Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

a
Facultad de Ciencias F
sico Matemticas
a
Mat. Luis Manuel Rivera Gutirrez
e
Educacin Matemtica
o
a

La toma de conciencia de estudiantes universitarios utilizando actividades

de mediacin en procesos de demostracin geomtrica
o
o
e

TESIS
Que para obtener el t
tulo de

Licenciada en Ciencias Fsico Matematicas

Presenta:

Meztli Neyda Cruz Davila

mncruzd@gmail.com
Asesoras:
Doctora en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa
a

Mar de Lourdes Guerrero Magana

a
lourdes.guerrero@gmail.com
Facultad de Ciencias F
sico Matemticas
a
Doctora en Filosof y Ciencias de la Educacin
a
o
Ana Mar Mendez Puga
a
mendezana22@gmail.com
Facultad de Psicolog
a

Morelia Michoacn, Septiembre 2013

a

Sinodales
Dra. Mar de Lourdes Guerrero Magaa
a
n
Facultad de Ciencias F
sico Matemticas
a

Dra. Ana Mar Mndez Puga

a e
Facultad de Psicolog
a

Dr. Jos Carlos Corts Zavala.

e
e
Facultad de Ciencias F
sico Matemticas
a

Dr. Salvador Jara Guerrero

Facultad de Ciencias F
sico Matemticas
a

M.C. Patricia Manr

quez Zavala.
Facultad de Ciencias F
sico Matemticas
a

Dedicada a todos los cegados por el concimiento, ya sea porque lo creemos

saber todo, porque queremos siempre saber ms, o porque el conocimiento
a
que tenemos no nos deja ver ms all.
a
a

Resumen
En esta tesis se presentan los resultados de investigacin desde una perso
pectiva constructivista con enfoque en las representaciones auto cr
ticas que
surgen de la toma de conciencia de cada sujeto. El estudio se realiza a estudiantes universitarios sobre el aprendizaje de la demostracin en Geometr
o
a
Euclidiana, se observan sus dicultades al incursionar en la resolucin de proo
blemas. Se crearon, con el n de observacin de las habilidades del alumno,
o
actividades mediadas que consist de hoja de trabajo, sesin de preguntas
an
o
y retroalimentacin. Se encontr que en general la mediacin les permite a
o
o
o
los alumnos acceder a procesos mentales cr
ticos-reexivos que por su cuenta
propia tardar en analizar, o no considerar en absoluto, haciendo a las
an
an
actividades no centradas en el contenido, sino en expandir la visin acadmio
e
ca del alumno.
Palabras clave: Demostracin, toma de conciencia, mediacin, retroo
o
alimentacin, representacin, insight.
o
o

Abstract
In this thesis the research results are presented from a constructivist perspective focused in self-critical representations which arise from the grasp of
consciousness of every individual. The study is undertaken with university
students about proof learning in Euclidean Geometry, diculties are observed
when students incurse in problem solving. Mediated activities were created
with the aim of students skills observation, which consisted of worksheet, sesion of questions and feedback. It was foud that, in general, mediation allows
the students to reach critical-reexive mental proceses, which by themselves
would delay reaching, or they wouldnt consider at all, this makes the activities not content centered, but in the students academic vision expansion.
Key words: Proof, grasp of consciousness, mediation, feedback, representation, insight.

Agradecimientos
Hay un patrn denido para los que no entieno
den matemticas?
a
Fue lo que me pregunt mi padre un d que
o
a
le platicaba de mi tesis, y me qued estutefacta
e
ante la iron de la pregunta.
a
Agradezco a todos aquellos que han creado una
duda en mi vida, personas que han cambiado
mi manera de parecer y mi visin simplista del
o
mundo, hasta convertirla en la razn por la cual
o
me despierto todos los d
as.
Mi agradecimiento en especial mis sinodales y
asesoras, y tambin para los revisores, cr
e
ticos,
impulsores y enemigos de esta tesis.
Siempre, a mi familia, Jos Cruz, Carmen Dvie
a
la, Sonia Anaid C. D. y mi familia no nuclear.
A mis profesores, que explotaron mi sed de curiosidad, Salvador Jara, Lourdes Guerrero, Ellen
Graber, Carlos Corts, Francisco Dom
e
nguez,
Armando Seplveda, Roberto Garc Jorge
u
a,
Lpez, Mar Luisa Prez, David Meza. . .
o
a
e
A mis compaeros, que sin darnos cuenta, se nos
n
pas la instruccin, y ahora toca irnos.
o
o
A mis amigos, que tanto me ensearon de la vin
da, Iris Gallardo, Militza Wulschner, Yunnuen

Avila, Alma Mndez, Guadalupe Palacios, Jae

neth Ortiz, Cindy Cansino, y tantos ms.
a
Un especial agradecimiento a Jared Figueroa
por hacerme ver que mi pasin es aprender de
o
las dicultades.


Indice general
1. Introduccin
o
1.1. Marco terico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
o
1.2. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Problematizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
o

7
8
9
10

2. La utop del error

a
2.1. La materia de Geometr Euclidiana . . . . .
a
2.2. Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Planteamiento del problema de investigacin
o
2.4. Objetivos y metas . . . . . . . . . . . . . . .
2.5. Preguntas de investigacin . . . . . . . . . . .
o

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13
14
16
19
19
20

3. La dicha del pasado

3.1. Cognicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
o
3.2. Representaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23
23
28

4. Llenando perles
4.1. Mtodos y procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
e
4.2. Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3. Diseo de los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
n

39
39
42
43

5. El sonido del viento

5.1. Introduccin . . . . . .
o
5.2. Sujetos . . . . . . . . .
5.2.1. Painalli . . . .
5.2.2. Ayauhtli . . . .
5.2.3. Chaac . . . . .
5.2.4. Tariata . . . .
5.2.5. Mazatzin . . .
5.3. Actividad diagnstico
o

51
51
53
53
54
55
56
57
58

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5.4. Painalli y Ayauhtli . . . . . . . . . . .

5.4.1. Actividad oralizada individual
5.4.2. Actividad mediada individual .
5.4.3. Actividad oralizada en parejas
5.4.4. Actividad mediada en parejas .
5.5. Chaac, Tariata y Mazatzin . . . . . . .
5.5.1. Actividad oralizada individual
5.5.2. Actividad mediada individual .
5.5.3. Actividad oralizada en parejas
5.5.4. Actividad mediada en parejas .
5.5.5. Actividad mediada extra 1 . .
5.5.6. Actividad mediada extra 2 . .
5.6. Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . .
5.6.1. Painalli . . . . . . . . . . . . .
5.6.2. Ayauhtli . . . . . . . . . . . . .
5.6.3. Chaac . . . . . . . . . . . . . .
5.6.4. Tariata . . . . . . . . . . . . .
5.6.5. Mazatzin . . . . . . . . . . . .
5.7. Discusin de los resultados . . . . . . .
o
5.7.1. Sujetos . . . . . . . . . . . . .

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75
75
85
99
119
132
132
144
150
157
165
168
171
171
175
180
183
188
191
198

6. Conclusiones
203
6.1. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
6.2. Extensin del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
o
A. Actividades en blanco

215

B. Actividades realizadas

236

C. Retroalimentacin
o

297


Indice de guras
3.1. La representacin triangular bsica de la mediacin. . . . . . . . .
o
a
o

25

4.1. Grcas de las tendencias acadmicas de la Seccin 1. . . . . . . .

a
e
o
4.2. Grcas de las tendencias acadmicas de la Seccin 2. . . . . . . .
a
e
o
4.3. Tabla de calicaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40
41
48

5.1. Error del Painalli en las ecuaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2. Primera y segunda gura de Ayauhtli en la AD . . . . . . . . . . .
5.3. Primeras ecuaciones escritas por Ayauhtli en la AD . . . . . . . . .
5.4. Primera gura de Tariata en la AD. . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5. Primera gura de Mazatzin en la AD. . . . . . . . . . . . . . . . .
5.6. Segundo set de guras de Mazatzin en la AD. . . . . . . . . . . . .
5.7. Figura en GeoGebra, AD extra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.8. Comparacin entre la gura hecha por Painalli y la imagen digital.
o
5.9. Segunda gura de Painalli en la AOI. . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.10. Figura de Ayauhtli en la AOI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.11. Primeras ecuaciones de Ayauhtli en la AOI. . . . . . . . . . . . . .
5.12. Segundas ecuaciones de Ayauhtli en la AOI. . . . . . . . . . . . . .
5.13. Primera gura de Painalli en la AMI. . . . . . . . . . . . . . . . .
5.14. Figura en GeoGebra, AMI de la Pareja A. . . . . . . . . . . . . . .
5.15. Para mostrar la demostracin con la altura fuera del tringulo. . .
o
a
5.16. Primera gura de Ayauhtli en la AMI. . . . . . . . . . . . . . . . .
5.17. Error de Ayauhtli en la AMI (l
nea 4). . . . . . . . . . . . . . . . .
5.18. Segunda gura de Ayauhtli en la AMI. . . . . . . . . . . . . . . . .

5.19. Ultima gura de Ayauhtli en la AMI. . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.20. Imagen digital 1 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 1. . . . .
5.21. Imagen digital 2 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 1. . . . .
5.22. Imagen digital 3 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 1. . . . .
5.23. Demostracin escrita de Ayauhtli del ejercicio 1 en la AOP. . . . .
o
5.24. Imagen digital 1 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 2. . . . .
5.25. Imagen digital 2 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 2. . . . .

59
60
62
63
66
67
71
76
77
80
81
84
86
87
92
93
93
94
96
100
101
102
105
106
107

5.26. Figura de la hoja de Ayauhtli del ejercicio 2 en la AOP. . . . .

5.27. Demostracin escrita de Painalli del ejercicio 3 en la AOP. . . .
o
5.28. Demostracin escrita de Ayauhtli del ejercicio 3 en la AOP. . .
o
5.29. Imagen digital 1 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 4. . .
5.30. Imagen digital 2 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 4. . .
5.31. Primera aproximacin de Painalli en el ejercicio 1 de la AMP .
o
5.32. Figuras de Ayauhtli y de Painalli en el ejercicio 1 de la AMP .
5.33. Figura hecha por Painalli para mostrar la variabilidad de PB .
5.34. Trazos para denotar las alturas desde los vrtices del tringulo.
e
a
5.35. Figuras iniciales de Chaac en la AOI. . . . . . . . . . . . . . . .
5.36. Primera gura completa de Chaac en la AOI. . . . . . . . . . .
5.37. Segunda gura completa de Chaac en la AOI. . . . . . . . . . .
5.38. Imagen en GeoGebra de la gura de la AOI + trazo AF. . . . .
5.39. Figura de Mazatzin en la AOI. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.40. Imagen digital de la primera gura de Mazatzin en la AMI. . .
5.41. Figura de Mazatzin en la AMI. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.42. Primera gura de la Pareja B del ejercicio 1 en la AOP. . . . .
5.43. Figura en GeoGebra del ejercicio 1 en la AOP. . . . . . . . . .
5.44. Figura de la hoja de Tariata del ejercicio 2 en la AOP. . . . . .
5.45. Figura de la hoja de Chaac del ejercicio 2 en la AOP. . . . . .
5.46. Imagen digital de la gura del ejercicio 2 en la AMP. . . . . . .
5.47. Imagen digital de la gura para aclarar la idea de las alturas. .
5.48. Primera gura de Mazatzin en la AME ejercicio 1. . . . . . . .
5.49. Figuras hechas por la investigadora para explicar mediatriz. . .
5.50. Figura hecha por Mazatzin en la AME1 ejercicio 2. . . . . . . .

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109
110
111
113
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123
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132
133
134
135
141
143
149
149
151
153
155
156
161
163
166
166
167

Cap
tulo 1
Introduccin
o
If in other sciences we should arrive at certainty without doubt and truth without error, it behooves us to place the foundations of knowledge in mathematics.
Roger Bacon (1214 - 1294)

Lea esta tesis con las preguntas de un escptico, pero con la mente abierta
e
de un sabio.
Esta tesis es para los alumnos que quieren saber si la manera en la que aprenden
es af a alguna otra, y para los profesores que intentan entender porqu sus
n
e
alumnos no avanzan como ellos lo quieren.
Hice este estudio para averiguar qu tan reexivos son los alumnos de licenciae
tura sobre su propio aprendizaje, y lograr en estas pginas presentar un esfuerzo
a
por alcanzar algo de la comprensin que se requiere para tener los mejores atributos
o
como profesor.
En las matemticas se dan muchas oportunidades de creecer en el mbito
a
a
racional, el enfrentarse con un problema nuevo, y tal vez descubrir algo que se
cre que no era cierto, o que no se pensaba que podr serlo, rompe con los
a
a
esquemas cognitivos y da lugar al aprendizaje cr
tico.
En las matemticas avanzadas, la comprensin de un problema va mucho ms
a
o
a
all de saber qu dice el problema y juntar estrategias para resolverlo, signica ver
a
e
al problema dentro de un contexto matemtico formal, donde resolver un problema
a
ayudar a resolver otros y a aclarar el papel de ste dentro de la teor matemtica.
a
e
a
a
Decid estudiar un grupo de licenciatura porque me interesaba ver la capacidad

de cambio que tienen los estudiantes adultos. Es una edad interesante porque los
alumnos ya no son inconscientes al estudiar, lo hacen por su propia cuenta, pero
tienen establecidas sus ideas y opiniones y es dif cambiarlas.
cil

1.1.

Marco terico
o

El estudio tiene un enfoque constructivista, con una perspectiva de cognicin

o
situada, se aborda a la toma de conciencia como la describe Juan Ignacio Pozo,
desde el estudio de las representaciones [1].
Idea fundamental del Constructivismo Es una teor del aprendizaje cuyas
a
bases psicolgicas se ubican en el cognoscitivismo de Piaget y establece que
o
el sujeto aprende en la medida en que interacciona con el objeto de conocimiento, es decir que las cosas existen para el sujeto en la medida en que su
interaccin se adapta a su mundo experiencial.
o
Cognicin Situada El conocimiento es parte y producto de la actividad, el cono
texto y la cultura en que se desarrolla y se utiliza.
El aprendizaje implica el entendimiento e internalizacin de los s
o
mbolos y signos de la cultura a la que se pertenece a travs de la interaccin
e
o
con miembros ms experimentados.
a
Se resalta la importancia de un agente educativo en los mecanismos de
mediacin y de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaboo
rativo.
La Toma de conciencia tiene un papel en la reestructuracin desde la perspeco
tiva vygotskiana ((la reestructuracin requiere una conciencia reexiva con
o
respecto a la propia organizacin jerrquica de los conceptos)) [2]. Es ms
o
a
a
sencilla la toma de conciencia de las diferencias que la de las semejanzas, es
inseparable de la sistematizacin en el aprendizaje de conceptos cient
o
cos.
La toma de conciencia se diferenc del insight, no as como lo present Piaa

o
get, ya que en la formacin de los conceptos verdaderos, la actividad cono
ciente del sujeto est dirigida al propio concepto, no as en los conceptos
a

espontneos donde estdirigida al objeto al cual se aplican los procesos de

a
a
generalizacin y de anlisis.
o
a
La poblacin en la que se tiene inters investigar son los estudiantes universitao
e
rios que se interesan por las matemticas puras, en especial me interesa el estudio
a
de las dicultades de los alumnos que no se les facilitan las matemticas y de la
a
ampliacin del paradigma de los estudiantes que tienen buen desempeo.
o
n
Debido a que el problema central del desarrollo del aprendizaje de los estudiantes se encuentra en la educacin primaria y secundaria, pocos estudios han surgido
o
del aprendizaje en la universidad. As la importancia del estudio en alumnos de la

licenciatura est establecido.

a

Estudiar a alumnos que son poco dinmicos acadmicamente no carece de

a
e
sentido, ms bien signica que necesitamos estudiar a la poblacin que sedimenta
a
o
sus conocimientos y creencias, para as poder mostrar qu es lo que se puede

e
cambiar en una poblacin entera, ya que si queremos que la generacin siguiente
o
o
sea distinta o de una forma espec
ca, debemos modicar a todos los que estn a
e
su alrededor.
El marco terico se tom en base de que la disciplina de la matemtica pura
o
o
a
es de gran contenido reexivo e impone al que la estudia un rigor que determina
todo el comportamiento alrededor de la ciencia, pero es el conocimiento sobre este
aspecto de la matemtica el que permitir que el aprendiz lleve sus capacidades
a
a
ms all de lo pretendido, que es a lo que llamamos metamatemticas.
a
a
a

1.2.

Antecedentes

Diversos estudios en Educacin Matemtica han sido hechos con respecto a la

o
a
demostracin en Geometr para el n de hacer una revisin de esta tesis, sugiero
o
a;
o
que la consulta se extienda a los siguientes.
Sobre la demostracin en general se pueden consultar los siguientes estudios:
o
Balache, N. (2004). The researcher epistemology: a deadlock from educational research on proof. Mariotti, A. (2006). Proof and proving in mathematics education
[5]. Jahnke, H. N., en The conjoint origin of proof and theoretical physics [6] presenta a la demostracin como una interaccin entre los desarrollos matemticos
o
o
a
internos y el resultado de los procesos socio-pol
ticos. Gila Hanna en The ongoing
value of proof [7] nos recuerda que la demostracin debe de ser trabajada concieno
temente. Mormann en Completions, Constructions and Corollaries [8] presenta a
la demostracin desde el punto de vista kantiano.
o
Sobre Geometr Euclidiana Teun Koetsier [9] nos habla de la perspectiva de
a
las metforas en el desarrollo iniciando con la Metfora Euclidiana como Lakatos
a
a
lo presenta en Proofs and Refutations. En contraparte podemos encontrar estudios
que muestran el movimiento anti-Euclideano, por ejemplo en el art
culo de Evelyne
Barbin, Evolving Geometric Proofs in the 17th Century: From Icons to Symbols
[10].
Algunos estudios sobre el uso de software de geometr dinmica se encuentran
a
a
en: Jones, K. y Hoyles, C. Proof in dynamic geometry contexts [11]. Borba, M y
Zulatto, R. Dialogical Education and Learnign Mathematics Online from Teachers
[12]. Mariotti, A. Proofs, Semiotics and Artefacts of Information Technologies [13].
Jones, K., Gutirrez, A., & Mariotti, M. A. (Eds.) Proof in dynamic geometry
e
environments [14]. Moreno-Armella, L., & Sriraman, B. Structural stability and
dynamic geometry: some ideas on situated proof [15].

Sobre estudios en estudiantes universitarios Guillermina Waldegg y Mercedes

de Agero presentan Habilidades cognoscitivas y esquemas de razonamiento en
u
estudiantes universitarios en [16].
Sobre la demostracin en Geometr Hanna y Barbeau en Proof as bearers of
o
a
Mathematical Knowledge [17] ubican la importancia en el estudio de la demostracin en vez del teorema, enfatizando el conocimiento de su verdad a travs de la
o
e
habilidad de aplicar mtodos, herramientas, estrategias y conceptos. Tambin se
e
e
puede consultar Reasoning in Geometry de Rina Hershkowitz [18].
Ms en general pueden consultarse Explanation and Proof in Mathematics [19],
a
Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century [20] y Learning
Through Teaching Mathematics [21].

1.3.

Problematizacin
o

El objetivo de enseanza en una licenciatura de matemticas deber de ser

n
a
a
que el alumno tenga las siguientes cualidades:
Como objetivo ultimo: ser capaz de innovar creando nuevos teoremas.

Que el alumno pueda comprender una teor matemtica y observar cmo

a
a
o
puede ser modicada.
Que tenga una escritura formal que permta compartir efectivamente ss conocimientos.
Usar el raciocinio de manera extensa en la vida cotidiana.
Tener conocimiento de la historia del desarrollo de al menos su rea, y de la
a
losof de las matemticas en general.
a
a
Tener conocimiento de las aplicaciones dadas o posibles de lo que se desarrolla.
Esto se logra a partir de darle al alumno una clase constructivista, basada en la
percepcin del alumno sobre la materia, y no sobre la del maestro, usando diversos
o
tipos de ejercicios para que los alumnos puedan desarrollar distintas habilidades,
y an ms importante, que los alumnos con habilidades espec
u
a
cas, sean capaces
de ampliarlas, o al menos, apreciar que las tienen.
La evaluacin del alumno forma una parte importante de su aprendizaje, teo
nemos que partir desde el punto de vista que el alumno es un ser racional, que
cambia por s mismo, por lo tanto tenemos que mosrarle los usos que le puede

dar a su pensamiento, las posibilidades de mejora y a nuestra experiencia el mejor

10

cambio que podr realizar, damos evaluacin cada vez que hablamos en el saln
a
o
o
de clases, al pedirles que guarden silencio, o al incitarlos a que pasen al pizarrn a
o
resolver el ejercicio, pero an ms debemos de asegurar una evaluacin objetiva,
u
a
o
completa y con retroalimentacin positiva1 que el alumno pueda usar a su favor.
o
Por ultimo, la mediacin es el aspecto que damos por sentado y no imprimimos

o
en nuestra enseanza, con ella lograr
n
amos que el alumno no slo aprendiera a
o
comunicar sus pensamientos, elemento escencial para una evaluacin y una autoo
evaluacin.
o
Debemos hablar de evaluacin como de la habilidad del profesor de observar
o
tanto las dicultades como de los aciertos que ayudarn al alumno a alcanzar un
a
nivel mayor en su propia ZDP.
La evaluacin cuantitativa es necesaria para una idea general del desempeo
o
n
de los alumnos (y profesores), pero es indispensable contar con una rbrica que
u
permita clasicar las dicultades y los aciertos de acuerdo a un desarrollo requerido
de la materia en el nivel universitario.
En este estudio cualitativo del desempeo de los alumnos nos daremos una idea
n
de lo que los alumnos son capaces de hacer y lo que pueden mejorar como alumnos
de una licenciatura en matemticas, gracias a la mediacin y la retroalimentacin
a
o
o
proporcionadas como medio de conocimiento.

