las cantidades" (28,57%), y losdel gruposG-II y G-IR recurren
a las 'palabras clave
"
(36,66% y 2 3,52 %
respectivamente)
.

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8 8
En la tarea de Igualacin 3
(igualacin de sumar en el conjunto conocido) el error d
e
repetir una de las cantidades
" aparece en el G-1(24,32%) y en el G-111(23,07%), aunque en el G-
1
el msfrecuente resulta ser el de "inventar la respuesta"
(40.52%) . Error que, por otra parte, no se
presenta en ninguno de losotrosdosgrupos, y que consiste en ofrecer como respuesta el nmer o
anterior o posterior a una de lascantidadescitadasen el problema
. Tambin, en losgruposG-II y
G-111se produce el error de `palabras clave" (59,25% y 30,76%,
respectivamente) y el de
"transformar el problema" (18,51% y 19,23%) . No obstante, en este ltimo tipo de error losnio
s
del G-11lo convierten en un problema de Combinacin 3 y de Cambio 3, y losdel G-111como si
fuese uno de Cambio 3
.
Insertar Tabla N0 14
En igualacin 6 (igualacin de restar en el conjunto conocido) el error de 'palabras clave "
se detecta en todoslosgruposde edad (20,93%, 50% y 34,61%, respectivamente) . En este caso,
seleccionan la operacin de restar porque en el texto aparecen laspalabras1e quitan"
. Ademsen,
losgrupos G-1 y G-11"repiten una de las cantidades" (37,20% y 21,05%), y, finalmente, en e
l
grupo G-III "transforman el problema" (34,61 0/x), como si fuese de Cambio
6 (ver tabla 14) .
5 . 2 . 2 . 2
. 5. -
Problemas
Relacionales.
Losproblemas relacionales resultan muy dificilesa lo s
nios, como se refleja en losresultadosdel escalograma
. La causa de estasdificultadespodra
residir en que losgruposde Educacin Primaria tienden, en todoslostipos, a transformar e l
problema conviertindolo en un problema de Cambio . Por contra, losniosde Educacin Infanti
l
suelen cometer erroresmuy semejantesa losdetectadosen lasotrascategorasde problemas.
Veamossto con msdetalle.
Losproblemas relacionales 1 (adicin con el comienzo desconocido), loserroresen el G-1

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8 9
son de dostiposprincipalmente,
"repetir una de las cantidades
e "inventar la respuesta" (33,33 %
para amboscasos) . Losde "transformar
el problema" y 'palabras clave" surgen en los G-1I y G-111
,
aunque con un porcentaje bien diferenciado en ambosgrupos
: G-11: 24,44% y 33 .33% y G-111:
69,21% y 12,82%
. Adems, losdel
G_H
"transforman el problema" como Cambio 1, y los
de G-
111
como Cambio 5 o Cambio 6 (ver tabla 13) . Los problemasrelacionales
1 (adicin con el
comienzo desconocido) son, de modo sorprendente, losirssencillos.
En Relaciona 4
(sustraccin con el comienza desconocido) se produce un comportamient o
muy similar al observado en losde adicin
. Asi, "repetir cantidades " (2 9 ,78%) e "inventar la
respuesta' (2 1,2 7)
son loserroresmscomunesentre losniosdel G-1. El de "Transformar el
problema" se
produce tanto en el G-11(44,67%) corno en G-111(76,190/1Y ), si bien losdel G-II lo
resuelven como un Cambio 4 y losdel G-111como Combinacin 3 (ver tabla 14) .
En Relacional 2
(adicin con el cambio desconocido) se observan pocasvariaciones, e n
cuanto que losde G-I
"repiten una de las cantidades" (52,08/x) y losde losgruposG-11y G-111
"transforman el problema" (35,55% y 55,69% respectivamente), bien corno Cambio 2 o
Combinacin 3, bien como Cambio 3 o Cambio 6 .
Los
relacionales 5 (sustraccin con el cambio desconocido) siguen la misma lnea que los
anteriores. Losdel G-1producen erroresde
"inventar la respuesta" (37,50%) y "repetir una de la
s
cantidades" (2 9 ,16%) con mayor
frecuencia, y losdel G-11y G-111"transforman el problema
"
(20,83% y 66,66% respectivamente) como uno de Cambio 5 . Igualmente losdel G-11comete
n
erroresde 'palabras clave"
(47,91%), realizando la sustraccin porque en el texto aparece la
s
palabras"le quitan' .
En relaciona) 3 (adicin con el resultado desconocido) y relacional (sustraccin con el
resultado desconocido) se manifiestan losmismoserroresen todoslosgrupos. As, en un caso
y
otro "transforman el problema"
:
G-1: 43,47% y 29,78%; G-1I: 52.08% y 35,41%; G411
:
75,60%
y
55,80%, para la adicin y sustraccin. Concretamente, losgruposG-I y G-II modifican el relaciona

3 como Cambio 3 y el G-111como Cambio 6 ; el relaciona 6, losniosdel G-1y G-11lo resuelven

.

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9 0
como uno de Cambia 6 y losdel G-III como uno de Cambio 4
. Adems, el error de
'~?alabray
clave"
aparece en el G-II en losdostiposde problema, con lossiguientesporcentajes
: 45 .83% y
47,9 1%, respectivamente .
5 .12
.2 .6.- ExpresionesNumricas.
El tipo de tarea
: que registra un porcentaje menor de erroresesel de Expresin Numrica
,
principalmente entre losniosdei G-III
. Asimismo, mientrasque losdei G-I y G-II muestran gra n
variabilidad en lostiposde errores, losdel G-111presentan, por regla general, uno o dostiposde
erroresexclusivamente
. Especficamente, al
expresin numrica 1 (adicin con la incgnita en e
l
primer sumando), losgruposG-1y G-11
"inventan la respuesta" (56
. 81% y 4147%,
respectivamente), y
en este ltimo grupo sobresale tambin la de
"control inadecuado del"
algoritmo" (26
.08%), consistente en realizar la operacin de sumar porque aparece el signo de
sumar, de tal manera que adicionan el sumando conocido con el resultado . En el G-III loserrores
se concentran entorno a la aplicacin inadecuada de las
"estrategias de clculo mental" (37 . 50%) e
"inventar la respuesta" (2 5%) (ver tabla 13) .
En la expresin numrica 4
(sustraccin con la incgnita en el primer trmino), el error
consistente en "inventar la respuesta"
destaca en el G-1(51.12%) y en el G-II (36 .65%), aunque
con un porcentaje que tiende a disminuir al aumentar el nivel de escolaridad
. igualmente el error de
"control inadecuado de la operacin" se
observa en el G-1I (20%) y, principalmente, en el G-III
(46
.66%), esdecir, losniosintentan encontrar el trmino desconocida mediante una resta, porqu e
el signo presentado esel de la sustraccin. Adems, el 20% de loserroresen el G-II se debe a que
reconocen
"no saber resolverlo " (ver tabla 14) ,
En la expresin numrica 2 (adicin con la incgnita en el segundo sumando), el error de
"inventar la respuesta"
es el msfrecuente en el G-I (51.21%) y en el G-1I (52.63%) . Por otro lado
,
en el G-III solamente aparecen dostiposde errores, que surgen como resultado de aplica
r
incorrectamente el "contar incorrectamente con los dedos" (50%) y las "estrategias de clculo
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9 1
mental " (50%) .
En la expresin numrica S (sustraccin con la incgnita en el segundo trmino), el erro
r
de
"repetir una de las cantidades" es el ms comn en el G-I (38 . 09 %) ; en el G-11 es "inventar la
respuesta"(47. 82 %), y en el G-111 "contar incorrectamente con los dedos" (40%) .
Por ltimo, en el expresin numrica 3 (adicin con la incgnita en el resultado) losnios
del G-1(30
.76%) manifiestan "no saber
resolverlolos del G-11"inventan la respuesta" (30%), y
losdel G-111no cometen errores
.
El expresin numrica 6 (sustraccin con la incgnita en el resultado) el G-1"inventa l
a
respuesta" en un 32.43% de loserrores, el G-II y G--11, por otro lado, aplican incorrectamente e
l
"contar incorrectamente can las dedos" (2 6. 66%
y 40% respectivamente), destacando en est e
ltimo grupo el consistente en "no saben resolverlo" (40%) .
5 .2 .2.2.7.- Algunasconsideraciones.
Una vez descritosloserroresmsfrecuentesen cada una de lassituacionesexperimentales
,
trataremosde responder seguidamente a losinterrogantesque nosplanteamosal comienzo de est
e
apartado. Una de lasprimerasconclusionesa lasque se puede llegar esque lasdistintascategora
s
de problemasno se asocian con ningn tipo de error en particular, sino que loserroresvara
n
nicamente en funcin del nivel de escolaridad . Especficamente, losniosde Educacin Infanti
l
cometen erroresde
"repetir una de las cantidades" e "inventar la respuesta" en lasseiscategora
s
de problemas, independientemente del lugar de la incgnita y del tipo de operacin, confirmndos
e
en gran medida losencontradosen otrasinvestigaciones(p .e
. Bermejo y Rodrguez, 1988, 1990a y
b; Carpenter y Moser, 1981, 1983; Cumrnins, 1991; De corte y Verschaffel,1985, 1987b)
. En 1 d
e
E. P
. los errores ms caractersticosresultan ser losde "inventar la respuesta" y 'palabras clave"
.
En 2 de E. P, predominara loserroresde "transformar el problema" y 'palabras clave%
si bien se
produce mayor variabilidad de errores
dependiendo del lugar de la incgnita y el tipo de operacin
.
Desde un punto de vista complementario, estosdatosse confirman si observamosla propia

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9 2
evolucin de loserrorescon la edad, esdecir, mientrasque unostienden a desaparecer otro
s
aumentan su presencia (ver tablas12, 13 y 14) . Veamostresejemplos. El error de 'palabras clave",
como acabamosde mencionar, escaracterstico de losgruposde Educacin Primaria y apena s
aparece en Educacin Infantil . La aparicin de este tipo de error, aunque presente en E
.I
. no es
representativo del mismo, puede explicarse por la instruccin explcita en lasoperacione s
aritmticas. De esta forma, losniosaprenden que deben sumar bien cuando se da algo a un
conjunto, bien cuando se combinan dosconjuntos. En la concepcin de "aadir" subyace u n
concepto unitario de la suma (i,e ., Fuson 1392), lo que provoca que losniascometan mayor
nmero de erroresen aquellosproblemasque no sigan sta estructura . Una evolucin similar
podemosobservar en el error de "transformar el problema" que se presenta, por regla general, e
n
losniosdel segundo de E.P. Estosniosmanifiestan cierta tendencia a transformar el problem
a
para convertirlo en uno mssencillo (Cummins, Weimer y Kintsch,1988; Cummins, Kints
c
Reuser y Weimer,1988) . La causa del misma no se puede atribuir a la ejecucin del problema en si
,
que escorrecta, sino a que simplifican su estructura, esdecir, loserroresse deben a un
a
representacin semntica deficiente, Adems, en losgruposce El y primero de E
.P. este error se
asocia, casi exclusivamente, al problema reiacional
. En general, simplifican su estructura corno u
n
problema de Cambio, manteniendo la misma operacin y lugar de la incgnita . Sin embargo, en 2
de E
.P
. losproblemasde Igualacin 1(igualar aadiendo en el conjunto desconocido) los
simplifican como Cambio 3 (adicin con la incgnita en el resultado) ; losde Igualacin 4 (igualar
quitando en el conjunto desconocido) como Cambio 6 (sustraccin con la incgnita en e l
resultado) o Combinacin 3 (conjunto total desconocido)
; losde combinacin 1(primera part e
desconocida), corno Combinacin 2 (segunda parte desconocida) y Comparacin 5 (comparaci
n
"menosque" con la diferencia desconocida) como Combinacin 3
. Estosdatosconfirman el hecho
de que a losnioslesresulta msfcil la aplicacin de la forma cannica (a+ b=? y a-b=?) que la n
o
cannica (?+b=c y ?-b=c) ; tendiendo a modificarlosen problemascon la incgnita en el resultado
.
Finalmente, el error de "repetir una de las cantidades"
tiende a desaparecer con la edad y
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9 3
su presencia resulta msdestacada en Educacin Infantil . Este error surge porque lasniosson
incapacesde representar de manera correcta lassentenciasdel problema. Concretamente, en lo s
problemasde Cambio se producen porque no pueden representar losconjuntosde partida y d e
cambio separadamente , de tal manera que en la proposicin "Marta tiene algunoslibrose Isabel l e
da 5", no crean un conjunto desconocido para Mara, sino que le asignan un conjunto de 5 libros, y
al no haber representacin del conjunto de partida, conciben ste, no corno el conjunto de cambio
,
sino como el inicial . En losproblemasde Combinacin, como acontece en el estudio de Cumin
s
(1991), losniosinterpretan la proposicin "entre losdostienen 8 canicas" como si cada un o
tuviese 8 canicas; en losproblemasde Comparacin; la proposicin de relacin "Javier tiene 6
lpicesmsque Alberto" la convierten en una proposicin de asignacin "Javier tiene 6 lpices" ;
en losde Igualacin; la proposicin ". .
. Ana tendr el mismo nmero de caramelosque Susana " ,
determina que asignen la misma cantidad a losdossujetos
. Finalmente, en losproblemas
relacionalesla asignacin esigual que en losproblemasde cambio o el tipo del problema en que se
hubiesen transformado .
Por ltimo, la evolucin de loserraresse relaciona con la mayor o menor competenci
a
conceptual de losnios
. As, mientrasque algunoserroresse refieren a la capacidad de ejecuci
n
(p. e. ,"contar incorrectamente con los dedos", "estrategias de clculo mental', "conteo mental"
;
"hacer mal la operacin rana vez escrito el algoritmo'), la mayora de loserrorestienen que ve
r
con el conocimiento conceptual (p .e., "ensayo y error' ; "repetir una de las cantidades", "inventa
r
la respuesta, "transformar el problema'9 siendo sobretodo frecuentesen Educacin Infantil
.
Adems, como indicbamosmsarriba, stoserroresdesaparecen a medida que se incrementa l
a
edad de losnidos.

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9 4
b. SEGUNDA.PASE: PROGRAMA DE INTERVENCIN
.
6T Mtodo.
.Mtodo
.
6.1.1. Participantes
.
El estudio se llev a cabo en trescentrosescolarespblicos: Pinar Prados(Pozuelo), Benito
Prez Galds(Majadahonda) y San Jos (LasMatas) . Msen concreto, participaron dosaulasde I
de EP del Pinar Prados(cada una de ellascomprenda un total de 18 nios, pero algunosde ello s
fueron excluidosdei estudio por distintosmotivos, de manera que finalmente en una de lasaulas
tenamos15 alumnosy en otra 1l), una del Benito Prez Galds(24 alumnos) y dosdel San Jos
(26 y 23 alumnos), del mismo nivel escolar . Losalumnosdel Pinar Pradosy del Benito Prez
Galds, constituyeron losgruposexperimentales, mientrasque losrestantesformaron losgruposd e
control . La asignacin de losprofesoresy susalumnosa losgruposde control y experimental fue
voluntaria y en funcin de la disponibilidad del profesorado .
En nuestro primer contacto con losprofesoresconstatamosque se trataba de maestrosco
n
una larga experiencia en el terreno educativo (una media de 25 aosde docencia) y que haba
n
participado en diversosseminariosy cursossobre distintosaspectosrelacionadoscon la educacin,
algunosde loscualestenan que ver con la enseanza de lasmatemticas.
6.1.2. Material y procedimiento emprica .
El material utilizado era muy sencillo y consisti nicamente en un conjunto de
cuadernillosque contenan laspruebasde evaluacin de losalumnosy de losprofesore s
participantes.
El procedimiento instruccional de intervencin se centr en torno al profesor
. Se desarroll
en variasetapas. En primer lugar, hemosllevado a cabo una evaluacin individual de todoslo s
alumnosde losgruposexperimentalesy de control a lo largo del raesde noviembre
. Nuestra meta

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9 5
era diagnosticar losconocimientospreviosde losnios, tanto de losgruposexperimentalescom
o
controles, y elaborar su perfil matemtico
. El contenido de laspruebasse centraba exclusivamente

%
en problemasverbalesy expresionesnumricasde adicin y substraccin. La seleccin de las
pruebastuvo en cuenta losdatosdel escalograma obtenidostrasla evaluacin realizada en el
estudio evolutivo efectuado en la primera fase de esta investigacin en el curso pasado . En
concreto, seleccionamos6 problemasde la lista de 12 presentada en la primera fase, tomando
como criterio que estuvieran presenteslosproblemasmssencillosde lascuatro categorasclsica s
de problemas. Especficamente, propusimoslossiguientesproblemas: cambio y combinacin con
resultado desconocido, igualacin con conjunto desconocido, cambio con conjunto de cambio
desconocido, igualacin en el conjunto conocido, comparacin con referente desconocido, tanto d
e
adicin como de sustraccin, salvo para combinacin que salo se formulan para el caso de l a
adicin. Asimismo, se incluyeron expresionesnumricas, de adicin y sustraccin, con l
a
incgnita en el resultado y en el segundo trmino. Estasmismaspruebasse aplicaron igualmente e
n
el mesde marzo a losgruposexperimentales. Finalmente, se repiti la evaluacin en el mesd
e
mayo a todoslosgrupos(controlesy experimentales), a fin de establecer, entre otros
objetivos, las
posiblesdiferenciasexistentesentre ellos. Resaltamosque en lastresocasionesse utilizaron lo
s
mismostiposde problemasverbalesy expresionesnumricas, pero haciendo
variar el contexto y
lascantidadesdescritasen lastareas.
Todaslaspruebasse pasaron individualmente en lastresevaluaciones, siendo grabado e n
video el comportamiento de losniospara llevar a cabo un anlisismsexhaustivo
.
Una vez concluida la primera evaluacin de losalumnos, se pas un cuestionario a los
profesoresque formaban parte del grupo experimental a fin de determinar losconocimientos y
creenciassobre el aprendizaje y enseanza de lasmatemticas. Este cuestionario consta de tre
s
partes(ANEXO 1) . En primer lugar, se presentaban una serie de expresionesnumricasque lo
s
profesoresdeban formular como problemasverbalesde todaslasmanerasque se lesocurriesen.
Por ejemplo "6 + -- = 12
11
.
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9 6
A continuacin se pidi que leyesen un conjunto de problemasverbalesy que respondiese
n
a cuestionesrelativasa su grado de dificultad, al hecho de si losniosplantearan un algoritm
o
antesde resolverlo o no,
a losprocedimientosde resolucin empleadosy, por ltimo, al tipo d
e
erroresque podran cometer losnios
. El criterio que se adopt a la hora de seleccionar esto
s
problemas fue doble, por una parte nosinteresaba conocer su opinin acerca de las
cuatro
categorasde problemasde adicin y sustraccin y por otro, conocer igualmente si en cada uno d
e
ellosse recogan lostresposibleslugaresen que se puede presentar la cantidad desconocida
. En
este ltimo caso, y para evitar alargar excesivamente la prueba, en cada tipo de problema se
presentaban dossituacionesde adicin y una de sustraccin, salvo en losde combinacin que eran
siempre de adicin. Por ejemplo, cambio con comienzo desconocido y cambio con resultad o
desconocido para la adicin, y cambio con conjunto de cambio desconocido para la sustraccin .
En ltimo lugar, el cuestionario se refera a lascreenciassobre la enseanza de las
matemticas, siendo cumplimentada tanto por losprofesoresde losgruposexperimentalescomo d e
osgruposde control . Este cuestionario constaba de 27 enunciadosagrupadosen torno a tres
dimensiones: conocimiento general sobre losprincipiosconstructivistas(tems
:
1,3,6,$ ,11,17,19,20,21y 22), evaluacin (tems: 2,5,9,14,16,23) y aplicacin concreta de los
principiosconstructivistasa la enseanza de la adicin y sustraccin (iteras
:
4,7,10,12,13,15,18,24,25,26,27) . En cada tem se sealaba el grado de acuerdo o desacuerdo,
indicando lasrazonesexplicativassi lo crean oportuno . Un ejemplo puede ser
: "cuando losnios
me hacen una pregunta, trato de que ellosmismosencuentren la solucin "
Posteriormente, losprofesoresde losgruposexperimentalesparticiparon en un seminari o
de 10 horasde duracin, distribuidasen dasdiferentes. El objetivo era proporcionar al profesorado
conocimientosque permitiesen secuenciar losobjetivos de instruccin sobre la adicin
y
sustraccin en funcin del desarrollo evolutivo general, y del desarrollo de losconocimiento s
matemticosen particular. Msen concreto, el contenido del seminario fue el siguiente
. En un
primer momento se lesofreci informacin sobre el desarrollo de losconceptosde adicin y
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9 7
sustraccin: tiposde problemasverbalesde adicin y sustraccin, nivelesde dificultad y variable s
explicativas, tiposde estrategiasmsfrecuentesutilizadaspor losniosen diferentesnivele s
escolares, errorescometidospor losniosen funcin del tipo de tarea propuesta, as losdato s
obtenidosen laspruebasde evaluacin realizadasen su zona en el curso pasado .
A lo largo del seminario losprofesorestuvieron oportunidad de visionar un vdeo ,
elaborado por losautoresde esta investigacin, en el que podan observar a diferentesnio s
resolviendo problemasverbales
. Igualmente, al final de cada sesin se lesdio informacin escrit a
sobre el contenido de la misma .
Finalmente, en la ltima sesin, se inform a losprofesoresde losgruposexperimentales
,
verbalmente y por escrito, sobre el perfil matemtico de cada uno de susalumnosy se le
s
proporciona el listado de problemasverbalesque podran incluir entre sus objetivos a lo largo de
l
presente curso escolar . El perfil
matemtico, se elabor, como tendremosocasin de analizar m
s
adelante, teniendo en cuenta si losniosresolvan correctamente o no el problema propuesto
,
indicando la estrategia correcta utilizada o el error cometido
. En cuanto al listado de problemasqu
e
se ofreci al profesor para su
enseanza a lo largo del presente curso escolar, se incluy un ejempl
o
de cada uno de tosproblemasque formaron parte de lasevaluacionesrealizadasa losalumnos
,
salvo losde comparacin. Estosltimosse presentaron no obstante reformulados, con el acuerd
o
de losprofesoresdebido a su excesiva complejidad para el
nivel de desarrollo de losescolares.
Para hacer el seguimiento de lasclaseshemostenido reunionesperidicascon lo
s
profesores(una vez al mes) y hemosconfeccionado una gua de observacin del profesor y de lo
s
alumnos. El contenido de la gua (ANEXO 11) englob cuatro reas
: (1) lasintervencionesde
l
profesor y el grado de iniciativa del alumno en el proceso de enseanza- aprendizaje (p
.e
., "El
profesor permite que losalumnosdescubran cmo se resuelven lastareas",
Losalumnos
intervienen en voz alta para explicar susmtodosde solucin, cuando el profesor lespregunt
a
directamente") ; (2) la naturaleza de lasactividadesrequeridasal alumno (p,e
., "El profesor instruy e
principalmente a partir de algoritmos'")
; (3) losrecursosdidcticos(p
.e., "El profesor personaliza y

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9 8
contextualiza lastareas") ; y (4) la evaluacin de losaprendizajes(p
.c
., "El profesor eval
a
nicarnente el resultado") . El registro se llev a cabo dos das
consecutivosdurante losmesesd e
febrero, marzo y abril, y fue realizado por dosobservadores en el aula durante el tiempo dedicado
a la clase de matemticas, observando durante 30" y registrando durante los30" siguientes. Antes
de efectuar losregistroscorrespondientesse debati con losobservadoreslosdiferentesitemsqu e
componan la gua de observacin, a fin de afinar la fiabilidad de losmismos, llevando a cab o
algunasregistrosde prctica en un aula de 1 de EP en el colegio San Jos de lasMatas. Adems,
con objeto de interferir lo menosposible en la clase y que la situacin fuese lo menosextramia
posible, losobservadoresque recogieron losdatosfueron lasmismaspersonasque evaluaron a lo
s
nios.
En cuanto a lasreunionesmensualesse pidi a losprofesoresde losgruposexperimentale
s
que anotasen todo tipo de incidenciasque ocurrieran durante la marcha del programa d
e
intervencin para resolverlasen la medida que esto fuera posible .
Por ultimo, a finalesdel mes de mayo,
solicitarlosa losprofesoresde losgrupos
experimentalesque cumplimentaran de nuevo al cuestionario de creencias, a fin de compara
r
losdatosactualescon losobtenidosantesdel programa de intervencin
. Igualmente, esto
s
profesorespasaron un cuestionario de autoevaluacin sobre el impacto que el programa h
a
tenida en su docencia (ANEXO III) . Asimismo, losprofesoresde losgruposde contro
l
respondieron a un cuestionario sobre la frecuencia con la que ensearon a susalumno
s
ciertosproblemasverbales(Le
., cambio 2, cambio 3, cambio S, cambio 6, combinacin 3
,
igualacin 3, igualacin 6, comparacin 1y comparacin 4) y
expresiones numricas
(a+ =e, a-
-
=c, a+b= , a-b= W, )
durante el presente curso escolar (ANEXO IV)
.
Finalmente, recabamosinformacin complementaria de estosprofesoressobre la
relacin
entre la cantidad de problemasverbalesy expresionesnumricasque han realizado su
s
alumnos
en este ao escolar
("ms problemas que cuentas% "igual cantidad de cuentas
y
problemas", "mscuentasque problemas")
.