Retroalimentacin positiva no se reere a que el alumno recibir slo comentarios

o
a o
positivos sobre su trabajo, sino que la retroalimentacin debe de ser presentada con un
o
a
nimo positivo, incrementando el inters del alumno en sus errores.
e

11

12

Cap
tulo 2
La utop del error
a
Planteamiento del problema de investigacin
o
Las ideas generales y abstractas son fuente de los ms grandes errores humaa
nos.
Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778)

emetras durante mucho tiempo hicieron deducciones a partir de sus obo

servaciones del mundo a su alrededor, paulatinamente stas tuvieron que ser ore
denadas y clasicadas con nes de posterioridad.
El nivel de abstraccin al que llegaron los matemticos griegos estableci la
o
a
o
jerarqu de ciencia en la geometr (Eves, 1963 [22]), a partir de entonces los que
a
a
quer conocer esa disciplina, estaban obligados a llevar a sus mentes a un punto
an
de visita donde la predisposicin no se pod entrometer, donde la objetividad era
o
a
el poder mximo, y en algn punto, lo que se dec ten que ser aceptado tal y
a
u
a
a
como se escuchaba.
La historia de esta prctica comienza con personajes desconocidos para la
a
memoria, ideas desarrolladas durante milenios, que culminaron con un proyecto
educativo que hoy en d llamamos Los Elementos, gracias a esta obra se formaron
a
ms matemticos que los que la oratoria formaba y se difundi el conocimiento
a
a
o
ms all de lo que cualquiera esperaba.
a
a
Debemos uno de nuestros logros lgicos ms importantes a Euclides, no porque
o
a
haya sido el primero en reunir todos lo conocimientos en un libro (cosa que no
sabemos), sino porque parte de sus trabajos sobrevivieron al paso de los aos y
n
se convirtieron en una fuente de conocimiento de permanencia innegable y de la
organizacin de stos en lo que se convertir en el sistema axiomtico.
o
e
a
a

13

An mucho antes de Hilbert, muchos matemticos cuestionaron los fundamenu

a
tos lgicos de la geometr de Euclides, comenz a hacerse ms interesante el
o
a
o
a
estudio de las metamatemticas, y esto ayud a la creacin de muchas geometr
a
o
o
as
no euclidianas, pero, Cmo contribuy esto al mejoramiento de la educacin en
o
o
o
geometr
a?
Al parecer, hemos olvidado el n de todo ello, y comenzamos ahora al revs,
e
primero abstraemos, y luego, ejemplicamos. Construimos evolucin a partir de
o
las equivocaciones de los dems, la historia de nuestros logros cient
a
cos es, simplemente, corregir y mejorar lo que otros han hecho.
Ahora debemos de utilizar estos conocimientos para mostrar a los alumnos
que la innovacin debe ser algo que aprendan junto con la enseanza usual de los
o
n
contenidos, la ayuda que se obtiene de plantearse que las cosas que damos por
sentado tengan errores, es mucho ms ilustrativa que la de slo aceptar que es
a
o
correcto lo que se dice. Con esta idea es con la cual empec a cuestionarme sobre
e
mi tesis.

2.1.

La materia de Geometr Euclidiana

a

Geometr Euclidiana es la primera materia realmente formal que llevan los

a

alumnos en las licenciaturas de matemticas. Esta materia establece de manera

a
ms clara lo que es una teor matemtica y ayuda a los alumnos a comprena
a
a
der porqu las matemticas tienen ese rigor establecido, es por ello que muchos
e
a
profesores se preocupan de explicarles a los alumnos desde las primeras clases la
existencia del sistema axiomtico y de cmo funciona la lgica deductiva necesaria
a
o
o
para armar una teor
a.
La Geometr Euclidiana no se ensea ya como se hizo en tiempos de Euclides.
a
n
A partir de la organizacin de Hilbert, la enseanza de la Geometr Euclidiana
o
n
a
se convirti en un proceso ms didctico (Eves, 1969 [22], p.373). En la actualio
a
a
dad la Geometr Euclidiana se ensea con la notacin ya conocida de las guras
a
n
o
geomtricas, junto con los conocimientos sobre geometr tridimensional que hemos
e
a
ido adquiriendo.
An as no podemos decir que la enseanza de la Geometr Euclidiana ha
u

n
a
evolucionado mucho durante este tiempo, esto tiene una razn de ser, ya que
o
nuestro cerebro aprende de la misma manera hoy que hace tres mil aos.
n
En la Facultad de Ciencias F
sico Matemticas de la Universidad Michoacana
a
de San Nicols de Hidalgo se imparte esta materia como obligatoria para la oriena

tacin en matemticas, no tiene requisitos para ser cursada, ms que Algebra y

o
a
a
Trigonometr en el Propedutico, el cual es un semestre que slo cursan los aluma
e
o
nos que se considera no tienen el nivel suciente de conocimiento para ingresar

14

directamente a la carrera. Geometr Euclidiana se encuentra ubicada en el seguna

do semestre, por lo tanto la mayor de los alumnos ha cursado ya la materia de
a
Geometr Anal
a
tica en el primer semestre, pero en la cual no se ven muchos conceptos de demostracin. Los alumnos de la licenciatura tiene su primer encuentro
o
con los teoremas y sus demostraciones en Clculo Diferencial I, pero usualmente
a
no se les explica a fondo en qu consiste una teor matemtica.
e
a
a
En esta facultad se dan como ramas principales, f
sica y matemticas, pero
a
una cantidad importante de personas tambin ingresa para estudiar computacin.
e
o
Pero muchos de ellos, debido a que no tienen denido el rea a la cual se van a
a
dedicar, deciden tomar la materia como parte de su formacin. Otros, debido a
o
su indeferencia, la inscriben ya que la administracin incluye esa materia para la
o
asignacin de horarios.
o
A comparacin con otras licenciaturas, en la FCFM, UMSNH se le da una
o
importancia especial a esta materia, su contenido, como se puede observar en el
programa de la materia en la pgina 22 consiste en los conocimientos dados por
a
Euclides en sus primeros 4 libros, pero con el enfoque actual de la Geometr
a
Moderna. No siempre se sigue al pie de la letra este programa, se le agregan temas
para que los alumnos tengan un conocimiento ms amplio.
a
Horas
Clave Nombre de la materia
Requisitos T P Crds.
e

PR2
3
0
0
Algebra y Trigonometr
a
TC3
Geometr Anal
a
tica Vectorial
4
0
8
M3
Geometr Euclidiana
a
PR2
4
0
8
M10
Geometr Diferencial
a
TC15
4
0
8
M13
Geometr Moderna
a
M3
4
0
8
M26
Geometr Proyectiva
a
TC11, M3
4
0
8
En la facultad no se habla de las maneras de demostrar teoremas en una clase
en particular, sino son cosas que se aprenden con la experiencia de hacer demostraciones y observar a detalle lo que los profesores justicando de alguna forma
sus pasos, el problema entonces recae en el hecho de que el nivel de justifciacin
o
de cada alumno depende del criticismo que ste tiene con respecto a la veracidad
e
de las cosas.
En la facultad se ha comenzado a implementar el sistema de asesor donde
as
todos los alumnos tienen un profesor que les ayude a identicar en qu se estn
e
a
equivocando, desarroll mi investigacin con un formato de asesor para que tame
o
a
bin fuera fcilmente implementado y que hiciera un uso eciente del tiempo de
e
a
ambos participantes (profesor y alumno).

15

2.2.

Contexto

El profesor
Los profesores en la facultad que ensean matemticas tienen diversas creenn
a
cias que determinan la manera en la que imparten su clase debido a que modican
la prioridad de sus metas (Schnfeld, 2006 [23]). Estas creencias pueden ser tan vao
riadas como por ejemplo que la enseanza de las matemticas debe ser unicamente
n
a

formal y algunos pueden creer que los alumnos que tienen menor desempeo no
n
son lo sucientemente buenos, y entonces no se dedican el tiempo para observar
su desarrollo, un examen ms consiente de los alumnos, con una asesor y el traa
a
bajo con actividades que he desarrollado permitir observar en qu aspectos el
an
e
alumno puede mejorar y en qu aspectos necesita regresarse.
e
De entre las tres disciplinas de aprendizaje especiales que Kuzniak establece1 ,
los alumnos que ingresan a la facultad carecen del conocimiento de los axiomas y
su papel en la Geometr por lo cual aprenden la geometr axiomtica natural,
a,
a
a
apenas en el primer ao, y con muy poco margen de entendimiento, el alumno
n
muy pronto usa el sistema axiomtico, y muchas veces sin darse cuenta que lo
a
est usando, slo entiende que hay cosas que se usan antes que deben de ser
a
o
demostradas antes.
Los profesores de la licenciatura no analizan en profundidad al alumno que es
de los primeros semestres, ya sea por falta de tiempo, o por falta de motivacin
o
ja a largo plazo, es decir, la taza de desercin es muy alta y se piensa que no vale
o
la pena gastar energ en posibilidades reducidas.
as

Kuzniak, Alain (2011, [24]) divide a la Geometr en tres paradigmas distintos que se
a
organizan en niveles.
1. Geometr natural. Se generan armaciones vlidas a partir de usar argumentos
a
a
basados en la percepcin, experimentacin y deduccin.
o
o
o
2. Geometr axiomtica natural. La demostracin tiene que ser desarrollada dentro
a
a
o
del sistema axiomtico. Los axiomas siguen estando asociados con nuestra percepa
cin del espacio.
o
3. Geometr axiomtica formal. Es central que el sistema axiomtico est desconeca
a
a
e
tado de la realidad. La geometr concierne ms a problemas lgicos.
a
a
o

16

El alumno
Como siempre, en matemticas nos encontraremos con esos alumnos que no
a
tienen motivacin suciente como para aprender la materia, pero en ste caso, la
o
e
materia es en s una fuente de alumnos interesados en aprenderla, por lo cual esta
mos lidiando con otro tipo de problema, alumnos que esperan mucho del profesor y
del material de los temas con el cual trabajar para que les sea un reto cognoscitivo.
Los alumnos de la Facultad entienden ms extensamente el concepto de ciencia,
a
y aceptan fcilmente los argumentos y conclusiones a las que se han llegado a
a
travs de la lgica, pero an as la mayor de los alumnos tiene problemas para
e
o
u

a
desarrollar un buen concepto de ciencia, Pozo [3] menciona actitudes y creencias
que se pueden observar en los alumnos de esta facultad:
Esperan las respuestas, puesto que ya existen, en vez de formularlas.
Aprender ciencia consiste en repetir de la mejor forma lo que el profesor
explica en clase.
Conciben al experimento como un proceso de demostracin y no como ino
vestigacin cuya teor puede ser errnea.
o
a
o
Asumen la superioridad de la ciencia sobre otras formas de conocimiento, y
su benecio inapelable en la vida.
El conocimiento cient
co es siempre objetivo y proporciona conocimiento
verdadero y aceptado por todos.
Es muy comn tambin observar que los alumnos desligen su conocimiento de
u
e
la vida cotidiana del conocimiento cient
co que se adquiere en la escuela, pero an
u
ms notable es el hecho de que cualquier conocimiento, simplemente por haberlo
a
aprendido en un lugar distinto, deja de ser ligado a los dems conocimientos.
a
Varias de estas actitudes van desapareciendo cuando los alumnos se adentran en
la lgica matemtica, y en el uso del sistema axiomtico como el mtodo cient
o
a
a
e
co,
pero an otras actitudes se mantienen en los alumnos.
u
Failure to solve a problem is sometimes the result of xed habits of thought,
that is, inexible approaches. (Posamentier, 1996 [40]).
Los alumnos que ingresan a la facultad se encuentran con dicultades que
en ocasiones les impiden seguir con su aprendizaje, por lo cual deben desarrollar
ciertas caracter
sticas para no quedarse atrs:
a
Expresar sus dudas en clase.
Trabajar en equipo.
Entender los conceptos, no slo diferenciarlos o poder nombrarlos.
o
Los alumnos aprenden de la Licenciatura en Ciencias F
sico Matemticas que
a
la representacin grca no es una fuente dedigna de informacin, aprenden a
o
a
o

17

enumerar propiedades de la gura, y luego a sacar conjeturas que pueden no concordar con la gura, desechan a sta por ser una representacin inexacta de la
e
o
representacin simblica. No se les ensea, o no aprenden a construir la gura a
o
o
n
partir de las propiedades que tienen y a sacar la informacin sistemticamente
o
a
de esa construccin, en cambio slo aprenden que la gura puede ser incorrecta
o
o
y modicada al punto que lo que creen correcto no lo es. La gura deber de
a
ser una herramienta heur
stica muy poderosa para la formacin de conjeturas en
o
Geometr el alumno deber de ser capaz de modicarla a su gusto y de poder
a,
a
interpretarla desde varias perspectivas.
Bajo las observaciones que hice en esta licenciatura, un punto de inters es
e
2 , no conocen mucho de las metaporqu los alumnos no expanden su paradigma
e
matemticas, de la historia y el desarrollo de esas matemticas, as mucho menos
a
a

cmo es que se relacionan con otras materias.

o
Los alumnos no conocen el contexto matemtico por completo al ingresar en
a
la licenciatura, si los alumnos desarrollan un inters en un aspecto en espec
e
co, es
entonces que lo investigan, y con suerte, lo analizan, pero en un principio, Cmo
o
conocen aspectos de las matemticas extra curriculares?
a
En mi opinin la parte ms importante de hacer cualquier ejercicio es la de
o
a
ligar los conocimientos adquiridos con la posibilidad de nuevo conocimiento. La
capacidad del alumno de pensar en las ambigedades no es una habilidad que se
u
desarrolle como esperado, se piensa que el alumno mismo tiene que desarrollar la
habilidad.
Muchas veces cuando se nos hace una pregunta no pensamos ms que en resa
ponderla, y si esta pregunta ya est respondida, no pensamos ms, por ejemplo,
a
a
para qu se nos hizo la pregunta?, o qu respuesta es la ms correcta?
e
e
a

Trmino introducido por Kuhn, con dos signicaciones principales [24], aqu hago
e

referencia a la primera:
1. La constelacin entera de valores, creencias, tcnicas, prcticas compartidas por los
o
e
a
miembros de una comunidad.
2. En espec
co, la posibilidad de soluciones que empleadas como modelos, pueden
reemplazar reglas expl
citas.

18

2.3.

Planteamiento del problema de investigacin

o

Este estudio tiene como n mostrar las fortalezas y debilidades de los alumnos
para comprender conceptos que impactan ms all de sus objetivos acadmicos
a
a
e
inmediatos.
En este estudio se har hincapi en esos momentos donde el alumno comprende
a
e
lo que est haciendo, al criticar o analizar lo que esta haciendo, haber observado
a
un error hecho y al auto evaluarse, incluso si ya hace las primeras incursiones en
las metamatemticas.
a
Un estudio de esta naturaleza abarca una etapa del pensamiento donde las
creencias estn establecidas, y los objetivos han sido supercialmente especicaa
dos para cumplir con una meta espec
ca. Por lo tanto es primordial conocer ese
pensamiento de los alumnos para proceder de una manera ms acorde a las cira
cunstancias actuales del alumno.
As la pregunta primordial se convierte en:

Determinar las dicultades inherentes en la equilibracin de eso

tructuras cognitivas sobre el nuevo concepto de demostracin y
o
teor por medio de actividades de asesor mediadas.
a,
a

2.4.

Objetivos y metas

Los objetivos de la investigacin de la tesis fueron todos sobre observar el

o
desempeo de los alumnos en ejercicios escogidos para retar el pensamiento cr
n
tico
sobre stos.
e
1. Observar el pensamiento autocr
tico.
2. Observar el momento en el que el alumno se autoevala.
u
3. Observar el papel del error en la comprensin del alumno.
o
4. Evaluar la toma de conciencia del alumno sobre su propio desempeo.
n
5. Observar el entendimiento de la matemtica formal y el posible crecimiento
a
del concepto de metamatemticas.
a
Las metas eran ver qu impacto ten las actividades desarrolladas en el
e
an
desempeo general del alumno.
n

19

2.5.

Preguntas de investigacin
o

Las preguntas generales que determinan mi estudio son:

Cmo es el anlisis y cr
o
a
tica que el alumno realiza sobre su mismo trabajo?
Cmo son los momentos de insight?
o
Cmo es su comprensin general de las implicaciones de un ejercicio?
o
o
Qu valor tiene el error en el aprendizaje de la demostracin?
e
o
Qu tan capaz es el alumno de comunicarse matemticamente con un come
a
paero?
n
Cul es su incursin en las metamatemticas y cul es su comprensin de
a
o
a
a
o
ella?
Las preguntas espec
cas que impulsan el estudio de esta tesis son:
Cmo interviene el conocimiento recientemente adquirido para la resolucin
o
o
de un problema?
Cmo le dan seguimiento a un concepto aprendido?
o
Son evidentes las relaciones entre teoremas y sus implicaciones?
Qu generalizaciones son ms comunes en los alumnos?
e
a
Qu implicaciones lgicas se presentan en los ejercicios que ayudan a los
e
o
alumnos a mejorar?
Qu piensan los estudiantes de las matemticas formales?
e
a
Cundo y cmo adquieren nuevas estrategias de solucin?
a
o
o
En qu medida los alumnos piensan en su propio aprendizaje?
e
Qu concepto tienen de las metamatemticas?
e
a
Qu papel juega la retroalimentacin escrita?
e
o
Cmo ayuda trabajar en pareja?
o
Son las preguntas del mediador un factor determinante?
Toda teor tiene siempre un n ultimo: explicar los fenmenos que observaa

o
mos. Es a partir de la inspiracin de todas estas ideas que cada cient
o
co construye
su marco de referencia; al igual que un alumno, construye sus creencias sobre lo
que debe de ser y lo que no; es la integracin y diferenciacin entre stas, lo que
o
o
e
crea el verdadero conocimiento, y su repetida comprobacin, lo que los hace geo
nuinos.

20

NOMBRE: GEOMETRA EUCLIDIANA

HRS./SEM.: 4
CLAVE: M3

Objetivo: Alimentar la imaginacin geomtrica del alumno e iniciar el estudio de los axiomas y resultados clsicos de
la geometra y sus mtodos de demostracin y construccin.

1.

Postulados. Postulados de incidencia, Postulados de separacin, Postulados de congruencia para

segmentos y de congruencia para ngulos.

2.

Congruencias de Tringulos. Definicin y postulado de congruencia de tringulos, Teoremas de

congruencia, Construccin con regla y comps.

3.

Paralelismo. Postulado de las paralelas, Teorema de preservacin de razones por proyecciones

paralelas.

4.

Semejanza de Tringulos. Definicin y teoremas de semejanza.

5.

Circunferencia. Tangentes, ngulos inscritos, Teorema de Ptolomeo.

Requisitos.
- lgebra y Trigonometra (PR2)

Bibliografa:
[1]. Coxeter, H.S., Greizer S.L. Geometry revisited. Mathematical Association of Amrica, l967.
[2]. Moise, Edwin E. Geometra Elemetal desde un punto de vista avanzado. CECSA.
[3]. Morse, Edwin E., Downs, Floyd L. Geometra Moderna. Addison-Wesley Iberoamericana.

Tcnicas de enseanza sugeridas

Exposicin oral
Exposicin audiovisual
Ejercicios dentro de clase
Seminarios
Lecturas obligatorias
Trabajos de investigacin
Prcticas en taller o laboratorio
Prcticas de campo
Otras: Empleo de programas de cmputo

( X )
(
)
( X )
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
( X )

Elementos de evaluacin sugeridos

Exmenes parciales
Exmenes finales
Trabajos y tareas fuera del aula
Participacin en clase
Asistencia a prcticas
Otras:

(
(
(
(
(
(

X
X
X
X

)
)
)
)
)
)

22

Cap
tulo 3
La dicha del pasado
Revisin de literatura
o
Geschichte handelt fast nur von [. . . ] schlechten Menschen, die spter gutgesa
prochen worden sind.
Friedrich Nietzsche (1844 - 1900)1

3.1.

Cognicin
o

Jean Willian Fritz Piaget (1896 - 1980), inspiracin y padre fundador del
o
constructivismo, establece su teor bajo los estudios hechos en la segunda mitad
a
del siglo XX. Present en su libro de 1978 [25] la teor de la equilibracin de
o
a
o
estructuras cognitivas, mencionaremos primero las dos componentes esenciales del
equilibrio cognitivo:
1. El proceso de asimilacin (o incorporacin) de elementos exteriores en el
o
o
esquema conceptual del alumno.
2. El proceso de acomodacin; es decir, la forma en que un concepto asimilado,
o
viene a formar parte de la estructura cognitiva de un sujeto.
Dentro del proceso de asimilacin podemos reconocer el de asimiliacin rec
o
o
proca, el cual se da cuando dos o ms cualidades del mismo elemento a asimilar se
a
entienden conjuntamente. Detengmonos aqu un momento y analicemos las poa

sibilidades. Si un solo elemento, o sistema, se puede subdividir en subsistemas,

observaremos que los subsistemas tienen igual, muchas veces elementos que se
1

(1881) Morgenrthe. Gedanken uber die moralischen Vorurtheile.

o

23

tienen que comprender, observaremos en los alumnos que cada uno aprende de
manera distinta y en cantidad distinta estos subsistemas; el objetivo siempre es,
que comprendan el sistema
ntegro. Incluso es posible que el estudiante conciba un
sistema entero, y luego entienda un subsistema de ste.
e
El peso, en la teor de Piaget ,se encuentra en el segundo proceso, aunque
a
ste siempre est ligado a la asimilacin. Por ser la acomodacin subordinada de
e
a
o
o
la asimilacin, en el caso que la asimilacin sea rec
o
o
proca, es de esa manera como
se debe dar la acomodacin, de otra manera se producir una fusin defectuosa de
o
a
o
los elementos, ya que las relaciones entre sus diferencias y similitudes determinarn
a
la acomodacin subsiguiente.
o
Piaget establece dos postulados (hiptesis generales) que observ a travs de
o
o
e
su investigacin:
o
Postulado 1. Todo esquema de asimilacin tiende a incorporar los elementos exo
teriores a l y compatibles a su naturaleza.
e
Postulado 2. Todo esquema de asimilacin se encuentra obligado a acomodarse a
o
los elementos que asimila, en funcin de sus particularidades y sin perder contio
nuidad.
El primer postulado establece como necesaria la actividad del alumno, pero
esto no implica que el sujeto cree innovaciones, incluso podr asimilar la idea
a
completa sin haberla comprendido.
Piaget introduce entonces las 3 formas de equilibracin.
o
1. Equilibracin de la asimilacin de los objetos a esquemas de accin, y la
o
o
o
acomodacin de estos a los objetos.
o
2. Equilibracin en las interacciones entre los subsistemas.
o
3. Equilibrio progresivo de la diferenciacin y la integracin.
o
o
Piaget tambin cre el concepto de entrevista cl
e
o
nica, que debido a sus estudios en las ciencias naturales, compromete a la investigacin con una obtencin de
o
o
datos calculada a partir de las respuestas de los sujetos que se estudian.
Casi a la par de Piaget, pero mucho menos conocido en su poca, Lev See
minovich Vygotsky (1896 - 1934) introdujo en la prctica pedaggica el cono
a
o
cepto de mediacin.
o
El mediador es el medio por el cual el individuo recibe la accin de factores
o
sociales, culturales e histricos y acta sobre ellos [26]. Con este concepto exteno
u
di la l
o
nea estrecha entre el estudiante y el objeto de estudio, agregando a sta
e
un instrumento que puede inuir en la mente del alumno.