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6.2. Anlisisy discusin de tosresultados.
Existen dosaspectoscentralesen torno a loscualesse organiz el programa d
e
intervencin, por un lado, considerar que la enseanza de la adicin y sustraccin debe partir de l
a
resolucin de problemasverbales, de modo que la enseanza de lasexpresionesnumricas
fuera
posterior y/o e todo casa surgiera de la necesidad de completar y perfeccionar tosmtodo s
informalesde clculo. Por otro, no restringir la enseanza a un tipo de problema, sino introduci r
desde el comienzo loscasosmssencillosde lascuatro categorasde problemas.
Aparte de estasrazonespara hacer girar la enseanza de la adicin y sustraccin en torno a
losproblemasverbales, nosgustara exponer, sin pretender ser exhaustivos, otrasno menos
importantes. De acuerdo con lasaproximacioneseducativasmsrecientes, hemosbasado nuestr
o
diseo de intervencin en tina perspectiva constructivista de lasmatemticas, lo que, entre otra
s
cosas, implic plantear al alumno tareascontextualizadas, esdecir, tareaslo msprximasposibl
e
a la vida real . En este sentido esobvio que losproblemasverbalescumplen mejor este requisito qu
e
lasexpresionesnumricas. Finalmente, losproblemasverbalespermiten al nio acceder fcilmente
a losdiferentessignificadosde la adicin y sustraccin. En efecto, la adicin se vincula con l
a
accin de aadir o combinar objetosy la sustraccin se asocia con lasaccionesde quitar
,
completar, separar, comparar o dar el cambio. Lasexpresionesnumricasson por naturalez
a
estticas, de modo que no permiten reflejar todosestossignificados
; mientrasque se da l a
circunstancia contraria en el caso de losproblemasverbalesdebido al dinamismo que lo
s
caracteriza.
En el marco de estasreflexiones, el objetivo del procedimiento que hemosdesarrollad
o
para la intervencin instruccional se centr siempre en torno al profesor . Efectivamente, por u
n
lado, iremospretendido dotarle de conocimientossobre el desarrollo del pensamiento matemtic
o
en el nio y, por otro, ayudarle a crear un clima de aula que propiciase no slo la construccin d
e
conocimientos, sino tambin centrar la evaluacin en losprocesosy no en el producto
.
En el anlisis de datosexaminaremosprimero losresultadosobtenidossobre losprofesores,
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para estudiar despusloscorrespondientesa losalumnosde losgruposexperimentalesy de control
.
En el primer casca, recogeremosestosanlisisbajo el epgrafe del perfil educativo de losprofesore
s
y el segundo lo haremosbajo el rtulo de perfil matemtico de losalumnos.
6.2.1. Perfil educativo de losprofesores.
A la hora de trazar el perfil educativo de losprofesoreshemostenido en cuenta varia s
fuentesde informacin: a) la procedente del cuestionario de conocimientosy creencias, b) e l
cuestionario de autoevaluacin sobre el programa de intervencin en losprofesoresde losgrupo
s
experimentales, c) lasobservacionesen clase, y finalmente, d) el cuestionario sobre problema s
verbalesy expresionesnumricasal que respondieron losprofesoresde losgruposcontroles.
Esperamosque dichosdatosnosfaciliten la comprensin del rendimiento tanto de losalumnosd
e
losgruposcontrolescomo experimentales, as como que pongan de manifiesto lasposibles
diferenciasentre losprofesorespertenecientesa losgruposexperimentalesy lospertenecientesa
losgruposde control .
6 .2.1.1. Cuestionario sobre conocimientosy creencias
Losresultadoscorrespondientesa la primera prueba de este cuestionario, en el que se pidi

a losprofesoresde losgruposexperimentalesque formulasen problemasverbalesa partir d e

expresionesnumricas, indicaron que todosellostendieron a proponer problemasverbalesd
e
cambio, apareciendo tan slo ocasionalmente losde igualacin, combinacin y comparaci
n
(Tabla 15) . Ninguno de lostresprofesoresformul todaslascategorasposiblesde problema
s
verbalesde adicin y sustraccin, ni dentro de una misma categora (p,e ., cambio) todoslo
s
posiblessubtipos(p
.e
., cambio con cambio desconocido, cambio con comienzo desconocido
,
cambio con resultado desconocido) . Estosresultadosparecen confirmar lo sugerido por Carpenter
y
Fennerna en algunostrabajos(1988, 1989) en losque sealaban que el conocimiento de lo
s
profesoresen relacin con losproblemasverbalesde adicin y sustraccin resultaba inconexo y en

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10 1
ocasionespoco estructurado .
Insertar Tabla N 15
En la segunda prueba de este mismo cuestionario se solicitaba a losprofesoresde lo
s
gruposexperimentalesque juzgasen el grado de dificultad de una serie de problemas, as como que
indicasen lasestrategiasy erroresque podran cometer susalumnosy, finalmente, si sto
s
formularan o no el algoritmo antesde resolver el problema
. En esta prueba noslimitaremosa
analizar nicamente losresultadoscorrespondientesa dosprofesores, ya que el tercero dej si
n
responder algunostems.
Para establecer el grado de dificultad que atribuan a losproblemasse compararon la
s
mediasque proceden de asignar una puntuacin a lasdiferentescategorasde respuesta (i
.e. ,
elevada = 4, alta = 3, media = 2 y baja =1) .
Losresultadosindicaron, por un lado que no se apreciaban diferenciassignificativasen la
s
valoracionesasignadaspor losprofesores(t(S)= 1
.27), y por otro, que amigosprofesorestendan a
considerar complejoslosproblemas(x=3, x=2.33, profesores 3 y
1, respectivamente) .
Especficamente, el profesor 1(Gex I) incluy dentro de la categora de dificultad baja lo
s
problemasde combinacin 3 y cambio 3, en la de dificultad media losde cambio 1y 5
,
comparacin 3 y 5, en la alta losde combinacin 2 y en la elevada losde igualacin 1y 5
. Por su
parte el profesor 3 (Gex III) consider losproblemasde combinacin 3 de dificultad baja, en l
a
media situ losde cambio 3 y 5, en la alta combinacin 2 y cambio 1y finalmente, en la elevad
a
comparacin 3 y 5 e igualacin 1y 5
. Este profesor no asign el grado de dificultad a losproblema
s
de comparacin 1e igualacin 3, por lo que fueron excluidosdel anlisisde lasdiferenciasd
e
mediasentre ambosprofesores.
En esta misma prueba, fueron escasosloscomentariossobre lascuestionesrelativasa la
s
estrategias, loserroresy losalgoritmos
. Tan slo el profesor 1(Gex 1) respondi que en los
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problemasde cambio 1y 5, as como comparacin 1y 5, losalumnosplantearan el algoritmo de
resta, mientrasque en comparacin 3, cambio 3, combinacin 3 e igualacin 3 propondran e l
algoritmo de suma. El profesor 3 (Gex III) indic slo que en losproblemasde comparacin 3
plantearan el algoritmo de la suma . En cuanto a lasestrategias, el profesor 1(Gex 1) seal
nicamente la estrategia de "contar con losdedos" en el problema de cambio 1, y el profesor 3 (Ge
x
111) la estrategia "suma" en comparacin 3 y la "resta" en cambio 5
. Algo semejante ocurri con los
errores, ya que el profesor 1(Gex I) mencion la estrategia incorrecta de seleccionar la operaci n
inadecuada en cambio 1, y el profesor 3 (Gex 111) lasderivadasde una interpretacin incorrecta de l
termino "msque" en comparacin 3
. Estosdatosparecen confirmar la tesisde que losprofesores
evaluaban a susalumnoscentrndose en losresultadosmsque en losprocesos, tal como veremo s
tambin en la siguiente prueba..
En la tercera prueba del cuestionario se evaluaron lascreenciasdel profesor en torno a la
s
.matemticas
. Como en la precedente, uno de losprofesoresdel grupo experimental (Profesor 2 Ge
x
11) fue excluido por presentar el cuestionario incompleto. Componen la prueba un total de 27 items
,
agrupadosen tresdimensiones. La primera hizo referencia al conocimiento general sobre lo
s
principiosconstruetivistas, presentando n coeficiente Kit-200.5$
. La segunda dimensin s
e
centraba en torno a aspectossobre la evaluacin y obtuvo un coeficiente KR-20=0
.75 . Por ltimo,
la tercera dimensin guard relacin con la aplicacin concreta de losprincipiosconstructivistase
n
la enseanza de la adicin y sustraccin, alcanzando un coeficiente KR-20=0
.83 .
Msdetalladamente analizaremosprimero el grado de ajuste del profesorado a lastre
s
dimensionescontempladasen la prueba, para examinar despusel posible cambio de respuesta qu
e
haya tenido lugar entre la primera y segunda aplicacin de la prueba, exclusivamente en lo
s
profesoresde losgruposexperimentales.
Para establecer el grado de acuerdo/desacuerdo con losplanteamientosconstructivistas
,
liemosrealizado el contraste de lasrespuestasde losdosprofesoresde losgruposexperimentales
,
mediante
x2
con 1g1obteniendo un valor de 12
.27 (P<0,001), de manera que existieron diferencias

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Insertar Tabla N" 16
significativasentre estosdosprofesoresa la hora de responder al cuestionario de creencias
,
mostrndose el profesor 3 (Gex . III) sistemticamente
" de acuerdo% mientras que el profesor 1
(Gex. I) present niveles altosde desacuerdo
(1012 0. Por el contrario, no fueron significativoslo s
contrastesentre losdosprofesoresde losgruposde control (1g
.l . -3) .
En un anlisismsdetallado de lasrespuestasde losprofesores, hemostenido presente la s
tresdimensionesdel cuestionario con objeta de verificar si existan diferencias
entre las respuesta
s
de acuerdo/desacuerdo
. Conviene aclarar que dado que lasdiferenciasentre el profesor 3 (Gex III
)
con el resto de osprofesoresresultaban obvias, nicamente hemoscomparado lasrespuestasde
l
profesor 1(Gex I) con lasde losdosprofesoresde losgruposde control
. Trasla aplicacin de
)e
z
(3
.06) hemoscomprobado que no aparecieron diferencias. Por
ese motivo, hemos promediado la
s
respuestasde
acuerdoldesacuerdo de
estostresprofesoresy lashemostransformado e
n
proporcionessobre lasque hemosaplicado la prueba binomial de McNemar
. El anlisisde las
diferenciasentre proporcionespuso de manifiesto que se apreciaban diferenciassignificativasentr
e
lasrespuestasde acuerdo/desacuerdo en lasdimensiones1y 2 (z=1
.33, P<0
.05) . Asimismo
tambin result significativa la diferencia entre proporcionesen lasdimensiones1y 3 (2=1
.25 ,
P<0.05)
. Por el contrario, al considerar lasdimensiones2 y 3 no se produjeron diferencia
s
significativasentre lasproporcionesde respuestas, que ponan de manifiesto el acuerdoldesacuerd
o
de losprofesorescon lastesisconstructivistas(z
=0.36) .
A partir de estosdatosparece razonable sugerir que estosprofesoresdisponen de un bue
n
conocimiento general sobre el constructivismo, mostrando un conocimiento
menor en la
aplicaci
n
especifica dei mismo
. En nuestro caso, dicho desconocimiento se apreci en lasdiferenciasentr
e
lasdimensiones1vs2 y 1vs3
. Recordemosque lasdimensiones2 y 3 comprendan
ite s
centradosen la evaluacin y enseanza-aprendizaje de la adicin y sustraccin, respectivamente
.
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Por el contrario la dimensin 1aluda a aspectostericosgenerales.
En otro orden de cosas, la segunda aplicacin del cuestionario de creenciasa losprofesore s
de losgruposexperimentalesrevel que el profesor 3 (Gex lII) present de nuevo un patrn d
e
respuesta similar al de la primera aplicacin
. Con respecto al profesor 1(Gex
. 1), conforme a l o
esperada, la prueba de McNemar indic que se produce un cambio entre lasrespuestasde l
a
primera y segunda aplicacin (xz [1, n-27] =2
.86, p<0,05 con la correccin de Yates), de modo qu
e
huno una aproximacin manifiesta a losprincipiosconstructivistas
. Este resultado viene a resaltar
el efecto positivo que el programa de intervencin ha tenido sobre lascreenciasnstrucionalesd
e
este profesor.
6.11.2. Cuestionario de autoevaluacin sobre el programa de intervencin
.
La informacin aportada por el cuestionario de autoevaluacin sugiere que el programa d
e
intervencin ha influido, en general, en losprofesoresde losgruposexperimentalesen diversa
s
dimensionesrelacionadascon la enseanza de lasmatemticasen el primer ciclo de EP
. En este
orden de casas, el profesor 1(Gex 1) respondi afirmativamente a lascuestionesrelativasa
l
desarrollo del pensamiento matemtico, al modo de ensear y a la evaluacin
. Lasexplicaciones
que acompaaban susrespuestaspermitieron suponer que se ha producido un cambio positivo e
n
su comprensin del razonamiento matemtico de losnioscomo resultado de su participacin en e
l
programa
. De este modo insisti en la importancia de la individualizacin ("
. . .individualizando l
a
evaluacin para fijarme e lasestrategiaso errorescometidaspor el nio' % as como en l
a
necesidad de permitir que cada nio siga su propio ritmo de aprendizaje ("Hasta ahora todoslo
s
cursosme haban enseado cmo dar clase para que sea msatractiva
. Ahora la importancia l
a
tiene el nio, y de l se parte para ensear", "
. .
.cada nia debe utilizar la estrategia que le result
e
mscmoda")
. Por ltimo, su participacin en el programa ha modificado la manera de conceptua
r
la evaluacin, puesto que ahora resalt la importancia de conocer losprocesosde resolucin ("H
e
seguido msmeticulosamente el proceso de resolucin de losproblemasy cuentas")
.

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Por su parte el profesar 2 (Gex I1) contest positivamente a todaslaspreguntas
. A modo de
ejemplo, resaltaremosalgunasde lasexplicacionesque ofreci. En la cuestin sobre el

1
razonamiento del nio respondi
: "Fundamentalmente clarificndome losdistintosaspectosque
supone el desarrollo y la necesidad de una base de experimentacin . . .". A continuacin expuso qu
e
el seminario le ha permitido conocer losdistintostiposde problemasverbalesque se puede n
plantear a lasnios, posibilitando la inclusin dentro de susobjetivos de enseanza. Por ltimo, si
bien afirm que el programa ha repercutido en su manera de evaluar losconocimientosde sus
alumnos, consider que an se encuentra lejosde hacerlo de modo sistemtico .
Finalmente, el profesor 3 (Gex 11I) constituye un caso especial en cuanto que haba
participado en un curso sobre la enseanza y aprendizaje de lasmatemticasen la Facultad d e
Psicologa, durante el cursa anterior a la puesta en marcha del programa de intervencin . Por esta
razn, resalt en susrespuestasal cuestionario que fue la asistencia a este curso lo que msh a
repercutido en su docencia de lasmatemticas. Asimismo, mencion que en la puesta en marcha
del programa de intervencin en su aula, ha incorporado entre susobjetivoseducativosdistinto s
tiposde problemasverbales, as corno la introduccin de cambiosen su manera de evaluar
:
"Evalo de forma individualizada . Cuando un alumno comete un error se lo hago saber con u
n
circulo, hacindole reflexionar sobre el mismo " .
6.2.1.3 . Observacionesen clase .
Una vez efectuadaslasobservacionesen clase procedimosa calcular la fiabilida
d
interjuecesen cada conducta observada, dividiendo el nmero total de acuerdosde la conduct
a
correspondiente por losacuerdostotalesmslosdesacuerdos. Losresultados, que se recogen en l
a
Tabla 17, mostraron, en general, un alto nivel de acuerdo entre losobservadores.
El cuestionario de observacin se centr, fundamentalmente, en la conducta del profesor
.
Se observaron cuatro reasprincipales(intervencionesdel profesor y grado de iniciativa de
l
alumno, la naturaleza de lasactividadespropuestas, losrecursosdidcticosy la evaluacin), que
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procedemosseguidamente a analizar.
En lostemscorrespondientesa la categora de intervencionesdel profesor y grado de
iniciativa del alumno durante el proceso
de enseanza-a rendiza'e (Tabla 18), lostresprofesores
del grupo experimental recurrieron a la explicacin para mostrar a losnioscmo resolver l
a
tarea
. Sin embargo, el profesor 3 (Gex III) tambin permita frecuentemente que fuera el propi o
alumno el que descubriese cmo resolverla (tem 2). Por contra, en el profesor 2 (Gex 1I) est a
ltima conducta decreci en el curso de las observaciones. Finalmente, en el profesor 1(Gex 1)
apenasse registr este comportamiento, al menosdurante el curso de lasobservaciones.
Lostresprofesorescorrigieron lastareasde losalumnosindividualmente (tem 3 a), aunqu e
en el ltimo mesel profesor 2 (Gex I) aument la conducta de corregir lastareaspara toda la clase.
Igualmente se apreci que el profesor 3 (Gex III) explicaba loserroresal alumno de modo
individual (item 4 a) y le proporcionaba retroalimentacin cuando la respuesta era correcta (itere 5
a) .
Insertar Tabla N 17
Lostemscomprendidosentre el 61y 1Y tuvieron que ver con lasiniciativasdel profeso
r
para provocar la intervencin por parte del alumno y con lasiniciativaspropiasde este ltima
.
Hemosobservado que ninguno de lostresprofesoresfavoreci la intervencin planteand
o
cuestioneso aportando informacin complementaria en el curso o no de una discusin (items6
y
7) . No obstante, esto no signific que hayan coartado la iniciativa del alumno, especialmente e
l
profesor 3 (Gex III) (items8, 9 a y b, 10)
. En el caso del profesor 2 (Gex 11), losalumno
s
intervinieron cuando lo requiri directamente el profesor (item 8) .
Por ltimo, el itere 12 puso de manifiesto que losalumnosde lostresprofesoresresolviero
n
lastareasde modo individual, principalmente losdei profesor 1(Gex l), En losprofesores2 y 3
,
sobre todo en el ltimo, tambin result frecuente que la solucin de la tarea por todoslosalumnos
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de la clase (12 b) .
Losresultadoscorrespondientesa la categora de la naturaleza de lasactividades(tems13 ,
14 y 15), no se recogen en la Tabla 18 sino que hemosoptado por describir lasconductas
observadas, En esta linea se apreci cierta similitud entre losprofesores1(Gex 1) y 2 (Gex 11) e n
cuanto que trabajaron con losalgoritmoshaciendo variar el lugar correspondiente a la incgnita
.
No obstante, el primero present a losniosproblemasde cambio, combinacin y comparacin
,
mientrasque el profesor 2 (Gex 11) recurri nicamente a losde cambio y combinacin . Las
diferenciasfueron clarasentre estosprofesoresy el profesor 3 (Gex 111), ya que este ltimo trabaj
losconceptosde adicin y sustraccin a partir de losproblemasverbales, sea proponiendo a lo s
niosque resolvieran diferentescategorasde problemas, sea pidindolesque formulen problemas
a partir de unosdatos.
En cuanto a losrecursos
didcticos (Tabla 18)(items16,17,18, 19, 24) referidosa l a
utilizacin de materiales, dibujos, etc . por parte del profesor o el alumno, hay que destacar que el
profesor 3 (Gex IR) utiliz diversosrecursos. Ademsel uso de estosrecursosno qued restringid
o
al profesor, dado que tambin losnioslosemplearon frecuentemente
. Losprofesoresrestante s
apenasutilizaron estosrecursos, al menosdurante losperodosde observacin
.
Por ltimo la evaluacin de losa rendizgjes(Tabla 18) no pareci centrad
a
exclusivamente en el resultado (item 21), sino que lostresprofesoresoptaron por evaluar tambi
n
losprocesos(tems22 y 23), aunque con mayor o menor frecuencia
. A este respecto, nosgustara
matizar que aun cuando la evaluacin de losprocesosno esla tnica general en ninguno de lo
s
profesores, hemospodido observar y confirmar con lospropiosprofesoresque dicha conducta s
e
repeta individualmente con diferentesniosdurante la clase .
Insertar Tabla N 18

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6.11.4. Cuestionario sobre problemasverbalesy expresionesnumricas.
Este cuestionario fue cumplimentado slo por losdosprofesoresde losgruposde contro l
(Gc Iv y Ge V) . No se apreciaron diferenciasnotablesentre ambosprofesores, ya que lo s
problemasde cambio, combinacin y expresionesnumricasfueron losque msfrecuentemente
(i
.e., muchasveceso algunasveces) plantearon a susalumnos
. No ocurri lo mismo con lo s
problemasde igualacin o comparacin cuya frecuencia
., en general, oscil entre nunca o pocas
veces
. Asimismo, ambosprofesoresapuntaron que a lo . largo del curso susalumnoshan resuelt o
mscuentasque problemasverbales.
6.11.5 . Algunasconsideraciones
La aplicacin de loscuestionarios1y 2 y lasobservacionesen el aula, noshan permitid
o
evaluar losconocimientos, creenciasy cambiosinstruccionalesproducidosen el profesorado de lo
s
gruposexperimentales, como resultado de su participacin en el programa de intervencin
. A este
respecto, destacaremoslossiguientespuntos: 11) En el cuestionario sobre conocimiento
s
relacionadoscon la adicin y sustraccin losprofesoressostenan en general que losproblema
s
verbalesresultaban complejosa losnios. Sin embargo, la comprensin de la relevancia de lo
s
mismosen la formacin matemtica de losniosllev a losprofesoresa proponer a susalumnos
a
lo largo del curso escolar losdiferentesproblemasde adicin y sustraccin, (i
.e., cambio,
combinacin, comparacin e igualacin) . 2) El apartado relativo a lasestrategiasy errore
s
infantiles, aunque losprofesoresapenasrespondieron a lostemsdel cuestionario correspondiente
s
a esta temtica, sin embargo, tanto en lasobservacionesen clase corno en la autoevaluacin y en e
l
cuestionario de creencias, losprofesoresconsideraron estosaspectosfundamentales
.
Efectivamente, este conocimiento essumamente interesante, no slo para el proceso de evaluacin
,
sino tambin como una herramienta til a la hora de comprender el desarrollo del razonamient
o
matemtico de losnios
. De ah que lostresprofesoresinsistieran en la importancia d
e
individualizar la enseanza
. Y), resaltamosloscambiosque se produjeron sobre todo en el profesor
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1(Gex I) en el pase de losdoscuestionariosde creencias
. Dichoscambiosresultaron
fundamentalesporque afectaron especialmente a la tercera dimensin del cuestionario, relativa a l
a
aplicacin de losprincipiosconstructivistasa la enseanza de la adicin y sustraccin.
En suma, aunque loscambiosque acabamosde sealar afectan, en general, a todoslo s
profesores, no obstante su alcance ha sido desigualen losenseantes. Esperarnosque esta diferenci a
se traduzca en el rendimiento diferencial de losnios, como veremosen el siguiente apartado. Por
ejemplo, el profesor 3 (Gex III) estableci como objetivo prioritario en la enseanza de la adicin y
sustraccin losproblemasverbales, relegando a un segundo plano lasexpresionesnumricas,
mientrasque losotrosdosprofesorespropusieron a losniosdiferentestiposde problemas
verbales, pero hicieron hincapi en lasexpresionesnumricas. Sin embargo, unosy otrosse
encuentran lejosdel nivel 4 de instruccin propuesta por Fennema et al
. (1996) en el que los
profesoresindividualizaban la planificacin y enseanza de lasmatemticas. Ni siquiera se sita
n
en el nivel 3, ya que no organizaron el curriculum de matemticasen torno a losproblema
s
verbales, solicitando a losniosque resuelvan una amplia variedad de problemasy pidindolesqu e
creen lossuyospropios. El profesor 3 (Gex III) seria el que se encuentra msprximo a este nivel
,
pero no podemosafirmar taxativamente que se halle en el nivel 3, debido a que su enseanza sigu
e
prestando excesiva atencin al aprendizaje de expresionesnumricasy, adems el
debate de lo s
procedimientosde resolucin propuestospor losniosno constituye la tnica general en su clase
.
Losdosprofesoresrestantestendran cabida en el nivel II, ya que no slo proponen diferente
s
problemasverbalesy piden a losniosque expliquen susprocedimientosde resolucin, sino qu
e
tambin lesinstruyen en procedimientosde resolucin especficos
. Por ejemplo, el profesor 1(Gex
1) le ensea a losniosla estrategia de la "escalera" para resolver tareasadtivasen lasque se
desconoce uno de lostrminos(p.e., 4+

= 9, tienen que contar desde el 4 al 9 como si subiera

n
una escalera) .

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6.22. Perfil matemtico de losalumnos.
Como ya hemosadvertido en el apartado correspondiente al mtodo, el anlisisde l
rendimiento de losniosse efectu en tresmomentosdiferentespara losgruposexperimentale s
(i .e., noviembre, febrero y mayo) y en dosocasionespara losgruposde control (i .e
., noviembre y
mayo) . De ah que la exposicin de losresultadossiga el orden cronolgico en que se pasaron las
evaluaciones: noviembre, febrero y mayo
. El tratamiento estadstico de losdatossigui la misma
pauta en lastresocasionesy consisti en sucesivosANOVAS
ejecutadoscon el programa BMDP-
2V, para lo cual hemosllevado a cabo una transformacin arco-seno de lasproporcionesd
e
ensayoscorrectos.
Estosanlisisnospermitieron establecer losfactoresque resultaron significativos(i .e. ,
grupo, operacin, tipo de problema) y susposiblesinteracciones, que explicarn, junto con lo
s
resultadosprocedentesdel anlisisde las
estrategiasy loserrores, el rendimiento obtenido por lo
s
niosen losdistintasgruposy en lostresmomentostemporales
. En cada una de lasmedicionesse
llevaron a cabo dosANOVAS
. En uno de ellosse tuvo en cuenta el factor operacin, con lo cua
l
quedaban excluidoslosproblemasde combinacin que son nicamente aditivos, y en el otro s
e
analizaban losproblemasde adicin para evaluar losresultadosprocedentesde losproblemasd
e
combinacin.
6.2.2.1. Anlisisde lasrespuestascorrectas
6.22,1.1. Primera evaluacin
Losdatosobtenidostrasla aplicacin de un ANOVA
mixto 5 (Grupo : Iex, Ilex, Iliex, IVc
,
Ve) x 4 (Tarea
: problemasverbalesde cambio, comparacin, igualacin y expresionesnumricas
)
x 2 (Operacin: adicin y sustraccin) con medidasrepetidasen losdosltimosfactores, indicaro
n
que no fueron significativoslosefectosprincipalesde losfactoresGrupo (F4,9s= 1
.81)
y tipo de
operacin (F1,95=0.94), pero s el factor Tarea (F3,zss
=3.62, p<0,05)
. En efecto, como se puede

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observar en lasTabla 19 y 20, lasmediasy desviacionestpicascorrespondientesa losgrupos, n o
experimentaron variacionesimportantes, tanto si lasconsideramosglobalmente corno por el tipo d e
operacin. No obstante, fueron ligeramente superioresen losgruposexperimentalesI y III, debido a
la homogeneidad de laspuntuacionesmediasa lo largo de lasdiferentestareas. En cuanto al factor
tarea, hemosefectuado el anlisisde lascomparacionesmltiplescon la prueba de Tukey . Los
resultadosmostraron que dichasdiferenciasresultaban significativasnicamente cuand
o
compararnoslosproblemasde cambio con losde comparacin (p<0
.05) y losde cambio con losd e
igualacin (p<0.05) . Como era de esperar, de acuerdo con losdatosdel curso pasado y lo
s
procedentesde otrosestudios(p. e., Bermejo, 1990
; Bermejo y Rodrguez, 1990b,1994),
Insertar Tabla N 19
losproblemasde cambio fueron mssencillosque losproblemasverbalesrestantes, mientra
s
que no existan diferenciassignificativasentre losproblemasde comparacin e igualacin .
Un dato interesante se refiere al hecho de que lasexpresionesnumricasno se mostraron
significativamente mssencillasque losproblemasverbales, debido probablemente a qu e
algunosniosno comprendan la representacin formal de lasoperacionessobre todo de l
a
sustraccin.
En cuanto a lasinteraccionesentre losfactoresslo fue significativa la doble Operacin
x
Tarea (Fs,2ss
=
7.46, p<0.01)
. Este dato parece originarse en el hecho de que eI rendimiento en la
s
tareasde adicin super claramente al obtenido en lastareasde sustraccin en losproblemasd
e
cambio y comparacin, mientrasque este rendimiento esmuy similar en lasexpresionesnumrica
s
e incluso superior en lastareasde sustraccin en losproblemasde igualacin, tal como aparece l
a
Figura 1
.
Posteriormente, dado que en el anlisisde varianza anterior excluimoslosproblemasd
e
combinacin, hemosrealizado un ANOVA mixto 5 (Grupo
: Iex, IIex,Illex, IVc, Vc) x 5 (Tarea,

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cambio, comparacin, igualacin, expresin numrica y combinacin) con medidasrepetidasen e l
ltimo factor
. Este anlisismuestra que essignificativo el efecto principal de la Tarea (
F4,3 so= 45
.4,
Insertar Figura n 1
p<0.01)y la interaccin Tarea x Grupo
(Fl,3so=
2.13, p<0.05)
. Con respecto al factor tarea
,
analizando lascomparacionesmltiplesobservamosque son significativosloscontrastesentre lo
s
problemasaditivosde cambio vscombinacin (p<0 .05), comparacin vscombinacin (p<0 .05),
igualacin vscombinacin (p<0
.05) y expresin numrica vscombinacin (p<0 .05) . En todoslo
s
casos, como se puede constatar en la Tabla 19, losproblemasde combinacin eran mssencillose
n
todoslosgruposde edad, probablemente debido a que la incgnita se ubic siempre en el resultado
,
mientrasque no sucedi lo mismo en lasdemstareas. Efectivamente, tal como constatamosen l
a
fase I de esta investiacin(ver tabla 4) losproblemasde combinacin con la incgnita en e
l
resultado se muestran mssencillospara losniospara losniosde primer curso ( G II en tabla 4
)
que todoslosdemsproblemasverbales, y de igual dificultad que lasexpresionesnumrica
s
aditivascon el tercer trmino desconocido.
En cuanto a la interaccin Tarea x Grupo, en la Figura 2 se aprecia que e
l
comportamiento de losgruposno siempre eshomogneo a lo largo de lasdistintastareas
.
Efectivamente, mientrasque el Gex III suele guardar cierta homogeneidad en s
u
comportamiento, siendo siempre el primera o el segundo en lasdistintastareas, otrosgrupos
,
como el GcIV, esprimero en losproblemasde combinacin, pero tambin esel ltimo e
n
Insertar Figura n 2
losproblemasde igualacin
. Igualmente, el Gex I tiene la peor de todoslo gruposen losproblema
s
de combinacin
. Por otra parte, mientrasque en losproblemasde igualacin laspuntuacionesde

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113
todoslosgruposguardan cierta semejanza, en losproblemasde combinacin aparece un abanic
o
con puntuacionesmuy dispares.
6.2.2.1.2. Segunda evaluacin
Esta evaluacin se realiz exclusivamente en losgruposexperimentalesy losresultados
siguen globalmente una tendencia general parecida a losresultadosde la evaluacin anterior
.
Concretamente, la aplicacin de un ANOVA mixto 3 (Grupo : Gex I, Gex II y Gex III) x 4 (Tarea:
problemasverbalesde cambio, comparacin, igualacin y expresionesnumricas) x 2 (Operacin:
adicin, sustraccin) con medidasrepetidasen losdosltimosfactores, arroj diferencia s
significativasen losefectosprincipalesdel factor Tarea (F3,141=5. 9 7, p<0.01) . Asimismo, la prueba
de Tukey revel que fueron significativaslascomparacionesentre lastareasde cambio v s
igualacin (p<0.01), comparacin vsigualacin (p<0.05) e igualacin vsexpresionesnumrica s
(p<0.01) . Al contrario que en la primera evaluacin, donde lasdiferenciasvenan marcadaspor l
a
Insertar Tabla N 20
facilidad de losproblemasde cambio frente a Iosde comparacin e igualacin, en esta segunda
evaluacin losproblemasde igualacin resultaron ser losmscomplejoscon respecto a las
restantestareas(X= 0.587 en la adicin y 0.534 en la sustraccin) . Este dato podra explicarse, al
menosen parte, la falta de familiaridad de losnioscon estosproblemas, tal corno se desprende d e
lasobservacionesrealizadasen clase
. Efectivamente, el conocimiento de losniossobre lo s
problemasverbalesfue cada vez msextenso a lo largo del curso, haciendo que, por ejemplo, n
o
apareciesen diferenciassignificativasentre cambio y comparacin
. Este resultado puso ; d
manifiesto que el aprendizaje de la adicin y la sustraccin, en losgruposexperimentales
; : .no" se
limit a un nico tipo de problema verbal .
A pesar de que el factor grupo no alcanz el nivel de significatividad, como puede verse en
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114
la Tabla 19, losniosdel Gex III obtuvieron puntuacionesmediasmsaltas(x
= 0.92) que losde
losGex 1(X-0.83) y Gex lI (X=0.67) . El comportamiento de losniosdel Gex Ili a lea largo de las
diferentestareasresult parejo, salvo en la tarea de expresionesnumricas, tanto cuando se
present como adicin como cuando lo hizo como sustraccin, donde su puntuacin media baj
ligeramente. Estosdatosse pueden interpretar msadecuadamente teniendo en cuenta lo s
relacionadoscon el perfil educativo del profesor, ya que el profesor 3 (Gex III) mostr un perfi l
msacorde con losprincipiosconstructivistasy bas su enseanza de losconceptosde adicin -
sustraccin msen losproblemasverbalesque en lasexpresionesnumricas. Adems, en este
grupo lasdiferenciasentre losproblemasno fueron apreciables, salvo que la puntuacin media d
e
losniosresult superior en lastareasde igualacin, en comparacin con losproblemasverbale
s
de cambio y comparacin que son similares. Todo ello parece confirmar que el profesor no s
e
centr en la enseanza de una nica categora de problema, sino que la hizo extensiva a todasellas
.
En cuanto a losniosdel Gex 1hay que destacar que lasdiferenciasen el nivel de ejecuci
n
vinieron marcadaspor el tipo de operacin que tuvieron que realizar, de modo que laspuntuacione
s
mediasen todaslastareas, salvo en lasde igualacin, alcanzaron nivelesmsaltoscuando s
e
plantearon en trminosaditivosque cuando lo hicieron en trminossustractivos
. En este ltimo
caso hay que sealar tambin que la media en la tarea de expresionesnumricasno super de mod
o
notable a la correspondiente en losproblemasde cambio y comparacin
. En todo caso, y de
acuerdo tambin con el perfil educativo de este profesor (1), losdatosparecen avalar la hiptesisd
e
que losniosse mostraron capacesde resolver situacionesdiferentes, al menosde adicin
. En otras
palabras, no parece que estosniosresolvieran nicamente en clase losmsconocidosproblema
s
de cambio y expresionesnumricas, sino tambin otrassituacionesaditivas(p
.e., losproblemas
verbalesde comparacin e igualacin) . El hecho de que este profesor tendiese a proponer en clas
e
problemasverbalesdiferentesposiblemente est vinculado con loscambiosque experiment
a
respecto a la aplicacin de losprincipiosconstructivistas, tanto en la enseanza de estoscontenido
s
como en la evaluacin de losmismos
. No obstante, dicho cambio, corno hemosmanifestado en su
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115
perfil educativo, no se ha producido de modo general en todaslasdimensiones, mostrando u
n
cierto desfase en la enseanza-aprendizaje de la adicin y la sustraccin
. Por ejemplo, l
a
secuencacn e loscontenidosmatemticosparece efectuarse msde acuerdo con la distribuci n
que aparece normalmente en loslibrosde texto, sin prestar atencin al desarrollo del pensamient o
matemtico de losnios.
Por ltimo, lasmediascorrespondientesal Gex 11indicaron que losniosobtuvieron la
s
puntuacionesmedasmselevadasen losproblemasde cambio aditivosy losde igualaci
n
aditivosy sustractivos, ratificando losdatosprocedentesde lasobservacionesen el aula
. En efecto,
el profesor presentaba sobre todo a losniflosproblemasde cambio, lo que explicara ademsqu
e
suspuntuacionesfueran inferioresa lasde losotrosdosgruposexperimentales
.
Finalmente, de este primer anlisistambin se desprende que essignificativa la interacci n
Operacin x Tarea
(F3,141=
3.17, p<0.05) . Ello se debe a que el nivel de ejecucin en lastareasd e
cambio, comparacin e igualacin se mantiene bastante constante en la adicin y sustraccin,
mientrasque en lasexpresionesnumricasaditivasla puntuacin esmanifiestamente superior que
en lasexpresionesnumricasde sustraccin, como puede observarse en la figura 3 .
Por otra parte, cuando slo analizamoslastareasaditivas, incluyendo losproblemasde
combinacin, el ANOVA 3 (Grupos: Gex I, Gex II y Gex III) x 5 (Tareas: problemasvernalesde
cambio, comparacin, igualacin, expresionesnumricasy combinacin) mixto con medida s
repetidasen el ltimo factor, indic que nicamente result significativo el efecto principal de
l
factor Tarea
(F4,1u=l 5 .04, p<0
.01) . La prueba de Tukey mostr que fueron significativas, como en
la primera evaluacin,lascomparacionesentre losproblemasde cambio vscombinacin (p<0
.01) ,
comparacin vscombinacin (p<0
.0l), igualacin vscombinacin (p<0A1) y expresione
s
numricasvscombinacin (p<0,01). No obstante, a diferencia de la primera evaluacin tambi
n
eran significativosloscontrastesentre cambio vsigualacin (p<0 .01), comparacin vsigualaci
n
(p<0 .05) e igualacin vsexpresionesnumricas(p<0
.01) . En todosloscasoslosproblemasd
e
combinacin superaron a lasrestantestareas(X
=
1.893), encontrndose losde igualacin en el

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extremo opuesto al obtener losnivelesde ejecucin msbajos(X
=0.586) .
Aun cuando el grupo no alcanz la significatividad, en lasTablas19 y 20 se puede aprecia
r
que la puntuacin de losniosdel Gex 111en lasdiferentestareassuper (
X=1.28) a lasmediasd
e
losGex II y Gex 1(X= 1
.11, X= 0 .93, respectivamente) . Resultado poco sorprendente si tenemo
s
en cuenta el patrn de datosobtenido hasta el momento, dado que en la primera evaluaci
n
apareci el mismo fenmeno
. Sin embargo, al contrario que en esta evaluacin, l a
Insertar Figura d 3
interaccin Tarea x Grupo no se mostr significativa, debido a que el comportamiento de los
grupospresent grandessemejanzasa lo largo de lasdistintastareas.
6,2,2 .1.3 . Tercera evaluacin
En esta evaluacin se examin nuevamente el rendimiento de loscinco grupos
: tres
experimentalesy dosde control . Trasla aplicacin de un ANOVA mixto 5 (Grupo: Gex 1, Gex 11,
Gex 111, Ge IV y Gc V) x 4 (Tareas: problemasverbalesde cambio, comparacin, igualacin y
expresionesnumricas) x 2 (Operacin : adicin y sustraccin) con medidasrepetidasen losdo s
ltimosfactores, encontramosque eran significativoslosefectosprincipalesde losfactoresGrupo
(F4,94=9.42, p<0.01) y Tarea
(F3,282=
9.48, p<0.01). Con respecto al Grupo, conviene sealar, en
primera instancia, que dicho factor no haba resultado significativo en ninguna de lasevaluacione s
precedentes( ver Tablas19 y 20)
. Sin embargo, en esta ocasin la media de lostresgrupos
experimentalessuper l obtenida por losgruposde control (Gex 1-1.18, Gex 11=0
.92, Gex
II1=1
.41, Gc IV=0.73 y Gc V=0 .39), lo que permite afirmar, al menosprovisionalmente, que el
programa de intervencin ha tenido un efecto positivo en losgruposexperimentales
. En esto
s
grupos, como en lasdosevaluacionesprecedentes, losniosdel Gex III superaron a losdel Gex 1
1
y stosa losdel Gex 1
. Este dato confirmara nuestrasexpectativas, en el sentido de que una mayor

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comprensin y aplicacin en el aula de losprincipiosconstructivistaspor parte del profesorado
redundara positivamente en el rendimiento matemtico de losalumnos. Efectivamente, el profesor

x
del Gex III estuvo siempre mscerca de losprincipiosconstructivistas, mientrasque el profesor de l
Gex I experiment un cambio notable en suspautaseducativas, registradasen la segunda
aplicacin del cuestionario de creenciasy en el informe de autoevaluacin sobre el programa d
e
instruccin. En esta direccin apuntan tambin lo resultadosde Carpenter, Fennema, Peterson
y
Carey (1988) y Peterson, lryennema, Carpenter y Loef (1989), cuando asurasen que losprofesore
s
que obtenan una puntuacin msalta en el cuestionario de creenciasy mostraban, por tanto, un
a
perspectiva mseonstructivista, obtenan rendimientosmsaltosen susalumnosque aquellosqu
e
puntuaban msbajo .
Por otra parte, aunque lascomparacionesmltiplesefectuadascon diversaspruebas(p
.c. ,
Scheff) no indicaron la existencia de diferenciassignificativasentre losgruposcomparadosdos
a
dos, sin embargo, lasmediasrecogidasen la tabla 21muestran que globalmente el grupo I alcanz
la mejor puntuacin, seguido del grupo M, despusel grupo II y finalmente losgruposde control
,
siendo el grupo V el que obtuvo un rendimiento msbajo .
En el factor tarea, el anlisisde lascomparacionesmltiplescon la prueba de Tukey pus
o
Insertar Tabla N 2 1
de manifiesto que lasdiferenciassurgieron entre losproblemasde cambio vscomparaci
n
(p<0.01), cambio vsigualacin (p<0
.01), comparacin vsexpresonesnumricas(p<0
.01) ,
igualacin vsexpresionesnumricas(p<0 .01)
. Efectivamente, la tabla 20 muestra que la s
puntuacionesobtenidasen lastareasde cambio y lasexpresionesnumricasresultaron m
s
sencillasque losproblemasde comparacin e igualacin .
Por ltimo, la interaccin Operacin x Tarea ( F3,2sz=
2 7 . 9 7, p<0.01)
fue tambin
significativa
. Efectivamente, aunque laspuntuacionesobtenidasen lastareasaditivasy sustractivas

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118
son muy similares, en losproblemasde comparacin e igualacin, no obstante, esta paridad se
rompe en losproblemasde cambio y, sobre todo,
en las
expresionesnumricas. La figura 4 muestra
como lasexpresionesnumricasaditivasresultan missencillasque lassustractivas.
El segundo ANOVA mixto 5 (Grupo : Gex I, Gex 11, Gex 111, Gc N y Gc V) x 5 (Tarea
:
cambio, combinacin, comparacin, igualacin y expresionesnumricas) con medidasrepetidase n
el ltimo factor, mostr que eran significativoslosfactoresGrupo (F ,94=9.28, p<0 .01) y Tarea
(F4,376=
34.96, p<0.01)
. De nuevo, aunque laspuntuacionesmediasde losgruposexperimentale s
(1,52, 1.21y 1.87, respectivamente) superaron a lasde losgruposde control (1
.01y 0.59,
respectivamente), la prueba de comparacionesmltiplesno mostr diferenciassignificativasentr
e
losgruposcomparadosdosa dos.
Insertar Figura n 4
Lascomparacionesmltiplesentre lasdistintastareasde adicin con la prueba d e
Tukey ha puesto e manifiesto, como en lasevaluacionesprecedentes, doshechos
. Por una
parte, la facilidad de losproblemasde combinacin frente a lastareasde comparaci
n
(p<0.05) e igualacin (p<0
.05),y por otra estosproblemasno fueron significativamente m
s
sencillosque losde cambio ni que lasexpresionesnumricas.
6.2
.2.1.4
. Consideracionesfinalese implicacioneseducativas
A modo de sntesisfinal, losdatosprocedentesde lasdistintasevaluacionessobre e
l
rendimiento de losniosnoshan permitido extraer variasconclusiones
. Lasprimerasse refieren a
l
factor grupo
: 1) el nivel de rendimiento de losniosde todoslosgruposmejor en todaslastarea
s
en el transcurso de lasdistintasevaluaciones, lo que, por otra parte, constituye un dato lgicament
e
esperado. 2) El nivel de ejecucin de losexperimentalesfue superior al de losgruposde control e
n
la tercera evaluacin ( ver tabla N' 22)
. Efectivamente, aunque en la primera evaluacin
no se
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evidenciaron diferenciassignificativasen losnivelesde ejecucin de losniosde losdistinto s
grupos, tanto cuando considerbamoslosproblemasaditivos, como cuando losdiferencibamo s
por el tipo de operacin, no ocurri lo mismo en la Y y ltima evaluacin . Ello confirma el efecto
positivo del programa de intervencin en estosnios
. Y), dentro de Iosgruposexperimentalese
l
G.III alcanz la mayor cota de xito, seguido del G.I y finalmente el G.II, dato que se mantuvo
constante en lastresevaluaciones
.
Insertar Tabla N 22
Otro grupo de conclusionesalude al factor tarea en lastresevaluaciones: 4) los
problemasde combinacin son msfcilespara losniosque lasrestantestareasaditivas,
incluso por encuna de lasexpresionesnumricas, tal corno se desprende del anlisisde la s
puntuacionesmediasde todoslosgrupos. 5) Cuando se consider el factor operacin, lo
s
problemasde cambio fueron losmssencillos, siendo estadsticamente significativa l
a
comparacin con lasexpresionesnumricas, lascomparacionescon losproblemasd
e
comparacin e igualacin en la primera y ltima evaluacin
. 5) Lasexpresionesnumricas,
con respecto a lasdemstareas, slo resultaron msfciles, con una diferencia significativ
a
estadsticamente, que losproblemasverbalesde igualacin en la segunda evaluacin y qu
e
los problemas de comparacin
e igualacin en la evaluacin final . Estosresultado
s
confirman, en contra de una opinin bastante generalizada entre losprofesores, que lo
s
problemasverbalesno fueron mscomplejosque lasexpresionesnumricas, sino m
s
fcilesde resolver, al menosen la primera evaluacin . Asimismo, contradicen tambin l
a
idea ampliamente extendida de que la capacidad de losniospara solucionar problema
s
depende de su habilidad para resolver expresionesnumricas.
7) El incremento de tiempo instruccional dedicado a la enseanza de losproblema
s
verbalesfrente a lasexpresionesnumricasen losgruposexperimentales, ello no fue en
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12 0
detrimento de la mejora del rendimiento de estosniosen lasexpresionesnumricas, como
se puso de manifiesto en losresultadosde la tercera evaluacin . 8) Finalmente, una ltim
a
conclusin referida al factor operacin. Aunque este factor no fue significativo, e l
rendimiento en lastareasde adicin fue superior al obtenido en lasde sustraccin en lasdo s
ltimasevaluaciones. A nuestro entender, esta diferencia se debi fundamentalmente a l
efecto de la tarea expresionesnumricas. Efectivamente, suele haber un desfase en l a
enseanza de la sustraccin frente a la adicin, de modo que se ensea primero la adicin
y
slo mstarde la sustraccin. Dicho desfase, como hemossealado reiteradamente en l a
primera parte de este estudio, no se justifica si atendemosal desarrollo espontneo de estos
conceptosmatemticosen el nio. Losprimerosconceptosrelacionadoscon la adicin
y
sustraccin tienen que ver con el hecho de "aadir" o "quitar" a un conjunto ya formado,
y
estassituacionesson igualmente sencillaspara losnios
. Lasdificultadessurgen cuando se
introduce la representacin formal de estasoperaciones
. En este sentido, se asume que el
aprendizaje del algoritmo de la sustraccin resulta mscomplejo que el de la adicin y, po
r
esa razn, este ltimo se ensea antes( para msinformacin ver Bermejo, 1990)
.
Para finalizar esta parte y dar paso al anlisisde losprocedimientosde resolucin, que no
s
permitir completar el perfil matemtico de losalumnos, sealar que estosresultadosse encuentra
n
mediatizadospor el pensamiento y la toma de decisionespor parte del profesor
. En consecuencia,
el hecho de que el rendimiento de losgruposexperimentalessupere a losgruposde control se h
a
debido, al menosen parte, a que en el presente programa de intervencin hemostratado de facilita
r
la toma de decisionespor parte del profesor, proporcionndole herramientasque le permitiese
n
tomar decisionesinformadas, basadasen losconocimientosactualessobre el razonamient
o
matemtico de losnios, as como e la perspectiva constructivista de la educacin
.

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12 1
6.2.2.2. Procedimientosde resoluci
n
6.2.2.2.1. Anlisisde lasestrategias
En laspginasanterioreshemosexaminado lasdiferenciasentre losgruposcon respecto a l
nivel de rendimiento. A continuacin, estudiaremosdetalladamente lasestrategiasque pusieron e n
marcha a la hora de resolver lastareas, atendiendo principalmente al momento en que se efectu l a
evaluacin, lo que nospermitir estudiar evolutivamente loscambiosposiblesque aparezcan en la
s
estrategiasdesplegadaspor losnios. Asimismo, con objeto de medir losposiblesefectos
producidospor el programa instruccional, hemostratado de establecer las diferenciasen las
estrategiasempleadaspor losgruposexperimentales, en la primera y ltima evaluacin, siguiendo
un procedimiento similar con losgruposde control e igualmente, hemoscomparado estosgrupo
s
entre s. Por ltimo, hemosagrupado lasestrategiasen cuatro categorasprincipales(MODELADO
DIRECTO, CONTEO, MEMORSTICAS, REGLAS), que se corresponden con loscuatro grupo
s
propuestosen la literatura sobre el tema (p .e., Bermejo y Rodrguez, 1990a ; Carpenter y Mose
r
1983), y que fueron propuestosy descritoscon detalle en el apartado sobre losprocedimientosd e
resolucin de la parte terica 2.3. Conviene, sin embargo, sealar que dentro de lasestrategiasd
e
MODELADO DIRECTO han quedado enmarcadaslasestrategiasde "contar todo% "quitar de"
y
"
quitar a" . En lasestrategiasde CONTEO se incluyeron lasde "contar a partir de uno de lo
s
sumandos", "contar hasta", "contar hacia atrs" y "contar hacia atrshasta"
. Lasestrategias
MEMORSTICAS como su propio nombre indica, fueron todasaquellasestrategiasen lasque e
l
nio hizo uso de la memoria para recuperar inmediatamente la respuesta . Finalmente, las
REGLAS
son estrategiasbasadasen descomposicionesde losnmerosque facilitan la ejecucin de l
a
operacin ( ver Bermejo y Rodrguez, 199Qa) .
6 .2.2 .2.1.1. Primera evaluaci
n
Lasestrategiasde
CONTEO fueron losprocedimientosempleadosmsfrecuentesen los
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12 2
gruposG I y G III en la mayora de lastareas(i .e., comparacin de sustraccin,
igualacin adicin y sustraccin, expresionesnumricasde adicin y sustraccin y cambio adici n
y sustraccin), aunque losnosdel G 1II lasusaron sobre todo en lastareasaditivas. Losgrupos
restantesemplearon principalmente lasestrategiasde MODELADO DIRECTO. Lasestrategias
MEMORSTICAS aparecieron exclusivamente en eI Gex II en losproblemasde igualacin d
e
adicin (50%) mientrasque lasREGLAS lasemplearon con msfrecuencia el G IV losproblema s
de comparacin de adicin (66.6%) en el Gc IV (ver tablas24,25 y 26) .
Insertar Tabla N 23
6 .2.2 .2.1.2. Segunda evaluacin
Lasestrategiasde
CONTEO continuaron predominando en losgruposG I y G 111
. No
obstante, existan diferenciasentre estosdosgrupos, en cuanto que el G 1lasutilizaban tanto en l
a
adicin como en la sustraccin (
.e., combinacin, comparacin de adicin y sustraccin
,
igualacin de adicin y sustraccin, cambio de sustraccin y en lasexpresionesnumricasd
e
adicin), mientrasque el G III lasus sobre todo en lastareasaditivas(i .e
., cambio de adicin,
combinacin, comparacin de adicin, igualacin de adicin y sustraccin y en lasexpresione
s
numricasde adicin) . Adems, losniosdel G III mostraron estrategiasMEMORSTICAS
(16.7%
en adicin y 8.3% en sustraccin) en losproblemasde igualacin, y estrategiasde
REGLAS en los
problemasverbalesde comparacin de sustraccin (100%) .
Insertar Tabla N 24
Por ltimo, eI G II experiment un cambio importante con respecto a la primera evaluacin
,
ya que lasestrategiasmsprimitivasde
MODELADO DIRECTO slo lasemplearon en lastarea
s
de sustraccin, utilizando ahora, sobre todo, lasestrategiasde CONTEO.