24

Figura 3.1: La representacin triangular bsica de la mediacin.

o
a
o
Es aqu donde pone de maniesto la importancia del contexto social en este

instrumento dados un lugar y momentos jos.

Vygotsky habla del sujeto como un elemento activo de su aprendizaje. Los
instrumentos psicolgicos son para l recursos para dominar los procesos mentales.
o
e
Vygotsky estaba convencido de que el concepto no estaba determinado unicamente

por el aspecto social, sino que el sujeto ten inuencia en l; pero sobre todo la
a
e
persona es la que controla su propia conducta.
Vygotsky tambin hizo estudios sobre la memoria y revel que el sujeto recuere
o
da a partir de asociaciones temporales con s
mbolos, y que el ser humano puede
condicionar sus recuerdos a partir de esos est
mulos.
Entre otros tantos estudios que Vygotsky realiz, tambin incursion, aunque
o
e
o
de una forma distinta de la que presentamos a continuacin, en el tema del insight.
o
Los estudiosos de la Gestalt dec que la mente humana interpretaba las senan
saciones y experiencias bajo ciertos principios organizativos, donde la informacin
o
no era simplemente recibida, sino que hab comprensin. La percepcin humaa
o
o
na era ms que la suma de los est
a
mulos exteriores, el ser humano aportaba algo
propio a su percepcin.
o
Era la forma en la que el perceptor organizaba los pensamientos, una forma
relacionada a la concepcin actual de equilibrio cognitivo: se buscar un equilibrio
o
a
en las incongruencias.
Esto fue el precedente para las investigaciones que dieron explicacin al fenmeno
o
o
del insight [27].
Entrando en detalle con los conceptos que utilizaremos en la tesis, pasemos a
la parte prctica. Ver a la resolucin de problemas desde la perspectiva de George
a
o
Polya (1887 - 1985), crea una nueva manera de ver a las matemticas. Sus cuatro
a
etapas son esenciales para que la resolucin de los problemas en matemticas
o
a
tengan un tinte organizativo.

25

1. Comprensin del problema.

o
Esta es la parte donde el alumno observa los datos con cuidado para asegurarse de que no halla huecos en el enunciado o discrepancias.
2. Concepcin de un plan.
o
Analiza si hay posibilidades de demostracin as como de dar un contrao

ejemplo, o de no creer en el teorema. Hace pequeas conjeturas a partir de

n
los conocimientos anteriores que acumul. El alumno se pregunta si ha visto
o
algo semejante con el n de recurrir a una solucin parecida.
o
3. Ejecucin del plan.
o

Este es el momento donde se trata de probar si las conjeturas son correctas o

no, se pueden cometer errores e incluso se puede regresar a pasos anteriores
para volver a concebir un plan alternativo. Al nal, en el caso de haber una
demostracin formal se escribe para esclarecer los pasos, y posteriormente
o
poder presentar los resultados.
4. Exploracin de la solucin.
o
o
Sintetiza sus ecuaciones, simplica sus demostraciones, verica su solucin,
o
analiza variantes del problema, considera extensiones de ste y lo compara
e
dentro de un conjunto de problemas matemticos. E incluso se comparan
a
resultados con otras personas.
En su libro, Cmo plantear y resolver problemas (1965, [28]) sugiere una lista
o
de preguntas que se pueden hacer al alumno para ayudarle a que resuelva su
problema; el objetivo es que estas preguntas nalmente se le ocurran por s mismo

al alumno y constituyan un hbito mental. Haciendo estas preguntas de manera

a

adecuada, pueden ayudar a la resolucin del problema. Estas se pueden modicar

o
para hacer la misma pregunta de diferentes formas, pero con el n de causar la
misma operacin intelectual.
o
Polya tambin especica que el profesor debe ser un agente que deje al alumno
e
actuar por su propia cuenta en un nivel razonable de trabajo, as mismo debe de

ponerse ene el lugar del estudiante para tratar de comprender sus dicultades.
En las preguntas se introduce indirectamente la operacin mental deseada. Son
o
preguntas generales que se aplican a cualquier problema con una pequea diferenn
ciacin entre los problemas de determinacin y los problemas de demostracin.
o
o
o
Escribe un prrafo que me parece interesante para esta tesis, habla de que las
a
preguntas deben presentarse en forma natural en la mente de la persona, el cual es
el caso de los alumnos que son buenos en resolver problemas, pero estas personas,
en lo general no se preocupan por explicitar su comportamiento, que es lo que har
a
falta para que otro aprendiera de su ejemplo, es por eso que el libro de Polya me

26

pareci tan interesante, porque revela estas tcnicas que usamos inconscientemente
o
e
por ser tan del sentido comn como l menciona.
u
e
Aunque Polya describe a la habilidad de resolver problemas como que se aprende al practicar, dejando completamente de lado la inventiva del alumno o su capacidad de innovar, habla en su libro sobre la motivacin que el alumno debe tener
o
para resolver el problema y posteriormente sobre una idea brillante, que podr
a
ser interpretada como el insight.
Su lectura da a entender que todas las habilidades de un buen matemtico se
a
tienen que aprender, y no da lugar a trabajar desde el nivel avanzado de alguien
que ya tiene experiencia, pero es en las personas con dicultades donde su teor
a
tiene mayor aplicacin.
o
Dentro de la misma l
nea de resolucin de problemas nos encontramos con
o
Alan H. Schnfeld, quien en su art
o
culo Problem Solving from Cradle to Grave
(2006, [23]), se hace la pregunta Porqu la gente toma decisiones de la manera
e
en que lo hace? y responde haciendo un anlisis de cmo las creencias afectan la
a
o
toma de decisiones al resolver un problema. Segn l para comprender porqu una
u e
e
persona no logra resolver un problema debemos ver:
Su conocimiento.
Uso de estrategias de la resolucin de problemas.
o
Los aspectos metacognitivos del comportamiento.
Creencias.
A partir de esto, seala que la racionalidad de cada persona est determinada
n
a
dentro de estos cuatro aspectos y lo que observamos hacia afuera que nos puede
parecer irracional tiene una explicacin en ellos. Podemos explicar el comportao
miento de una persona a partir de conocer sus creencias, metas y conocimiento, y
as saber porqu toma decisiones de la manera en que lo hace. El modelo de ese

e
comportamiento ser como sigue:
a
El individuo entra a un contexto particular con un cuerpo particular de
conocimientos, metas y creencias.
Cuando ocurre un evento, el individuo prioriza las metas en respuesta a esos
eventos.
Lo que se considera conocimiento relevante y apropiado para lograr una meta
se moldea por las creencias del individuo.
El individuo escoge y aplica conocimiento relevante y apropiado para lograr
las metas de prioridad alta.

27

La calidad de la toma de decisiones es una funcin de las habilidades metao

cognitivas del individuo.
La priorizacin de las metas y seleccin de conocimientos ocurre en distintos
o
o
niveles.
Por lo cual evidenc una teor de la resolucin de problemas en accin, con
a
a
o
o
cuatro elementos claves, ya que son con los cuales cualquier persona comenzar a
a
enfrentar un problema.
Conocimiento.
Metas.
Creencias.
Toma de decisiones.
Profundizando en la clasicacin de actitudes del alumno, en espec
o
co sus
errores, nos encontramos con Hendrik Radatz (1979, [29]) quien clasica los
errores que un alumno comete en matemticas desde el punto de vista del procea
samiento de la informacin:
o
Errores debidos a dicultades de lenguaje.
Errores debidos a dicultades para obtener la informacin espacial.
o
Errores debidos a un aprendizaje deciente de destrezas, hechos y conceptos
previos.
Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento.
Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes.
o

3.2.

Representaciones

Primeras sugestiones a las representaciones expl

citas
Todo aspecto de la pedagog necesita una jerarquizacin, con el objetivo de
a
o
dar una idea de la motivacin de la concientizacin sobre el propio aprendizaje,
o
o
presento las siguientes dos.
La construccin conceptual de un sujeto avanzado en la materia, deber poder
o
a
realizar lo siguiente, (adaptacin de la clasicacin de Paul Thagard, 1991, [30])
o
o
1. Clasicar.
2. Comprender.
3. Memorizar.

28

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Inferencia deductiva.
Explicacin.
o
Resolucin de problemas.
o
Generalizacin.
o
Inferencia analgica.
o
Comprensin de textos.
o
Produccin.
o

La otra clasicacin sugri en 1956, Benjamin Bloom (1913 - 1999) introdujo

o
o
los niveles taxonmicos de los objetivos educacionales, donde todo alumno debe
o
de adquirir cada uno de estas habilidades para realmente aprender:
1. Conocimiento. La importancia reside en conocer cosas que son un hecho,
algo que puede ser demostrado, que es preciso o verdadero.
2. Comprensin. Tiene que ver con poder reproducir la informacin, resumirla
o
o
o reportarla.
3. Aplicacin. Es la transferencia del conocimiento a situaciones nuevas.
o
4. Anlisis. El sujeto debe conocer los hechos lo suciente como para reorgaa
nizarlos y compararlos.
5. S
ntesis. Se reere a la capacidad de la persona de crear algo con el n de
mostrar que ha entendido e interiorizado la informacin.
o
6. Evaluacin. Es el proceso de ser capaz de observar los errores propios y de
o
puntualizar la manera de corregirlos. (Weil y Kincheloe, 2004 [31])
Debido a la ambiguedad con que se pueden interpretar conocimiento y comprensin, se han debido establecer l
o
mites e incluso algunos estudios han sido realizados para extender esta jerarquizacin haciendo avances importantes a mi parecer,
o
tales como la implementacin de la metacognicin.
o
o
Marzano y Kendall (2007, [32]) reorganizan la taxonom de Bloom en dos
a
dimensiones, la primera con 3 dominios de conocimiento: informacin (contenido),
o
procesos psicomotores y procesos mentales (conocimiento procedural), en los cuales
enfatizan un control conciente de stos. Los procesos mentales del individuo los
e
subdividen en:
1. Recuperacin
o
Reconocimiento
Ejecucin
o

29

Recuerdo
2. Comprensin
o
Simbolizacin
o
Integracin
o
3. Anlisis
a
Encontrar similitudes o correspondientes
Clasicacin
o
Generalizacin
o
Especidad
Anlisis de errores
a
4. Utilizacin del conocimiento
o
Toma de decisiones
Resolucin de problemas
o
Experimentacin
o
Investigacin
o
5. Metacognicin
o
Especicacin de metas
o
Monitoreo de procesos
Monitoreo de claridad
Monitoreo de precisin
o
6. Sistema propio de pensamiento
Examinacin
o
Examinacin
o
Examinacin
o
Examinacin
o

de
de
de
de

la
la
la
la

importancia
ecacia
respuesta emocional
motivacin
o

As como la separacin en Inteligencias de Howard Gardner [33], establecen una

o
taxonom de esas habilidades que tanto buscamos en los estudiantes. Esto tiene
a
much
simas aplicaciones, es para m anlogo a separar una demostracin en sus
a
o
diversos argumentos y justicaciones y entenderla ms fcil. La aplicacin menos
a a
o
usada sea tal vez la implementacin de la jerarqu invertida para alumnos con
o
a
habilidades superdotadas o altas capacidades.
Incluso la adaptacin del sexto nivel de la taxonom de Marzano y Kendall,
o
a
podr darnos una base para la evaluacin de dnde establecer quin tiene las
a
o
o
e
capacidades para ser un buen profesor.

30

Los tericos
o
Aterrizando las ideas ms espec
a
cas, estudiemos ahora un poco las representaciones. Richard R. Skemp (1919 - 1995) hac estudios sobre la comprensin
a
o
instrumental y relacional , cuyos trminos los tom de Stieg Mellin-Olsen. El prie
o
mero se reere al entendimiento que se expresa al ser consciente de una regla, y de
tener la habilidad de usarla. El trmino comprensin relacional, es el que podemos
e
o
asociar entre el qu tenemos que hacer y el porqu. La comprensin ms profunda
e
e
o
a
ser la relacional, y ser debido a ella que el alumno por s mismo podr llegar
a
a

a
a conclusiones que fueron aprendidas pero que no son tan fcilmente recordables.
a
De su lectura podemos observar muchos aspectos importantes para entender la
enseanza. Es necesario que lo que el profesor quiere ensear, sea lo que los alumnos
n
n
tengan entendido aprender. El alumno debe tener una perspectiva ms amplia de lo
a
que se aprende, para as realizar la comprensin de mejor manera. La comprensin

o
o
relacional es otra razn por la cual la teor de la prctica de ejercicios o estaba
o
a
a
completa: si el alumno slo contaba con comprensin instrumental, parecer en
o
o
a
muchos ejercicios que entend lo que hac pero que en realidad slo contaba con
a
a
o
una comprensin limitada.
o
An es deseable saber las reglas por separado: uno no quiere tener
u
que deducirlas de nuevo cada vez. Pero saber tambin cmo estn ine o
a
terrelacionadas le permite a uno recordarlas como partes de un todo
conectado, lo cual es ms fcil. (Richard Skemp, 1976, [34])
a a
Para una explicacin ms extendida de la comprensin instrumental y relacioo
a
o
nal por favor lase Skemp, R. Relational Understanding and Instrumental Underse
tanding (1976) [34].
Sin duda, una de las personas que extendi ms la investigacin sobre represeno a
o
taciones fue Raymond Duval [30] introduciendo su teor de noesis, y semiosis.
a
Duval explica los siguientes conceptos:
Representacin mental. Cubren al conjunto de imgenes y globalmente, a
o
a
las concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto, sobre una
situacin y sobre lo que les est asociado.
o
a
Representacin semitica. Produccin constituida por el empleo de signos
o
o
o
que pertenecen un sistema de representacin, el cual tiene sus propios conso
treimientos de signicacin y de funcionamiento. [35]
n
o
Introduce su teor de construccin de conceptos sobre semiosis y noesis desde
a
o
una perspectiva del rol que juegan las representaciones semiticas en la construco
cin de conceptos matemticos.
o
a

31

Semiosis. Aprehensin o produccin de una representacin semitica.

o
o
o
o
Noesis. Aprehensin conceptual de un objeto.
o
Bajo su marco terico, las tareas de conversin entre representaciones se muestran
o
o
como fundamentales en la construccin de conceptos. Se centra en la construccin
o
o
de conceptos donde las representaciones institucionales son preponderantes en la
construccin de conceptos.
o
Distingue claramente que hay diferencias en la construccin de conceptos si
o
nos situamos en una perspectiva ligada a la vida cotidiana o a los conceptos
matemticos
a
Seala que los objetos matemticos son accesibles solamente a travs de las
n
a
e
representaciones semiticas, que se diferenc de la construccin de conceptos
o
a
o
de la vida cotidiana donde los representantes de un concepto son objetos
f
sicos.
Un aspecto central de su trabajo son las tareas de conversin entre repreo
sentaciones semiticas de un objeto matemtico.
o
a
El acercamiento terico de Duval nos proporciona elementos tericos que
o
o
nos obligan a considerar el papel importante de las representaciones para
generar un concepto.
Al centrar su atencin en cada uno de los registros de representacin, Duval
o
o
analiza los rasgos propios del registro que son importantes para entender la
construccin de conceptos.
o
Hitt (2003, [30]), opina que al considerar las representaciones semiticas proo
ducidas por los estudiantes la representacin institucional est muy lejos de la
o
a
realidad, observamos que cuando se estn construyendo los conceptos surgen las
a
representaciones semiticas espontneas, las cuales juegan un papel crucial en la
o
a
construccin de conocimientos, surgen en la resolucin de problemas y cobran una
o
o
singular importancia en un tipo de enseanza en ambientes de aprendizaje en con
laboracin.
o
Agreguemos un poco del discurso como inuencia de la mediacin, segn Kino
u
tsch (1988, [36]), en su modelo de la comprensn del discurso, toma estos dos
o
aspectos:
1. La construccin de la representacin, en este caso, del enunciado, se como
o
prende de una red asociativa donde el alumno conecta conceptos y proposiciones que son enunciados lingui
sticos que slo se conectan con la base de
o
conocimiento del lector.
2. El proceso de integracin consiste en eliminar las inconsistencias encontradas
o
en la expresin lingu
o
stica, lo que conecta las ideas entre los conceptos.

32

Humana mente: la demostracin matemtica, la cono

a
ciencia y las representaciones
Juan Ignacio Pozo Municio (2001, [1]) hace una recopilacin de la evolucin
o
o
de las representaciones que ayuda entender la aproximacin psicolgica cognitiva
o
o
de la mente.
Las representaciones proposicionales surgidas de la psicolog cognitiva, en la
a
cual sus primeros modelos suger que la mente humana se apoya en una especie
an
de lenguaje proposicional interno, o mentals a dnde se traduc la informacin
e
o
a
o
percibida por los sentidos y el contenido de la memoria era codicado en ese
lenguaje.
A partir de hacer la distincin entre representaciones mentales y semiticas suro
o
ge la corriente de una representacin mental en imgenes, cuya corriente abogaba
o
a
por ocupar un lugar junto a las representaciones proposicionales.
La importancia de las representaciones en imgenes reside en que cuando el
a
alumno no comprenda un elemento, al menos tendr una referencia grca a la cual
a
a
asirse, es esa primera imagen la cual puede determinar en dnde se equivocar, y
o
a
qu esquema tendr que modicar.
e
a
Pozo agrega tambin 3 argumentos que deenden esta posicin:
e
o
1. Numerosos estudios demostraron el gran efecto de las representaciones gra
cas en la comprensin y en la memoria.
o
2. Las representaciones en imgenes simbolizan el plano fenomnico o mente
a
e
subjetiva, y no podemos negar la existencia de la conciencia.
3. La crisis aguda de las teor cognitivas csicas basadas en las representaas
a
ciones de carcter lingiforme hace evidente la falta de el uso eciente de
a
u
las representaciones en imgenes.
a
Sobre la organizacin de las representaciones en la mente, se impuls la difeo
o
rencia de episdica y semntica. Una organizacin semntica consistir en nodos
o
a
o
a
a
de informacin y aristas de relaciones factuales o jerrquicas, pero en que el proo
a
blema consist en la manera de conseguir la informacin, y lo cual, en cambio,
a
o
no emparejaba con el lenguaje natural. La memoria episdica organizar a las reo
a
presentaciones por criterios espaciales y temporales. Sus diferenciaciones consisten
entonces en que la memoria episdica es evidentemente dependiente del contexto
o
y no contiene o construye el conocimiento, sino que los conserva y reconstruye de
manera de recuerdos.
Desde el punto de vista de las representaciones, la decadencia del conductismo es evidente, no es a partir de la conducta que podemos observar cmo es que
o

33

est organizada la mente, sino, a partir de conocer la estructura de las represena

taciones podr
amos saber cmo actuar el sujeto en la realidad.
o
a
Recordemos que la memoria de trabajo se reere a las estructuras y procesos
usados para el almacenamiento temporal de informacin (memoria a corto plazo),
o
y la manipulacin de ella. John Anderson, en el sistema cognitivo, aparte de la
o
memoria de trabajo, establece a la memoria declarativa como el almacenamiento
del conocimiento descriptivo en forma de cadenas temporales, imgenes espaciales
a
y proposiciones abstractas, y otro dedicado a representar secuencias de acciones,
para actuar en la realidad, lo que llamamos, memoria procedimental. En la ciencia
cognitiva desde el punto de vista de la inteligencia articial an eran insucientes
u
estas representaciones para describir a partir del reconocimiento de palabras se
pudieran interpretar unidades de informacin ms compleja, con el n de aplicarlas
o
a
en la accin.
o
Es de ah que surgen los paquetes de datos, en el procesamiento de informacin,

o
que podemos traducir como esquemas, donde la descripcin de las propiedades del
o
entorno se guarda en forma de clusters, en las que se puede acceder como grandes
unidades de informacin. Si la representacin se distingue por sus caracter
o
o
asticas
generales, y no por sus particularidades, los esquemas no se organizan en modo
jerrquico, y tienen un carcter procedimental ms que declarativo. No recordamos
a
a
a
la informacin que se nos presenta, sino la que ha sido representada en esquemas.
o
Los modelos mentales en cambio no son paquetes cerrados de informacin
o
almacenados de una manera expl
cita en la memoria permanente, sino que son
construidos a partir de las reacciones a las situaciones presentadas en un contexto
en espec
co. Podemos decir que los esquemas se activan desde la memoria a largo
plazo, y los modelos mentales se construyen en la memoria de trabajo.
Recordemos que lo importante no es cmo se almacena la informacin sino al
o
o
nal de cuentas cmo se orienta la accin a partir de la memoria. Ser estos
o
o
an
modelos mentales o situacionales las representaciones dinmicas contextuales que
a
resolver la deciencia al crearse mientras el sujeto interacta con el problema.
an
u
El modelo situacional es una representacin mental de la situacin descrita,
o
o
que se reeja al hacer inferencias ms all de la informacin dada. Los modelos
a
a
o
mentales entonces, no slo apoyaron la destruccin del pensamiento de procesao
o
miento de informacin clsico, sino que ayud a la creacin de nuevas perspectivas
o
a
o
o
en la psicolog cognitiva. Con esta teor se hace evidente la importancia de la
a
a
naturaleza situacional en las representaciones, dependientes ahora del contexto imprimiendo un carcter episdico a los recuerdos, que se generan para responder a
a
o
las demandas de problemas locales, contextuales, situados. Los modelos mentales
se apoyan en las representaciones en imgenes y ocupan un tercer lugar junto con
a
las representaciones proposicionales.
En la concepcin de las representaciones simblicas el procesamiento era heo
o