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12
3
6.2 .2.2.1.3 . Tercera evaluacin
Aunque lasestrategiasde MODELADO DIRECTO
fueron losprocedimientosutilizados
msfrecuentes(25%) por el G I en losproblemasde combinacin; no obstante en el resto de las
tareaspredominaron mayoritariamente lasestrategiasde
CONTEO (Tablas 2 3 a 2 6)
.
Este
comportamiento enlaza con el perfil educativo del profesor, que insisti especialmente en e
l
aprendizaje de estasestrategias.
Losniosdel G 11usaran, en general, lasmismasque en la evaluacin precedente .
Efectivamente, recurrieron a lasestrategiasde
CONTEO en losproblemasde adicin (i .e
., cambio,
combinacin, igualacin y expresionesnumricas), mientrasque en osde cambio, igualacin
y
expresin numrica de sustraccin emplearon lasestrategiasde MODELADO DIRECTO
.
Losniosdel G III mostraron tambin un comportamiento muy similar al de la evaluaci
n
anterior, ya que utilizaron lasestrategiasde
CONTEO
en lastareasde adicin y lasd
e
MODELADO DILECTO
en lastareasde cambia de sustraccin, comparacin de adicin
,
Insertar Tabla N 2 5
expresionesnumricasde sustraccin y en igualacin de adicin
. En este grupo apareciero
n
tambin estrategiasMEMORSTICAS
en osproblemasde igualacin, tanto para la adicin com
o
para la sustraccin (28
.6% y 33
.3%), y en losproblemasde comparacin de adicin (36 .49/5)
.
En losgruposde control, loscambiosmsimportantestuvieron lugar en el G IV, ya qu
e
aumentaron sensiblemente lasestrategiasde
CONTEO, al tiempo que aparecieron lasestrategia
s
MEMORSTICAS
en lasexpresionesnumricasde adicin (37 .1%)
. Finalmente en el G
V
continuaron siendo prioritariaslasestrategiasde MODELADO DIRECTO
.
Loscambiosafectaron
slo a lastareasaditivasde igualacin, en lasque lasestrategiasde
CONTEO
fueron lasms
frecuentes( ver Tablas23 a 26) .

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12 4
6.12.2.1.4. Diferenciasentre la primera y tercera evaluacin
.
Losanlisisrealizadosen laspginasanteriorespermiten destacar que losgruposG 11y G

Z.
111experimentaron cambiosimportantesen lasestrategiasutilizadasen la primera y ltim a
evaluacin
. As, por ejemplo, el G U en la primera evaluacin utiliz estrategiasde MODELAD
O
DIRECTO,
mientrasque en la ltima evaluacin disminuyeron casi en un 40% estasestrategiase
n
lastareasde adicin, aI mismo tiempo que
Insertar Tabla N 26
aumentaron lasde CONTEO ms de un 20%, lasMEMORSTICAS
en un 12% y aparecieron po
r
primera vez lasREGLAS.
Por su parte, el G III, aunque emplearon mayoritariamente lasestrategia
s
de CONTEO, tambin usaron procedimientos
MEMORSTICOS y REGLAS en algunastareasen l
a
ltima evaluacin.
Por otra parte, el G I no mostr variacionesimportantesentre la primera y ltim
a
evaluacin, ya que en arriboscasoslasestrategiaspredominantesfueron lasde
CONTEO, tanto e
n
lastareasde adicin como en lasde sustraccin
. Esta situacin podra tener su explicacin en l
a
metodologa didctica empleada por el profesor, que tenda a ensear a losniosestrategia
s
concretasbasadasen el conteo
. A este respecto, nosgustara indicar que teniendo
en cuenta los
datosce losdosgruposexperimentalesanteriores, no parece ser sta una buena estrategia docente
,
por dosrazones. En primer lugar, los nios del Gex 11
pasaron del MODELADO DIRECTO
al
CONTEO, sin una intervencin directa por parte del profesor
. Y en segundo lugar, dicha enseanz
a
centrada en lasestrategiasde
CONTEO
pudo coartar la aparicin de otrasestrategiasm
s
evolucionadas, que si aparecieron,
por ejemplo, en el G III .
En cuanto a losgruposde control, los cambiosmsimportantesse produjeron en
el G IV,
que utilizaron tanto lasestrategiasde MODELADO DIRECTO
como lasde CONTEO
. En cambio,
el G V continu usando lasde
MODELADO DIRECTO.

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12 5
En resumen, losresultadosindican que lasestrategiasde resolucin aplicadaspor losnio s
de losgruposexperimentalesen la ltima evaluacin, son evolutivamente mscomplejasque la s
estrategiasempleadaspor losgrupasde control . Por tanto, la mejora de losgruposexperimentales
,
no slo se tradujo en un nivel de rendimiento superior en lasdistintastareaspropuestasal de lo
s
gruposde control, como hemosvista en el apartado anterior, sino que esta mejora afect tambin
a
losprocedimientosde resolucin. Adems, en algunastareaslasdiferenciascon respecto a l a
primera evaluacin fueron significativasestadsticamente . En efecto, losdatosprocedentesde l
a
aplicacin de la prueba de McNemar pusieron de manifiesto la existencia de diferencia
s
significativasen losgruposexperimentales, entre la primera y ltima evaluacin, en lasestrategia
s
de CONTEO en losproblemasde igualacin de adicin (z[1,n=501=2.83,P<0.05), en combinaci
n
(x2 [1,n=501=13.5, NO
.05), en comparacin de sustraccin (Xr
2
[1,n=50]=5 .3, P<0.05), en la
s
expresionesnumricasde adicin Q2 [1,n=501-13 .37, P<0.05) y en losde cambio de adicin
y
sustraccin (x2 [1,n=501=8.17 y
X2
[1,n=50]=9.3, P<0
.05), siendo mayoritario el usa de estas
estrategiasen la ultima evaluacin
. En losproblemasde combinacin disminuyeron lasestrategia s
de MODELADO DIRECTO (x2 [1,n=50] =3 .52, P<0
.05), dejando paso a otrasmselaboradas. Sin
embargo, lasestrategias
de MODELADO DIRECTO aumentaron en la tarea de comparacin d
e
adicin ()( 2 [1,n=50]=5
.$ 3, P<0,05) y en lasexpresionesnumricasde sustraccin (X
2
[1,n=501-16.2, P<0 .05)
. En este punto, conviene recordar que el xito en estastareasfue muy baj o
en la primera evaluacin, de modo que quizsfuera este el motivo por el que la aplicacin de
l
MODELADO DIRECTO
lleg a ser la estrategia dominante en la ltima evaluacin
. Por ltimo, la
s
estrategiasMEMORSTICAS
experimentaron un incremento significativo en la ltima evaluaci
n
en losgruposexperimentales, en lastareasde combinacin (x
2 [1,n=50]=10.29, P<0
.05),
igualacin de adicin (z[1,n
=501=2.83, P<0.05), en lasexpresionesnumricasde adici
n
(z[1,n=50]=2.83, P<0
.05) y en comparacin de adicin (z[1,n 50]=2.83,P<0.05) . En esta mism
a
lnea, lasestrategiasde REGIAS
aumentaron significativamente en la tarea de expresione
s
numricasce sustraccin (z[1, n=501=2, P<0.05) . En contraste, losgruposde control incrementaron

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12 6
significativamente, en la ltima evaluacin, lasestrategiasde
MODELADO DIRECTO en lastareas
de combinacin ()C2 [1,n=49] =5 .55, P<0
.05) y expresionesnumricasde sustraccin (X2
[l.,n=49]=9 .31, P<0.05), mientrasque lasde
CONTEO lo hicieron slo en losproblemasde cambio
de adicin (x2 [I,n=49]=10, P<0
.45), en combinacin (x2 [1,n=49)=7.2, P<0 .05) y en igualacin de
adicin y sustraccin
(x2
[1,n=49] =6.4, P<0.05) . Finalmente, lasestrategiasMEMORSTICAS
aumentaron su presencia significativamente en la ltima evaluacin en lastareasde combinaci
n
(X2 [1,n=49]=10, P<0.05) y cambio de adicin ( [1,n=49]=2,P<0 .05) .
En otro orden de cosas, nuestrosresultadosmuestran, como ocurre en el trabajo de Cobb
(1988), la existencia de diferenciassignificativasentre losgruposexperimentalesy de control e n
losprocedimientosde resolucin usadosen algunastareas. Especficamente, losniosde los
gruposexperimentalesemplearon msestrategiasde CONTEO que losgruposde control en los
problemasde cambio de adicin y sustraccin tanto en la primera como en la ltima evaluaci n
(adicin la:
x2
[1,n=53]=6.81, P<0.05 ; 2":
X2
[1,n-131]-7.33, P<0.05 ; sustraccin la:
X2
[1,n 30]=3.6,P<0.05 ; 28:
X2
[1,n=69]=17.78, P<0.05) . En la tarea de expresionesnumricasd e
adicin tambin se incrementaron significativamente estasmismasestrategias( ,X
2
[1,n-127] =
15 .94,P<0.05) en la ltima evaluacin. LasestrategiasMEMORISTICAS
aumentaron
significativamente en losgruposexperimentales, en la ltima evaluacin, en lastareasde cambi
o
de adicin (x2 [1,n=52]-4,92, P<0.05), comparacin de adicin (X
2
[1,n
=12]=5
.4, P<0.05)
e
igualacin de adicin (x2 [1,n=24] =6.75, P<0.05) . Este resultado mostr la presencia de una mejor a
sustancial en losprocedimientosde resolucin de losgruposexperimentalesen la ltim
a
evaluacin, ya que estasestrategiasestuvieron prcticamente ausentesen estosgruposen la primer a
evaluacin. En la misma direccin apuntaron losdatosreferidosa lasestrategiasde
REGIAS, y
a
que lasdiferenciasentre losgruposexperimentalesy controlesaparecieron, en la ltim
a
evaluacin, en lastareasde expresionesnumricasde sustraccin (x2 [1,n=22]=4.5, P<0.05) y
cambio de sustraccin ()e2 [1,n=17]=9.94, P<0 .05) . Por ltimo, en cuanto a lasestrategiasde
MODELADO DILECTO, que como ya indicamosanteriormente son lasestrategiasmsprimitivas,

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12
7
se apreciaron diferenciassignificativas, tanto en la primera como en la ltima evaluacin, en l
a
tarea de expresionesnumricasde sustraccin (la: X2 [1,n=651=23 .4, P<0.05 ; 2a:
X
2
[1,n=64=22.56, P<0.05), incrementando su presencia en losexperimentales
.
En el apartado anterior referido al anlisisde lasrespuestascorrectas, subraybamosel
hecho de que el rendimiento de losniosresultaba en general superior en lastareasde adici n
frente al obtenido en lastareasde sustraccin, aunque esta diferencia no lleg a ser significativ a
estadsticamente. Puesbien, esta diferencia se manifiesta tambin en lasestrategiasde resolucin ,
ya que tanto losresultadosde la prueba de McNemar, como losreferidosa lascomparacionesentre
losgrupos, mostraron, en general, que lasestrategiasmscomplejasaparecan antesen la tareas
aditivasque en lasde sustraccin.
Concluyendo, losgruposexperimentalesmostraron en la ltima evaluacin estrategiasd
e
resolucin mscomplejasque losgruposde control, e incluso superioresa lasque cabria espera
r
para su nivel de edad. En relacin con esta ltimo, tanto losresultadosde otrosestudios(Bermeja
y
Rodrguez, 1990b,1994) como losreferidosa la primera evaluacin, indicaban que losniosde
P
de EP tendan a utilizar principalmente estrategiasde CONTEO,
sin embargo en esta segunda fase
hemoscomprobado que durante el proceso de intervencin evolucionaron hacia otrasm
s
complejascomo fueron las
MEMORSTICAS y
lasfundadasen lasREGLAS,siendo incluso lasms
frecuentesen algunastareas.
6.2 .2.2.2. Anlisisde loserrores.
En la parte correspondiente a la 1 fase de esta investigacin examinbamosde maner
a
exhaustiva todoslostiposde erroresencontradosen cada grupo de edad y en cada tipo d
e
problema. Entre losobjetivosde esta 2A fase no se encontraba el describir nuevamente esoserrores
,
sino el analizar loscambiosque aparecen en loserrorescometidosdentro de un determinado nive
l
de edad, a lo largo del tiempo. De ah que, en esta ocasin, agrupsemosloserroresen tre
s
categoras
(CONCEPTUALES, PROCEDI"MENTALES y de EiECUMA),
que, como su propio
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12 8
nombre indica, denotan nivelesde competencia diferentes
. En este sentido, loserrores
CONCEPTUALES aluden a la incapacidad del sujeto para construir una representacin interna
adecuada de la tarea propuesta, ya sea sta un problema verbal, ya una expresin numrica. Dentro
de esta categ ora formaron parte las estrateg ias incorrectassiguientes:
-"repetir una de las cantidades" ,
- "inventar la respuesta" ,
- "transformar el problema",
- "no saber hacerlo" ,
- " palabra clave %
- " no entender la secuencia del alg oritmo %
- " no conocer el sig na de sumar o restar"
y
- " sumar las unidades
con lasdecenasen lasexpresionesnumricas" .
Loserroresde PROCEDIMIENTO denotan una incapacidad para traducir la representaci
n
interna de la
tarea en la
eleccin del procedimiento de resolucin msadecuado para llevarla a buen
trmino . Dentro de esta categora se incluyeron lossiguienteserrores :
- "control inadecuado del algoritmo %
- "control inadecuado de la operacin" ,
- " no saber hacerlo con las cantidades g randes" y
- "sumar lasunidadescon lasdecenas" .
Finalmente, en loserroresde EJECUCIN
se situaran loserrores:
- "erroresde conteo" y
- "erroresde clculo mental" .
En este caso se trata de erroresrelacionados con
la aplicacin del procedimiento adecuado de
resolucin.
Por otro lado, en losdatasrecog idos en la investigacin mencionada hablarnosobservad
o
que lasdistintascategorasde problemasno se asociaban con ningn tipo de errar en particular,
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12 9
sino que loserroresvariaban nicamente en funcin del grado de escolaridad de losnios
. Esta es
la razn por la que en el presente trabajo no haremosuna descripcin de loserrorestarea por tarea,
sino que noscentraremosen describir loscambiosacaecidosen loserroresa lo largo de la
s
distintasevaluaciones, separando losgruposexperimentalesy de control
. Esta ltima distincin l a
hemosmantenido para establecer el efecto que el programa de intervencin ha tenido en losgrupo
s
experimentales, ya que esperamosque esta informacin nospermita profundizar en la
s
circunstanciasque han conducido a un rendimiento superior de estosgrupos, frente a losde control ,
en la ltima evaluacin.
Teniendo en cuenta lasconsideracionesprecedentes, en la presentacin de losdatossobr
e
loserrorescometidospor losniosseguiremosel mismo esquema general que en lasestrategias.
Esto es, en un primer momento describiremosloserroresmsfrecuentesen cada uno de losgrupo s
a lo largo de lasdistintasevaluaciones. Seguidamente, haremosun anlisiscomparativo de lo s
errorescometidosen lasevaluacionesde noviembre y mayo, P y Y evaluaciones, para determina r
lasdiferenciasexistentesentre losgruposexperimentalesy de control, Todo ello con el objetivo de
responder a una serie de interrogantesrelacionadoscon losefectosque el Programa de Intervencin
ha tenido con respecto a lostiposde errorescometidospor losnios, y lasimplicacionesque tale s
comportamientosconllevan a nivel educativo .
& .2 .2.2.2.1. Primera evaluacin.
Losresultadosde laspruebaspresentadasen la evaluacin del mesde noviembre mostraro n
que la categora de error msfrecuente fue el CONCEPTUAL, independientemente del tipo de tare
a
y del grupo de pertenencia ( ver Tablas27 a 29), a excepcin del G N en el problema d
e
combinacin que registr un mayor porcentaje en la categora de erroresde
PROCEDIMIENTO.
Por tanto, en la linea apuntada por otrosautores(Cumrnins, 1941; Davis-Dorsey, Rossy Morrison,
1991; De Corte, Verschaffel y De Win, 1985), la mayora de loserroresen todoslosgruposs
e
debieron bien a una falta de competencia conceptual relacionada con la comprensin de la
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13 0
estructura semntica del problema, bien a un desconocimiento de lasfuncionesde lascantidades
o
smbolosmatemticosen la operacin, en el caso de lasexpresionesnumricas
.
Insertar Tabla N 27
Msconcretamente, en losgruposG I, G II y G IV el tipo de error
CONCEPTUAL ms
frecuente consisti en "repetir una de lascantidades" en losproblemasverbales(35,55%, 33,51% y
19,73% respectivamente), mientrasque en lasexpresionesnumricasse produjeron como resultad
o
de "no conocer el signo" o "no conocer la secuencia del algoritmo" (18,51%, 15,94% y 12,29
%
respectivamente) . En losgruposG III y G V el comportamiento fue en general similar, si bien e
n
losproblemasverbalesademsde "repetir una de lascantidades" (25,56% y 29,92
%
respectivamente), tambin "inventaban la respuesta" (2 0,62 %
y 29,74% respectivamente) ; y en las
expresionesnumricasdestac el error de "no conocer el signo"
(15,24% y 12,18%
respectivamente) .
6.2.2.2.12. Segunda evaluacin
En laspruebasdel mesde febrero, se observaron algunoscambiosen loserrorescometido
s
por losniosde losgruposexperimentales
. A este respecto, el G I sigui mostrando, en buena part
e
de lastareas, una alta frecuencia en la categora CONCEPTUAL,
de manera que, par ejemplo, lo
s
niostendan a "repetir una de lascantidades" en losproblemasde comparacin e igualacin d
e
adicin y substraccin (38,13%)
. Sin embargo, en losce combinacin fueron mscomuneslosd
e
EJECUCIN
derivadosde la aplicacin incorrecta del procedimiento de conteo (45,45%)
. En los
problemasde cambio, tanto de adicin como de substraccin, loserroresse encontraron en la
s
categorasCONCEPTUAL y de EJECUCIN
en igual medida. Losniosdel Gex II no cometiero
n
ningn error de PROCEDIMIENTO,
distribuyndose losmismosentre lasdoscategorasrestantes
.
En este sentido, si bien predominaron los
CONCEPTUALES en la mayora
de lastareas(p.c.,

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13 1
"inventar" en la tarea de expresionesnumricas), en otraslo hicieron losde EJECUCIN (P
. c. ,
58,3% lo hicieron mal en combinacin) y finalmente, en otrosaumentaron considerablemente esto
s
ltimos(Le., cambio y expresionesnumricasde adicin) . Por ltimo, el comportamiento del G 111
result muy similar al de losgruposanteriores, en cuanto que no aparecieron erroresde tip o
PKOCEDIMENTAL en lastareasaditivas, siendo loserroresCONCEPTUALES losmsdestacados
en la mayora de lastareas(p.e., "repetir una de lascantidades" en el 33,33% de losproblemasd e
comparacin aditivosy 25% de losde igualacin aditivos), salvo en lasde combinacin que slo se
r
dieron de EJECUCIN
. E la misma lnea, en losproblemasde cambio de adicin y expresiones
numricasde sustraccin losporcentajesrelacionadoscon loserroresde EJECUCIN aumentaron
notablemente (Tablas27 y 29).
Hasta ahora, losdatosanalizadosindicaron que loserrorescometidospor losniosde lo s
gruposexperimentalesdejaron de relacionarse exclusivamente con la falta de comprensin de las
Insertar Tabla N 2
8
estructurasy comprensin de lasestructurasy procedimientosde resolucin para pasar, en algunos
casos(combinacin, cambio y expresionesnumricas, preferentemente), a ser de EJECUCIN. Es
decir, losniosno acertaron al poner en practica losmecanismosnecesariospara resolver la s
tareas, pero comprendan la estructura y conocan losprocedimientosadecuadospara resolverlas.
Por ltimo, destacar el hecho de que,
en
lostresgrupos, loserrorescorrespondientesa la s
expresionesnumricasse vieron muy reducidos, posiblemente debido a la instruccin especfica e n
estastareasy a que, segn parece, hasta el momento no se halda realizado con cierta intensidad .
6.2.2.2.2.3 . Tercera evaluaci
n
Losresultadosdel mesde mayo pusieron en evidencia dosrasgosfundamentales
. En
primer lugar, el patrn de comportamiento de losgruposfue diferente, lo que afect no slo al

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132
hecho de que el porcentaje de erroresfuera considerablemente inferior en losexperimentales, sin o
tambin al tipo de errorescometidos. As, mientrasque en losgruposde control la categora
CONCEPTUAL continua siendo la msfrecuente en todaslastareas, en losgruposexperimentales
apareci una mayor variabilidad, que ya se halda detectado en la evaluacin precedente
.
Efectivamente, en el G I ademsde loserroresCONCEPTUALES (i
. e. ,
en todaslastareasaditivas
y en comparacin e igualacin de substraccin) aparecieron loserroresde EJECUCIN,
fundamentalmente, en losproblemasde cambio y expresionesnumricasde sustraccin, con u n
porcentaje similar a la categora CONCEPTUAL . En lostosgruposexperimentalesrestantes( G l I
y G 111) continuaron predominando loserroresCONCEPTUALES en todaslastareas, salvo en la de
expresionesnumricasde sustraccin en el G II y de adicin en el G LI1en lasque destacaron losde
EJECUCIN.
En segundo lugar, loserroresCONCEPTUALES
alcanzaron igualmente una mayor
variabilidad en losgruposexperimentales, de modo que, si bien, por ejemplo, el error consistent
e
en "repetir una de lascantidades" fue el msfrecuente en lasevaluacionesprecedentes, no siempre
result ser el msdestacado en esta evaluacin, As, por ejemplo, en el G 1destacaron loserrore s
de "palabra clave" en losproblemasde cambio (adicin el 30%), comparacin (adicin el 39,28% y
de substraccin 65,51%) e igualacin (adicin el 33,33% y de sustraccin el 32,78%) ; mientras
que en losG II y G III sobresali el error de "transformar el problema" en igualacin (adicin_
34,09% y 39,13%)
.
6
.12.2
.2
.4. Diferenciasentre la primera y tercera evaluacin.
Lasdiferenciasentre losgruposen lasevaluacionesde noviembre y mayo habra qu e
buscarlas, en primer lugar, en la categora de errorescometidospor losnios. A este respecto
y an
cuando en todoslosgrupospredominaron loserroresCONCEPTUALES, en losexperimentale
s
aparecieron tambin osde
EJECUCIN como categora msdestacada en algunostiposd
e
problemas( ver tablas27 a 29) .

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13 3
Insertar Tabla N 2 9
En segundo lugar, eI hecho de que fueran losniosde losgruposexperimentaleslosqu
e
registraron una mayor heterogeneidad de errores
CONCEPTUALES,
en comparacin con lo s
controles, result indicativo de que stostendieron a poner en marcha diversasestrategias, aunqu
e
incorrectas, que le pudieran conducir finalmente al xito esperado
.
Adems, estoserroresreflejaron un mayor conocimiento tanto de la adicin y sustracci
n
en general, como de lasestructurasimplicadasen losdiferentesproblemas
. Esdecir, cuando en l
a
primera evaluacin losniosse limitaron a "repetir cantidades" demostraron un clar
o
desconocimiento de lo que De Corte y Verschaffel (1985) describieron como representacin globa
l
del problema en trminosde losconjuntosy de lasrelacionesentre Iosconjuntos
. Sin embargo,
cuando "transformaron el problema% lo que hicieron fue simplificar su estructura para despu
s
preceder a su representacin, esdecir, en este ltimo caso llevaron a cabo tina representacin
semntica deficiente
.
En tercer lugar, y considerando de manera
conjuntalostresgruposexperimentales(G 1,11y
111) por un lado, y losdosde control (G IV y V) por el otro,
hemos realizado la prueba de
McNemar para examinar lasdiferenciasexistentesentre la primera y tercera evaluacin, dentro d e
cada uno de estosgruposseparadamente
. De esta manera, se comprob que en losgrupo s
experimentalesaparecieron diferenciassignificativasen la categora de erroresCONCEPTUAL
en
lastareasde cambio de adicin (x2 [1, n=50]- 21, P< 0
.05), cambio de sustraccin (x2 [1, n=501=
23, P< 0.05), combinacin (x2 [1, n=50]= 10
.28, P< 0.05), comparacin de adicin (y, 2 11, n=50]-
7 . 14, l?< 0.05) y sustraccin (x2
[1, n=50]= 7.14, P< 0
.05), Igualacin de sustraccin (x 2
[I, n=50]=
10
.88, P< 0
.05), expresin numrica de adicin (x2 [1, n=50]- 34, P< 0A5) y de sustraccin (X 2 [1,
n=501= 35, P< 0A5)
. Estasdiferenciasse deben a una disminucin de loserroresen la ltima
prueba
. En losgruposde control, sin embargo, aparecieron diferenciassignificativasen la categora

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de erroresCONCEPTUALES
nicamente en lastareasde cambio adicin
(x2
[1, n=49]=
16 .66, l?< 0
.05) y sustraccin (xa [1, n
=49]= S. S9, P< 0
.05), combinacin ( [1, n=
491= 4.45, P<
0.05), expresin numrica de adicin
(x2
[1, n=-491=
11. 84, P< 0.05) y de sustraccin (x2
[l, n=491= 9,
P< 0.05).
Un hecho a destacar en estosresultados, fue que aparecieron diferenciassignificativasen la
s
tareasde comparacin (adicin y sustraccin) e igualacin (sustraccin) en losgruposexperimentales
,
que m se manifestaron en losgruposde control
. Ello podra deberse a que el programa de instrucci
n
ha tenido un efecto positivo en losniosde losgruposexperimentales, al haber empleado, en e
l
proceso de enseanza-aprendizaje, mscategorasde problemas, conduciendo a una
disminucin
significativa de loser
roresen todaslastareaspropuestasen la evaluacin final. Sin embargo, el grupo
control slo mostr diferenciasen aquellastareasen lasque recibieron una instruccin especfica, est o
es, cambio, combinacin y expresionesnumricas, como ya hemosmencionado en el apartad o
correspondiente al perfil educativa de losprofesores. Teniendo en cuerna estosdatos, y a fin d e
establecer dnde se asentaban especficamente lasdiferenciasentre ambosgrupos(experimental y
control), hemosaplicado la prueba de X2
, comprobando que, si bien no se produjeron diferenciasentre
losgruposexperimental y control en la primera evaluacin, stassi se manifestaron en la ltima
evaluacin en la categora de errores CONCMUALES
en lossiguientesproblemas. cambio adicin
(72 [1,
n--97]= 8 .24, P< 0.05), cambio sustraccin (xz [1, n=85]= 14.4, P<0 .05), comparacin adici
n
(x2 [1, n
=1311=
5 .555, P<0.05), expresionesnumricasaditivas
(X2
[1, 11=70]= 18 . P<0.05) y de
sustraccin ( X2 [1, n=1011= 2 0. 04, P<0. 05); y en la categoriaPROCEDAENTAL en los
problemasde
cambio adicin
(X2
[1, n=231= 9.78 P<0.05).
Para concluir este apartado, resaltamosque el nivel de rendimiento de losniosde todos
lo
s
gruposmejor en el
traneurso
de lasdistintasevaluaciones
. Sin embargo, lasclasesexperimentales
obtuvieron mejorespuntuacionesmediasque lasclasesde control, tal como puede constatarse en l
a
tabla d 30. Efectivamente, de una manera msplstica puede visualizarse en la figura n 5 que las

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cinco clasesque participan en la investigacin parten en el raesde noviembre con una
s
puntuacionessimilares. En cambio, en la ltima evaluacin de mayo laspuntuacionesde lasclase
s
experimentalessobresalen notoriamente con respecto a losresultadosconseguidospor lasclasesdel
grupa control .
Este mismo efecto resulta incluso msimpactante si comparamosglobalmente lasmediasdel
grupo experimental y del grupo control, tal como aparece en la table n 31, o bien en la figura n
.
Estosresultados, aunque discrepan con losobtenidospor Cobb y col . (1988), concuerdan con
losdatosencontradosen el programa de CGI de Carpenter y col
. (1989, 1996, etc
.), ya que en este
programa el nivel de xito en el grupo experimental fue mayor que en el grupo control, debido a qu e
losprofesoresde leasgruposexperimentalesse ajustaban mejor al perfil del enseante que imparte s
instruccin guiado por losavancesobtenidospor la psicologa cognitiva en el rea de la enseanza-
aprendizaje de lasmatemticasy losprincipiosconstructivistas.

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E
7.
CONCLUSIONE
S
Siempre nosha parecido enriquecedor aunar en la
investigacin psicoeducativa la vertient
e
evolutiva y la psico-instruccional
. El presente estudio experimental ha intentado conjugar ambo
s
aspectos
. En la Fase I, de carcter evolutivo, destacamos, entre otrosresultados, lossiguientes
:
1) Existen diferenciassignificativasen el rendimiento de losniosen funcin de su
nivel de
escolaridad, de modo que loscursosmsavanzadosobtenan e general mejoresresultados
. Se
trata de un dato, por otra parte, esperado.
2)
Con respecto a losproblemasverbales, hemospropuesto una nueva clasificacin de lo s
mismos, que resulta msexhaustiva que lascategorizacionesclsicasconocidas.
3) Atendiendo al nivel de dificultad de lastareas, hemosobtenido una jerarquizacin de la s
mismas, mediante la aplicacin del Escalograma de Outtman. El orden encontrado esel siguiente de
fcil a dificil :
Combinacin can conjunto total desconocido
y
Cambio con resultado desconocido
igualacin en conjunto desconocid
o
Cambio con conjunto de cambio desconocido
Z
Igualacin en el conjunto conocido
Combinacin con parte inicial desconocida
Cambio con conenzo desconocido
i
Comparacin con referente desconocido
Comparacin con diferencia desconocid a
igualacin coca cantidad comparada desconocid a
Combinacin con segundo trmino desconocido
y
Comparacin con conjunto de comparacin desconocida

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E
Transformacin de relacionescon sumando inicial desconocid
o
Tranforrnacin de relacionescon resultado desconocid
o
Transformacin de relacionescon segundo sumando desconocido
.
4) Por ltimo, hubo igualmente diferenciassignificativasentre losgruposexperimentalesco
n
respecto al tipo de estrategia utilizado y loserrorescometidos, de modo que cada curso tenda
a
utilizar unasestrategiasdeterminadasy a cometer igualmente unoserrorescaractersticos
.
La Fase II de este estudio ha consistido en la implementacin de un programa de intervenci
n
!

para mejorar la
enseanza-aprendizaje de la adicin y sustraccin
. De losresultadosobtenidos
i

destacarnoslossiguientes:

1) Losprofesoresdel grupo experimental dedicaron en general mstiempo a la ensaanza d

e

losproblemasverbalesen la clase de matemticas.

2) Igualmente, cambiaron suscreenciasen tomo a la enseanza de lasmatemticas; de mod

o

que aplicaron en el aula, aunque desigualmente, losprincipiosconstructivistas.

i

3) La evaluacin del profesorado se centra no slo en losresultados, sino tambin en lo s

procesos.

4) En cuanto a losnios, el grupo experimental obtuvo rendimientosmsaltos,

estadsticarnente significativos, que el grupo control, a pesar de que al inicio del programa (primer
a

evaluacin) susrendimientosfueron similares.

S) Finalmente, hubo tambin diferenciassignificativasentre losgruposexperimental y contro

l

con respecto a la categora de estrategia utilizada y lostiposde errorescometidos.

Concluyendo, losresultadosdel programa de intervencin confirman el efecto positivo de

l

mismo, tanto en la docencia de losprofesorescolaboradores, como en el comportamiento matemtic o

de losalumnosparticipantes.

N
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C
E
14 1
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I
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1 5 3
TABLA N 1
TIPOS DE
PROBLEMAS
ES TABLECIDOS POR HELLER Y GREEO (1 9 78
)
TIPO

EJEMPLO

INCGNITA
CAMBIO 1
JUAN TIENE 3 CANICAS ; ENTONCES
RES ULTAD
O
TOMS
LE DA 5 CANICA MS ;
CUANTAS CANICAS TIENE
AHORA JUAN
?
CAMBIO 2 JUAN TIENE 8 CANICAS
; ENTONCES
RES ULTAD
O
LE DA 5 CANICAS A TOMS
; CUNTA
S
CANICAS TIENE JUAN AHORA
?
CAMBIO 3 JUAN TIENE 3 CANICAS
; ENTONCES
CAMBI O
TOMS LE DA ALGUNAS CANICAS
; AHORA
JUAN TIENE 8 CANICAS
; CUNTAS
CANICAS LE DI TOMAS ?
CAMBIO 4 JUAN TIENE 8 CANICAS
; ENTONCES LE CAMBI O
DA ALGUNAS CANICAS A TOMAS ; AHORA
JUAN TIENE 3 CANICAS ; CUANTAS
CANICAS LE DICE A TOMAS ?
CAMBIO 5 JUAN TIENE ALGUNAS CANICAS ; ENTONCES
COMIENZ O
TONTAS LE DI 5 CANICAS
; AHORA JUAN
TIENE 8 CANICAS
;CUNTAS CANICA
S
,TENA
JUAN AL PRINCIPIO ?
CAMBIO 6
JUAN TIENE ALGUNAS CANICAS
; ENTONCES COMIENZ O
LE DA
5 CANICAS A TOMAS ;
AHORA JUAN
TIENE 3 CANICAS ; CUANTAS CANICA
S
TENA JUAN AL PRINCIPIO
?
COMBINACIN 1 JUAN TIENE 3 CANICAS
; TOMS TIENE CONJUNTO
5 CANICAS
; CUANTAS CANICAS TIENEN
TOTAL
ENTRE LOS DOS ?
COMBINACIN 2 JUAN Y TOMS TIENEN
8 CANICAS ENTRE S UBCONJUNT O
LOS DOS
; JUAN TIENE 3 CANICAS ;
CUNTAS CANICAS TIENE TOMAS
?
COMPARACIN 1 JUAN TIENE 8 CANICAS
; TOMS TIENE DIFERENCIA
5 CANICAS ; CUNTAS CANICAS TIEN E
JUAN MS QUE TOMAS ?
COMPARACIN 2
JUAN TIENE 8 CANICAS
; TOMS TIENE DIFERENCIA
5 CANICAS ; CUNTAS CANICAS TIEN
E
TOMAS MENOS QUE JUAN
?
COMPARACIN 3 JUAN TIENE 3 CANICAS
; TOMAS TIENE COMPARACIN
5 CANICAS MS QUE JUAN ; CUNTAS
CANICAS TIENE TOMS
?
COMPARACIN 4
JUAN TIENE 8 CANICAS ; TOMS TIENE
COMPARACI
N
5 CANICAS MENOS QUE JUAN ; CUNTA
S
CANICA TIENE TOMS ?
COMPARACIN 5 JUAN TIENE 8 CANICAS
; TIENE 5 MS REFERENCIA
QUE TOMS
; CUNTAS CANICAS TIEN
E
TOMS ?
COMPARACIN 6
JUAN TIENE 3 CANICAS ; TIENE
5 MENOS REFERENCIA
QUE TOMS
; CHANTAS CANICAS TIEN E
TOMS ?

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AB ?EEBaES DE ADICIN
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3

kESOtI&DO

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,
EO&$OS Ca~3{OS TIENE J~A a30~?
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cO~IK~CIS 1 MAMAR

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CO~N20S . CO/
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3
CORQa~CI
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QOE RNOEt, CO\NIOS G{08 08 TIENE JIM3
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IGC~cIK 1 IGOkaa2
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COJOy
20 5 GLOBOS mEND2a tOS 1 3
g g sOUE ~@Ia .
DES CONOCIDO CO~2I03 G{OS OS TIENE 2323
9
IGO~cIK 2 IG9 atACI Ry
4 I/a5 Y E 5 I@OS 3 g N EQOI20 O S
DES COKOEID
BA{DCES IO . C9 \LATOS pIaS DEBERA AADIRS
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QOE D~ LIOS ?
IGS~CIK S IGQ{aR 3V2 $IEg E ll COCEES .

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CO&JO\IO
IENOR~a {OS MIS MOS 09 3 XIGOt . CO\\TOS
CO\OCIDO
COEBES ~2IEdE mIGQE ?
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DES CONOCIDA
ES IER TIE 9 CROMOS M/S QOE S 9 S IGA .
CO\LATOS CEDROS IE& A{ 2RINEI2I0 ES IER
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~~cIOK ~ 2 ~C~BIO
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DES CONOCIDO
C~ItO S 3 COM2

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COf&20S t/22233 II3~E &EO~ S atO~ 2/S %U E
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1 5 5
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: 2ROt~S VERES DE S OS I~CCI
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DES CONOCIDA
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I
C
E
l 5 6
TABLA 4
: PUNTUACIONES MEDIAS EN LAS TAREAS DE ADICIN (XAD)
Y
S US TRACCIN

(XS U) .
G-I
...
G-II G-II I
XAD XS U
XAD XS U XAD XS U
p l
1 0 .0 8 0 .29
0 .58 0 .83 1 1 .0 8 1 .37
2
0 .29 0
.29 0 ,83 1 .0 4 1 .42 1 -1 1 6
3 0 .62
0 .54 1 .0 8 1 .0 0
1 .96
1 .4
6
P7
1
0 .0 8 0 .67 1 .1 7
2 0 .1 2 0 .33
0 .7 9
3 0 .96 1
.50
1
.92
P3
1
0 .0 8 0 .1 7
0 .42 0 .20 0 .83 0 .87
2 0 .0 8
0 .42 0 .42 0 .50 0 .96 0 .95
3 0 .0 8
0 .42 0 .21 0 .0 8 0 .75 0 .7 0
-74
1 0 .21 0 .29 0 .42 0 .29
0 .42 0 .6 7
2 i0 .37 0 .21 1 .0 0 1

0 .71
1 .58 1 .1 7
3 0 .25 0 .0 8 0 .75
0 .25
1 ,1 7 0 .7 9
i clUo 0 .0 4 0 .1 6

lo 0 .25 0 .37
2 0
0 0 .0 8 0 .1 2 0 .0 4 0 .2 1
3
0 .1 2 0 .42 0 0 0 .25 0 .1 2
-P6
1 0 .1 2 0 .29 1 .0 8 0 .67
1 .62 1 .1 7
2 0 .33 0 .25 1 .0 8 0 .92
1 .87 1 .46
3 0 .83 0 .33 1 .50 1 .29 2 .0 0
1 .83
LA PUNTUACIN MXIMA ES 2 .
LUGAR DE LA INCGNITA : 1
: INAGNITA EN EL PRIMER TRMINO ; 2 :
IiCGNITA EN EL S EGUNDO TRMINO ; 3
: INCGNITA EN EL TERCER
TERMINO
.
TAREA
: Pl : CAMBIO ; P2 : COMBINACIN
; P3 : COMPARACIN ; P4 :
IGUALACIN
; P5 : RELACIONALES ; P6 : EXPRES IN NUMRICA .

N
D
I
C
E
15
7
TABLA 5
: MEDIAS Y SUMATORIOS CORRESPONDIENTES A LA INTERACCI
N
PROBLEMAS (P1CAMBIO
; P2 COMPARACIN
; P3 IGUALACIN
; P4
RELACIONAL
; P5 EXPRESIN NUMRICA) X INCGNITA (11PRIME
R
TRMINO
; I2 SEGUNDO TRMINO
; 13 TERCER TRMINO) X OPERACI
N
(OP1ADICIN
; OP2 SUSTRACCIN)
OP
.
SUMATOR
OP. 1
MEDIA
OP . 2
SUMATOR
OP. 2
MEDI A
PI-I1 42
0 .58
60 0 .8 3
P1-12
61 0
.85 72
1
P1-13
88 1.22 72
1
P2-I1
32 0 .49
30
0 . 5
P2-I2
35
0 .35 36
0
.2
8
P2-I3
25 0 .44
20
0 .4 2
P3-II
25
0 .99 30
0 .6 9
P3-I2
71 0 .72
50
0 .3 7
P3-I3
52 0
.35 27
0 .42
P4-I1
10
0 .14 10
0 .14
P4-I2 3 0 .04 8
0 .11
P4-I3
9
0 .12 4 0 .0
5
P5-Il
68 0 .94 51 0 .7
1
P5-I2
79 1.09
63 0
.8
7
P5-13
104
1.44 80
1.15

N
D
I
C
E
I5 8
IaBtA 8
: MEDIAS Y S U~TORIOS EORRZS 2ODIZS ES A ImIE~CCI

GEO2O (GI GE9 2O I

; GII GRO2O II= GIII G\O2O III! \ 2RG8 E~
l
Cay
8 IO2 22 COM2A~CI
. 23 IGUaACI
g
; 24 REaCIOA2 2 5
EZZRES I ROM\2ICA) X ImCGITA (II R
l g
k I/3/IdO T2 S EGRDO
?/2mIyO~
I/ TEZCER
T~Ig O) ,

.
G I
SO~IOR
G I
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G I I
S O~TOR
G I I
m3DI
G II I
S O~IO2
G II I
g 2DIa
tl-II
5
O .IB /4
O .7
5 ) 1 ,22
1-12
l4 g ,29
4 5
O .BJ 74
1 .5 4
21 -IS 28
0 .5 8 5 0
1 ,06
8 2 1 .J 1
22-I1 6 0 .1 2
l5 0,31
4 1 0
.8 5
22-I2
)
0,06 22
0,4 6
4 0 .9 6
22-IS
3 0,06
7 O
.1 4 35 0,7
2
23-II 1 2
0 .25 1 7
O,JS
26 0 .5 4
23-I2
1 4 0 .29
4 l
0,8 5 6 G
I,3 7
23-IS 8
0 .1 6
24 O .5
4 7 O . g B
24 -Ii
1 0,21
4
g .OB l5
0 .3 1
24 -I2
0
O 5
0,4 7 G
0,1 2
24 -IJ
4 .27
0
O g
O .1 8
25 -II
l0 O .2
4 2 0 .8 7
6 7 1 ,5 5
25 -I2
l4 0
.29 4 8
1 8 0
I .G E
E5 -IS
28 0 .5 8
9 1 .39
8 9 1 ,9 1

N
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I
C
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1 5 g
I8 A 7= MEDIAS Y S O~IORIOS COREES /O\DIEN2ES A G I~IE~CQI
j
2ROB3E~ (2l C~S IO~ 22 COMaIKaCI
g ; 23 COHP~CI\&Z 24
IGOAtACI\~ 25 2EkCION
; 26 EX2\S I OM\\ICA) / GR9 20 (G- I
S EGONDO E
.IZ G-II (RIMERO E .2,~ G-III S EGONDO ~,2 }
G-
1
S OL
G- l
MDI
G-2
S OL
G- 2
MEDIA
G- 3
S Mm
G- J
EDI
21 24 O
.) 5
6 0 0 .8 /
1 07 I
.4 g
f2 28 0 .3) (O 0 .8 3 9 J 1 ./ g
28 ( 0 .8 ) 25 0 .J5 8 1
0 .8
5
E4 2O 0 .28 5 2 0,72 76 1 ,0 G
DS S 0 .04 0 .08 I)
O .1
8
26 jl 0,4 8 8 8 1 ,22 1 J2 1 .8 3

N
D
I
C
E
16 0
TABLA 8 : MEDIAS Y SJMATORIOS CORRESPONDIENTES A LA INTERACCI
N
PROBLEMA (Pl CAMBIO; P2 COMBINACIN
; P3 COMPARACIN, P4
IGUALACI ; P5 RELACIONAL
; P6 ALGORTIMO) X INCGNITA (I1
PRIMER TRMINO
; 12 SEGUNDO TRMINO; 13 TERCER TRMINO) .
I-1
SUMATO
I-1
MEDIA
1-2
SUMATO
1-2
MEDIA
1- 3
SUMAT
I-3
MEDI
A
P1 42 0 .58 61
0 .84 88 1.22
P2 46 0 .64 30 0 .42 105 1
.4
6
P3 32 0 .44 35 0 .48
25 0 .3 5
P4 25 0 .35 71 0 .99 52 0 .7 2
P5 10 0 .39 3 0 .04
9
0
.12
P6 68
0 .94
79 1.09 104 1.44

N
D
I
C
E
!

~ 1 6 1
i
i
TABLA 9
: ES TRATEGIAS EN LAS `CAREAS DE
CAMBIO,COMBINACIN
Y COMRARACI4 N D E
i
ADICIN
.
114PIO COMBI JACIGN
C: OMEARACTO
N
ESTRATEGIAS

1 2 1
2

3 ]
. . 3
ADICIN
. MODELAIIO I3I1CT0
-OUSTi~4 DE

G1

--- -- -
---
33 .3
---
50

--- 36 .3 3
GII

--
3
.2 ---
--- --- --- ---

- 2 0
GIII

- --- --- ---

--- 4 .5

--- 3 . 3
.
GI

--- 1 6 .6 56 --- --- 54,5 ---

66 .6 ---
CNTAR

GIS

7 .1
--- 9 .3 ---
9 .1

--- -
.TOCO

G1.2

--- ---
_ --- ---
2 .1
_ -
--
-
GI

--- 16 .6
--- ---
-- 9 .1
-
_
.-i I
ITA1 2
A

GII --`
-
- - --` ---
45 .4

10
---
mi

---
---
---
5 .9
--- ---

--- ---
CONTEO

GI

---
--- 36 .9 ---
33 .3 22 .7
---

---
56 . 6
-CONTAR A

GII 59 .3 --_ ---

47 .3 .
2f l
PARTIR DE

GIII

- ---
46 .3 14
.3 - 41.5 ---

--- 3
0
f~UN H~,0
i -CONTAR

G"_

--- --- --- --- ---

i
}ACIA ATRAsGII

28 .5 35 .5 3 .1 ---
--- 2 .6 9 .1

30
3 0
GIII

50
3 .3 --- 14 .3 5 .9 --- 31.8

15
.8 26 . 6
-(C<
JMTAR

GI

--- ---- ----

-- -- ---
---

--- ---
HACIA ATRS GI1

--_-^ 6 .6 11.1 2 .6 ---

---
2 0
HASTA

G T_ I I

5
--- ---
2,5
4 .5

5 .2 3 . 3
-CONTAR

G1

-- 50 --- i00
33 .3 --- 50

---
-- -
HASTA

GII

28 .5 31.6 56 .6 66 .6
5 .2 9 .1

50 10
GIII

5 53.3
25 .6 47,1 --- 13 .b

31.6 ---
i
M~STICAS
GT

~---
16
.6 --- ---
---
9 .1
---

33 . 3
GII

7 .1 9 .6 21,9
20 .2 11.1 15 .8 18 .2

1.Q ---
G111

35
36 .6 43 .9 17
.2
29 .4 36 .9 22 .7

15 .8 3 0
REGLAS

GI

--- --- 7 --- ---

4 .5 ---

---
---
G

7_1 --- 6,2

6 .6 11,1 15 .8 9 .1

---
C1l_ 6 .6 9 .7 17 .2 11.7 19 .5 9 .1

31.6
6 . 6
ENSAYO X

GI

1Q0
-_- --_ _--
--- --- -

--_ -_-
MOIti

GIS

21.4 ---
__-
GISI

5 --- ---
6 .9
--- ---
13 .5

--- ---
i _
i
1: I4C6GNTTA EN E.L PRIMER
"-~DO;
2
: INCGNITA EN EL SEGUNDO 5t3MAS3DO :

3 : INC6GNITA
EN EL RESULTADO.
i
i
i
i
i
i
M
i

N
D
I
C
E
16 2
TABLA 10 : ESTRATEGIAS
EN LAS TARE> DE IGUALACIN, RELACIONAL Y
EXPRESION NUMERICA
DE
ADICION.
Ii',UALACI`: N RELACIONAL EXPRESION NUMRICA
1 2

3 1

2
3
1 2
3
MODELADO DIRECTO
-QUITA-R DE

Cl

--- ---

---
---
GII' 3 . 7
GT11
1 3
i

25
5 4
.5

5 ,0
---
fl
GIi 5
-_ : :
:---
- ----:
1 1 1 4
'roo

GITT

2 .4
---

---
--- ---
1^'1

--- ---

--- --- --- --- --- ---

--l ,U-TAR N

GI T
CONTE0
-CONTAR A
---

so
---

--- ---
2 0
PA TI R -DE

Gil
15
.7

50
5571
:
1 "jKSUMANDO

GITT

4 .9 59,1

56,6 1& .6 9 .7 8
Giii
---

---
33.3 16-6
--- ---
-CONTAR
HACIA ATIRAS 211
: ---- : : : : -~- -
HASTA

Gliz
---

--- ---

'33 ~3 ---
--- --- ---
-C NTA

c ',

---
3 .3

---
---

---
leo 66 .6
---
HASTA

Gil

45 37,5

15 100 51.9
74 4
6 , 1
2 G: : 1

46 .3 4 .5

4 .3
l1 ,
41: 4
MEMORSTSCAS
GT

25 9 .1

---
333 ---
GII

40 3133

0
--

---
---
29,6 11: 5
G"i

39 .1 22 .7

26 .I 606 n . 9 =2 20 6
REGLAS

G 1

--- ---

--- --- --- --- --

G 11

15 1.2 .5

151
---
7 .4
3,3 8
G

Iii

4 .8 13-6

13 .1 16 .6

33 .3 65,6 21.9 23 .3 1. 1
ENSAY O Y

G 1

--- ---

--
:~-
--- ---
ERROR

G II

--- ---

1 1 : i-_ : __
7~4
111

2,4
---

--- ---
4 . 9
=A 8E LA, INCGNITA 1: INCGNITA EN EL PRIMER 8~DO; 2
: INCGNITA. EN EL SEGUNDO S~DO;
3 ; INC GNITA EN EL RESULTADO,
los *
9
lo .