34

cho por componentes por separado que se comunicaban por medio de mensajes
(s
mbolos). La percepcin da lugar a la memoria, y sta a su vez con la solucin de
o
e
o
problemas, a travs de un mecanismo de interpretacin, se realiza la comunicacin
e
o
o
de mensajes simblicos y su referente; as el nfasis esta en las reglas del pensao
e
a
miento, la memoria y la solucin de problemas. Se distingue entre la informacin
o
o
procesada y la estructura de procesamiento.
Las representaciones distribuidas o conexionismo, conceptualiza que el procesamiento lo hacen redes de Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP), autocongurables con el n de ajustar los datos entrantes a los ya existentes con un
conicto m
nimo. La informacin pasa de unidad en unidad mediante valores de
o
activacin. La interpretacin se da lugar al interiorizar el pensamiento por medio
o
o
de las unidades que estn activas, es entonces donde la caracter
a
sitica educativa
est en activar las unidades correctas. En esta concepcin, la informacin se reeja
a
o
o
de la misma forma, conguracin y operacin que las estructuras de procesamiento.
o
o
Dentro hay dos vertientes, el reduccionismo deende que las caracter
sticas de
conciencia de la mente pueden ser simplicadas a pautas de activacin de unio
dades. Pero en un principio, bajo esta teor la mente ser una caja vac que
a
a
a
copiar por medio de algoritmos el comportamiento del entorno, organizando y
a
simplicando con el n de actuar ecientemente respecto de las situaciones. Pero
sta concepcin no cambia el hecho de que el problema en las representaciones
e
o
est en la interpretacn el de la informacin suministrada por el entorno, ya que
a
o
o
el asociacionismo del PDP se limitar a copiar algoritmos del entorno. Igualmente
a
la tesis de que la mente es un ente vac de contenido se sostiene, intr
o
nsecamente
se tiene que comenzar por la memoria gentica del cuerpo. Vemos en la evolue
cin humana que han surgido cambios en la mente, cambios debidos al xito o
o
e
no, de cada representacin surgida, la representacin distribuida como la estamos
o
o
describiendo, no concibe lugar para estas caracter
sticas.
As observamos que slo las posiciones no reduccionistas del conexionismo

o
podrn dar respuesta a las dudas sobre la comprensin huamana.
a
o
El anlisis de estas cualidades crea la necesidad de hacer la diferencia entre
a
las representaciones: la memoria expl
cita son tareas de recuerdo o reconocimiento
de una manera deliberada de experiencias recientes, a las cuales se puede dar una
respuesta con contenido si se hace una pregunta sobre un conocimiento espec
co.
Mientras que la memoria impl
cita no utiliza la recuperacin consciente de los
o
recuerdos, se le atribuye si el resultado de la memoria es dado sin una referencia
deliberada, consciente o propositiva. Se reconoce una memoria impl
cita si el cuerpo
reacciona con cualquier cambio perceptible.
La diferencia entre estas dos representaciones ha sido documentada en varios
experimentos que dan a pensar que son independientes una de la otra. Un resultado con consecuencias en la percepcin de la memoria expl
o
cita ha sido que al

35

estudiar los casos de gente con amnesia, se observa que esta memoria se ve afectada, mientras que la impl
cita se mantiene intacta. Esto da lugar al entendimiento
que es la memoria expl
cita la que imprime el valor temporal a los recuerdos, que
no slo los representa, sino que en s los ubica como pasados en relacin a otros
o
,
o
hechos.
Es esta representacin la que unica las anteriores. La memoria episdica por
o
o
tener que ubicar los recuerdos en un contexto espacio-temporal, lo hace conscientemente, pero la memoria semntica tambin es memoria expl
a
e
cita en cuanto hace
referencia a un episodio como pasado, su carcter declarativo hace que ambas
a
formen parte de la memoria expl
cita. La memoria procedimental, por su descripcin es impl
o
cita, en diferencia con la memoria declarativa, que como dijimos,
se clasica como expl
cita; pero a la memoria procedimental la podr
amos hacer
expl
cita cuando se toman en cuenta los detalles metacongintivos de planicacin,
o
supervisin y evaluacin de la misma. Los modelos simblicos y los esquemticos
o
o
o
a
requieren una explicitacin del intercambio de mensaje de s
o
mbolos, mientras que
la memoria distribuida y los modelos mentales asumen que las representaciones
son de naturaleza impl
cita, pero algo que debemos resaltar es que en los modelos mentales por ser generados a partir de la memoria de trabajo, pueden tener
un elemento expl
cito, mientas que la perspectiva conexionista no incluye ningn
u
elemento expl
cito.
La diferencia entre los conceptos impl
cito y expl
cito ha sido tema de debate en
la psicolog cognitiva, pero Pozo considera que debe de haber una l
a
nea cont
nua
entre ellos dos, con distintos niveles respondiendo a los criterios: representacionales,
conceptuales y funcionales.
Lo que hace clave enfatizar que en una misma tarea observaremos tanto componentes impl
citos como expl
citos, y ms an, que en el componente expl
a u
cito
habr distintos niveles, tales como desarrollo, aprendizaje, y por ultimo, conciena

cia.
El legado que nos deja Lev Vygotsky nos obliga a considerar a las representacione sin el aspecto social, insucientes para explicar la mente humana. Es donde
se hace la diferencia entre memoria individual y memoria cultural. La importancia de considerar al contexto social como una representacin por separado y no
o
slo un conocimiento a adquirir, reside en la diferencia entre entender el conocio
miento social como procesamiento de informacin social (cognicin social), versus
o
o
entenderlo como procesamiento social de la informacin. As podemos encontrar
o

posturas ubicadas en toda la gama de posibilidades desde un extremo al otro, y

podemos observar la idea de la psicolog cognitiva donde el sujeto est previamena
a
te moldeado a la cultura, donde la cultura actuar sobre la mente ya constitu
a
da,
pero esta idea necesita modicarse, ya que se encuentra en el mismo lugar que
la de la caja vac de conocimiento, y que analizamos previamente, y la razn de
a
o

36

que la psicolog cognitiva lo haya dejado de lado, es que la cultura se incorpoa

ra a la investigacin como un elemento ms del conocimiento, un elemento que
o
a
tericamente se podr manipular.
o
a
En la cultura actual se espera que el individuo procese mucha ms informacin
a
o
de la que nuestras sociedades anteriores conoc
an, ya sea por tener que aprender
ms de la historia, por tener ms herramientas que entender o por la extensin de
a
a
o
la cultura social, por lo tanto ahora contamos con mucha ms incertidumbre que
a
organizar en nuestros cerebros, y los saberes absolutos, han disminuido. Otra prueba de la inuencia de la cultura en el desarrollo de la mente humana se encuentra
en la manera en la que hemos aprendido a comunicarnos, el uso de imgenes o
a
s
mbolos en primer lugar, seales y posteriormente de palabras escritas y sonidos,
n
se convirtieron en literatura que modica el comportamiento humano, lo que se ha
visto en distintas culturas que hacen uso, o no, del recurso escrito para recordar sus
historias. Para liberar de presin a nuestro cerebro, por el otro lado hay artefactos
o
creados por el hombre que se convierten en extensiones de nuestra memoria, tales
como los relojes, las calculadoras o los mapas.
Es importante resaltar que Donald propone tres niveles de representacin que
o
interpretan las relaciones entre estos sistemas culturales y los propios sistemas
internos de memoria. Donald citado en el libro de Pozo, declara que a partir de
la evolucin de una memoria episdica, surge primero la mente mimtica, donde
o
o
e
las acciones se clasican con el n de expresar las representaciones, formando la
precursora de la creacin del lxico, una vez haciendo uso de las expresiones orales
o
e
se formar una mente m
a
tica, nalmente al inventar notaciones se estar haciendo
a
uso de una mente terica.
o
Para concluir su tercer cap
tulo, Pozo menciona que el cerebro necesita hacer
uso de los recursos, tanto externos, como internos, para aprovechar en un mximo
a
sus capacidades, en lo cual lo ms importante es conectarlos, generando a su vez,
a
nuevos sistemas de representacin interna, con esta redescripcin representacional
o
o
se busca lograr una mediacin mutua entre las representaciones culturales y las
o
mentales, donde hay un proceso de co constuccin. Evidentemente en la instruco
cin hay muchos obstculos que esquivar para lograr un cambio representacional
o
a
efectivo, pero a la vez, existen todas las herramientas que con ellos ligan, que nos
ayudarn a efectuarlo.
a

37

38

Cap
tulo 4
Llenando perles
Metodolog
a
The most important and the most dicult task for the teacher is not to teach
but to listen
Kramsch C. (1993)

4.1.

Mtodos y procedimientos
e

i estudio es cualitativo, comenc a preguntarme cmo es que los alumnos

e
o
aprend a hacer demostraciones formales. Ten mucha curiosidad de saber cmo
an
a
o
la lgica cotidiana ayudaba a hacer matemticas y de mucha ms importancia, me
o
a
a
interesaba saber qu concepcin ten los alumnos de las matemticas y de lo que
e
o
an
a
era hacer matemticas.
a
Para iniciar se hizo observacin no participante no estructurada en las clases
o
de las dos secciones de Geometr Euclidiana. Me present con los alumnos como
a
e
una observadora en la clase que iba a hacer un estudio para mi tesis. Se les dijo que
posteriormente ocupar voluntarios para hacer actividades donde les ayudar a
a
a
mejorar en su clase de Geometr Euclidiana.
a
Se hicieron anotaciones sobre el desempeo del profesor y sobre los comportan
mientos de los alumnos, as como del material visto y del nivel con el que contaban

los alumnos. Fue importante observar el comportamiento de los alumnos en la clase

para saber a qu estaban acostumbrados.
e
As se obtuvo informacin de cmo los alumnos son afectados por la enseanza

o
o
n
particular de cada profesor, sta parte es primordial porque deja ver la relacin
e
o

39

que existe entre el aprendizaje que se adquiere dentro del aula, y el aprendizaje
que necesariamente los alumnos deben practicar externamente.
Es importante mencionar que los alumnos ya me conoc
an, no slo por ser
o
estudiante de la misma facultad, sino tambin porque realic mi Servicio Social
e
e
dndoles plticas de divulgacin en la materia de Laboratorio de F
a
a
o
sica general,
por lo cual ya conoc mi mtodo de trabajo.
an
e

Investigacin precedente
o
La seccin 1 fue impartida por la Dra. Mar de Lourdes Guerrero Magaa,
o
a
n
quien utilizaba el libro de Geometr Moderna de Floyd y Downs Jr. de la editorial
a
Addison-Wesley Iberoamericana. Su grupo ten 46 alumnos.
a
37 de los 46 alumnos (80 %) participaron en la encuesta, el 90 % de ellos declar haber cursado la materia de Geometr Anal
o
a
tica, y como se muestra en las
siguientes guras, la mayor de esta seccin estaba interesada en el rea de f
a
o
a
sica
y cerca de la cuarta parte del grupo no era del primer ao.
n

Figura 4.1: Grcas de las tendencias acadmicas de la Seccin 1.

a
e
o

Su clase intenta ser dinmica, pero debido a la seriedad con la que se presenta
a
los alumnos tienden a no tener la iniciativa suciente como para participar, adems
a
de que los alumnos no presentan mucho inters hacia aprender, con el tiempo los
e
alumnos entendieron que la clase se trataba de poner atencin y participar en los
o
momentos que la profesora lo suger
a.

40

La seccin 2 fue impartida por el profesor Jess Roberto Garc Prez, quien
o
u
a e
utiliz el libro de Geometr Moderna de Moise y Downs, tambin de la editorial
o
a
e
Addison-Wesley Iberoamericana. Su grupo ten 30 alumnos.
a
22 (73 %) de los alumnos completaron la encuesta, todos declararon haber
cursado Geometr Anal
a
tica. En comparacin con la seccin 1, nadie declar estar
o
o
o
interesado en Computacin, y la balanza se inclin esta vez a matemticas, pero
o
o
a
el gran cambio fue que poco ms del 40 % no pertenec al primer ao en la
a
an
n
licenciatura.
El profesor considera que los alumnos son responsables y hacen su deber como
estudiantes, por lo tanto asume que los muchachos han le previamente el libro
do
y siguen sus indicaciones cuando l est en el pizarrn, por lo tanto se requiere
e
a
o
mucha concentracin para poder entender todos los conceptos, ya que el profesor
o
no organiza las actividades adecuadamente y deja demostraciones sin concluir para
que los alumnos las completen.

Figura 4.2: Grcas de las tendencias acadmicas de la Seccin 2.

a
e
o

No he contado entre los alumnos a los que asistieron de oyentes y hace falta
mencionar que los dos libros que se utilizaron eran prcticamente el mismo, slo
a
o
que versiones distintas.

41

4.2.

Sujetos

Se estudiaron 7 sujetos cuyos seudnimos sern Painalli, Ayauhtli, Chaac, Tariao

a
ta, Mazatzin, Ocelotl y Xolotl. Slo 5 completaron todas las actividades planeadas,
o
y slo de ellos se presentarn resultados.
o
a
Frente al grupo se les pidi que participaran voluntariamente en actividades
o
que les ayudar para su materia, con el objetivo de plasmar los resultados en mi
an
tesis. Dos muchachas fueron las primeras en realizar actividades conmigo, entre
ellas Ayauhtli, luego a partir de estudiar a Chaac, se acercaron otros 3 muchachos
y nalmente se le ofreci trabajar a Painalli, quien acept trabajar como un favor
o
o
a la investigadora.
Painalli, Ayauhtli y Xolotl estaban inscritos a la seccin 2, y los dems a la
o
a
seccin 1. Slo 5 completaron todas las actividades y son de los cuales se preseno
o
tarn los resultados. Todos cursaron la materia de Geometr Anal
a
a
tica. Las reas
a
de inters de Painalli son matemticas y f
e
a
sica. Ayauhtli pertenece al segundo
ao, hab reprobado Geometr Euclidiana con otro profesor. Chaac interesado
n
a
a
en todas las reas, no hab aprobado la materia de Geometr Anal
a
a
a
tica Vectorial.
Tariata estaba interesado en matemticas. Mazatzin, interesado en f
a
sica. Ocelotl
fue un alumno que abandon la facultad al terminar el semestre (por lo cual no tero
min las actividades), fue el unico que reprob las materias de Geometr Anal
o

o
a
tica
y Geometr Euclidiana en el ao escolar 2011-2012, estaba interesado en las tres
a
n
orientaciones de la facultad. Xolotl, de segundo ao, tiene inters en f
n
e
sica, slo
o
complet la actividad de diagnstico.
o
o

Sujetos
Painalli
Ayauhtli
Chaac
Tariata
Mazatzin
Ocelotl
Xolotl

Edad
18
19
18
20
19
-

Semestre
Segundo
Cuarto
Segundo
Segundo
Segundo
Segundo
Cuarto

Seccin
o
2
2
1
1
1
1
2

Actividades
De la AD a la
De la AD a la
De la AD a la
De la AD a la
De la AD a la
AD y AOI.
AD.

Entrevista.
Entrevista.
Entrevista.
Entrevista.
Entrevista.

En este reporte de investigacin slo se presentarn los primeros 5 sujetos, ya

o o
a
que fueron los que terminaron todas las actividades. En la siguiente seccin se
o
explican las actividades realizadas.

42

4.3.

Dise o de los instrumentos

n

La investigacin se bas en Actividades en forma de entrevista cl

o
o
nica, hechas
a los voluntarios antes mencionados, para observar el papel del razonamiento y del
pensamiento cr
tico en el aprendizaje de las matemticas. Es por eso que no se le
a
toma importancia al ejercicio que se presenta, sino a lo que se hace alrededor.
Estas actividades permitieron observar la expresin del pensamiento que el
o
alumno requiere y utiliza para resolver un problema matemtico.
a
Ya que, como lo he mencionado anteriormente, el objetivo acadmico de la
e
materia de Geometr Euclidiana es tanto dar a conocer el contenido geomtrico
a
e
como adentrar a los alumnos a las matemticas formales, por medio de una teor
a
a
organizada y demostraciones formales, se crearon las Actividades y las preguntas
con el n de que los alumnos obtuvieran ese conocimiento, y que a la vez sirviera
para mi estudio.
Las Actividades se separaron de la siguiente manera:
Actividad diagnstico
o
Actividades individuales
oralizada
mediada
Actividades en parejas
oralizada
mediada
Entrevista nal
En el caso de Mazatzin, las Actividades en Parejas (AP) se convirtieron
en Actividades Mediadas Extras, 1 y 2 respectivamente, ya que no tuvo
compaero de trabajo.
n

Los datos recolectados de las Actividades Diagnostico se obtuvieron del

26 de Abril al 11 de Junio del 2012. Los datos de las dems Actividades fueron
a
recolectados desde el 30 de Abril de 2012 hasta el 4 de Octubre de 2012. Las
Entrevistas fueron hechas del 28 de Septiembre al 30 de Octubre de 2012.
Una Actividad entera consist en:
a
La retroalimentacin de la anterior.
o
El ejercicio dado en una hoja de trabajo para el alumno.
Preguntas durante el ejercicio.
Preguntas despus de terminado el ejercicio.
e

43

Se pueden observar las actividades en los Apndices.

e
El tipo de sugerencias que se hac durante la Actividad estaban enfocadas
an
en provocar el insight en el alumno de manera indirecta, ya fuera por preguntas, o indicaciones ambiguas; y a la vez, obtener informacin que sirviera para la
o
investigacin provocando a los alumnos a hacer expl
o
cito su conocimiento.
Una de las premisas de las actividades era que el alumno cambiara sus concepciones equivocadas por las adecuadas dndoles tiempo para que se dieran cuenta
a
ellos mismos de stas. Se pretend que las actividades tambin sirvieran como
e
a
e
creadoras de conocimiento.
Los ejercicios fueron sacados de los siguientes libros y referencias:
Posamentier, A. S., Salkind, C. T. Challenging Problems in Geometry. N.Y.,
E.U.A. Dover. 1988. [40]
Problemas para la 14a. olimpiada Mexicana de Matemticas. Sociedad Maa
temtica Mexicana. 2000. [41]
a
Moise y Downs. Geometr Moderna. Addison-Wesley Ib. [42]
a
Garc Ferreira, Salvador. Una introduccin a la Geometr Euclidiana del
a
o
a
plano. Sin publicar. [43]
Para no confundirlos, y como en cualquier clase se establece una ZDP determinada, en las actividades se les habl de Euclides de Alejandr como el organizador
o
a
del conocimiento anterior que lo plasm en 13 libros y quien era un gran matemtio
a
co quien impregn sus libros de su propia manera de escribir, y que gracias a que
o
sus libros sobrevivieron en el tiempo es que se convirtieron en una parte fundamental del conocimiento geomtrico. No slo fue por que los libro segu existiendo
e
o
an
que se segu utilizando, sino que tambin porque eran de una alta calidad que
an
e
se hicieron muchas copias y que las revisiones hechas no hicieron cambios signicativos en el contenido hasta la invencin de las geometr no Euclidianas. Si
o
as
esto tiene algn error histrico, fue necesario presentrselos as a los alumnos para
u
o
a

que se situaran en un contexto espec

co, del cual pudieran hacer cambios en sus
estructuras posteriormente.
Se intent que los alumnos se sintieran en un ambiente agradable, para que
o
participaran de manera espontnea. No slo fue el ambiente f
a
o
sico, sino tambin el
e
social.
Las actividades se entregaban a los alumnos en hojas de trabajo. El ambiente
de trabajo se realiz en un cub
o
culo no excento de ruido, a todos los alumnos se les
pidi permiso para videograbar las actividades. La cmara de video se ubic muo
a
o
chas veces del otro lado del escritorio donde el alumno escrib sus actividades, de
a
frente a frente. Se les proporcion lpices, borrador, sacapuntas, colores, reglas,
o a
plantilla de c
rculos, escuadras e incluso transportador. Se contaba con una laptop
en el caso de que los alumnos requirieran el uso de GeoGebra. Esta computadora

44

tambin se us en ocasiones para que los alumnos consultaran su retroalimentae

o
cin. No se les permit sacar la libreta. Cada actividad estaba diseada para durar
o
a
n
alrededor de dos horas (sin contar el tiempo de la retroalimentacin). Se preseno
tan distintos tipos de ejercicios que retan al alumno intelectualmente en distintos
a
mbitos: memoria, comprehensin e implicaciones.
o
No se les le los enunciados, se dejaba que ellos mismos los leyeran. Por lo
an
tanto las instrucciones muchas veces fueron obviadas, y ni siquiera le
das. Desde
stico se hizo hincapi en que el estudiante analizara por
la Actividad Diagno
e
l mismo el desarrollo de su ejercicio, es decir, se dejaba que el alumno resolviera
e
el problema, y que l solo, preguntara sobre lo que tuviera duda, por lo tanto cada
e
actividad cambiaba de rumbo dependiendo de cmo era cada alumno, algunas de
o
estas caracter
sticas las veremos en la siguiente seccin.
o

Las Actividades

La Actividad Diagnostico (AD) (pgina 215) fue la misma para todos

a
los alumnos, se escogi un problema del cual la solucin no fuera evidente, pero
o
o
que al solucin fuera sencilla, no fue as para los alumnos, represent un desaf
o

o
o.
Se presentaron dos ejercicios, en el primero, el concepto clave era bisectriz, en el
segundo eran las paralelas. El primer problema se consigui de la seccin A New
o
o
Twist on Familiar Topics del libro de Posamentier y Salkind (1988) [40], el segundo
es un ejercicio del cuaderno de la decimocuarta Olimpiada de Matemticas [41].
a
La actividad evidentemente no contaba con retroalimentacin precedente. A partir
o
de esa actividad se determin la dicultad con la que los alumnos podr lidiar,
o
an
de manera supercial se les asign un nivel de dicultad, y de acuerdo a eso se
o
escogieron ejercicios acordes.
La Acrtividad Oralizada Individual (AOI) consist en que el alumno
a
tratase de decir todo lo que estaba haciendo, mientras lo estaba haciendo, esto
serv para que el alumno se acostumbrara a trabajar con la mediadora y a exa
presar sus inquietudes para que se pudiera sacar informacin de su ejercicio. La
o
AOI se determin igual para Chaac, Tariata y Mazatzin, (pgina 219), para estos
o
a
alumnos el nfasis era necesario que se pusiera en el entendimiento del problema,
e
y no en el contenido de ste, por eso se utiliz GeoGebra para ayudar al alumno
e
o
a entender. Para los dems individuos se les proporcionaron actividades distintas
a
(Painalli 217, Ayauhtli 218). En las Actividades Oralizadas, que eran actividades de observacin de la investigadora, si durante el ejercicio era necesario
o
se hac preguntas y sugerencias al alumno para que pudiera continuar con la
an
actividad.
En cambio en la Actividad Mediada Individual (AMI) las intervenciones
se hac con el n de que el muchacho observara cualidades espec
an
cas en el ejerci-