N
D
I
C
E
w
r
16 3
TABLA
11: ESTRATEGIAS EN LAS TAREAS
DE SUSTRACCIN.

UAM910 COMRARACIBN
IGUALACIbN

RLLACIVNAL EXPRESI(5N N .
4

5 6 4 5 6 4 5
6

4 5

6 4 5 6
MODELADO OTRECTO
-QUITAR LEE

GI
- - 12 .5 33 .3
--- - ---
33 .3 100 ---
33 .3 7 "3 .
7
GS. 5 16 .7 55 .5 25 ---
---
20 18 .2 14 .3

-- ---

--
1.4 .3 26 .i 53 . 3
10 .4
8 .5 9 .3 9 .5 --- --- 5 .2 ---

--- ---

- ----
9 .1 ----
GT 28 .5 --- 16 .6 --- --- 75 --- --- ---

100
i07

----
28 .5 -- -
-CONTARR

GTi
5 -
33 -3
9_1
--
-
TOJO

GIIT 5 .2
-- --- --- --- ---
33 .3

-
33
.3 ---

--- ---
---
--
GI ---- 37 .5
--- - ---
25
--- 55
.5
---

--- ---

---
---
16 .6
---
-QUI' .AR A

GII
5
20_8
5 .5 --- 1C --- --- 27 .2 ---

--- - -

---
21
.7 ---
GIII ----
-- __ ___ -__
33,3

--- ---

---
---
-
9 .1 --
CONTEO
-CONTAR A

GI 28 .5 25 100 -y- ---

10 --- ---

-- ---

---
28 .5 --- --
-
PARTIR ^E

GTI 40
---
- - --- - - --- 50 --- ---

_-- ------ 's ,l -

U' summDO

GIII 46 .8 10 .4 --- 22 .2 --- ---

13 .1--- ---

16 .6 ---

--- 7 .4 4 .6 2 5
-CONTAR

GI
___
12. .5 25 --- --- --- --- ---
---

--- ---

--- --- --- ---

I: ACrA ATRS GII -W 4 .1
16 .7
--- --- ---
9 .1 13_1 -6 . 6
ri
:.? 1F;
.7
28 .5 38 .9 9,5
---
10 .5 11.5
60
---
-
-cQuTpR

GI
_
---- --_- --- 33 .3 ---
___
16 .6 22 . 2
HACIA ATP-S GII
5 16 .7 5 .5 --- ---
---
20
---
----

---
--_

--- ---
6 .7
10
}LUTA

G111 --- 10 .4 17 .1 --- 23

.8 --- 23 .7
5 .2 ---

--- ---

---- ---
4 .5 52 . 5
-CON'.AR

GI 42 .8 37 .5
---
-
- ---
---
--- --_
__
--- 42 .8 33 .3 ---
.HACIA ATRS GIT 5 20 .8 25 90 16 .6 4 .5
---
4
.3 13 . 3
DESDE LO

GIII ----
21 --- --- 28 .5 --- 18 .4 2 .3 20

---- 25

--- --- 18 .2 21. 8

DADO
i-3EM0RSTICAB
,. GI --- --
--- ---
66 .6
--- --- --- --_-

--- ---

---
-__
___
. ... ..
GII 25 12
.5 ib,7 50
__ . .
56 .6 10 13 .6 14 .3

--_.
_--

42 .B i7 .4
, 0
G111 28,1 10 .4 40 '19 .4
19 .1
100
21.1
56,2
13 .3

66 .6 50

2c 29 .6 40 .9 28 . 1
REGLAS

GZ ---
_--
---
-_- __
--- ---
11. i
---

--- ---

--- --- --- -- -

GI- ---
8 .3 --- --- --- 33 .3 --- 18,2 ---

--- ---

--- 21.4 8 .7 6 . b
Glil 18 .7 18 .7 5 .7 11.2
9 .5
---
13 .1
13
.6 ---

16 .6 25

20 18 .5 13 .6 12 . 5
ENSAY O Y

GI ---
--- --- --- ---- ---
---
---
_--
---

---
--- --- -- -
ERROR

CI T
ID
---
--- --- ---- ---
---
---
--_

--- ---

--- i4 .3
---
---
GIII
--- ----
--- --- --- --- --- --- ---

--- ---

- -
44 .4
-.._
---
~%~
r
r
r
r
r
i
i
i
r
r
r
r
r
r

N
D
I
C
E
w
r
r
TABLA 12 : ERRORES DE
ADICIN.
-

CAMBI O
i

3
C01 4 CEPTUAL GI
4 5 .6 26 ,2 4 6 . 9
-REPITE UNA GII 307
.3 1 9 .2 6 .
7
CANTIDAD

GII I
GI
8 . 7
4 3
.5
2C
35 .7
-- -
1 5 . 6
-INVENTA

GII 1 8 .2 1 1 .5 1 3 . 3
8 - ?
GS
II
---
__ -
TRANS F'ORMA G1 1 -- -
w ROBL,EMA

G 1-1 1
---
1 3 .3
-- -
-NO S ABE

;I 6 .5 1 9 .1 1 2 . 5
HACERLO

Gil
7 .7
1 3_3
Gill 8 - 7
-PALABRA

GI
2 .2 2 . 1
CLAVE

GII 333
5 38
- Y -
Giii 39
.
.1 5 3
.
,3 -- -
-NO S ABE

(31 -- --- ---

EXPLICARLO GII ---
.
. ---
GIII --
-
- -
- ENTIENDE
GII 3 .8 -- -
GIII 8,7
13 . 3
C
GMEROSE
3 . 1
N

GII --- --- -- -

L_r
TRAS

GIII --- --- ---

PROCEDIMENTALES
-CONTROL

GI
---
___
3, 1
INADECUADO GII
--_
--- -
OPPRACIN

GII I
-CONTROL

GI
--- --- ---
.INADECUADO GI I
ALGORITMO

GIII
---
--- ---
-OLVIDA LA

G I
DECENA

GII 6 .1
6
_ 1
GIII
-- -
-S UMA

LAS

GI
UNIDADES

GII
--- --- ---
DECENAS

GII I
~N O
CON
S N I

GII
9 -8
3 . 1
_- -
GFANDES

GII I
-ENS AYD Y

GI
-- - -- -
ERROR

GII
___ __ _
GIII 9 .7 --- ---
EJECUCIN
-CCNTEO

GI 2 .2 9 .5
3, 1
GIS
9, , 3.8 46 .6
GiI_T
-CALCULO

GI
4 .
3
--- --- 12, 5
MENTAL

GII
3 .1 1 ,3

4
i
GIII 1 3,1
--- _
1 I
-C^ NYUNDE

GI --- --- -- -
NUMEROS

GII ---- --- -- -

GIII -- - --- -- -
43
.5

47 .7

20

4 4 .2

5 1 3 .9 77,7 -
1 6 .7

25 .6

36 .4

34 .2

4 6 .1

4 8 . 8
1 0

23,3

---

1 2 .5

1 6
.6

b1 . 5
28 .2

9 .1

32

25 .6

1 5 .2

8 .
9
5
6 .6

1 2 .8

36 _3

1 3_1

7-7

la i 6
6 .5

9 .1

4 .6

---

4 . 4
1 6 .6

25 .6

---

7 .9

----

2, 4
5 5

4 6 .6

---

1 6 .6

9 .3

1 5 . 4
8 .7

1 5
.9

l2

9
.3

i 0 .8

4 . 4
3 .3

7 .7

---

5 .2

2 .5

4 3
_-__

-8 .3

---

-- -
20

1 5 .3

36 .3

31
.6

3373

21 . 9
---

6 -6

T__

4 -1

5 8
.3

7 . 7
1 0

6 .6

---

---

4 .1 -- -
3 .3
---

8 .3

---

7
- 7
9 .1
4 ,3

-
3
.3

6 -8

-
20 -

---

5 .1

2 . 4
---

---

-
5

---

-
6,5

4 .5

---

2 .2
6 .6

7 .7

5 .2

5 .1

-- -
2
.1

X 6 27

46 6 .6

---

4 .1

---
1
0 3

5
- 1

- .
l

Z _6

4 .1 - 9
---

4 .5

4 --

---

2 .1

2-2
COMPARAC T_N
2

3
coMalNAii
N
1

1
1 .6 4
LUGAR DE LA INCGNITA: 3
:
P
RIMER S UMANDO ; 2 S EGUNDO S UMANDO
: 3 RES ULTADO .
i
i

N
D
I
C
E
16 5
TABLA 13 : ERRORES DE ADICIN.
IGUALACIN

RELACIONAL

EXPRES IN NUMRIC A

3
CONCEPTUAI.
GT

5 8 .3

37,5

24 . ;3

3 .3 .3

5 2 .1

1 5 .2

1 6 .6

1 9 ,5

1 8 . 4
-REP1 -F UNA GI1

4 4 .4

7 .4

1 3 .3

1 3 .3

4 .3

5 .2

-- -
CANTIDAD

G III 28 .2

---

23 .1

2 .5

1 3 .1

---

-
GI

1 7 .'-

22 .5

4 0 .5

33 .3

1 6 .6

1 9 .5

5 6 .8

5 1 .2

1 9 .
2
-INVENTA

GCT
I III 1 1 -'

32 -

---

1 2 .5

2-2

___

4 325

5 2_6 - 30 -- -
GI

2 .4

1 6 .2

4 .4

1 2 .5

4 35

---

--

-
-TRANS FOR
..MA

Gil

8 .3

1 8 .5

24 .4 7 35 .5

4 5
.
.8
PROBLEMA

GIII 4 1 .1

33,3

1 9 ,2

6 9 .2

5 5 .7

75 . 6
--NO S ABE

GI

4 .9

25

1 0,8

1 5 ,5

'4 ,6

2 .2

4 .5

1 2 .2

3n . i
HACERLO

Gil

2
.77

---

7 .4

4 .4

6 .6

2 .1

4 .3

5 ,2

1 0
G1II ---

-
5 .1

2 .2

---

-- -
- PA LA.3 RA

GI

4 .9

5 .4

4
.4

8 .
7
CLAVE

Gil

22 .2

32

5 9 .2

33 .3

31 .1

5 2 .1

4 .3
GIII

1 5 .4

6 6 ,6

30 .7

1 2 .8

1 5 .2

9 .7

-NC S ABE

GI

---

-
. .

_- -
EXPLICARLO

Gil

---

-4
.4 4 .3

---

- -
EXPLICARLO

GIII ---

---

--

---

-1 2
.5

---

-= -
-NO LO

G-I

4 .9

2 .5

---

---

-
ENTIENDE

GII

5 .5

1 2

---

---

6 .6
GTTT ---

----

1 1 ,5

5 ,1

4 3

4 .9
-CpNzu DE

GT

----

---

---

2 .2

---

4 .3
NUMERS
X

GIS
.._

LETRAS

GIII
---

-
PP,DCEDrMENTP=S
-CONTROL

GI

---

---

-1 3 .6

1 2 .2

-- -
-NADECUADO

Gil

2 .7

----

---

-
26 .1

21 .1

1 0
PERACIN

GIII ---

-
....
CONTROL

GI

---

-
INADECUADO

GII

---

-
ALGORITMO

GIII ---

-
--O :.,VIDA LA

GI

_-_

-
DECENA

Gil

_--

---

_
GIII' ---

-
-SUMA LAS

C; I
UNIDADES

GII

---

---

-1 0 5
DECENAS

GIII ---

-
NO S ABE

GI

4 .9

2 .7

4 .4

---

4 .3

4 .5

2 .4

23 . 1
CON N

GII

---

---

3 .7

---

-4 .3

5 .2

-- -
GRANDES

GIII ---

_
~ENS AYO Y

GI

---

---

---

---

-2 .3

---

-
ERKOR

GII

---

_--

---

-
GiI I
E :7ECUCIN

GI

2 .4

2 .5

2 .2

4 .1

2 .2

2 .3

---

7 . 7
-CONTEO

GTI

1 2

1 2,8 8 .7

5 .2

3 0
Gil :

1-2,8

---

7 .7

2,5
1 2 .5

5 0

-- -
-CALCULO

G 7 ,.
MENTAL

GIS

2,8

---

3 .7

4 .4

4
.4

-_-

---

5 .2

l
D
GIII 2 .5

---

3,8

---

6 .5

9 .7

5 0

5 0

-- -
-CONFUNDE

GI

---

-2
.3

2 .4

-- -
NUMEROS

GII

---

-
GIII ---

-
E

N
D
I
C
E
16 6
TABLA 14 : ERRORES
DE SUSTRACCI .
CAMBIO
COMiARAClm IGUAAUIbN
RELACICNAL
ERPRESTON NOMRICA
CINCEFTUF+~(: r~:
-REPITE UNA ^ II 1 5 .4 30 .4 4
30 .9 5 7 .1 5 8 .9 4 2,5
3 .3 21 .1 1 0 .6 1 4 .6
~. 9
.
..~
6 .2 4 .3
. t
9 .7
~
.7"
,
-- -
CANTIDAD

GIII 20 16 .6 1 5 .4 1 4 ,8
5 .5 74 .2 1 6 .1 5
.9 1 5 .4
2 .4
4 .7
--- -- --- -- -
GI 24
.4 30 25 .6 29 .2 26 .1 1 2 .7
28 .6 35 .7 27,9 21 .3 37 .5
23 .4 5 1 .2 28 .6 ? 2 . 4
-
7
NVENTA

GII 30 .7 1 7,4 1 6
9 .5 1 1 .4 8 .7 15 23
.3 5 .2 1 2 .7 6 .2 2 .1
36 .3 4 7 .8 H
C I1 1
GI
--- --- ---
3 .7 1 6
.6 --- 6 .4 1 7
.5 3 .8 --- --- --- 6 .6 13 .3 -- -
-TRANSFORMA GII --- --
-- 4 .7 ---
6 .5 ---
4 . 7
6 .6
-- -
2
.6
1 4 . 9
4 4 .7
1 6 . 6
20 .8
29 . 8
35 .4
-- -
- -- -
PRQUT,EMA

GIII ---- --- ---

3 .7 33 .3 6,4
35 .5 1 1 .7 34 .6 76 .2 6 6 .6 5 5 .9 ---
---
---
-NO SABE

Gl 24
.4 25 1 8 .7 9 .7 8 .7
1 2
.7 9 .5
i1 .9 9 .3 1 9.1
6 .2 1 2 .7 9 .7 2 1 .4
1 6
. 2
HACERLO

l
GI=I
15 .4 8,"i --- --- 2,8
--- 5
1 3 .3 2 .6 --- 6 .2 2 .1 20 8 ,7
20
6 .6
---
---
--- 5 .5 --- ---
--- 3 .8 --- 7
.1 --- 6 .6 6 .6 4 6
-PALABRA

GT --- ---_
6 .2 --- 2 .2
---
--- 4 .7
20 .9 8 .5 2 .1 2 .1 ---
--_
- ----CLAVE

Gil 23 .1 --- --- 5 4 .7 1 7 .4

15 .2 25 36 .6 50 29 .8 47 .9 4 7 .9 - - --- ---
GIII 5 3 .3 --- ----
6 6 ,6 22 .2 1 2 .9 25 .8 23
.5 34 .6 1 9 .1 14 .3 37,2
___ ---
-kNO SABE

GT
--
--- --- --- --- -
EXPLICARLO GII
--- --- --- --- 5 .7
--- --- --- --- ---
--- -- ---
---
G1 1 1
----
---
--- 3 .7 --- ---
---
5 .9
--- --- --- 4 .6
--- --- ---
-NO ,0

GI 8 .1 ---
-
-
2
.4
---
ENTIENDE

GII --- ---

-_-
--
4 ,3
1 0
--- --- --- 2,1
2

_
_
--- -__ -- -
GIII 13
.3
333
23 .1 3 .7 1 1 .1 3 .2 --- --- ---
2,4 7 .1 2 .3 --- --- - -
-CQNFUNDE

Gi
3
--_
---
---
---
- --- -
---
2 .1 2 .1
_--
_-- -- -
NUMFROS Y

GII
--- --- --- --- --- ---
---- --- --- ---
--- ---
LETRAS

GIII
--- --- ---
--- --- --- ---
--- --- --- --- --`
-- -
---
-- -
---
-- -
__ _
PROCEI?IMENTAT
S
-CONTROL

GI
-- _
3 .1
--- --- --- ---
-- --- --- --- -
---
5 . 4
NADECUADO Gil --- --- --- --- --- --- -__ ---
4 0 ,8
--- -- -
OPERACI N

GIII --- --- ---

3 .7 --- --- --- ---
--- --- ---
4 6 .6 1 3 .3 -- -
-CONTROL

Gi
-- --- --- --- --
--- --- --- ---
_
INADECUADO Gil 7 .7 4
.3 4 --- --- ---
3 .3 5 .2
---
---
-- -
---
_--
-- -
---
-- -
-- -
ALGORITMO

GIII -- -
--OLVIDA LA

G _ _-- --- - - -w-- --- ---

_- _
DECENA

Gil
---
--- --- --- --- ---
--- --- --- --- --- - - -- 8

?
- -
GIIl
--- --- ---
--- -- -
- S UMA LAS

G1
--- --- --- --- ---
--- --- ---
--- --- --- -
UN1 DADES

GII
---
-^
--- ---
---
._- --- --- --- ---
- -
- .
--- -6 - 6
DECANAS

II
-- -
-NO S ABE

GI 2 .4
7
.5 6 .2 2 .4 2
.2 --- 2 .4 9 .5 2 .3 2
.1 6 .2 8 .5 2,4 4 .7 5 , 4
CON N

GII
3 .8 4 .3 4 --- --- 2
.5 --- --- - - ---
---
---
4 .3 -- -
GRANDES

GIII --- --- --- ---

---
___
-ENS AYO Y

Gl
---
2
.5 ---
-- --- --- --- _--
--- --- --- --- -- - --- -- -
c,RRGR

GIT
---
--- --- --~ ---
--- --- --- --- --- ---
--` --- 4 .3 -- -
GII I
FJEC= :N
-CONTEO

`
9 ,7
5 1 5 .6 --- --- ---
---
2 .3
2 . 1
2 .4 4 .7 1 .:5 . 5
G YT 3 .8
1 3
.1 6 (i
--- 2 .8 4 .3 --- 6
.6
7
.8
-- -
-- 4 ,1 1 's
: .3 1 0
III 6 .6 1 6 .6 38 .4 --- _--
3 .2 1 6 .1 23 .5 --- --- --- ---
1 3 .3 4 6 4 0
-t" LCULO

''I
GII
---
---
3 .1
--- ---
---
2 .4
--- --- ---
---
2, 1
'1 'Al ---
21 ,7 4 --- 2
.8 ---
---
6 .6 5 .2 2 .1
2 .1 -- 1
6 ,3
1 3
.2
1 3 . 2
Glli ---
1 6 .6 23 .1 --- 5 .5 --- --- 1 1 ,7
7 .7
--- ---
6 .6 26 .5 20
-CQNFUNDE

W
--- .._-
---
--- --_ --- 4 .2 2 1
-- --- --- HUMEROS

GIS -
GIII
---
---
. . .
--- ---
-_- ---

N
D
I
C
E
1 6 7
TABLA 1 5 : PROBLEMAS PROPUES TOS POR LOS PROFES ORES DE LOS GRUPO S
EXPERIMENTALES EN EL CUES TIONARIO DE CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS .
PROFF11ORI

(GEXI) PROFESOR 2 (C-EX1 2-) PROFESOR 3 (GEXIrI }

6 +
? 12
IGU>_w.CIN
+
CAMBIO + CAMBIO +
? CC149INACIN +
COMBIUACIN +
2 1 la

2 -
IGUALACIN +
CCMBINACIM b
T 21
? :

2*
CAMBIO +
2 '
CAMBIO +
T 2'
CAMBIO
~10 CAMBIO -
R
CAMBIO COMPARACION + C.AMBIO -
? :
9 ? 3
Copio

U 2 ,
2
1 CAMB

~ ? :

2 '
CAMBIO
com o i CAMB
I
O -
? :

2' T 2 1 ? :

2'
.rJ

+ 7
Cmelo +

T R CAM1110 +

? : R CAMBIO +
CAMBIO + C~INACION ? :

R
R
CAMBIO
+
? :

R
2 = 9
CAMBIO

11 CAMBIO

11 ~10 1,
~10 ~10 ~10
1,
? :
COMPARACIN CAMBIO
DIFERENCIA
? + 4 = 11
CAMBIO +

? : 11 CAMBIO 4- ~10 +
a
2 ,
~10
CAMBIO-
? :1

EN EL PRIMER TRMINO
; ? :2 0
= INCGNITA EN E
L
S EGUNDO

TERMINO ; ? :R = INCOGNITA EN EL RES ULTAD

O

N
D
I
C
E
16 8
TABLA
16 . RESPUESTAS DE LOS PROFESORES AL CUESTIONARIO DE
CREENCIAS
PROFESOR 1 PROFESOR 3
PROFESOR 4 PROFESOR 5
DIMEUSIDN
1
1
0 D 1

1 ] p
3 0 0 1 ~, p
6
1 1 1

1 1 0
8 1 1 1

1 1 1
11 1 i 1

1 1 1
1~ 1 1 1

1 1 Q
19 ~ I 1

1
1
1
2D 1 1 1

1 1 1
21 1 1 1

1 1 1
2 2 0 1
1

1
1 1
DIMENSIM
, z
2 1 i 1

1 1 1
5 6
1 1

1
I Q
9 1 1
1

1 1 1
14
0 0 1

1 0 D
i6
C 1
1

1 1 1
23
0
1 1

I 1 1
DIMENSIN II I
4 1 I 1

1 1 0
7 1 1. 1

1 .1
0
10 1 1 1

1 1 1
12 0 0 1

1
0 0
13 1 1
1

1
1
1
15
0
1 1

1 1 1
E. E
1
Q 1

] 0 0
24 1
1 i

1
1 1
2 - )
1

1
0 0
26 1 1 1 d p
L7
1 1 1

I Q 0
1 = ACUERDO CON LOS PRINCIPIOS CONS TRUCTIVIS TAS ;
O= DES ACUERDO CON LOS PRINCIPIOS CONS TRUCTIVIS TAS .

N
D
I
C
E
1 6 9
TABLA 1 7 ; RES ULTADOS CORRES PONDIENTES A LA FIABILIDA D
INTERJ7ECES
PROE11liGEXI)

PROF . 2 ; GEXII)

PROF . 3 GEXI22 )
~7 k JiERD! ~iR20`'liT3F12L

~E E$ fZE 0`FFAAZ `"J~JiRTI 1~7u 71PRI

L
EXPLICAC710N DEL PR6FE30R:
INDIVIDUAL
- A TODA LA E9OCLASE
- EM PS J
I S GRUPOS
DESCUHR flEt3T0 DrL .AL[7Mbt
0
EL PROFESOR CORRIGE DE 14ANERA I
1ND`VTDUAL
i? : ODA LA CLASE
EN PE
FiGUEOS GRUPOS
L PR, 09 EXPLICA EL ERROR
:
INDIVIDUAL
- A TODA 1CLASE
EV .PEJpUE OS GRUPOS
EL P.'kC? SOR RETROALIMENTA:
RESPUESTA CORRECT
A
RESPUESTA VO CORRECTA
E: ,-r'R_OEESOR.
Pi
.AATZA, CUESTIONES:
EL
E
LOS
EL
r L
_
a
EL
EL
B L
F L
E
L
E"L
75
80 75 81 77 85 `74 83 9 0
76 79
85 SO 91 90 5
70 7 9
83 74 81 87 89 79 1 0 93 8 4
76 82
79
93 85 75 95 7`7
1
0
90
78 84 89 70 95 9,5 76 3
74
78 75 95 9a
90
8E 89 7 5
82 94 73 87
2S 79 87 90
9 5
85 85 75 88 9fl
95
97
93
8 7
75 87 90 94 9 2
83
79 90
79 ,6
8 7
9G 95 5
BO 70 67 86 98 84 92 80 B S
79
93
90
81 90
7,5
96 89
'7 0
73 85 96 84 97 91 82 74 7 8
82
99 84
86 75 70 84
85 9Q
91
92
s i 87
71
79
95 86 B
B
99 91 96 82 68 76 87 82 8 3
92
90
93
79
86 85 90
8 ,7 7 5
9,1 95 83
73
8?
72 78
78 9 1
89 91
86 95
70
Ski 94
8-? 9 3
74 75 81 93 91 91 99 as 9 5
76
9 2
89 77
85 90 90
90 9 0
74 86 90 91 75 85 76
7Q
8 2
85
87 85
93
90 89 79 90 8 0
76 98 90 76
79
85 SO 83 7 9
85 8i
80
86
90 99 95
77 7 5
99 96 95 90 9G 91 92 90 9 5
89 94 65 93 97 907 75 80 9 2
5 77 89 82 78
80
90 H-2 7 6
40 90 79 84 93 75 87 9 6
94 85
8 3
89 99 98 99
97 95
9
4
86 85 90 91 84 76 79 96 9 1
91 94 73 79 8 84 83 90 Ki
CUAUD
O
'N,,
iA CORRECTA

N
D
I
C
E
17 0
TABLA N 18 : PORCENTAJES DE CONDUCTAS OBSERVADAS
.
IROF. 1

IG .I) PROF. 2

EG .II1 PROF.