45

cio, y la investigadora fung como participante en la actividad. Las Actividades

a
Mediadas ten el objetivo de crear un problema en el alumno para que equian
librara sus estructuras cognitivas mediante mi ayuda. Otra parte de la actividad
mediada era que mi participacin aumentara el pensamiento del estudiante, que no
o
slo ayudara a resolver el ejercicio, sino que expandiera su conocimiento, as que se
o

trata una sesin de exploracin de la solucin o vericacin de las implicaciones,

o
o
o
o
uniendo a ello la historia de Euclides y la creacin de la Geometr Euclidiana. El
o
a
ejercicio aplicado a Chaac, Tariata y Mazatzin consiste en entender el enunciado,
trabajar en un ambiente conocido, pero en un ejercicio con varias posibilidades de
demostracin, para as ver si el alumno notaba esta cualidad. Tambin era imporo

e
tante el manejo de los conceptos aprendidos en la primaria, que se interponen en
la demostracin o en el uso de justicaciones. Se aprovecha esta actividad para
o
hablarles a los alumnos de Euclides y su trabajo en los Elementos, para ver su
inters y retencin de lo que les dijeron sus profesores.
e
o
Se desarrollaron en la Actividad Oralizada en Parejas (AOP) los mismos
ejercicios para ambas parejas. Los ejercicios usaban teoremas descubiertos anteriormente por los alumnos y se agregaron ejercicios que representaban un cambio
de esquema de demostracin. La sesin de preguntas de las actividades en parejas
o
o
se hicieron con cada alumno por separado.
La Actividad Mediada en Parejas (AMP) para Painalli y Ayauhtli fue
un reto personal, ya que ambos son buenos alumnos y resolver ejercicios no se
les diculta. Recordemos que la Actividad Mediada ten como objetivo que la
a
investigadora fungiera como asesora y que resaltara los puntos importantes que el
estudiante deb de observar.
a
Las Actividades Mediadas Extras (AME) que se hicieron para el caso de
Mazatzin, ten el objetivo de establecer la justicacin como parte fundamental
an
o
de la demostracin. El diagrama compromete al alumno a seguir cierto orden deo
nido y a comprender la secuencia lgica, es por esto que se eligieron las actividades
o
desarrolladas por Tanguay (2005, 2007, [37] [38]). En la Actividad Mediada Extra 1 para Mazatzin primero fue introducido un ejercicio similar en el pizarrn
o
para que resolviera y se acostumbrara mientras yo lo ayudaba. Constaba de los
argumentos recortados en papeles para que se pudieran pegar en los lugares vac
os
del diagrama en el pizarrn y de las justicaciones escritas tambin en el pizarrn
o
e
o
para que el alumno pudiera hacer las relaciones fcilmente. El diagrama sirvi para
a
o
que el alumno representara mejor el concepto de demostracin, hacer expl
o
cita la
relacin entre argumentos y justicaciones es util para que el alumno pueda sepao

rar esquemas entendiendo a la demostracin como una serie de pasos que terminan
o
en una conclusin, tambin ayuda al alumno a observar que las proposiciones son
o
e
generadas por ms de un slo argumento.
a
o
Estas actividades fueron dif
ciles de crear ya que la dicultad principal en los

46

diagramas no deber ser el diagrama mismo, sino las implicaciones lgicas detera
o
minadas a partir de l. Pero al construir el diagrama me di cuenta de que puede dar
e
lugar a diversas interpretaciones, y es preciso que el diagrama exclame la solucin
o
o incompatibilidad de la localizacin de los argumentos.
o
1. La relacin con una gura puede ser determinante para que el diagrama
o
funcione de una manera u otra.
2. Puesto que las demostraciones tienen ms que una sola posibilidad, el diaa
grama tiene que ser reestudiado para evitar confusiones.
3. Los diagramas ten ms de una sola posibilidad de crearse.
an a
4. Las justicaciones pueden fcilmente confundirse con los argumentos y es
a
la colocacin de las justicaciones versus los argumentos la que puede ser
o
intercambiada.
5. El nmero de argumentos puede causar confusin, ya que una demostracin
u
o
o
de ms de 10 argumentos puede contener argumentos repetidos, o justicaa
ciones que son las mismas que los argumentos.
6. Mientras ms grande sea el diagrama ms posibilidades hay de que por partes
a
a
el diagrama est en lo correcto, pero en conjunto, no.
e
7. Se pueden aprender trucos para resolver un diagrama, tal como poner el
argumento nal al principio, trabajar desde el nal, crear grupos de argumentos, esto crea un problema de uso de la lgica comn, versus la lgica
o
u
o
deductiva.
8. Pueden surgir problemas tcnicos en los que haga falta intervenir, as que
e

es necesario evitarlos: repeticin de argumentos diagrama no entendible,

o
justicacin igual que argumento, y algunos de los anteriores.
o
Todas las Actividades resueltas se pueden observar en el Apndice B.
e

La Sesin de Preguntas
o
Para cada actividad se escogieron un conjunto distinto de preguntas, ya que y
cada alumno ten necesidades diferentes. Las preguntas variaban dependiendo si
a
el alumno hab logrado resolver el ejercicio o no (una compilacin de las preguntas
a
o
se encuentra en la pgina 231).
a
El objetivo de todas las preguntas no es la evaluacin del alumno, ni la obteno
cin de datos objetivos, sino fueron formuladas para que el alumno comentara en
o

47

temas espec
cos que eran esenciales para el tema de esta tesis, en algunos temas
los alumnos dieron respuestas cortas, evidentes o prescindibles, por lo cual no se
presentan en los resultados, pero que en una instruccin real, son esenciales para
o
formarse una idea de lo que el alumno necesita.
La respuestas a estas preguntas son presentadas como comentarios de los alumnos, no deben de ser interpretadas como opiniones generales del alumno, o comentarios que hubiese hecho a la ligera, hay que recordar que los alumnos irremediablemente son inuenciados por la investigadora.
Siempre cabe la posibilidad de que el alumno haya mentido en las preguntas
que se le hicieron sobre las actividades, es por eso que hubiese sido mejor que
alguien externo lo entrevistara, para evaluarlas.

La Evaluacin
o
Durante el ejercicio se hac una evaluacin a partir de una tabla de valoracin
a
o
o
ideada a partir de los 4 pasos de Polya para la resolucin de un problema, se puede
o
observar la pgina donde se anotaban los comentarios u hoja de evaluacin en la
a
o
pgina 234.
a
La evaluacin del ejercicio consist en la separacin en los 4 pasos de Polya [28],
o
a
o
donde se especican los aspectos ms importantes a ser evaluados, la calicacin
a
o
que se asign fue adaptada del libro de Santos [39], en la pgina 173, del cap
o
a
tulo 10,
Hacia una propuesta de evaluacin en la resolucin de problemas, se encuentra
o
o
una tabla que valora el trabajo de los estudiantes del 1 al 10 en 6 jerarqu (gura
as
4.3). Mi investigacin pretendi simplicar esa clasicacin ya que se le mostrar
o
o
o
a
a los estudiantes.

Figura 4.3: Tabla de calicaciones.

48

La Retroalimentacin
o
A partir de la calicacin asignada y de las observaciones hechas durante el
o

ejercicio se creaba una Retroalimentacion impresa comprendida por una parte cuantitativa y otra cualitativa, con sugerencias (todas las retroalimentaciones
entregadas a los sujetos se encuentran en el Apndice C).
e
n era darles a los muchachos una caliEl objetivo de la Retroalimentacio
cacin a su desempeo y en especial sugerencias que les sirvieran para mejorar al
o
n
resolver problemas y para comprender ms sobre su quehacer en matemticas.
a
a
Se hizo una retroalimentacin general de todas las actividades con todas las
o
sugerencias ms importantes que se les dieron a todos los alumnos, antes de iniciar
a

la Entrevista y se les entreg la Retroalimentacion Final, previa a la Parte

o
C, que agrupaba todas las sugerencias individuales que se les dieron durante las
actividades, junto con comentarios que les ayudaran en su desempeo actual y
n
futuro (pgina 307).
a

La Entrevista Final
La Parte A de la Entrevista (pgina 235) implicaba retar a los alumnos a
a
opinar sobre la ejecucin de una demostracin, tambin era vericar la comprensin
o
o
e
o
del enunciado y de su demostracin. Se escogi un ejercicio que representara un
o
o
desaf para leerlo y entenderlo, que tuviera una demostracin que pudiera ser
o
o
considerada incorrecta o incompleta. Se les hac preguntas sobre la lectura, y
an
las demostraciones en general despus de que los alumnos terminaran de leer y
e
entender el teorema y su demostracin.
o
La Parte B estableci la opinin de los alumnos sobre las actividades que realio
o
zaron conmigo. En esta parte se les habl de la teor llamada Geometr a partir
o
a
a
de los libros que escribi Euclides. Se les pregunt sobre la retroalimentacin, los
o
o
o
efectos de las actividades y sobre el trabajo en parejas.
Las Partes C y D, fueron para comprender mejor el desempeo del alumno a
n
travs de preguntas sobre su opinin del aprendizaje, de los profesores, de las clases
e
o
y de la facultad. En la Parte C se habl sobre la resolucin de problemas, el conoo
o
cimiento del contexto matemtico formal, el uso de la tecnolog y la importancia
a
a,
de la historia de las matemticas.
a
En la Parte D se cuestion sobre la manera en la que cada alumno aprend
o
a
usualmente y que estrategias utilizaba, tambin se habl de su inters sobre la
e
o
e
facultad, la materia de Geometr Euclidiana, y los profesores.
a
Se presentaron por partes las preguntas para la investigacin, pero los resultao
dos son presentados tanto en la descripcin de los sujetos (seccin 5.2), como en
o
o
la seccin 5.6 Entrevista.
o

49

50

Cap
tulo 5
El sonido del viento
Anlisis de los datos
a
It is a truth very certain that, when it is not in our power to determine what
is true, we ought to follow what is most probable.
Ren Descartes (1596 - 1650).1
e

l problema de la enseanza de las matemticas consiste en que la asocian

a
cin con el contexto social no es obvia, las matemticas son la abstraccin de las
o
a
o
ideas, y ste pequeo paso es un puente que muchos se quedan sin recorrer. Las
e
n
matemticas son el mejor ejemplo de descontextualizacin, de hecho, es la abstraca
o
cin lo que se necesita hacer, pero cmo dar el salto de la sabidur colonial, a la
o
o
a
pericia de lo puro y perfecto?

5.1.

Introduccin
o

En este cap
tulo presentar los resultados de la investigacin que realic. Se ine
o
e
troducen las acividades de manera que el lector puede dar seguimiento a lo que cada

alumno hizo. La Sesion de preguntas ms extensa se encuentra en la pgina 118

a
a

como ejemplicacin. El unico desarrollo profundo de la Retroalimentacion se

o

hace en la Actividad Diagnostico. Se nombran unas cuantas deniciones para

el lector que no est familiarizado con la materia de Geometr Euclidiana. Tame
a
bin se hace un listado de los teoremas ms importantes que usaron los alumnos
e
a
1

En S.H. Wearne (1989) Control of Engineering Project. p.125

51

para resolver sus ejercicios, stos teoremas son tomados mayoritariamente del libro
e
de Moise & Downs [42]. No se presentan las demostraciones de cada ejercicio, pero
se pueden consultar las demostraciones hechas por los alumnos en el Apndice B.
e
Dejando a lado el objetivo de investigacin, el objetivo general de las activio
dades era conseguir que la retroalimentacin, las sugerencias durante el ejercicio
o
y las preguntas despus del ejercicio se convirtieran en cuestiones sugerentes en la
e
mente del alumno que surgieran en su posterior desempeo.
n
Los sujetos son descritos a partir de las observaciones hechas por la investigadora durante las actividades y de la informacin obtenida de la Entrevista. Puede
o
usted tambin notar dnde cada alumno hace aparicin en esta tesis si consulta el
e
o
o

ndice alfabtico.
e
Se hace nfasis en el anlisis del error, ya que al demostrar una proposicin
e
a
o
matemtica, el estudiante tiene que ser capaz de justicar acertadamente porqu en
a
e
todas las ocasiones se cumple, cuando el instructor le indica al estudiante la falla
de su armacin, el estudiante debe ser capaz de observar la cuestin desde un
o
o
nuevo punto de vista; que, puede haber olvidado, o no conocer en absoluto.
Las razones para que a un estudiante se le pidiera que explicara el enunciado:
Para asegurarse de que el alumno est entendiendo.
a
Para ver si el alumno saca ms informacin.
a
o
Para causar una pausa donde el alumno tenga tiempo de reorganizar sus
pensamientos.
Con el objetivo de prepararlo para que sea capaz de explicarlo a sus compaeros.
n

Debido a que en la Sesion de preguntas los alumnos comentaban poco, se les

imprim informacin que surg a partir de mis observaciones en sus actividades
a
o
a
y conocimiento sobre matemticas.
a
Por ejemplo en la pregunta sobre el conocimiento anterior, en ocasiones respondieron brevemente, por esa razn se les comentaba cmo ayudaba observar cada
o
o
cosa que aprend anteriormente y cmo la utilizaban, para obtener tcnicas, o
an
o
e
simplemente descartar ideas con el n de obtener un rumbo.
Por ultimo se presenta la discusin de resultados, haciendo una s

o
ntesis, para
dar lugar al siguiente cap
tulo, las conclusiones.
En los extractos de las transcripciones de las conversaciones en negritas se
denotarn las palabras enfatizadas por la investigadora durante la actividad y
a
los comentarios agregados se encontrarn entre parntesis y en (cursivas), dentro
a
e
del dilogo slo en cursivas se encontrarn las expresiones le
a
o
a
das. En ocasiones

52

los comentarios cortos de las personas se escribirn con P: para Painalli, A: paa
ra Ayauhtli, C: para Chaac, T: para Tariata, M: para Mazatzin y MN: para la
investigadora.
No puedo armar que no comet errores, o que el tiempo no fue un factor

determinante para el desarrollo de las actividades, pero nada es ms emocionante

a
que haber hecho tu tesis y saber que hiciste tu propia investigacin y que los errores
o
que cometiste ayudaron a que entendieras mejor el objeto de tu estudio.

5.2.

Sujetos

5.2.1.

Painalli

Es un estudiante modelo, estudia en su tiempo libre, es extrovertido, es un

alumno visual que obtiene mucha informacin de las guras y diagramas, al prino
cipio no le interesaba mucho participar en las actividades
Cuenta con buenas estrategias de estudio ya que va apuntando las conclusiones
que saca. Marca, subralla y tacha cosas que ha utilizado y sabe que no va a utilizar
denuevo; su uso de notacin es ms avanzado, y nombra los ngulos que pueden
o
a
a
servirle. Tiene un buen entendimiento de los tipos de demostraciones y de lo que
se puede hacer con ellas, las maneja adecuadamente y es capaz de explicarlo a
alguien ms. Una vez que ha resuelto cmo se demuestra una parte del ejercicio,
a
o
tiende a escribirlo formalmente. Confunde a veces los nombres de las cosas, ya que
no le parece tan importante saberlos, pero conoce ms que los otros sujetos.
a
Este muchacho en particular comprende mejor los ejercicios y analiza bien los
argumentos, en su discurso se pronuncia un proceso alterno que se da lugar en su
cerebro, se observa que una vez que ha determinado que el antecedente cumple
ciertas cualidades, el precedente es fcilmente determinado, aspecto que no se
a
observ en los otros sujetos.
o
Painalli se muestra aptico en ocasiones a las actividades, es un alumno modea
lo que dedica su tiempo a estudiar matemticas; se podr esperar entonces, que
a
a
participara de manera ms animada, o tuviera un inters especial. Pero si analizaa
e
mos las metas que tiene el alumno al aceptar participar en las actividades, pueden
ser desde pasar el tiempo practicando una actividad que le gusta (las matemtia
cas), practicar matemticas para que le ayuden a sus otras materias, o ayudando
a
a la investigadora a comprenderlo, aceptando que es un sujeto de estudio, en este
ultimo caso, el conocimiento de la materia no es el objetivo principal.

Mas al parecer una de sus metas nunca fue analizarse a s mismo, o tratar de

aprender l mismo sobre su desempeo, sino slo hacer matemticas. As su meta se

e
n
o
a

convierte en lo que lo gu a resolver el problema en el que se encuentra (Schnfeld,

a
o

53

2006, [23]). Pero su pensamiento sigue siendo racional, slo que est limitado por
o
a
sus propias creencias de lo que se supone debe de hacer.
De la Entrevista sabemos que la manera en que estudia es analizando las
cosas que escribe el profesor, y estudiando unos d antes para el examen, piensa
as
sobre las cosas que vio en clase pero slo hace un repaso supercial si necesio
ta recordar algo. Considera que es importante hacer ejercicios para aprender. Y
cree que sus otros compaeros, en el nivel universitario aprenden de una manera
n
consciente, que ya no cree que lo hagan mecnicamente.
a
Dice que le gustaban las matemticas, que incluso era tan bueno que excena
taba los exmenes y que la razn por la que entr a f
a
o
o
sico matemticas es por la
a
adquisicin del conocimiento. Comenta: Es que en las matemticas es en lo que soy
o
a
mejor y es lo que ms me gusta An con esto, l declara que va hacia la orientacin
a
u
e
o
de f
sica. Se interes en Geometr Euclidiana por sus compaeros.
o
a
n
Comenta que ha sido de su inters la problemtica del aprendizaje de mae
a
temticas de los nios.
a
n
Finalmente el alumno a pesar de haber sido aptico al principio, consigui ver
a
o
en las actividades una oportunidad de cambiar la perspectiva de demostrar cosas,
entendi lo que yo quer decir con explorar la solucin. Me ayud a cimentar bien
o
a
o
o
lo bsico y a ir repasando menciona en la Entrevista, y dice que aprendi estraa
o
tegias.
Los alumnos me impresionaron con demostraciones que sal de los estndares
an
a
y de los conocimientos adquiridos, su capacidad de innovacin se expres en el
o
o
momento en que el alumno no buscaba la solucin ms simple, sino la ms acorde
o
a
a
a sus experiencias y comodidades.

5.2.2.

Ayauhtli

Es t
mida, y parec estar muy interesada con las actividades y mis comentarios,
a
al principio se observ que estaba acostumbrada a hacer las cosas mecnicamente
o
a
y sigue las instrucciones an con la posibilidad de que sus ideas sean mejores.
u
No suele escribir lo que va pensando en una hoja para no olvidarlo. Utiliza
s
mbolos como muletillas para ayudase a escribir o demostrar un teorema. Se le
diculta mucho concentrarse. Tanto ella como Painalli usan terminolog de las
a
matemticas en su lenguaje comn al hablar.
a
u
Informacin que surge de la Entrevista: Es una alumna que estudi durante
o
o
un semestre en otra formacin; debido a un taller y a asistir de oyente a la carrera
o
de la Facultad de Ciencias F
sico Matemticas decidi cambiarse. Las indicaciones
a
o
y cometarios hechos por la investigadora formaron una inuencia mayor en esta
alumna.

54

Aprende las demostraciones al leerlas en los libros o verlas de los profesores.

Depende mucho para ella la manera en que est escrito un enunciado. Comenta
a
que tiene la costumbre de apuntar todo durante la clase y no suele pensar por
adelantado en lo que est haciendo el profesor.
a
Dice que aprende entendiendo los conceptos y haciendo ejercicios. Tambien
declara que para un examen estudio haciendo los ejercicios que tengo en los apuntes,
los que hizo el profesor y haciendo los que dej de tarea, y me doy cuenta que para
o
eso, tengo que entender los conceptos.
Es dependiente de los profesores y comenta que al principio de la carrera cuando
un profesor iba escribiendo muy rpido, acostumbraba a los alumnos a seguir ese
a
ritmo incluso con el efecto secundario de que los alumnos tuvieran que apuntar en
vez de poner atencin a la clase. Paulatinamente los alumnos se acostumbran a
o
ese rtitmo y el problema incide cuando un profesor tiene un ritmo ms lento.
a
Comenta que no le gusta que los profesores que minimizan a los estudiantes
diciendo que si llevan muchos aos en la carrera deber de salirse, o que les
n
an
recriminen a los estudiantes por preguntar sobre cosas de la prepa y le gustar
a
que fueran ms exigentes al pedir las tareas.
a
Un punto que tenemos que resaltar aqu es la dependencia que los alumnos

universitarios mantienen para sus profesores, el hehco de que los pfofesores tengan
un ritmo de trabajo denido ser el que determine qu tanto pueden pensar los
a
e
alumnos en los momentos cruciales, si un profesor escribe con una mano mientras
va borrando con la otra, impide al alumno expander su conocimiento sobre el
tema, y slo lo encasilla a seguir lo que se est escribiendo, y en un caso extremo,
o
a
a slo tener tiempo de apuntarlo sin poder poner atencin a lo que el profesor
o
o
est diciendo simultneamente, por el otro lado, est el caso donde el profesor es
a
a
a
demasiado lento y no imprime curiosidad o duda en los aspectos tericos que se
o
pudieran estudiar durante sus pausas.

5.2.3.

Chaac

Es un estudiante regular, pero esta palabra es dif de especicar, as que me

cil

explicar: A un estudiante regular las ideas le surgen comunmente de lo que ha

e
visto ultimamente en clase y de lo que sabe de las matemticas bsicas, su atencin

a
a
o
hacia los detalles se limita a asegurarse de entender lo que el profesor ha dicho,
tiene un conocimiento aceptable de los teoremas y el contenido de la clase, cuenta
con una cantidad suciente para completar ejercicios promedio, puede ver algunas
relaciones de los teoremas con los anteriores y los que el profesor va escribiendo en
el pizarrn.
o
A veces estudia a partir de las notas que tom en clase, si no entiende algo
o
le pregunta a sus compaeros, pero no se le da preguntarle a sus profesores, dice
n

55

que as se siente ms en conanza. Siempre hace un dibujo para ayudarse en la

a
comprensin del teorema, incluso si el profesor no lo hac l intentaba hacer uno.
o
a, e
Es el unico alumno que vio algn software de geometr dinmica en la prepa.

u
a
a
Las observaciones de Chaac son precisas, comprende bien los enunciados, y saca
informacin de una manera paulatina, lo describir como sistemtico.
o
e
a
El alumno es t
mido, por lo cual participa poco y no habla tan fcilmente y duda
a
en preguntar sus dudas. Mostr mejora conforme las actividades se desarrollaban.
o
Debido a que Chaac es un alumno t
mido y que casi no comenta, se tiene que
cuidar con los comentarios que se le hacen, ya que el investigador hablar ms que
a a
el alumno y no dar oportunidad de que l hable, esto puede intimidar al alumno y
a
e
posteriormente inuenciarlo, convencerlo sin siquiera haber escuchado su opinin;
o
nostoros como gu de su conocimiento tenemos la responsabilidad, para que el
as
alumno aprenda a responsabilizarse de su concimiento es bueno que el alumno
desarrolle un pensamiento cr
tico sobre s mismo.