3 (G .1 Z7 ;
~FciiRE~O-MARZD~F4 $fi?L
c

E ~ L
EXPLICACIN DEL PROFES OR
:
INDIVIDUAL 2 .6 -- 1 .3 2 .B 8 .3
3
3 .5
2 .9 7 . 5
- A TODA LA CLAS E
10.9 1.6 5 .7 2 .8 3 .2 7 .4 12 1i .6 5 . 1
- EN PEQUEOS GRUPOS --
--
-- 0 .7
1
.1 --
7 .
5
DES CUBRIMIENTO

EL ALUMNO
0 .9 -- 2 .5 6 5 .2 4 .8 8 .7 11.6 6 . 3
EL PROFES OR CORRIGE DE MANERA :
- INDIVIDUAL 14
13
8
.2 8
.6
16 .4 3 5
7
.6 i1. 3
- A TODA LA CLASE
1.3 0 .5 3 .1 4 .6 1.7 9 .3 4 .3
7 4 . 2
- EN PQUENOS GRUPOS -- -- --
0 .2 1.7 -- 0 .3 -- - -
EL PROFESOR EXPLICA EL ERROR :
INDIVIDUAL 4 .8 3 .6 --
4
.9 101.9
3
.3
4 .1 1.7 - . 8
- A

ODA La CLASE
2 .2
1
1.9 2 .5 0 .6 4 .8 1.5 3 .5 1. 9
- EN PEQUE140S GRUPOS
-- --- -- -- 0 .3 ---- 0 .7
-- - -
EL PROFES OR RETROALIMENTA :
- RES PUES TA CORRECTA
0 .4 -- -- 4 .4 4 .6 4 .5 4 .1 3 .5 5 . 7
RES PUES TA NO CORRECTA Q .9 -- -- 3 .5
0 .6 1.5 2 .6 2 .9 2 . 1
-L PROFES OR PLANTEA CUE TIONES :
- EN LA DISCUSS18N -- -- 0 .6 0 .2 --
0 .4 0 .2 0 .6 --
- SIN DISCUSION -- -- 0 .6 0 .5 -- 0 .4 0 .7 -- - -
EL PROFES OR INFORMACI N '
- EN LA DISCVgIN --
0 .7 -- 0 .7 0,3
1.2 --
- SIN DIS CUS ION
- -
-- --
--
0 .6 0 .2
-- 0 .4
1
_ _
LOS ALUMNOS INTERVIENEN CUANDO
L PROF"E"SOR LES PREGUNTA 2 .2 5 .2 6 .3 6 .7 4 .6 12 .6
7
.8 5 .8
2 . 7
EL AL514N0 EXPLICA SOLUC159 ;
- RES PUES TA CORRECTA
0 .4 ---- 1.3 3 .2 1.4 3 1.8 2 .9 3
- RES PUES TA NO CORRECTA
1-
-- 0 .6 5 .6
0 .9 1.5 1.3 1.7 3 . 6
EL ALUMNO CORREGIDO POR UN I GUAL 0 .4 0 .5 3 .1
3 . 1.7 1.1 1.2 1.2
1. 8
- L ALUMNO PREGUNTA AL PROFES OR
3 .9 -- 3 .1 1.6 -- -- 0 .5 --
0 . 6
LOS ALUMNOS RESUELVEN TAREAS :
- INDIVIDUAL 44
.1 64 .6 50 .3 10 .6 19 .3 11.2 6 .4
2, 2
- A TODA L!, CLAS E
-- -- 4 .4 3 .9
4 .6 1,8 7 .6 5 .2 6 . 9
- EN PEg4UENOS GRUPOS -- -- --
0 .9 0 .3
4 .7 -0 . 6
E L
EL
PROFES OR CON.EXTUALIZA TAREAS
-
PROFES OR FACILITA MATERIALES
- -
--
-- -
-
-- 3 .
7
5 .6
--
2 .6
--
-
7 . 3
6 .6 2 .9
? . 2
EL PROFES OR UTILIZA MATERIALES -- -- -- -- -- ~5,2
2 1. 7
EL PROFES OR UTILIZA ES V l11 A5 -- -- --
0 . 5 -- 0 . 9 1 . 5 1.2 01 3
EL -P ROFES OR IMPONE LA PRACTICA
0 .9 -- -- -- -- 1.9 0,5 -- --
EL PROFES OR EVALUA RES ULTADO 4 .4 --
5
.7 4 .2
7
.5
2 .6 1.3 6 .4
7 .
2
wL PROFES OR S OLI CITA JC3S `I'IF-CICN :
-
DEL ERROR - 6 0 .5 -- 4 .4 0 .3 3
2 .5 0 .6 2 . S
-

?E LA. ESTRATEGIA CORRECTA 3 .1 9 .9

0 .6 3 .2 2 .3 6 .3 2 .3
7 1.

N
D
I
C
E
1.7 1
TABLA 19 :
MEDIAS Y DESVIACIONES
TPICAS,
ENTRE PA
.-
.L%TESIS, DE LAS
RESPUESTAS CORP>ECTAS A LO LARGO DE LAS TRES EVALUACIONES, EN LA
S
TAREAS DE ADICION_
G 1 u

7I G 111 G IV
G
V
CBIO 1'
0 .76 C .40 068
051 0 .3 3
(0 .86) (0 .06)
(0
.
.6 4 )
(0
.
.6 9 ) (0 .69
)
2" 1.09
0 .92 0.93
(1.15) (0 .96 ; (0 .88 )
3"
1 .62 1 .55 1 .92
0 .92 0 .52
(1 .25)
(1
.1 8) (1
.091 (1
.0 8)
(0 .52 )
COB1 1
1.19 0 .92 1 .69 1.99 1 .2 1
(1 .27) (0 .95) 1 .1 5) (1 .21 } {1 .21
)
?.' 2 .1 1 1 .52
1 .91
(1 .1 7) (1 .21 ) 1.09
1
3
2 .32 1.70 2 .70 1.99 1.7 1
{1.(14) (1.18) (

) 1 1 .221 ( .81
)
CPAR 1
0 .50 0 .36 0 .60 0 .37 0 .39
(0 .72) (C .C1 ) (0 .57) (0 .50 )
(

0
2-
0 ,83
0 .51 0 .93
(C
.05) (0 .83) 1 .1 31
3
0 .95 0 .84 1 .28 0 .59
0 .30
(1
.1 1 )
(0
.99)
1 1 .1 2) (

0 .83) (

0 .0 2)
IGU 1"
0 .31 0 .37 0 .48 0 .29
0 .3
2
(0 .0 3)
(0
.0 3) 10,08) 1 0 ,0 3)
(0 .0 4
)
2"
0 .71 0 .58 0 .93
(O.SI) (0 .60) (0 .88 )
3 0 .75
0 .42 1 .09 Q .41 0 .33
(0 .951 (0 .1771
7
.0 4) (0 .50
; 10
.03
1
0 ,45 0 .73 0 .66 C .44
0,4
4
10 .51)
(0 .83} (0 .65) (0 .99) (0 .52
)
139 0 .92 1,91
11.14)
(0 .95)
(1.08
)
1 ,93 1 .54 2 .32 1.13
0 ,60
(1 ..21 ) (1
.18) (0,85) (1.1'7) (0 .62)
PUNTUACIN MXIMAt2,8
5
CRIO :CAMBIO
. COS I :CIfBINACION . CPAR :COMPARACIN .IGU :IGUALACIN .
EX .N
:EXPRES IN NUMRICA .
1
.
: PRIMERA EVALUACIN . 2" :
S EGUNDA EVALUACIN . 3 : TEPCERA EVALUACIN

N
D
I
C
E
1 7 2
TABLA 20
: MEDIAS Y DES VIACIONES TPICAS ,ENTRE PARNTES IS , DE LA
S
RES PUES TAS CORRECTAS A LO LARGO D LAS TRES EVALUACIONES , EN LA
S
TAREAS DE S US TRACCIN .
GI
GII GIII GIV GI V
CBIO
l a
0 .5 4 0 .4 0
0,6 8 0 .5 0 0 .3
3
2 a
(0 .71 ) (0 .06 ) (0
.86) (0 .82) (0 .04 )
1.10 0 .63 0 .97
3a (1.10)
(0 .56) (0 .86 )
1.10
1.06 0 .72 0 .82 0 .3 5
CPAR
(1
.1 4 )
(1 .03) (1 .1 3) (1 .01 ) (0 .04 )
la 0 .5 0 0 .38
0 .41 0 .29 0 .29
2 a
(0 .72) (0 .04)
(0 .03) (0 .03) (0 .00 )
0 .94 0 .53 0 .4 3
3 a (1,12) (0 .62) (0 .03 )
1.05 0 .6 9 0 .6 6 0 .79
0 .3 8
IGU
(0 .17) (0 .8 4 ) (0
.6 8 ) (1 .03) (0 .39 )
l a
0 .30 0 .38 0 .47 0 .29 0
.3 1
2 a
(0 .02)
(0 .04) (0 .07) (0 .01)
(0 .02 )
0 .43
0 .41 0 .92
3 a (0 .51) (0 .06) (0 .8 8 )
0 .74
0 .4 1 0 .9 3 0 .4 1 0 .3 2
EX .N
(0
.9 6 ) (0 .06 ) (0
.88) (0 .50) (0 .03 )
1
0 .30 0 .39 0 .45
0 .41 0 .3 1
2
a (0
.03) (0 .05) (0 .06)
(0 .50) (01.03 )
0 .76 0 .59 0 .5 1
3a (0 .9 5 ) (0 .6 0) (0 .07 )
1 .31 0 .80
1.36
0 .73
0 .3
4
(1.21)
(0 .8 0) (1 .06 ) (0 .92) (0 .04)
PUNTUACIN MXIMA: 2 .8 5
CBIO
:CAMBIO . CPAR :COMPARACIN .IGU :IGUALACIN .
EX .N :EXPRES IN NUMRICA
.
l a
: PRIMERA EVALUACIN . 2a : S EGUNDA EVALUACIN
. 3 a
: TERCERA
EVALUACIN

N
D
I
C
E
17 3
TABLA N' 2 1 :
MEDIAS GLOBALES DE LOS GRUPOS EN LAS TRES
EVALUACIONES .
EVAL. G .I
G .II G .III

G .IV

G . V
la
0 .55 0 .47 0 .67

0 .56

0 .42
2 a
0 .96 0 .73 0 .99
3
1

i
1.28
0 .97
1.51

0 .85

0 .52
PUNTUACIN MXIMA. : 2 .8 5

N
D
I
C
E
17 4
TABLA N' 22 : MEDIAS GLOBALES DE LOS GRUPOS EXPERIMENTA
L
Y CONTROL EN LAS TRES EVALUACIONES.
EVAL
.
G
.

EX .

G .

CO.
1a
0 .56

0 .4 9
2 0 0 .8 9
3
a
1.25

0 .68
FUNTUALIUN MAXIMAi 2
.PD
G,EX .
: GRUPO EXPERIMENTAL .
G .CO
. : GRUPO CONTROL .

N
D
I
C
E
1 7 5
TABLA 23 : ES TRATEGIAS EN LAS TAREAS DE CAMBIO, COMBINACI0N Y
COMPARACIQN DE ADICIN .
+ 1

CAMBIO COMBINACIN COMPARACIb N

G

EV
MID C
M R mD C
M
R
? 417 C
M R
1-1 29 .4 613 2 .9 5 .9
5 8 .1
32 .3 9 .7
-- --
4 0 -- 60
1 -2' 27 .3 54 .5 9 .1 9 .1 27 ,1 67 ,6 -- 5 .4 35 .7 5 . 14
.3 - -
1 -3
1 21 .2 52 .6 2 .5 1,3 25 20 22 .5 2 .5 20 50 25 5
58 .3 33.3 8
.3 --
8 .
13.3 6
.7 -- 1 00 --
_-
--
2-2- 28,1 4 3 .8
6
.3 21 .4 38 .9 61 .6 -- --
28
.6 57 .1 1 4 .3 - -
2-3'
29
.5 50
13.6 6.8
27 .3
40 .9 31 .8 -- 50 16.7 16.7 16. 7
23.5 64 .7 1 .8
--
40 46.7 1 3 .3 -- -- 66.6 --- 33. 3
3-2 1 6 56 2 6 38 .9 55 .6 -- 5
.6
36 6 0 -- 1 0
3-3' 22 .2 52 .8 25 ---- 82 .3 90 .9 22 .7 9 .1 36 .4 9 .7 36.4 18 . 2
4-1'
40
.5 32 .9 18 .9 9 .1
5 1 ,2
39 .5
6.47 2 .3 -- 33.3 -- 66. 6
4 -2 '
-- -- -- -- -- -- -- -- -
4-31
19
.3 52 .5 24 .6 3 .6 29 .3 4 1 .5 26.8
2
.4 54 .5
27 .3 1 8 .2 - -
5-1 1 7 5
25 -- --
60
36
-- 4
- -
5-3` 46.6
4 4 .4
8
.9 --
4 8 .7 43,6 7 ,7 -- 100 -- - - -
MD= MODELADO DIRECTO, C= CONTEO, M= MEMORS TICAS ,R= REGLAS .
G
: GRUPO ; 1 : G .I ; 2
: G .II
; 3 : G
.III ; 4 : G .IV ;

: G . V .
EV : EVALUACIQN ; 1 : EVAL
. l '
; 2 : EVAL . 2' ; 3 : EVAL . 3 a

N
D
I
C
E
1 7 6
TABLA 24
: ES TRATEGIAS E LAS TAREAS DE IGUALACI Y
EXPRES IONES NUMRICAS DE ADICIN .
+
1GUALACIN EXPRESIN NUMERICA
G-EV
MD C M R MD C M R
1-1 57, 35 .7 7
.1 29 .7 45 .9 24 . 3
1-2 " 20 55 15 10 30 .2 58 .7
9 .5 1. 6
1-3 26,5 55 15
10 18,3 56 .1 24 .4 . 1 . 2
2-1 50 50
66 .6 25
9 .
5
2-2
31,6 52 .6 15 .8 28 .1 56 .3 6 .3 9 . 4
2-3 1 31.3 43 .8 25 20
.5 52,3
22,7 4
. 5
3-1 53 .3 33 .3 6 .7 6 .7 37 .5 43 .75 18 .7 5
3-2
29 .2
33
.4 16 .7 20.8 37 .5 46 .9 6 .25 9 . 4
28 .fi 28 .6 28 .6 14 .2 17 .1 41.5 34 .1 7 . 3
4-1 53 .3 40
6 .7
--
28 .6 34,7 30 .6 2 . 7
4-21
-- -- -- --
4-3 30 .3 63
.6 6 .1
--
32 .6 3 0, 37 .1 ----
5-1 57 .1 42 .9 ---- ---- 303 50 11.1 3 . 9
5-2 --- --- --
5-3 30 65 5 ----
42,9
44
.9 12
.2 --- -
MD= MODELADO DIRECTO,C
= CONTEO,M= MEMORS TICAS ,R= REGLAS .
G : GRUPO ; l : G .I ; 2 : G .II
; 3 : G .III, 4 : G .IV ; 5 : G . V .
EV : EVALUACIN ; 1 : EVAL . I a ; 2 1 : EVAL . 2 1 ; 3 : EVAL . 3 a

N
D
I
C
E
1 7 7
TABLA 25
: ES TRATEGIAS EN LAS TAREAS DE CAMBIO Y COMPARACI N
DE S US TRACCIN .
_
CAMBIO
COMPARACION
G-2V
Mp C M R
MD C M R
1 -1 ' 33.3 36,4 1 8 .2 1 2 .1 - 71 .4 1 4
.3 1 4 .
3
1 -2' 59 .4
25
4,7 1 0 .9 1 3 .3
73.3 1 3.3 --
1 -3' 38 .8 55 .2 4.5 1 .5 21 .1 52 .6 26 .3 --
2-1 ' 84 .6 1 5 .4 -- -- 1 0 0 -- -- --
2-2 1 84 .4 63 3.1 6 .3 33.3 33,3 33
.3 --
2-3^
52
.9
20
.6
8 .8
1 7 .6 4. 60
_--
_
3-1 a 40 60 25 5 -- 1 0 0 -- --
3-2' S6 .? 1 3.3 1 3.3 1 5 .7
-- --
-- laQ
3-3' 47 .1 23.5 5 .9 23.5 20 60 20 --
4-1 ' 53.2 1 7 .1 1 4.9 1 4.9 -- SO 50 --
4-2'
-- -- -- --- -- -- --
_ -
4-3" 63.5 1 9 .2 1 3.5 3.8 20 60 20 --
5-1
1 82 .6 8 .7 8 .7 -- -- --
--
5-2' -- --
-- -- -- --
-- -
-
5-3 7

,2 22 .6
3.2
MD= MODELADO DIRECTO,C= CONTEO,M= MEMOR S TICAS ,R-REGLAS .
G : GRUPO ; 1 : G .I ; 2 : G .II ; 3 : G .III ; 4 : G .IV ; 5 : G . V .
EV : EVALUACIN ; 1 : EVAL . 1 .' ; 2 1 : EVAL . 2 d ; 3 : EVAL . 3 '

N
D
I
C
E
1 7 8
TABLA 26
: ES TRATEGIAS EN LAS TAREAS DE IGUALACIN Y
EXPRES IONES NUMERICAS DE S US TRACCIN .
~s.rr. O.dX
o
i
r no
definid
0 .

-
IGUALACION
EXPRESION NUMERICA
MD c m R MD

ipc
1 -1 * 5 4 .5 4 5 .4
---- ----
37,5 5 0 1 2 .5
- -
1 -2'
33.3 5 0
8 .3 8 .3 4 4 .4 4 2 .2
4 ,4
5 , 9
1 -31 37 .1
4 2
.9
1 7 .1
2 .9
30,4 5 5 .1 1 3,1 1 , 4
2-1 1
4 0 4 0 20
----
8 8 ,9
----
1 1 .1
---
-
2-21 4 6 .7 1 3 .3
20 ~20 78 .3
---
8 .7
23 . 1
2-31 4 2,9 28 .6 1 4 ,3 1 4 ,3
6 7,6 1 0 .8
----
21 . 6
3-1 ' 33.3
5 8 .3
9 .3
----
37 .5 25
37,5
--- -
3-2' 36 .4 4 5
.4 4 .5 1 3 .6 3 .8
34 .6
6 1 ,5
--- -
3-3' 24 .2 29 ,2 33,3 a,3 1 4 1 ,2 26 .5 1 1 .1 3
20 . 6
4 -1 1 4 6 ,2 38 .5 1 5 .4
31 ,2 34 ,4 28 .1 6 .25
4 -2'
-----
---- ---- --- -
4 -3
.
33 .3 36 ,1 20 1 0 6 e .5
7,4 1 4 .8 9 . 3
5 -1 1 8 5 . 7
1 4 .3
---- ----
6 0 20
20
--- -
5 -0
---- ---- ----
---- ---- ----
--- -
5 -3"
L--
72 . 2
................
1 1 . 1 1 1 ,1
66 .1 30
---
3 .3
MD~MODELADO DIRECTO,C= CONTEO,M =
MEMORS TICAS ,R= REGLAS .
G : GRUPO ; 1 : G .O 2 : G .II ; 3 : G .III ; 4
: G .= 5 : G . V .
EV : EVALUACIN ; 0 :
EVAL . 1 0 2 ' : EVAL . 2' ; 3'
: EVAL . 3 '

N
D
I
C
E
17 9
TABLA 27
: ERRORES DE ADICION, EN LOS PROBLEMAS VERBALES D
E
cAMRi"n . C'nMRTNACIN Y COMPARACIN.
CAMBIO COME#I CIi3Id
CCMPARAC_O
N
EV
C
P C
P E P
E
S

?
8[i7
17 .9
6 .5
64,7 17
.7 17 .7 93 .1 2 .3 4, 6
56
,
.1 14 .6 29 .3 36 .4
9
.1
54.5 88 .3 2 .9
B .9
3 50 20
30 50
37 .5 1 2 .5 67 .9 14 .3
17 . 8
2 1
77 .1 0 .3 14 .6 65 .7
13 .4 20 68 .9
17 .2 13 . 3
2 57 .1 Q
42 .8 41 .7
0 58 .3 91 .3 0
8 .7
3"
81 .2 0 18 .7
50 12 .5
37 .5 100 0 0
3

1'
77
.8 1 4
.8 7 .4 71 .4
28,6 0 94 .7 0
S .3
2 57 .9 0 42 .1
0
0

. 1 0 0 91 .7 0
8 .3
3 75 0 25
0 0 0
81 .8 9 .1
9 .1
4

1 ' 77 .6 1 0 .4
1 1 .9 1 1 ,1 55 .5
33.3 95 .9 2 .1
2 .7
3 64 .9 1 7 .5 1 7,5
1 0 0 0
0 90 .2 4 .9 4 .
9
5

1 87 .5
6 .9 5 .6 85
.7 9.5 4 .7 100
0 0
4 . 6
3 65 .9 19 .1
14 .9 57 .1
14 .3 28 .6 95 .4 0
T1L,V

uti

Jw,,t{KUM .

k- :

4 V1 `~4 Ct" i
.JMILii

L,'LJ .l4 . LMlA---1

,.., ,
EJECUCIN.
G : GRUPO; 1
: GEX I ; 2 : GEX
II; 3 : GEX III
; 4 : GC IV; 5 ; GC V
.
EV : EVALUACIN
; 1 ' : PRIMERA EVALUACIN
; 2a :
S EGUNDA
EVALUACIN ; 3 a :
TERCERA EVALUACIN
.

N
D
I
C
E
1 8 0
TABLA 28
: ERRORES DE ADICIN EN LOS PROBLEMAS DE IGUALACI
N
Y EXPRES IONES NUMRICAS .
GRUPOS
SGOAIACbt3 EXPR181N NUMRIC
A
C
P E C ~` E
GEXI

1
1
93 .9 4 .9 1.2 84 .7
5 .1 10 . 2
2" 89 .5
1.3 9 .2 63 .6 9 .1
27 . 3
3' 89 .5 5 .3
5 .2 57 .2 21.4 21. 4
GExTI 1 87 .9 10 .3 1.7 92 .3
2 .6 5 . 1
2' 100 0 0 53 .6 0 46 . 4
3" 95 .4 0
0 43 .7 6 .2
5 0
GEXIII 1` 86 .2 6 .9
6 .9 85 .7 3 .6
10 . 8
2 85 0
15 75 0 2 5
3 .
95 .6 0
4 .4 66 .7 0 33 . 3
GCIV

1' 88 .8 5 .6 5 .6 76 .4 10 .9
12 . 7
3` 90 .2
2
.8
-7 61,8
2
.9 35 . 3
GCV

1 93 .6 2 .6 3 .8
89 .4 4 .5 6, 1
3` 91
.7 2 .8 5 .6
74
.4
0 25 .5
TIPO DE ERROR : C : CONCEPTUAL
; P : PROCEDIMENTAL
; E:
EJECUCIN
,
G : GRUPO ; 1 :GEX I ; 2 :GEX II ; 3
:GEX III ; 4
:GC IV ; 5 ;GC V .
EV : EVALUACIN ; 1 a
: PRIMERA EVALUACIN
; 2a
: S EGUNDA
EVALUACIN ; 3 a
: TERCERA EVALUACION .

N
D
I
C
E
18 1
TABLA 29
: ERRORES DE SUSTRACCIN.
CAMBIO COMPARACION
IGUALACIN
EXPRESIN
NUMRICA.
E C
P E C
P 1 C- P E
P
1

1'
7 . 17 .5 100 0 0 90 .6 4
.7 4 .7 92 .1 3 .4 4 . 5
2 9 37 .5 93 .9 0
6 .1 81.9 12 .5 5 .5
43 .1 21.6 35 . 3
3 m 25 51.7 93 .1 3 .5 3 .5
81.9 8 .2 9 .9 44 .4 14 .8 40 .
7
2 4
. 2
11

' 8 .
10 .6 92 .9
7
.1 0
89 .1 5 .4 5 .4 86 .3 7 .8 5 . 9
2" 5
35 .7
100 0 0 91.1 0 8 .9
70 .3 2 .7 27
.
1
3' 0 34 .6
92 0 0 93 .5 0 6 .5 52 .2
13 .1 34 . 8
19
. 2
I11

1` 0 16 .7 90 .5
4 .7 4 .7 78 .1 12 .5 9 .4 85 .1
0 13 . 9
2' 7 . 35 .7 90.5
0 9 .5 68 .2 0 31.8 72 .2 5 .6
22 . 2
3 1
40 100 0 0 75
5 20 40 10
5 0
0
IV

1* 21 246 91.7 4 .2 4 .2 85
.7 13 .2 1.1 68 .1
16 .7 1.5 . 3
3'
.1 28
.
.8 83 .8
8
.1 8 .1
82 .4 9 .5 5 .1 68 8 2 4
2
3
. 1
V

i . 5 . 13 .1 100 0 0
91.1 2 .6 6 .4
62 .9 2 .4 4 . 8
3 . 6
27 .9
97 .1
0 2 .3 85 .1
4 .1 10 .8 62 .9 12 .9
21, 2
14
.7
` iLi u uti uKKVK: Les : lV1VL~; rluFil ;
r : rtt ~i; u1i11~1v t11, ; M .
muz,
GRUPO: I : GEX I, II : GEX II
;
III
: GEX III; IV : GC IV; V
: GC V.
EV
: EVALUACIN ; l a :
PRIMERA EVALUACIN ; 2a :
S EGUNDA EVALUACIN ; 3 a :
TERCERA EVALUACIN .