No ten claro a qu facultad iba a entrar, slo ten claro que quer ser
a
e
o
a
a
maestro, y gracias a que se le daban las matemticas, ingres a la facultad sin
a
o
saber de qu se trataba exactamente.
e
En la Entrevista menciona que cree que para poder resolver cualquier problema hay que tener buena memoria, y tener como una buena visin para saber
o
aplicar los teoremas que ya se vieron.
Chaac dice que para aprender s
mbolos lo que hace es: pues los s
mbololos,
bueno cuando, la primera vez que me los dan, los anoto y les pongo una nota para
saber qu signican, y ya, a veces, se me olvida revisarlos, o se me olvida qu son, pero
e
e
cuando est el maestro escribindo, pues los voy . . . (recordando) porque el maestro
a
e
pronuncia una palabra, y escribe su s
mbolo y los relaciono.

5.2.4.

Tariata

Tariata fue un alumno que en un proncipio no estaba interesado en las actividades, pero que termin asistiendo: Yo dije que no iba a venir, y s vine.
o

Tiene conanza en s mismo, dedicado, pero dado que es un poco desesperado,

rpidamente saca conclusiones y conjeturas que pueden no ser ciertas (resultan

a
no serlo), y las pone en prctica, cometiendo as errores, pero tambin es muy
a

e
rpido para identicar sus errores (cuando se encuentran dentro de su campo de
a
conocimiento).
En la AOP menciona que casi no se concentra al trabajar en equipo, se le
diculta porque es muy muy revoltoso, ms con gente que conoce y se pone a
a
hacer otras cosas. En esta actividad el alumno tuvo muchas ideas y trataba de
compartirlas, pero si se daba cuenta que no era tan buena idea, dejaba de hablar
y no terminaba las oraciones.

56

En la Entrevista menciona que aprende los procedimientos hacindolos hasta

e
que se queden y los s
mbolos, dice: uno aprende usndolos mejor, en cuanto ms los
a
a
utilice. Dice que su forma de aprender es escrita, y no de otra manera porque se
le olvida. S saca la informacin del libro, transcribe, y hasta que lo entiende bien

o
lo puede hacer ms corto. Se le queda el sello que tienen los profesores como
a
recordatorio, ya que es un alumno kinesttico - visual.
e
Slo contaba con copias para estudiar y hacer los ejercicios que le daba la
o
maestra, dice que no era bueno en matemticas en la preparatoria, pero que de
a
todos modos piensa estudiar matemticas porque le gusta. Tambin menciona que
a
e
por inuencia de su madre, quien es pedgoga y ensea matemticas a nios, al
a
n
a
n
ver sus experiencias: Yo he visto que si a un nio o a una persona se le ensea bien
n
n
matemtias, pues eso le puede servir mucho.
a

5.2.5.

Mazatzin

Este alumno mostraba aptitudes para poder resolver los problemas, por lo cual
se le di la oportunidad de realizar problemas al mismo nivel que Chaac y Tariata,
o
aunque en su actividad diagnstico mostrara deciencias en el entendimiento y la
o
ejecucin, ya que los alumnos tienen distintas maneras de aprender, y si necesitan
o
lograr un nivel alto de conocimientos, y estn rezagados ante sus compaeros, sin
a
n
cambiar eso, nunca se podr llegar. Lamentablemente, en la AMI daba a entender
a
que ten muchas dicultades, por eso se le presentaron actividades distintas a las
a
de los dems, para detectar el problema.
a
No estudia a menos que sea necesario para un examen, ese desinters caus que
e
o
las actividades no fueran lo suciente utiles para su materia, de hecho, causaron

que no desarrollara todo lo que es necesario para completar la actividad. El alumno

mostraba un comportamiento t
pico de un estudiante con poca paciencia y con un
inters m
e
nimo en lo que hace: Al explicarle las cosas el alumno armaba, como
muestra de entendimiento, an antes de terminar las oraciones. Su concepcin de
u
o
los enunciados era muy supercial.
Tiene muchos problemas cuando trabaja solo, pero con ayuda, a veces supercial, otras veces extensa se desenvuelve bien. Todo lo que ocupa es una explicacin
o
personalizada observando a detalle lo que comprende el alumno, ya que es el tipo
de persona que dir que entiende de lo que se est hablando, pero que no se ha
a
a
preguntado ms all de lo supercial.
a
a
Para que entendiera la importancia de el conocimiento de teoremas anteriores,
deniciones y axiomas, fue decisivo el uso de los diagramas para la demostracin.
o
El alumno an no comprende bien cmo est ligado todo entre s pero ahora es
u
o
a
,
ms responsable y estudia ms.
a
a

57

Dice en la Entrevista que aprende a patadas. Los s

mbolos dice que los aprende al escribir, dice que aunque el profesor los escriba, de alguna manera tendr
a
que escribirlo porque s que eso me va a ayudar, abrebviar, o para ver la formalidad.
e
Menciona que usualmente estudia al repasar los apuntes, resmenes, comparando
u
los libros y los autores, y a veces se junta con sus compaeros. Busco relacin con
n
o
otros libros, igual, los pongo y si tienen relacin, y a partir de ah hacer un como resuo

men. Y es el unico almno que habla de esto: cul es la idea que tiene este autor de

a
ste mismo problema problema, y cul es la idea de ste, compararlas, a ver cunto,
e
a
e
a
cunto diere una de cada una. Cree que para mejorar puede preguntar ms en
a
a
clase, no contaba con libro para estudiar, en preparatoria era bueno en matemtia
cas y la razn por la que se meti a la carrera fue por f
o
o
sica, y lo convenci haber
o
ido al Tianguis de la Ciencia2 .
Tom Geometr Euclidiana porque pensaba que era muy util para F
o
a

sica. Cree
que GeoGebra slo se deber de utilizar para los problemas ms dif
o
a
a
ciles, y dice
que los exmenes le hacen cambiar su percepcin de los problemas.
a
o

5.3.

Actividad diagnstico
o

La dicultad de este ejercicio reside en entender el concepto tringulo cuala

quiera y la denicin de bisectriz pero principalmente en observar relaciones entre
o
a
ngulos y tringulos que ayuden a resolverlo.
a

Painalli ya hab le el segundo ejercicio en un libro de las olimpiadas de

a do
matemticas [41], as que se le pide que haga el primer ejercicio. Despus de dibujar
a

e
la gura, se da cuenta por s mismo que debe de hacer la gura ms grande, aunque

a
cuenta con un espacio pequeo, no es as con los dems sujetos. Al ofrecerle ayuda,
n

a
dice que le ser util un tip, pero cuando se le pregunta Hasta ahorita qu se te
a
e
ocurre? parece no entender que de all puede surgir la ayuda que necesita. es muy

distinto para el alumno cuestionarse sobre lo que est haciendo a recibir una pista
a
evidente.
7:09min.
Meztli
Si lo necesitas puedo ayudarte.
Painalli
Mmm. . . Pues si, no, como que, un tip o algo as una ayudadita.
,
2
Evento realizado en la UMSNH con el n de incluir a los nios en las actividades
n
cient
cas de la universidad.

58

Meztli
Painalli

Hasta ahorita qu se te ocurre?

e
Pues aqu noms, no, no se me ocurre nada, (risas). . . , estoy analizando

a
todav
a.
Despus de haber observado cualidades de la gura y haber nombrado los
e
a
ngulos, en los primeros 12 minutos, rpidamente escribe 3 ecuaciones, pero comete
a
una concepcin equivocada (despeja de manera incorrecta, ver gura 5.1) al escribir
o
tres polinomios igualados uno seguido de otro (13:20).

Figura 5.1: Error del Painalli en las ecuaciones.

No es que el alumno no sepa despejar, sino que la rapidez con las que hace las

cuentas causa deslices y por lo tanto, misconceptions. Esta vez, l mismo no se da

e
cuenta de su error, as que despus de los 7 minutos, por cuestiones de tiempo, in
e
terven para hacrselo notar, pero era evidente que el alumno pod haber llegado

e
a
a observar su error por s mismo.

20:40min.
Meztli
Ests seguro de que tienes todos los pasos correctos?
a
Painalli
Cmo?, cules pasos correctos, me equivoqu en algo?
o
a
e
Meztli
(armacin)
o
Painalli
Ests segura?, A ver, analicemos. . .
a
A partir de este momento el alumno explica de nuevo todo, lo cual se le permite, y lo hace de una manera correcta, hasta llegar al punto donde tiene el error
(minuto 22):
Painalli
. . . y entonces establecemos la ecuacin y despus eliminamos alpha ms
o
e
a
beta y nos queda esto, y entonces pero esto es gama ms gama, y esto
a
es dos gama prima, y esto es gama prima ms gama prima, entonces se
a
pueden cancelar.
Meztli
Seguro que se pueden cancelar?
Painalli
Si estn de ambos lados de la igualdad. . . , si estn. . . , no es cierto,
a
a
tienes razn, no porque estoy trabajando con tres, [. . . ] entonces tengo
o
que establecerlas aparte.
Observamos en el video que el alumno explica deprisa lo que ha hecho y que
se pasa de largo en el desliz que cometi. Por lo que se nota que el alumno tiene
o

59

una conanza alta en los clculos que ha hecho. La pregunta Ests seguro de que
a
a
tienes todos los pasos correctos? se hace para hacerle notar al alumno que tiene un
error, pero tambin para evitar decirle dnde. De la correccin del error a resolver
e
o
o
el ejercicio Painalli tarda dos minutos.
En cambio Ayauhtli hace comentarios desde que inicia la actividad en el
minuto 3:25 Aqu el punto E y el punto D. . . El punto D puede estar en cualquier
,
parte? cualquier parte de. . . , por su propia cuenta decide hacer una gura ms
a
grande, que no es en s mucho ms grande. En el minuto 5:39 , pregunta Y puede
,
a
que el problema est mal?, a lo que se le responde que puede ser.. La investigadora
e
le hace una sugerencia: Cualquier cosa que se te ocurra, escr
bela. (6:15 min.), ya
que no hab escrito casi nada. Los principales errores de Ayauhtli eran confundir la
a
palabra tringulo, con ngulo, sto muchas veces no ten que ver con la confusin
a
a
e
a
o
del concepto matemtico, sino ms bien de la homofon de las palabras.
a
a
a

Figura 5.2: Primera y segunda gura de Ayauhtli en la AD

Una vez que la investigadora cree que se ha entendido el problema y que es

capaz de explicarlo, se le pregunta:
7:25
Meztli
Crees que entendiste bien el enunciado?
Ayauhtli
Si.
Meztli
Me lo puedes explicar?

60

Ayauhtli

Si, eh, tenemos un tringulo cualquiera, que dos de sus lados tienen, que
a
un lado tiene un punto cualquiera y otro lado tiene un punto cualquiera,
y los ngulos. . . y los ngulos. . . , y, se. . . este, ah. . . ay!. . . , cmo se
a
a
o
dice?, se unen los puntos de los lados contrarios, y las bisectrices de esos
tringulos que quedaron se intersectan en el punto F y la medida de ese
a
ngulo es dos veces, eh, . . . , dos veces esto (seala los dos ngulos ADB
a
n
a
y AEB), no se explicar esto.
Meztli
(armacin) A ver, qu dice aqu
o
e
?
Ayauhtli
La medida del ngulo ADB mas la medida del ngulo. . . AE. . . La medida
a
a
del ngulo ADB ms la medida del ngulo AEB es dos veces la medida
a
a
a
del ngulo AFB.
a
Meztli
Que es distinto de lo que me dijiste.
Ayauhtli
Si. . . Pero no puedo ver qu relacin tiene,. . . qu relacin de los ngulos
e
o
e
o
a
D y E con el ngulo F.
a
No recibe respuesta y luego se le da la sugerencia Lo que le suger a tu com
paera fue que se jara en todos los ngulos, todos. (9:38)
n
a
Se les hace la pregunta de si entendieron el enunciado, con el n de que lo
expliquen a la investigadora de una manera correcta, en el caso de Ayauhtli, entend el enunciado, pero tuvo un par de dicultades para explicarlo, ya entend
a
a
con eciencia el concepto de cualquiera.
Se nota que es hasta este punto donde comprende a la perfeccin, y que como
o
ya llebaba tiempo pensndolo, hab comprendido de qu es lo que se trataba,
a
a
e
pero no puede explicar el enunciado en sus propias palabras, as que recurre a

la construccin de la gura para explicarlo, Cuando dice y la medida de ese

o
ngulo. . . se reere correctamente al ngulo AF B, pero no termina la oracin
a
a
o
correctamente, esto puede deberse a que no hizo la conexin entre lo que acababa
o
de decir y lo que ten que decir, o a que confunde cuando dice dos veces esto.
a
Sin darle ninguna sugerencia, nota la relacin de la suma de los ngulos ino
a
teriores de un tringulo. Aunque esta relacin es muy evidente, los alumnos que
a
o
analizar a continuacin tuvieron dicultades en ver que les pod ser de utilidad
e
o
a
y en desarrollarlo. Ella misma cambia de notacin a los nmeros, de BEA, a 1,
o
u
lo cual le facilita los clculos.
a
Los trazos auxiliares que hace la distraen de los tringulos principales, pero al
a
nal termina demostrando el enunciado con esos trazos.
Al llevar tiempo en una sola conjetura (suma de los ngulos internos de un
a
tringulo) y no lograr un resultado efectivo, se pregunta si deber de utilizar otro
a
a
conocimiento.

61

Figura 5.3: Primeras ecuaciones escritas por Ayauhtli en la AD

20:34
Ayauhtli
Y no se puede hacer congruencia de tringulos, verdad?
a
Meztli
Cmo usar congruencia de tringulos?
o
as
a
Ayauhtli
No, nada ms pregunto.
a
Meztli
Tu usa todo lo que sepas, todo lo que conozcas se puede usar.
Ayauhtli
Pues mas bien no s si usar congruencia de tringulos.
e
a
Meztli
Puedo decirte que como vas, vas muy bien.
En este caso su pregunta tiene que ver con que ha sido una posibilidad que surgi en su cabeza, y al tener a la mediadora al lado, ve la oportunidad de preguntar,
o
pero no lo ha analizado an, es por eso que responde No, nada ms pregunto. En
u
a
vez de respuestas se le dan preguntas para que el alumno construya su conocimiento
por cuenta propia.
Fue interesante ver que solucion el ejercicio de otra manera igualmente fcil,
o
a
distinta a la que yo hab imaginado, ya que su demostracin es puramente ala
o
gebraica como podemos observar en la pgina 245. Le toma tiempo a ella misma
a
acostumbrarse a la idea de haber mostrado que el enunciado era verdadero.
33:34
Ayauhtli
Ok.
Meztli
Perfecto.
Ayauhtli
An no puedo creerlo que sea cierto, es que no se ve.
u
Meztli
(risas) No, no se ve. Se ver si los recortaras y pusieras uno encima de
a
otro, verdad?
Ayauhtli
Muy bien.
Cuando hago el anlisis de los siguientes alumnos, evaluarlos a partir de las
a
mismas premisas es complicado, los alumnos no slo tienen aprendizajes distintos,
o
sino que se encuentran en niveles distintos de la taxonom de Bloom (pgina 29),
a
a
en distintas cosas, as que me obliga a resaltar cosas distintas de los alumnos.

62

Tariata lee ambos ejercicios antes de escoger uno. Se equivoca al hacer la gura y pregunta.
6:30
Tariata
Estas l
neas (bisectriz por A y B) tienen que pasar por estos puntos o
(E y D), o no tiene nada que ver?
Meztli
Cmo, las l
o
neas?
Tariata
Si, pues dice que D es un punto de AC, y dice que tambin la bise, la
e
bisectriz, osea tiene que pasar por D o?
Meztli
La bisectriz de quin?, de los ngulos, cuales ngulos?
e
a
a
Tariata
Si, BDC, de este, no?
Meztli
Cuando se reere a la bisectriz de los ngulos, vas a tener un ngulo as
a
a
,
y cul va a ser la bisectriz?
a
Tariata
La que parte el ngulo en dos.
a
Meztli
(armacin) Entonces tienes que tomar en cuenta eso. (se le subrayan
o
los ngulos)
a
Tariata
Ay, si es cierto, entonces. . .

Figura 5.4: Primera gura de Tariata en la AD.

Hab ignorado la pertenencia de las bisectrices, o tal vez es que entiende
a
bisectriz como una l
nea en medio del ngulo, pero en ese caso no se ha preguntado,
a
de qu ngulo. Al nal de cuentas fue simplemente una representacin simblica
ea
o
o
mal aplicada a la gura.
Luego de analizar la gura otro rato dice:
10:02
Tariata
No tengo idea de cmo.
o
Meztli
No?, qu has pensado?
e
Tariata
Seguramente es intentar hacer que estos dos iguales, no, o no?, porque,
es que no, no, no, no s cmo, y eso lo podr hacer con la congruencia
e o
a
de estos tringulos. Pero no s para qu eso.
a
e
e

63

Este es una muestra de las aproximaciones a las que llegaron los alumnos, muchos trataban de aplicar sus conocimientos a lo que lograron entender de las clases
de Geometr pero de una manera que puede comprometer la deduccin lgica,
a,
o o
el hecho de que digan: intentar hacer estos dos iguales no contiene ningn conou
cimiento impl
cito, no surge de ningn teorema ya que es una percepcin que la
u
o
gura sugiere, pero hace falta el razonamiento impl
cito donde la gura est dada
a
bajo ciertas condiciones, y que cualquier condicin extra surgir de esas, o en otras
o
a
palabras, que lo que se ve, puede no ser lo correcto. Es una interpretacin errnea
o
o
de lo que hace el profesor cuando encuentra similitudes al demostrar algo parecido
en el pizarrn, el alumno no usa la expresin encontrar, sino, intentar hacer, por
o
o
lo cual da a entender que an no lo ve como un paso de la demostracin que se
u
o
basa en una estrategia, sino como una invencin que puede ser verdadera.
o
11:10
Meztli
Sobre lo que has pensado, lo de la clase te puede servir?, lo de la congruencia de tringulos verdad, qu otra cosa de la clase te puede servir?
a
e
Tariata
La congruencia de tringulos. Los. . . , puedo sacar la libreta o es examen?
a
Meztli
Es como un examen.
Tariata
No s, lo. . . Puedo escribir lo de las parejas alterno e interno, no?
e
Meztli
Qu otra cosa?
e
Tariata
No pues es que no, la congruencia de tringulos. . . Mmm, no veo paraa
lelas, eso no me sirve.
Meztli
Exacto, no hay paralelas.
Tariata
Nada ms, no?, que ms me puede servir? Es que ya de por s no
a
a

entiendo lo de las parejas de alterno e interno, desde ah me empec a

e
marear, entonces no.
Meztli
Aj, entonces, lo que quieres. . . , qu es lo que quieres?, me puedes
a
e
decir lo que dice el enunciado?
Tariata
Aj, que este tringulo, que este ngulo y este ngulo ser igual a dos
a
a
a
a
a
veces la magnitud de este ngulo, o la medida de este ngulo.
a
a
Ms tarde hace el comentario: este tringulo pues, intentar hacerlo congruente
a
a
a
con este, pero, eso slo me dar la igualdad de este ngulo y de este ngulo, y despus
o
a
a
a
e
necesitar tomar otro tringulo que me haga este igual a uno de estos, ya la suma de
a
a
los doscomo que son iguales, y si este es congruente con cualquiera de los dos, pues ya
la suma designada que es este no?. Por lo que observamos cmo el alumno intenta
o
capturar la relacin de los ngulos por medio de congruencias.
o
a
Se le dice que con congruencias no demostrar lo que quiere, slo que dos
a
o
a
ngulos son iguales, tal como l dec Luego l pregunta si no es por ah la solucin
e
a.
e

o
Despus de observar ms cualidades, el alumno pregunta: Pero cmo si no se
e
a
o
puede usar congruencias? con lo que observamos que slo ha intentado demostrarlo
o
de esa manera, y que al decirle que no lo hicera as ya no tiene ms herramientas.
,
a

64

Aunque se le indican los tringulos que puede utilizar para demostrar el teoa
rema, intenta agregar otros ms.
a
Finalmente al minuto 32 es cuando propone hacer una aproximacin con la
o
medida de los ngulos Y no podr utilizar la de, la de 180, no creo, o si? Este
a
a
ngulo ms este, ms este, escribe un poquito ms, es 180 grados, igual aqu son 180
a
a
a
a
,
grados, y ya teniendo eso, este. . . , luego tambin podr . . , no, no. desechano la
e
a.
idea que le puede hacer llegar a la solucin.
o
Se le sugiere utilizar nombres en los tringulos, pero lo rechaza diciendo: Si
a
los tengo en mi cabeza.