N
D
I
C
E
Tabla 30
; Mediasglobalesde losgrupose lastre
s
evaluaciones
.

N
D
I
C
E
Ta5 1 a
31 : yedias g lobales 2e los g u2os eXg e= imeeta l
y coGtol e las t= es eJalJacio2es
,
G . / .= G
@XOefime5 tal ,
G, CO, : GU2o coEt01
.

N
D
I
C
E
186

6
10 .- ANEXOS .

N
D
I
C
E
Figura n 1

e =
INTERACCIN
OPERACIN X TAREA
Ex
.N.
o, o
i
0 ,5
.
0 7 4
i
i
i
i
i
0 ,3

r
i

~~
0 ,2
i
s
i
~r
i
i
i
c
Cbio

Cpa

Ig u
i
la
EVALUACIN
.
r
i
r
SUMA
~'RESTA

N
D
I
C
E
183
N TAREA X GRUPO
i

e-
, 5

2
0 0

1 ,5
r

i ~

0 ,5

!
!

libio
lipa

i aEVALUACI
N

lgu

Ex .N.Gbin
GRUPO 1
GRUPO) 1 1
GRUPO 1 1 1
GRUPO IV
--GRUPO V

N
D
I
C
E
Figura n 3

a
INTERACCIN OPERACIN
X TAREA
Ex
. N.
-------
i
r
1
i
!
0, 8
i
!
!
O, 6

!
r
!
OA
r
!
r

!
4,
2
i

r
a
Cbio

pa

Ig u
!
!
2a EVALUACIN

YSUMA
+ RESTA

N
D
I
C
E
Figura n 4

INTERACCIN
OPERACIN X
TARE
A

!
1, 4
i

1, 2

i
!

i
!
0, 8

0, 0

!
0,
4

O,2
SUMA
RESTA
Cbio

V
3
a
EVALUACIO
N

N
D
I
C
E

Figura 5
: Rendimiento medio de losgrupo experimental([, iI, 111) y control (IV, V) .

1, 6

i
.

_--- (
1

~G11

0,8

111

-~- G I
V
#
G V
#

0,2
_

a ev.

2a
ev.

3a ev
.

N
D
I
C
E

Figura 6 : Rendimiento medio de losgruposexperimenta] y control en lastresevaluaciones.

i
-Gr. exp.
Gr. con.

la eV.

2a eV.

3a ev.

Gr
. exp .
: gruposexperimentales; Gr.con.
: gruposcontro
l

N
D
I
C
E
1 8
7
ANEXO I
CUES TIONARIO DE CONOCIMIENTOS Y CREENCIA
S
1 .

A
continuacin te presentaremos
una

serie de
expresiones alg ortmicas y
te pedimos

que las

formules como
problemas verbales de todas las maneras que se te ocurran
.

N
D
I
C
E
1
!

l
i
i
i

#
#
+
~
!
!
i
i
!
!
i
i

i
!
!

!
i
#
i
#
i
i
!
l
l
i
i
i
!

!
~
~
#

i
i
i

i
c
a
e
.

N
D
I
C
E
c
o
w

N
D
I
C
E
l
i
i

i
i

!
i

i
i

i
l
-
0

N
D
I
C
E
1

i
!

!
i

i
i
l
i
i

i
!

i
i
i
i
i
i

i
i

i
i
i

N
D
I
C
E
i9
C
V
C
a
l
r
l
11
,0
c
o
5

i
i

~
i
i
~

i
1

i
i
l
~

i
i
~
i
~

~
i

!
~

i
!

~
i

l
i
r
l

N
D
I
C
E
(
5
)
~
#
#
!
#
!
!
l
l
i
i
i
l
i
i

i
i

!
!
l
i
l
i
i
i
i

!
!

i
!

~
i
~
~
i
~
a

N
D
I
C
E
1 9 4
2 . ee Jteetameste IOS ~
p= oblemas q9 e se te yese2ta2
y tata de esg osde l0
ms eZactameete 20sible a
las 2eg oetas qoe S e te 21 aEtea2,

N
D
I
C
E
1 9 5
Al principio Enrique tenia alg unos coches
. Eva le da 6 .
Ahora Enrique tiene 9
. Cuntos tena al principio?

s
Qu g rado de dificultad crees que tiene este problema
?
S AJA - MEDIA - ALTA - ELEVAD
A
Crees que los nios plantearn alg n alg oritmo antes d
e
resolverlo?
. Cul piensas t que seria el ms conveniente
?
Que procedimientos o estrateg ias crees que pondran e
n
marcha los nios para resolverlo?
.
S eg uramente alg unos nios resolvern mal este problema
.
Qu tipo de errores pueden cometer y a que pueden ser debidos?

N
D
I
C
E
1 g 6
Eza2cisco tiene 2 ceeRtos, ~dad0 tiene a1 g QE08 c2eEt03 .
S ntfe los os tienen 1 2 cQeEtos
. E= ntos cQentos tiene

:
E6 Ga0 ?
a g ado de dificeltad cees @Qe tiene este ptobiema ?
B2JA - MEDIA - k? - E2EV&DA
Cees g Qe los ni6 os g la6 teaz2 alg 2 alg oritmo antes d
e
fesol7elo?
. Cl piensas tG qe seia el ms con7eieete
2
e g = ocedimieotos o estateg ias c@es qe po2dia2 e
n
macba los Gios pasa esol7elo?
.
S eg uamete alg a2oS Ei6 os esol7e= n mal este 21 obiema
,
Qu tipo de eIoes pueden COmete y a g Qe g &eden S e ebios?

N
D
I
C
E
1 9 7
RaRQel tieee 3 g lobos
. Jaime tieBe 1 2 g lobos ms g 9 e
2aeel
. CQ3tos g lobos tieGe Jame? .
QQ g la6 o de diticeltad cees g Qe tieGe este g oblema ?
BJ - M~DI -
tla - EtEVaDA
Cees g e los 2 30s
g la2tean arg n alg ofitmo antes /e
= esol7e= lo? . CQI pie&sas t5 g Qe S eria el ms coR= enie2te
?
QQe 2oceimieetos o estrateg ias crees g ae g oedlan e
a
maca los 5 i6 os g afa esol7e1 o2 ,
S eg ameete alg unos 2ios esol7en mal este g oblg ma
.
Or
tino
de eoes g edeR Comete y a g Qe 2QeS en set debidos?

N
D
I
C
E
1 ) 8
Rata tiene IS g lobos . S i a e2e le ieseE 5 g lobo
s
te= d= ia los mismos g Qe ma= ta . CeRtos g lobos tiene nene?

~
%GQ g ado 3e iicOltad Ctees g se tiene este g = obierna ?
&Jk - EDIA - atlA - EJaD&
C@es g Qe los nios 2lantean arg n al7oitmo antes d
e
esol7e= lo? . Cel 2ieGS as t4 g Qe seia el ms c0G?esie2te ?
Qe 2= ocedimientos o estrateg ias cfees g Qe
g oGdzia2 eR
maca los nios g afa esol7elo? .
S eg e= ame2te alg anos nios = esol7e= mal este 2= oblema
.
UQ tipo 9 e eo~es pQeaee comete y a @Qe 2QeJeR se debidos?

N
D
I
C
E
i9 g
Ral tenia 1 5 canicas . El Ea g @ddo alg nas canicas .
Aboa ie g QedaE 9 . CQ&tas canicas ha pedido Rau 9

,
g ad0 e di{iclta/ czees g ue tiene este g oblema ?
aJa - 2EDIA - atla - E{E2aD2
Cees g ue los Gi6 os 2lantea= e aig Gn alg 0fitmo antes S e
eso 7e 07, Ci piensas tJ q= e seria el ms coG?e&ieate ?
Qe 2ocdimieat0s o estateg ias cees g Je
2o5 aR e
2
macEa los sitios 2aa esol7elo? .
S eg lameete alg unos nio8 eS Olvefn mal este g oblema ,
Qe tipo e eoes 2Qedes comete y a Qe g eder se debi3os?

N
D
I
C
E
2C O
Je5 5 5 tiene 4 g lobos
. aaa tiene 7 . Ce2t05 g lobos tien
e
Jess meEOS g Qe taGa ?
C zafio 6 e iicGlta cees g e tiene este g oblema 9
BAJA - MEDIA - AS TA - E237ADA
Cees g e los i3os 21 aRtea2 alg n alg oitm0 a2tes
e
= esol7elo? . CQkI 2ieRS as t qae S eria el ms con7e6 iente ?
e /ocedimiertos 0 estateg ias c@es g = e /oRdiaE e
E
macba los Rios yaya eS Ol7e1 o2
.
S eg ameGte alg unos 2io8 esol?e&5 mal este pobiema
,
Q6 tig 0 de ezoes 2oedea comete y a g = e 2ede2 se ebioa?

N
D
I
C
E
2G l
Mafia tiene

~4 caeicas .
S Q
bemaRO tiene 5
. CQeta s

caeicas teEdla g e g efe= ~aia g afa te

pe= el mismo RE2e= 0 6 e

~
canicas g e S u Eemano ?
fado de di{iceltad Czees g &e tiene este g oble~a ?
BAJA - MEOIA - aa?A - Et7aDa
Cees qQe los Eios 2lanteaR a1 g Gn alg ozitmo antes d
e
esol7ello?
. CQi 2ieRS as t q= e S elia el ms co= 7en eEte ?
Qee g = oceimie3tos o estrateg ias crees g Ge g 05 6 ia= e R
macBa ion nidos g aza esol7ezio?
.
S eg Qamente alg Uno3 oios = es01 7en mal este g o5 lema .
Co tipo 4 e ef= oes pQeJe comete y a g e p= ede= se= debidos?

N
D
I
C
E
20 2
J&aR tenia 4 cJmelos
. S e 6 a comg aJo ll . CGntos
caamelos tiene JQan aEola ?
C g a6 o de diic= ItaJ cees &Qe tiene este poblema
?
AJa - ~S OIa - atTk - Et3V2A
Czees @ee l03 ricos platea= 2 alg 6 alg oritmo antes de
= es01 ?elo?, C&l piensas t @Qe S e= ia el ms con7eniente
?
QQe g = ocedimientos 0 estateg ias cees g e g o2d= ian e
o
mac5 a Ics Oiros paa fesolVe= lo?
,
S eg ame3te alg ROS
5 i6 os esol7es mal este 2oblema
,
Ge tipo 4 e eoes g Ueden comete \ a g e g Qedee se= debido8 ?

N
D
I
C
E
20 3
t2iS tiene 8 lices, Iie2e 3 s g ee Came
. C2to s
tiene Cam@n ?
Q g fao de i{icsltaj cfees g ee tiene este g zDblema
?
BAJA - MEDIA - Rala - ES E?DA
L= ees @Qe los nios pla= tea= aig G alg oitmo antes d e
eS Ol7e= l0? . C= l 2i@2sas t6 qe S eria el ma coa= eEie2te
?
ee g ocedimientos o estzateg ias cfees g e g o2dia5
eo
malcRa los si0s g aya es0lve1 o2 .
S eg eame&te alg QGOS nios esol7e= Ja ma este g 0blema
.
QG ti/o e eIO= es g QeeG comete= y a e g een set ebios?

N
D
I
C
E
2C
4
Juan tiene 1 3 canicas . Roberto tiene 2
. Cuntas canica s
tienen entre los dos ?
Qu g rado de dificultad crees que tiene este problema
?
BAJA - MEDIA - ALTA - ELEVAD
A
Crees que los nios plantearn alg n alg oritmo antes d e
resolverlo? . Cul piensas t que seria el ms conveniente ?
Que procedimientos o estrateg ias crees que pondran e
n
marcha los nios para resolverlo? .
S eg uramente alg unos nios resolvern mal este problema .
Qu tipo de errores pueden cometer
y
a que pueden ser debidos?

N
D
I
C
E
205
E7a tteRe II coches . Si le ega la se6 J teRdzia los mismo s
gee Miguel . C=tos coches tiene Miguel ?
Q g ado de diticQltad cees g oe tiene este 21 oblema ?
BAJA - 2EDIa - g ala - E2E?aDa
Cees qGe
los ritos plaGtea2 alg n alg oitmo aQtes 6 e
esol7elo?, CQI piensas t qQe seria el ms c02JeGiente
?
Qe g loce6 imieatos o estateg ias cfees qQe /ondia3
e 2
@a= cta los Bi6 o5
g afa fesol7eflo? .
S eg 2ameGte alg Onos &ios tesol7es mal este 2oblema
.
Q= tifo de e= oes 2Qedea comete= ~y a @Qe 2QedeR set ebi4 os?

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3
. Estamos i2te= esados en co2oce CQ&1 es te o2ni sob= e l a
eRS e4 a2za de las matemticas
. Po ese moti70,

eECC2tas

~
S eg Gidameate a serie e aimacioRes S ob= e
3Q e25 e3anza ,
o
Kay = espGestas col= ectas o inca= Gotas y te pedimos g
e
*Gest= es te g a6 o de acQe20 0
esacQe6 o col las mismas y g e ,
es la medida 6 e lo asible
. eX2lig Qes be7eme&te ts a= oes .

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1. En

cla se de matemticas doy mucha importa ncia a l a

explicacin del profesor
DE ACUERDO - EN DESACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES
2 . Cuando losniosno aprenden matemticas
analizo lascausas
DE ACUERDO - EN DESACUERD
O
EXPLICA TUS RAZONES
-,
1 . . .
3. El trabajo en grupo
resulta
fundamental en la enseanza de
las matemticas .
DE ACUERDO - EN DES ACUERD
O
EXPLICA TUS RAZONES

1 .
4. Aprender la ta bla de suma r/resta r
fa cilita una comprensi
n
ms rpida de esta s
opera ciones .
DE ACUERDO - EN DESACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES

--- -
S . S abemos que un nio suma o resta mejor si se equivoca meno
s
en el resultado
DE ACUERDO - EN DES ACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES

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6 .
En clase de matemticas es importante favorecer la discusi
n
entre los nios
DE ACUERDO - EN DES ACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES

7.
El aprendizaje de la adicin y sustraccin se facilit a
resolviendo muchas cuentas .
DE ACUERDO - EN DES ACUERD
O
EXPLICA TUS RAZONES
. . . .
8 .
Cuando los nios me hacen una preg unta, trato de que ello
s
mismos encuentren la solucin
.
DE ACUERDO - EN DES ACUERD
O
EXPLICA TUS RAZONES

-- -
9. Siempre a na lizo con cierto deta lle
la s estra tegia s que lo s
nios utiliza n pa ra
resolver la s
ta rea s de a dicin c
sustra ccin .
DE ACUERDO - EN DES ACUERD
O
EXPLICA TUS RAZONES1
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 0. La enseanza de la adicin y sustraccin debe iniciarse
a
partir del alg oritmo .
DE ACUERDO - EN DES ACUERDO

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EXPLICA TUS RAZONES

1
1 1 , Me cuesta que mis alumnos descubran la utilidad de la
s
matemticas
DE ACUERDO - EN DES ACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

1
1 2.
La enseanza de la adicin debe anteceder siempre al de l
a
sustraccin
DE ACUERDO - EN DES ACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES

,
1 .

1 - -
1 3.
La evaluacin de los conocimientos informales de los nio
s
deber ser previa a la elaboracin de los objetivos e
n
matemticas .
DE ACUERDO - EN DES ACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 4 .
Me parece importante sealar el error de modo inmediat
o
para que ste no se vuelva a producir
.
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EXPLICA TUS RAZONES

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1 5 . Mis alumnos resuelven ms cuentas que problema s
DE ACUERDO - EN DES ACUERDO

EXPLICA TUS RAZONES

1 6 .
S umar/restar con los dedos debera ser desterrado de l a
prctica educativa
DE ACUERDO - EN DES ACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES
1 7 . Los errores en matemticas se corrig en con mucha prctic
a
DE ACUERDO - EN DES ACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES
1 8 .
Cuando enseo a los nios a resolver problemas les hag o ve
r
que existen en el texto ciertas palabras que pueden facilita
r
la solucin (P
.e
. " en total" , " ms" , " menos"
. . .) -
DE ACUERDO - EN DES ACUERD
O
EXPLICA TUS RAZONES
19. Ira secuenciacin de los contenidos matemticos deber

hacerse teniendo en cuenta antes el g rado de dificultad de lo

s
mismos, que el desarrollo natural del alumno .
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EXPLICA TUS RAZONES

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20 . Las matemticas se comprenden mejor aprendiendo reg la s
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EXPLICA TUS RAZONES
21 . A menudo utilizo dibujos, objetos . .
. para arg umentar mi s
explicaciones .
DE ACUERDO - EN DES ACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES
22.
Es importante que el nio descubra por si mismo com
o
resolver la tarea .
DE ACUERDO - EN DES ACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES
23.
Los nios no comprenden la adicin y la substraccin hast
a
que no son capaces de realizar ciertos clculos mentale
s
sencillos
.
DE ACUERDO - EN DES ACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES
24
. El profesor debe permitir al nio representar sus propio
s
mtodos de solucin de los problemas
.
DE ACUERDO - EN DES ACUERDO

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EXPLICA TUS RAZONES

-
25 . El profesor debe mostrar a
los nios que
resuelven de modo
incorrecto un problema cmo lo tendran que hacer para obtene
r
xito .
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EXPLICA TUS RAZONES

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26 . Es importante mostrar a los nios cmo se resuelven lo
s
problemas antes de que los nios se enfrenten a ellos .
DE ACUERDO - EN DES ACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES
1
-
27.
Es mejor ensear a los nios a resolver un tipo d
e
problema, que ensearle varios tipos a la vez .
DE ACUERDO - EN DES ACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

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4
AS E/O I
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ES Ca{a D~ OBS ERVACI N
1 . I2te7eQCioes del g 0 eso y g rado de iniciati7a del a1 Q22 o
ee el 2oc@so de e23e3anza-aprendizaje ,
- El g = oeso ek2 ica a los
alemeos cmo S e es per= en
las tareas .
- El p= oesof g @mite g e los
alanos desc= ban cmo s e
esei7en las tae3 3
- t0S alemeos i2te7ie2e n
en 7oz alta pala e~2lica f
ses mtodos 6 e S 01 5 ci\
2
- El 2oeso coIig e las
tareas de modo in6 i7idQa 1
- {os alumnos es= e1 7en las
tareas de modo iGdi7idoa l
- tos alom&os zesQel7en la s
tareas tlabaja26 o e g g 9 2o s
- E2 el ctso de eta iscsin .
el g = oeso= 21 a2tea ceestio5 e s
abietas

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2l 5
- E2 el c= = so de Qna discesi2
,
el g foeso ag ota i2omac
n
complementala .
- Ca36 0 se g oQCe @1 efo e l
/025 0
explica al alem2o e l
modo coecto 3@ esol7e l
a
taea
.
2.
ate= aleta de las acti7idades feg eeidas al alem2o
,
- El 2025 0 e28 ea 2ime o
el 2oblema 7ebal y 6 eS g Q
s
el alg oritmo ,
- El 2= 025 0 inaty
e
/finci2alme2te a pati Je
alg oritmos .
- ~l g oteso /= ese2ta a lo
s
almnos dieenteS categ ollas
de problemas ,
3. Recataos didcticos
- Ei g = o{esOl g eS Onaliza y

.
co5 te~tualiza las raleas
- El g foesoz Facilita materiale s
(objetos) a los al g
mnoS ,

.
- ES el
2025 0
@cien Gtiliza
lo
s
materiales Gnicamente
.
- El /025 0 Qtiliza esemas .
JibOjos g afa aci ita loa

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g ocesos de t@/eseetacin
.
- 31 g foesol img oEe la g = &ctic
a
eg etida como 0ma de ase2ta

conocimientos ,
4 , ~7alaci de 1 0s ag e26 i2aje
s
- El pIOes0 e?al6 a aicamet
e
el esQltad
O
- El 2oes0 pide explicacione s
al alem2o
sobfe el g foceso de
esolcin y analiza el tipo d
e
e= fo cometido
- El 2oesOl 2i3e explicacione s
al alem2o S obe el g foceso 6 e
Iesoiaci2 y analiza la eS tate7i a
coecta afili= ada,
!

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2l 7
ANEXO II I
E e ple3ete cQS O Eas 2aticig ad0 ee
Q2 g fog ama de
i&te7enci2 S ob= e la enseanza de las matemticas ee e
l
g = ime ciclo de E2 . p
os g staia co= oce tQ opinin
acerca del impacto g Qe 6 icbo /og lama ba tei6 o ee t 2
docencia, en los sig uientes as@ectos :
1
. E IU COM22~S I\ S OBRE C20 ES Y S E DS ARRO{a E~
~30~IEN20 ~IE~IIEO DE OS IOS N ES A EIa2a .
En caso aimati7o explica de q modo .
2, EN TOS QJE2I203 S OOEamIVOS .
S I

N
O
Ee caso a{imatiJO e221 2ca de g modo
.
J, EN O EO~ DE ENS E&R MA?E~IICaS .
S I

N O
S a ca5 o aimati7o explica de q modo .
4 ~N I2 MODO OE COCEtTOAE taS ~2E~TEAS
S I

O
E2 caso aimati7o explica de 2Q modo .
5
. E& E{ RODO DE E?aUaR {OS CONOCIMI~\TOS D~ IQS aOE
g OS

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C
E
218
SI

NO
En caso afirmativo
explica de qu modo .
6 .
G
PODRIAS ANOTAR Y DESCRIBIR ALGN OTRO ASPECTO QU
E
HAYAS OBSERVADO? .
x

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2l 9
a~EXO I7
. CO~S TIOmaEIO REA{IZaOO CO OS eROEES ORES

D OS GR22GS c02Rg
.
S eg idame2te te g eseGtamos 2asetie e plobiemas y
ekg esiones nQmticas (cuentas) , Nosg sta= ia S abe si

c
la} o del cQZS O Eas planteado alg una de este ti/o a t= S
31 Umsos
.
1 . Paela tee/a 8 libos, Ha eldido alg 2os 1 blos ,
abo= a le pueda? J . CQrtos litos Ba g efdido ?aula ?
NONCA ?OCAS QECES AZGO~a3 VECES MOCAS 7EC~ 5
2. S 02ia tiene 7 mQecas . S i se le omg e2 3 te26 la s
mismas g
g
e E3IOl,
ceg tas mg
ecas tier@ Caf01
7
OCA ZO2a8 TECES AtG~aS VE235 RUCHAS VECE
S
J
. Jan tiene 4 pelotas y 2oteto tiene 3, CQ2ta s
pelotas tienen ent= e los dos ?
ONCa @OCAS ?ECES atGOAS VECES MOCEAS TECES

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22 0
4 .
2a&1 tiene 5 g ominolas, El tieG@ 4 menos que S oeta .
C
g
etas g ominolas tiene S 02i6 ?

+
Og Ca POCAS
yEC~S AGOAS TECES MOCHAS ?EFES
5 . Cis tiene 4 2ja= os
. S Q 2ade le feg ala al7e&os ,
Boa tiene 9 . CQ2tos 2ajazos le ha e7alado s= g ade
?
yOyCa OcasVECES AtGOS AS yS CZS MOCEAS VECE
S
. ~7a tiene 9 peg atinas, Ella tiene 4 ms @Qe Ca= me
.
CQ2ta8 peg atinas tiene Camen? .
mNCa POCAS TECES a{G~N23 ?2223 2OCBaS ?ECES
2 . Qis tiene 1 2 2afaGjas
. S i se comiese 5 2aa2ja s
te&ia las mismas Qe EBthe= ,
CG2tas Ra= aEjas tiene
Estbe= ?
mONCa PocasvCES atGONkS 9 EC~S RUC2AS ?ECE
S
8 . Ana
tiene
S g alletas
. S e Ea comido J . Eenta s
g alletas le @Qedar a Ana ?
mO2EA QOCAS ?ECES atG9 aS ?ECES ROCRaS ?ECES

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22
1
9 . Nazia tiene lpices . S i a yala le diesen 3 1 A21 ce
a
ten6 ia los S ismos g Qe Daai . CQBtos lpices tiene

~
Dani
?
\OmCA POCAS VECES a{GONAS VECES MUCHAS ?EC S
lO . 2edo tiene 1 5 coc&e3 y Aa tiene 4 . E&nto s
coches tiene ente l03 dos ?
NONCa @OCAS TECES aGOma3 VECES ROCas VECE
S
ll, fed0 tiene canicas
. S e Ea Com2ta3o 3 caelcas ms .
Cuntas canicas tiene Pedo en total
?
UCa 20Ck3 VECES A2G2~aS yCES C@A3 7323
3
1 2 .

4 + = 9
NU\Ca POCAS TECES AtGE\aS VECES RUCS VECES
IS , 8 - = 5
NOCa @OCAS TECES a{GONaS VECES y
OCNa3 VECES

N
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22 2
14.

7-2
=
NUNCA POCAS VECES ALGUNAS VECES MUCHAS VECES
15.

9+3 =
NUNCA POCAS VECES ALGUNAS VECES MUCHAS VECES
Si hay algn problema que tu hayasempleado en tu
clase y
no aparezca aqu puedesescribirlo a continuacin .

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22 /
DQa2te
el censo tes alGmnos Ba = ealiza0
:
~S 2EOS tE~S QOE CUENTA
S
IGQa CaNIIDaO D CUENTAS Y 2ROt~
S
~S COS rTS QOE 2\O8 3E~2

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