En la Sesion de preguntas Tariata dice que aunque uyeron sus ideas, considera que su desempeo fue malo. Ideas uyeron pero. . . Admite que todo el
n
tiempo al tratar de resolver el ejercicio, slo pensaba en congruencias: Deb de
o

pensar que no son congruentes. Entre sus dicultades argumenta que conoce bien
los teoremas, que los hab repasado, y no tener en claro las reglas del juego, o a
a
lo mejor dibujar otra gura, como lo hace la maestra. Menciona varias ideas que
le surgieron despus de haber estado intentando una sola opcin durante todo el
e
o
tiempo. Dice que sin duda lo hubiera resuelto si hubiera estudiado ms.
a
Una desesperacin muy angustiante para analizar a estos estudiantes, era que
o
la actividad diagnstico consist en observar lo que pod hacer, pero cuando se
o
a
an
quedaban atorados, no pod saber informacin de ellos a menos que les diera un
a
o
ligero empujn, por lo cual, me hallaba en la decisin si darles un tip tal que no
o
o
fuera totalmente revelador de la solucin del problema.
o
Mazatzin tampoco logra resolver el ejercicio en las 40 minutos especicados.
Al minuto 4 se le pide que explique el enunciado ya que realiza una gura (5.5)
muy supercial de su interpretacin:
o
Meztli
Me puedes explicar qu dice el enunciado?
e
Mazatzin Mmm, dice que la medida de este ngulo, y la ABD ms el AEB es igual
a
a
a dos veces, dos veces la medida de AFB.
Meztli
Entonces tu gura est correcta?
a
Mazatzin Como que no est bien construida.
a
5:53
Aunque lo explica mejor que Tariata, su interpretacin es an incorrecta.
o
u
Al parecer el enunciado no es sucientemente claro o es muy enredoso.
7:53
Meztli
Me puedes decir paso a paso, cmo construyes una gura?
o
Mazatzin Primero encontr el tringulo, el AB, el ABC, luego trac las bisectrices
e
a
e
de los ngulos de aqu (CAB) y aqu (CBA), y luego sacamos el punto
a

,
F, y . . . (inaudible).

65

Figura 5.5: Primera gura de Mazatzin en la AD.

Meztli

Como que invertiste la manera que te dijeron dibujar la gura, aqu es

muy importante dibujar bien la gura, y primero tienes que ubicar D y E,

entonces tracas el tringulo, y luego tienes E, D y E y luego F, a partir
a
de estos ngulos, estos dos ngulos (CBD y CAE ) son los que te van a
a
a
decir porqu est mal la gura.
e
a

9:05
Al minuto 11:20 se le pide que hagamos la gura en limpio, ya que no muestra
un avance aparente. Se le dice que ponga atencin en cada paso mientras el alumno
o
lo dibuja. Ubica entonces los dos ngulos gracias a mi ayuda.
a
Meztli
Te acuerdas lo que es una bisectriz?
Mazatzin La que tiene dos ngulos congruentes.
a
Observamos que, como Tariata, Mazatzin asocia la denicin de bisecrtiz dio
rectamente con sus propiedades, confundindose entonces cuando no tiene una
e
cualidad de esas, la cual es el ngulo del cual se parte.
a
Aunque el alumno carece de algunas estrategias para resolver el ejercicio que
observamos en los otros alumnos:
ponerle nombres a los ngulos
a
escribir propiedades
hacer trazos auxiliares
consigue una que es realmente util y que los otros alumnos no consideran: separar

grcamente la gura en dos.

a
Es hasta 30 minutos despus que comienza a pensar en comparar los tringue
a
los, tambin comete la equivocacin de suponer que los tringulos son congruentes:
e
o
a

66

30:20
Mazatzin

Meztli
Mazatzin
Meztli

Mazatzin
Meztli

Si podr ser as o hacerlo congruente con alguno de estos, y ya despus

a
,
e
comparar este ngulo, con los ngulos, entonces ser lo mismo este que
a
a
a
este, entonces ser dos veces la medida de este, el ngulo F?
a
a
Qu signica que sean congruentes?
e
Que tienen la misma medida.
Que ms?. . . que tienen la misma medida de todos los lados, y de
a
los ngulos tambin, verdad? (M: armacin) Tu aqu dijiste que son
a
e
o

congruentes, pero por qu?

e
Este trngulo, este ngulo es, dos ngulos y el mismo lado.
a
a
a
Pero estos dos ngulos son iguales a estos dos ngulos? El lado, si, es la
a
a
misma base, pero quin es este ngulo, y quin es este ngulo. [. . . ] Y
e
a
e
a
nada te indica que son iguales, bueno, eso no, pero puedes seguir ah ya
,
que agarraste los tringulos correctos.
a

Figura 5.6: Segundo set de guras de Mazatzin en la AD.

En la Sesion de preguntas Mazatzin tiene muchas dicultades en explicar

qu es lo que quer hacer.
e
a

67


El segundo ejercicio en la Actividad Diagnostico fue realizado slo por un
o
alumno, ya que decidi y se le permiti hacerlo.
o
o

Este ejercicio es conceptualmente distinto al primero de la actividad diagnstio

co, aunque trata ngulos, en este se podr establecer que el resultado existe antes
a
a
de sacarlo, lo cual ayuda al estudiante a resolverlo, pero en el caso de Chaac, no
es lo que observamos.
Chaac resolvi el segundo ejercicio en 41 minutos. El alumno logra notar la
o
asociacin DCA BCA, pero al principio no logra justicarla:
o
=
12:23
Chaac
Aqu si sta, sta de aqu (AC ), entonces sto puede decir que estos
e
e

e
ngulos (DCA y BCA) sean iguales?
a
Meztli
Es cierto, pero tendr que justicarlo.
as
(pausa de 28 segundos)
Meztli
Porqu tendr que son iguales?
e
as
Chaac
Porque ste es un ngulo recto (DCB), y esta, recta va del punto A hasta
e
a
el C, entonces por ser este recto, este ngulo estar partido por la mitad.
a
a
Meztli
(negacin y pausa de 12 segundos) Alguna otra idea?
o
Chaac
Si, ste, sto, como es un cuadrado, entonces sus ngulos tienen que ser
e
e
a
rectos, los cuatro iguales, los segmentos tambin, entonces por, por este
e
lado, ngulo, lado, los tringulos son congruentes.
a
a
Meztli
Perfecto. (armacin)
o
Al minuto 17:40 de la grabacin la investigadora le muestra que le hace falta
o
observar informacin, ya que no se observa que saque informacin de que tringulo
o
o
a
EDF es equiltero, l responde con que ED y F D son congruentes, pero parece
a
e
ignorar el tercer lado, y no saber ni deducir que los tres ngulos son congruentes
a
y tienen un valor establecido.

68

4 minutos despus se le vuelve a preguntar qu deducciones ha sacado. y puesto

e
e
que comienza a decir que a partir de las l
neas rectas se tiene que en ciertos puntos
los ngulos son 180 grados, esto da a entender que el alumno apenas domina las
a
cuestiones de propiedades de ngulos. Se le pide que explique el enunciado, Me
a
puedes explicar qu es lo que dice el enunciado? con lo cual Chaac responde:Pues
e
esta es paralela con esta, estos son segment. . . , son congruentes, igual que estos
ngulos; esta recta es igual que esta de ac, DE hasta G son 180 grados, pero estas
a
a
de ac no son, esta no es, pero estos no son verdad?, no se puede decir que son una
a
recta (AD y DF ).
Despus de ms de 20 minutos sin ninguna mejora aparente, se le apoya mene
a
cionndole la relacin en la que se debe de jar (entre el tringulo equiltero y
a
o
a
a
el tringulo CHG), casi en seguida responde: Pues entonces, este ngulo de aqu
a
a
,
deber ser igual que este de aqu (MN: porqu? ), por ser esta parte paralela y esta
a

e
una extensin, ser una pareja, entonces. . . .
o
a
30 minutos despus de iniciado el ejercicio la investigadora ya considera que
e
el alumno tiene todos los datos para sacar el resultado, pero el alumno parece no
verlos. 5 minutos ms tarde se le da un empujn para que resuelva el ejercicio,
a
o
con lo cual se le dice que los tres ngulos del tringulo equiltero son iguales, cosa
a
a
a
que al alumno parece desconocer y es entonces que incluso tiene que hacer cuentas
para poder sacar la medida de ellos. Ya con eso logra sacar el resultado.
Suponemos que en un ejercicio diagnstico no se debe interrumpir al alumno
o
para observar realmente qu har l solo para resolver el problema, pero en este y
e
a e
mochos otros casos, si no se hubiese interrumpido, nunca sabr
amos la verdadera
razn de que el alumno falle en su tarea.
o
En esta demostracin el alumno muestra que es metdico y que encuentra
o
o
relaciones sistemticamente, pero que no puede dar un paso adelante. Escribe su
a
demostracin y se da cuenta que comete algunos errores, pero no los resuleve por
o
completo, olvida eliminar deducciones que no le sirvieron. Aunque no omite la
justicacin de varios pasos, el orden en que los escribe es confuso y no conoce
o
alguna notacin para corregirlo (pgina 266).
o
a
n de preguntas Chaac reconoce que resolvi el ejercicio con
En la Sesio
o
mucha ayuda de mi parte y que sus dicultades fueron no reconocer los datos y
trat de utilizar todo lo de su clase, aunque no se acuerda de cmo se llama y que
o
o
no ha estudiado mucho. Dice que su demostracin se parece algo a la de los libros
o
o profesores, y cree que se salt varios pasos. Reconoce como especidad el hecho
o
de que deber estar ms explicado.
a
a

69

Retroalimentacin de la AD
o

Toda la Retroalimentacion entregada a los alumnos, se puede observar en

el Apndice C. Como es la primera vez que se les presenta la retroalimentacin a
e
o
los alumnos se le explican las 4 etapas (de Polya) y la calicacin que se les da y
o
cmo se promedia.
o
La retroalimentacin ten el objetivo de hacerle ver a Painalli la importancia
o
a
de revisar de vez en cuando lo que lleva, organizarse con el n de no perder informacin y no confundir a otros (se le mencion que al ser maestro, ya que l era
o
o
e
probable que lo fuera, se ten que escribir las cosas en orden para no confundir
a
a los alumnos), y en especial sobre analizar ms profundamente despus de haber
a
e
resuelto el problema.
4:55
Painalli
Modicar los datos del problema para [. . . ] posibles nuevos teoremas.
Meztli

Eso podr
amos por ejemplo, ser . . , cmo podr aqu modicarle
a.
o
as

datos, para ver qu pasa?

e
Painalli
Pues cambiando los puntos, los puntos D y E, no s, movindolos de
e
e
lugar, quizs ponindolos como medianas.
a
e

Meztli
Eso te cambiar el resultado?
a
Painalli
Pues podr
amos vericar si cambia o no el resultado.
Meztli
Mmm, entonces ahora encuentro que no entendiste bien el problema.
Painalli
No, Cul problema?
a
Meztli

Ese. (sealo la hoja de trabajo anterior )

n
Painalli
Pus dice, es en general para cualquier punto, pero tu dices, que lo veriquemos o algo as
.
Meztli
Modicar los datos del problema y tu dices cambiemos D y E, yo dir la
a
bisecrtiz convirtmosla en trisectriz. . .
a
6:00min.
Despus de esto se le muestra esa gura construida en GeoGebra (gura 5.7).
e
A partir de eso, el estudiante se muestra interesado en el uso de GeoGebra. En
el minuto 14 de la AOI de Painalli se comienza a hablar del tip 9.
14:10
Meztli
Entonces porqu desligas esos conocimentos?
e
Painalli
Pues no, no los desligu, simplemente los guardo a un ladito, los hago
e
a un lado y pues ya despus cuando sepa ms los junto, para ver si era
e
a
cierto, como cuando me ensearon, este, no s, todas las propiedades, en
n
e
Clculo 1 nos ensearon todas las propiedades del campo de los reales.
a
n
Entonces pues eran cosas que ya sab pero, puse a un lado el hecho de
a
que ya las sab para demostrarlas desde un principio, desde un lugar,
a

70

Figura 5.7: Ejercicio extra de la Actividad Diagnstico en GeoGebra.

o

desde una base pues, desde los axiomas que nos dieran, y ya despus dije,
e
ah, no pues si es cierto, si se pueden sumar dos cosas, o, si existen todos
los nmeros reales.
u
Meztli
No le cre a tus profesores de antes?
as
Painalli
Pus es que es algo como que te hacen creer, pues a mi no me gusta
eso de que te digan que el verde es verde porque dicen que es verde,
entonces, pus no es tanto como que no les cre sino que pus quer
a,
a
saberlo yo mismo, quer demostrarlo yo mismo, entonces por eso puse a
a
un lado el hecho de que ya lo sab para, pus demostrarlo por mi mismo,
a,
como por ejemplo la suma de los ngulos internos de un tringulo es 180,
a
a
slo se puede hacer con el teorema de las paralelas, entonces, pus estar
o
suponiendo eso por siempre, pus nos puede llevar a una equivocacin por
o
ejemplo en geometr en alguna otra geometr como la geometr esfria,
a
a e
ca, de esa nos habl el profe de Geometr Anal
o
a
tica Vectorial, entonces,
pus, yo cuando llegu aqu y me ensearon el teorema de las paralelas,
e

n
entonces dije ah si, ahora s puedo demostrar que la suma de los ngulos

a
internos, bueno la proposicin de las paralelas en Euclidiana, entonces
o
ahora s puedo demostrar y puedo usar para Geometr Euclidiana que

a
los ngulos internos de un tringulo suman 180.
a
a
A partir de esto se le habla de los libros de Euclides, y de la creacin de las
o
nuevas Geometr debido a las inconsistencias encontradas en sus libros. menciona
as
que esto que acaba de comentar lo aprendi escuchndolo de los comentarios de
o
a
profesores al entrar a la facultad.

71

En esta parte de la retroalimentacin Ayauhtli mostr admiracin y gusto

o
o
o
por la manera de calicar su desempeo. Al explicarle los tips, a todos respond
n
a
armativamente.
2:49min.
Meztli
Desarrollar por completo una sola idea, a qu me reero con eso?, porque
e
te acuerdas de tu demostracin. Cuando estabas aqu haciendo estos,
o

este, lo abandonaste verdad?

Ayauhtli
Si, si, ok.
Meztli
Entonces, abandonaste esta idea que era la correcta, bueno o me preguntaste, no la abandonaste por completo, pero hasta que yo te dije, que
estaba bien, que le siguieras, le seguiste ah
.
Ayauhtli
Si, si si, y ac puse mucho rollo, pens que no iba a funcionar, si, es
a
e
cierto.
Meztli
En el caso de tener varias ideas simultneamente, apuntarlas en una
a
esquina de la hoja de papel, porque a ti cada vez que te surg una idea
a
me la dec y pues puede que todas te sirvieran, entonces ms bien hay
as,
a
que como que, apuntarlas para, si no te sirve una la tachas, y vas con la
siguiente, porque sino pues se te olvidan, verdad?
Ayauhtli
Si, si, si.
Esta sugerencia, que pretend hacer que la alumna analizara con ms cuidado
a
a
sus ideas y que no abandonara sus ideas tn fcilmente, posiblemente provoc que
a a
o
la alumna escribiera ms de lo debido y desarrollara ecuaciones sin algn sentido
a
u
denido en la actividad oralizada (pgina 247).
a
Chaac casi no hace comentarios mientras la investigadora le explica la retroalimentacin en 3 minutos: Esta es tu retroalimentacin, lo que dice es tu calicacin,
o
o
o
no? Yo evalo el ejercicio a partir de 4 etapas, comprensin del problema, concepcin
u
o
o
del plan, ejecucin del plan y exploracin de la solucin. En la primera tienes 3, que es
o
o
o
un bueno, un desempeo normal, en la segunda tienes menos, un 2.5 es como entre
n
regular y bueno, presentas dicultades pero est normal, en la ejecucin del plan estua
o
vo muy bien, no? tuviste un 4, un excelente, haces las cosas con eciencia, entonces
tu promedio es de desempeo normal, pero los tips es lo que me interesa: tratar de
n
explicarle a alguien oralmente el problema, cuando te ped que me explicaras, que fue

como a la mitad del ejercicio, nada ms me explicaste la conclusin, slo me dijiste:

a
o
o
ah, pues es que lo que va a pasar es esto, pero no me explicaste lo que dec el
a
enunciado, entonces, me vas a explicar ahorita. 2, sacar todas las propiedades posibles
de una sola gura, ah hago referencia a este tringulo equiltero si? que te acordaste

a
a
muy bien de que los tres lados eran iguales, pero se te olvid completamente que los
o
tres ngulos son iguales, y como esto mide 180 entonces, tienen que medir 60, si?, o
a
pues quien sabe a uno se le pasan esas cosas (C: armacin). 3, hacer nota mental de
o

72

todos los teoremas que te pudieran servir, resulta que t si como que los sab pero
u
as,
no ve si te utilizaban (serv
as
an), uno tiene que ser sistemtico, tienes que decir: a
a
ver, tengo el teorema de las paralelas y del. . . ngulo alterno interno, me servir? y
a
a
entonces empiezas a buscar paralelas, y empiezas a buscar algunos internos alternos,
as (sealo la sien) no?, tal vez no lo escribes, pero lo vas haciendo y as con cada

teorema que viene (C: armacin), no nada ms quedarte viendo y a ver si aparece
o
a
algo, no, buscar en espec
co cada cosita, a ver si te sirve ese tip. Nombrar los ngua
los, reas o longitudes que sean necesarios, eso es porque te puedes confundir muy
a
fcil, aqu nada ms ponindoles que son ngulos, entonces deber de ponerle alfa,
a
,
a
e
a
as
no? y as hubieses visto que este era igual que ste que era igual que ste, si? (C:

e
e
armacin). Hacer trazos auxiliares que te puedan ayudar, eso hubiese sido en este
o
caso una l
nea paralela que te hubiese ayudado a ver que stas dos son paralelas y que
e
hay una secante, un trazo simplemente, que creas que te puede ayudar. Y 6 vericar
la solucin de la demostracin, tu escribiste pero no vericaste si estaba bien, dijiste
o
o
(pensaste), listo ya lo termin, bye bye (C: risas) bueno, entonces esto te lo vas a
e
quedar tu, alguna duda con eso? (C: No, todo bien)
Tariata y Mazatzin fueron los alumnos que no terminaron el ejercicio.
Meztli
Bueno, como te hab dicho ayer, te traigo tu retroalimentacin, estos son
a
o
tus comentarios de la actividad de ayer, tu calicacin es de 2, regular,
o
presentas dicultades considerables, no, no te espantes por eso, porque el
ejercicio era dif este, yo calico en base a 4 etapas. 1 la comprensin
cil,
o
del problema en la cual tienes un 1.5, 2 Concepcin del plan, en la que
o
tienes un 3 osea es bueno, un desempeo normal, y en ejecucin del plan
n
o
tienes un 1, malo, en la exploracin de la solucin no tienes nada porque
o
o
eso signica que hubieses terminado el ejercicio y luego hubieses visto
qu hac en base a esos tres, t tienes un 2, se promedia, pero eso
e
as,
u
no es lo importante, lo importante son los tips: qu hay que hacer para
e
mejorar, para la prxima vez que hagas un ejercicio? pues uno, asegurarse
o
de entender bien el problema y tener correctos los datos, porqu digo
e
eso?
Tariata
Porque me andaba confundiendo con los ngulos no?
a
Meztli
(armacin) Y luego no hab entendido bien cul era la bisectriz, y
o
as
a
pensabas que este era F, y era en vez este. Entonces hay que leer el
problema, asegurarse que lo entendiste bien, volverlo a leer, hacer la
gura, asegurarse que la gura est bien, volver a hacer la gura. . .
e
Tariata
Si, pues si, all est la base del problema.

a
Meztli
(armacin) Luego, te di una sugerencia, nombrar los ngulos reas o
o
a
a
longitudes que te sean necesarios, y no los nombraste, y este ejercicio se
resolv muy fcil ponindoles nombres, y con la suma de los ngulos
a
a
e
a

73

Tariata
Meztli

Tariata
Meztli

internos de un tringulo es 180, una vez nombrando los ngulos, se ven

a
a
mejor, se ve ms fcil, lo que ests haciendo. 3, asegurarse que los pasos
a a
a
que se hicieron son correctos, si?, mm porque eh, en un momento,. . . ah
si, t me quer decir que este y este ngulo eran iguales, verdad?
u
as
a
Si y all me ator.

e
Porque de la gura, se parece, pero si haces otra gura ms, este, un
a
tringulo escaleno, o distinto, vas a notar clarito, que no son iguales o
a
cuando mueves D y E, entonces tienes que ver, para eso tienes que transformar la gura. En el 4, jarse en otras posibilidades de demostracin,
o
no quedarse con una sola idea, te quedaste con la idea de la congruencia,
verdad?
Si all me qued.

e
5, subrayar los tringulos o trazos que te pueden ayudar, no me acuerdo
a
si t me dijiste, pero este tringulo y este otro tringulo, junto con el de
u
a
a
en medio eran los que te serv
an, que a simple vista no se ve, entonces
para eso sirve ir subrayando los ngulos. Hacer varias guras distintas
a
para observar cualidades distintas, eso es lo que te digo de transformarla,
hacerla que sea ms escalena o ms alargada. . . OK, y hacer caso de
a
a
las sugerencias que yo te doy, porque te di 3 tips as que te serv

an
muchis
simo (T: Y an as y como que dijiste ah si, pero no, y te
u
)
seguiste con tu idea, entonces este te lo quedas tu, si quieres ponerlo
aqu a un lado.

Mazatzin no hace comentarios sobre su retroalimentacin, slo arma y cono

o
siente. Se termina de contarle su retroalimentacin en menos de 3 minutos. Pero
o
lo importante son los tips, los tips son: (1) asegurarse de entender bien el problema
y tener correctos los datos, 2, reestudiar el problema, transformarlo para observar su
comportamiento, entonces tendr que moverlo o ver qu hay que hacer. (3) Tener
as
e
cuidado cuando se hacen fguras extras, stas dos guras que hiciste aqu en vez de
e
,
ayudar te confundieron y pensaste que era una misma noms que volteada, y eso no
a
es necesariamente cierto. 4, Sacar todas las propiedades posibles de una sola gura, de
estas guras, sacaste estos ngulos, pero no les pusiste nombre, eso tambin deber de
a
e
a
estar ah ponerle nombre, ponle un nombre a este, un nombre a este y un nombre
,
a este, para que alfa, beta, gama, para que notes que son distintas, porque luego cada
vez que lo veas, vas a pensar que son iguales aunque ya sepas, y tu cerebro va a volver
a decir, no, no son iguales, y en eso tardas mucho tiempo, entonces mejor ponerle
un nombre. (5) Hacer una nota mental de todos los teoremas que te pudieran servir,
decir h
jole qu vi en clase, pues vi paralelismo, vi el otro, vi aquello, mentalmente
e
vas viendo cul de esos te puede servir.
a

74

5.4.
5.4.1.

Painalli y Ayauhtli
Actividad oralizada individual

Painalli tuvo dicultades para hacer la gura puesto que el enunciado no

establece claramente la ubicacin de los puntos que se ocupan aunque se puede
o
deducir (pgina 217). Los clculos realizados y las guras que hizo Painalli en la
a
a
AOI se encuentran en la pgina 240.
a

Despus de leer el enunciado y de haber dibujado el tringulo ABC, a los dos

e
a
minutos el estudiante comenta sobre la ubicacin de D y E, ya que en el enunciado
o
no es claro dnde se ubican. Posteriormente vuelve a comentar:
o
19:53
Painalli
Ok, BD igual a BC, no nos dice nada sobre el punto D, no nos dice que
est sobre, sobre AB, o sobre BC.
a
Meztli
No, no dice.
Painalli
Entonces puede estar en cualquier lado, AE igual a AC, EF es perpendicular a BC, podr estar en algn lugar de aqu (seala una l
a
u
. n
nea imaginaria
perpendicular a BC de dnde podr estar E )
o
a
Meztli
No, s se reere a que estn en los lados.

a
Painalli
Ah, ah.
Meztli
Si. . . , no, el problema no lo dice, pero si se reere a eso.
Painalli
Entonces ste est sobre AB, ambos estn sobre AB?
e
a
a
Lo que est haciendo el alumno es la segunda fase del modelo de la comprensin
a
o
del discurso: el proceso de integracin, donde resuelve las inconsistencias halladas
o
en la expresin lingu
o
stica (Kintsch, 1988, [36]). Por otro lado se observa que el
alumno est siendo ms reexivo de lo esperado, analiza con demasiado cuidado el
a
a
enunciado, y cuestiona cada parte, esto supone un posible impedimento y distractor
para que el alumno resuelva con eciencia el ejercicio.
Despus de haber establecido que E y D estn en AB, fcilmente determina
e
a
a
que F debe de estar sobre BC y G sobre AC.
Aunque comprend toda la informacin y sab lo que ten que hacer, se le
a
o
a
a
olvid una parte importante:
o
21:29min.
Painalli
Vamos a poner aqu el punto D.

Meztli
(sonido de desacuerdo).
Painalli
Si?
Meztli
Porqu pones ah el punto D?
e

75

Painalli
Pues porque me dijiste que est sobre AB.
a
Meztli
Pero. . . ?
Painalli
Pero. . .
Meztli
Qu cualidad tiene el punto D?
e
Painalli
Que es igual a BC, ah, no, estaba entendiendo mal. . .
Termina de dibujar la gura, y es entonces que se le pide explicar el enunciado
al minuto 24, lo cual hace sin dicultad. Tenemos un tringulo rectngulo, con
a
a
puntos D y E sobre AB, la hipotenusa, tal que BD mide lo mismo que BC, o bueno,
y tal que AE mide lo mismo que AC, entonces a partir de ah no s, nos dan unos
,
e
puntos F y G, F son de BC tal que EF es perpendicular a BC, [. . . ] y que G, DG es
perpendicular a AC.
Podemos observar que en la gura que realiz no notar a simple vista lo que
o
a
CP D y CF E CP E) que si
le ayudar a resolver el ejercicio, ( CGD =
a
=
la gura fuera ms exacta, podr haberlo observado.
a
a

Figura 5.8: Comparacin entre la gura hecha por Painalli y la imagen digital.
o
Al minuto 26 comienza a analizar el ejercicio comparando los tringulos sea
mejantes, y llegando a una serie de ecuaciones que desarrolla durante 20 minutos,
hasta que se le pide que cambie de paradigma, esto es porque el problema se vuelve, por no decir complicado, tedioso, ya que consiste de puras comparaciones entre
ecuaciones.
A los 46 minutos se le pidi entonces que cambiara de perspectiva, para trao
bajar ahora con ngulos, y expresa su disgusto a trabajar con stos. El muchacho
a
e
no ve relaciones evidentes entre los ngulos. Es por eso que la primera pista que
a
se le da es que hay congruencias.
51:16
Meztli
Qu es lo que queremos?
e
Painalli
Seguimos queriendo demostrar esto, no, pero no s cmo puedo trabajar
e o
los ngulos a partir de ah para que nos ayuden.
a

Meztli
Trabajar los ngulos signica hacer algo como qu?
a
e

76

Painalli

No s, podr
e
amos establecer semejanzas con los ngulos, con los tringua
a
los.
Meztli
Ms en espec
a
co congruencias.
Painalli
(armacin) Pero. . . , pero, pero, qu congruencias? Mmm. . . (pausa
o
e
de 40 segundos) lo ms a lo que podemos llegar a concluir es que. . .
a
Mmm, tu me ests tomando el pelo, aqu no hay tringulos congruentes
a

a
Meztli.
Meztli
Ok, entonces te voy a dar una pista, la pista es: Traza la altura desde C.
Painalli
Tenemos que aqu punto P. . .
,
En seguida se da cuenta cules son los tringulos congruentes, pero no ve la
a
a
relacin con lo que quer demostrar. As que hace una gura en limpio.
o
a

Figura 5.9: Segunda gura de Painalli en la AOI.

En un momento al pasar la gura en limpio, comenta: Y vamos a escuchar el

tip de Meztli, y trazamos aqu la altura (58:16). El simple hecho de pasar la gura

en limpio le deja pensar ms claramente y a la hora de la grabacin declara: pues

a
o
ya est, lo que indica que ya ha visualizado la solucin, pero luego agrega: No,
a
o
A ver, cmo le hab
o
amos hecho aqu dijimos que beta ms dos theta igual a 180,
,
a
entonces este beta, ste tambin es theta, y cmo lo podemos vericar?, mm ya se
e
e
o
me olvid cmo lo veriqu, creo que lo veriqu con este theta de aqu paralelas,
o o
e
e
,
entonces ste es theta, y ya, no?
e
Gracias a que ha visto muy fcilmente las relaciones + 2 = 180 y + 2 =
a
180 concluye a las 1:01:40, por lo que slo demor 15 minutos en resolver el
o
o
ejercicio y si hubiese seguido con su primera aproximacin le hubiese tomado mucho
o
ms tiempo. Luego se dedica a escribir la demostracin formal, a su disgusto. La
a
o
demostracin completa se puede ver en la pgina 240.
o
a

77

A la hora 1:02:43 comienza a explicar su demostracin oralmente mientras la

o
va escribiendo, ya que entendi bien el objetivo al que se quer llegar. Utiliza coo
a
rrectamente las notaciones y usa las palabras correctas para explicarse. Mientras
escribe la demostracin se da cuenta que nunca utiliz las paralelas que dibuj en
o
o
o
E y D.
1:05:06
Painalli
Ok, si observamos. . . , tracemos una paralela a CB. . . , por alternos internos, ngulo. . .
a
Meztli
Ests seguro?
a
Painalli
Si, no? pues este y este, ah es ms, no tenemos que trazar la paralela
a
(risas). Qu chistoso.
e
A este alumno se le hizo mucho nfasis en que su manera de expresarse fuera la
e
correcta dependiendo de las situaciones, y ste fue el prmer comentario al respecto:
e
1:08:10
Painalli
Tengo que decir que la suma de los ngulos internos de un tringulo es
a
a
180, entonces estos ngulos son el mismo?
a
Meztli
Cmo se lo entregar a tu profesor?
o
as
Painalli
Es que, (el profesor ) me entiende. . . , es que ya se me acabaron los nombres del alfabeto griego, bueno, vamos a decir. . .
Ya casi terminando de escribir comenta que su escritura no es buena, previendo que yo le estoy evaluando todos los aspectos del ejercicio, no slo su capacidad
o
matemtica.
a
1:12:21
Painalli
Disculpa la escritura eso s no lo puedo corregir. . .

Meztli
Ests de acuerdo en que tal vez algn d tendrs que ser profesor?
a
u a
a
Painalli
Si, pero se van a tener que acostumbrar a mi escritura.
Al no tener la gura a la mano (al reverso de la hoja), comete un error, pero
l mismo se pregunta si es correcto, y despus de ver la gura, lo corrige.
e
e
Terminando de escribir la demostracin Painalli (1:14:37) comenta: No me
o
gusta trabajar con ngulos, se iba a ver ms bonita la otra, tambin se podr hacer
a
a
e
a
a lo mejor por reas, si, yo creo.
a

En la Sesion de preguntas nota que la dicultad mayor fue la rapidez:

Meztli
Qu dicultades tuviste?
e
Painalli
Pus encontrar una solucin factible, osea, encontrar una solucin rpida.
o
o a
El trazo auxiliar fue lo que ms me ayud.
a
o
Y tambin agrega posteriormente:
e
1:16:38
Meztli
Cmo puedes mejorar la redaccin de tu demostracin?
o
o
o
Painalli
Con ms s
a mbolos, porque aqu escrib mucho, todos estos entonces,

podr
amos escribir implicaciones, y cosas as
.

78

El ejercicio de la AOI (pgina 218) que Ayauhtli tiene que resolver es el

a
siguiente, y sus anotaciones se pueden ver en la pgina 247.
a

Al ser la actividad oralizada, se hacen preguntas para que el alumno exprese lo

que est pensando, y as tambin acostumbrarlo a la participacin de la mediadora.
a

e
o
3:45
desde el inicio del ejercicio
Meztli
Ests teniendo dicultades?
a
Ayauhtli
Este, si, as es. . . (pausa de 17 segundos) Si, eh, el problema dice que hay

un tringulo rectngulo en C, y CF es la mediana de la hipotenusa, osea

a
a
la unin del punto medio de AB, la unin de este punto medio con, con
o
o
C, CE es la bisectriz de ACB, del ngulo ACB y CD es la altura de A a
a
B, es la altura, ah, es la altura de C a AB, entonces dice que el ngulo
a
DCE es congruente con el ngulo ECF, eso es lo que est.
a
a
Meztli
Eso es lo que tienes que probar, o no?
Ayauhtli
Si.
Meztli
Muy bien.
Ayauhtli
Creo que voy a mejorar mi dibujo porque no se ven iguales.
Meztli
Est bien.
a
5:03
Despus sigue explicando lo que hace, como se le pidi en las indicaciones:
e
o
5:35
Ayauhtli
Bueno, entonces voy a ver qu datos tengo. . . Esto es lo que quiero
e
probar. S que C es rectngulo, digo es ngulo recto, CF es la mediana
e
a
a
de la, a la hipotenusa entonces AF es igual a FB, este, C es la bisectriz
de ese ngulo, del ngulo recto, entonces s que el ngulo ACE es igual
a
a
e
a
al ngulo ECB, que mide 45 grados, y CD es la altura a AB, osea que
a
stos ngulos son rectos. . . , entonces. . .
e
a
Meztli
Puedes decirme qu ests pensando?
e
a
Ayauhtli
Eh, este. . . , estoy tratando de identicar algo.
Mi percepcin me dice que Ayauhtli no diferenci entre ubicar todo el conoo
o
cimiento que surge inmediatamente del teorema, y el conocimiento que obtiene
del anlisis de ese conocimiento, porque simplemente sigue sacando ecuaciones del
a
tringulo, sin ver qu relacin tienen unas con las otras.
a
e
o
En el minuto 10:25 menciona espontneamente: Estaba pensando que para dea
mostrarlo podr tratar de llegar a que este tringulo (CDE ) y este tringulo (CEF )
a
a
a
sean congruentes, pero creo que no es posible, porque. . . ste es un ngulo rectngue
a
a
lo. . . , y aqu no, no hay ningn ngulo. . . entonces no puedo usar eso.

u a
En el minuto 11:23 se le pregunta Qu otros teoremas anteriores, o conocie

79

Figura 5.10: Figura de Ayauhtli en la AOI.

miento anterior podr utilizar? para lo cual no hay respuesta hasta el minuto
as
12:17.
Ayauhtli
Podr usar algo parecido al problema anterior, sacando todas las relaa
ciones de los ngulos y a ver si puedo llegar.
a
Meztli
Ok.
Ayauhtli
Si, se me hace ms fcil enumerar los ngulos.
a a
a
Sin haber hecho grandes avances, al minuto 14:10 se le sugiere: Vamos a ver.
A ver, lo que dec la retroalimentacin, dec en el punto 3: Desarrollar por completo
a
o
a
una idea, tu al principio me diste la idea de que quer comparar si dos ngulos, no,
as
a
si dos tringulos eran semejantes. Ella lo comienza a analizar y luego se le agrega:
a
Tambin puedes hacer uso del tip 5 y el tip 6.
e
Me pareci curioso que para denotar los ngulos no lo hiciera con simples
o
a
nmeros, esto tiene que ver con la representacin simblica, si usara simplemente
u
o
o
nmeros, aunque es improbable que termine sumndolos, el alumno entiende que
u
a
es eso lo que podr causarle un desliz, por lo cual decide agregarle un s
a
mbolo a la
representacin de ngulo, que en la actividad de diagnstico fue y en esta actio
a
o
vidad fue m que se usan para lo mismo, pero al parecer la alumna los confunde,
observemos en la gura 5.11 que usa tanto m como m , e incluso la notacin
o
usual RCF .
Cuando la alumna escribe la l
nea 7 (gura 5.11), se observa que la ecuacin le
o
puede ser muy util para demostrar el teorema, supuse equivocadamente que hab

a
deducido que m5 y m2 eran iguales, y por ello hab escrito la suma de los
a
a
ngulos en el ngulo recto C de esa manera (m3 + m6 + m7 + m2 = 90),
a
as que se le pregunta sobre eso.

80

Figura 5.11: Primeras ecuaciones de Ayauhtli en la AOI.

23:05
Meztli

Al parecer ya sacaste una conclusin, cul fue?

o
a
(pausa de 15 segundos)
Ayauhtli
Mmm, no lo estaba viendo as
.
Meztli
Qu es lo que no viste?
e
Ayauhtli
Ah, una conclusin.
o
Meztli
Bueno[. . . ] Que pas aqu en esta l
o

nea?
Ayauhtli
Ah, si, encontr que, que la medida de los ngulos que estoy buscando,
e
a
ms. . . con sta, me da estos ngulos, mas otro ms,
a
e
a
a
Meztli
Y cules son esos dos?
a
Ayauhtli
El 3 y el 2 .
Meztli
Entonces el tringulo que ests agarrando es CDB, segn entiendo?
a
a
u
Ayauhtli
Si, CDB.
Es cuando uno se da cuenta que en la mente de la alumna no est como
a
prioridad comparar los resultados que ha obtenido, siendo su meta primera, obtener
toda la informacin posible de la gura (Schnfeld, 2006, [23]).
o
o
La conversacin siguiente nos muestra que la investigadora trat de hacer que
o
o
la alumna usara teoremas espec
cos para demostrar el enunciado, claro, no sin
antes tratar de sacar la informacin de la alumna por su cuenta propia.
o

81

30:14
Meztli

Ok, vamos a ver, este, recuerdas que las asesor era para ayudarte en
as
tu examen, verdad? de qu es el examen?
e
Ayauhtli
De paralelismo. . . , de cuadrilteros. . . este. . .
a
Meztli
Y de rectas perpendiculares, verdad?
Ayauhtli
Ah, si.
Meztli
Alguno de esos, o los tres, te van a ayudar para resolver este problema,
entonces tienes que haber estudiado, o acordarte de lo que viste en clase, y
con alguno de esos problemas resolvers este, entonces de qu teoremas
a
e
te acuerdas?
(pausa de 22 segundos)
Ayauhtli
El de paralelismo, dice que, eh, mm. . . que si hay una recta, y, y un
segmento en esa recta, y un punto exterior a la recta; no ms bien, una
a
recta; si, ms bien, si un punto exterior a la recta, por el que pasa otra
a
recta; entonces cualquier tringulo, formado por esta recta que toque
a
esta recta que toque esta recta eh, cualquier tringulo, todos tienen la
a
misma rea.
a
Es curioso que mencione un teorema de reas, pero es de lo que se acuerda
a
el alumno, muchas veces, de lo ultimo que ha visto en su clase, como no tiene

completo su cajn de conocimiento, no usa lo que se se supone debe saber.

o
Meztli
Qu otro?
e
Ayauhtli
El que dice que todos los ngulos interiores de un tringulo suman 180.
a
a
Noms me acuerdo de esos.
a
Meztli
En serio? Estudiaste para tu examen?
Ayauhtli
No, todav no.
a
[. . . ]
Meztli
Entonces, supongamos que estudiaste, y te voy a dar uno (tip) dif
cil,
porque con otro sale ms fcil, dice: Los puntos medios de un tringulo,
a a
a
de dos lados de un tringulo, forman un segmento que mide la mitad de
a
la base y es paralela a sta, es decir a la base.
e
Ayauhtli
Lo puedes repetir?, porfa.
Meztli
Si, Los puntos medios de un tringulo, te lo dibujo?
a
Ayauhtli
No, yo me lo imagin, los puntos medios de un tringulo. . .
e
a
Meztli
De los lados de un tringulo, forman un segmento que mide la mitad de
a
la base y es paralela a sta, entonces si quieres dibjalo. Y yo te digo si
e
u
est correcto o no. . . Que es paralela.
a
Ayauhtli
Es un segmento que es perpendicular a la base. . .
Meztli
Paralela.
Ayauhtli
Ah, si, y mide la mitad de la base, ah, si si. . . , si me acuerdo, si me
acuerdo del d que lo di.
a
o

82

Meztli
Entonces por favor menciona todo lo que se te ocurra.
Ayauhtli
OK. . . . Aunque sean deducciones?
Meztli
Si.
Ayauhtli
Tengo un punto medio aqu este, de qu manera podr salir?, este. . .
,
e
a
La pregunta Aunque sean deducciones?, me crea muchas dudas para m
,
cmo entiende deducciones?, me da a entender que lo entiende como el sentido
o
comn, que no es incorrecto, donde las deducciones son hechas observando cualidau
des, y sacando propiedades conocidas del ente. Podr ella convencerse a s misma
a

que esas mismas deducciones son las que se encuentran en matemticas?, y que
a
para cualquier tipo de deduccin se necesitan conocimientos previos y un lugar del
o
cual partir, y al cul llegar.
a
Sigue teniendo problemas para sacar informacin que le sea de utilidad.
o
41:33
Meztli
As como hiciste este dibujo, cuando le este problema, y que al prin
ste
cipio no pudiste ver todo esto, verdad?
Ayauhtli
(armando) No.
Meztli
Lo mismo puedes hacer, un trazo auxiliar o una l
nea auxiliar o algo que
te ayude, para que veas ms cosas de estas, o otras cosas, porque si
a
es importante que uno haga otro dibujo o le aumente o le quite, o lo
transforme.
Ayauhtli
Creo que puedo hacer una l
nea que sea perp. . . (perpendicular ), la recta
que est en medio de los ngulos que busco debe ser una recta perpendia
a
cular a esa recta (dibuja la recta SQ). Mmm. . . tengo un nuevo tringulo.
a
Evidentemente esa recta que dibuj no le va a servir, incluso si S coincidiera
o
con A, no es la estrategia que se ocupa para resolver este problema.
A partir de esto la alumna hace el trazo RF que se ven en la gura 5.10.
46:28
Meztli
Entonces qu pasa si sta es paralela a sta (RF a CB)?
e
e
e
Ayauhtli
Mmm. . . , Cualquier otra secante a las dos, vamos a tener ngulos, los
a
ngulos alternos, va a haber ngulos que van a ser congruentes.
a
a
Meztli
Qu ms?
e a
Ayauhtli
Tambin se que esa (RF ) es la mitad de la de abajo (CB).
e
Meztli
Qu ms?. . . Fijate en este tringulo y en ste tringulo.
e a
a
e
a
Ayauhtli
Ah, ok, ok estos ngulos son congruentes, digo, estos tringulos son
a
a
congruentes (ARF y CRF ).
Meztli
A qu te ayuda que sean congruentes?
e
Ayauhtli
Que son iguales, estos ngulos son iguales, estos de ac tambin.
a
a
e
Meztli
Eso lo puedes escribir as como hiciste esto de abajo (se sealan todas

n
las ecuaciones que surgieron de su primera aproximacin, gura 5.11).
o
Para ayudarle a que demuestre el enunciado se le dan las siguientes sugerencias:

83

Lo que te puedo decir es que toda esta informacin que tienes aqu ya es suciente
o

para demostrar el teorema. (minuto 52) Vamos a ver, te lo corrijo antes de que sea
muy tarde., se le apunta a un error que tiene sin decirle nada, ella misma lo corrige
(55:15). Tu tienes un problema de notacin, si? Aqu tienes marcado. . . Tienes dos
o

tipos de notacin para la misma cosa, ngulo tal igual a ngulo tal, medida del ngulo
o
a
a
a
tal por el ngulo. . . estas dos cosas te pueden hacer que no veas algo, como aqu
a
.
se le seala de dnde puede sacar informacin (62:25).
n
o
o

Figura 5.12: Segundas ecuaciones de Ayauhtli en la AOI.

Termina el ejercicio al minuto 66:40 de haber iniciado el ejercicio. Como podemos observar su demostracin sigue siendo puramente aritmtica aunque haya
o
e
utilizado teoremas geomtricos y haberlos usado ecientemente (a partir de decirle
e
que los puntos medios de dos lados de un tringulo forman un segmento que es
a
paralelo y la mitad de la base).

En la Sesion de preguntas admite que no saber los teoremas fue una dicultad inherente, pero no observ que con el poco conocimiento con el que cuenta,
o
puede construirse conocimiento que le ayude a resolver el enunciado.
Meztli
Empezaste a escribir cosas, porque de repente se te ocurrieron, cules
a
fueron esas cosas?
Ayauhtli
Este, que, usando que la suma de los ngulos interiores de un tringulo
a
a
es 180 y como hay muchos tringulos rectngulos, podr ser relaciones
a
a
an
que sumaran de dos ngulos que sumaran 90 grados, hab varios, fue lo
a
a
primero y ya despus vi que, que no, que sin un trazo auxiliar no se puede
e
encontrar un tringulo congruente. . .
a
Ms adelante observaremos que cuando escribe las demostraciones a veces le
a
hace falta sustentacin, pero que sabe denotar las cosas bien y no comete errores
o
con la simbolog
a.

84

5.4.2.

Actividad mediada individual

El ejercicio de la hoja de trabajo (pgina 220) que tiene que resolver es el

a
siguiente:

Painalli comienza (pgina 243), y en seguida nota que el enunciado tampoco

a
es tan espec
co como deber de ser, por lo cual comete un error poniendo G en
a
BC (vea la gura 5.13) y no est seguro de si ha hecho bien los pasos, as que le
a

pregunta a la investigadora:
9:24
Painalli
Si?, Pues es que no me dices, DEF sea AB y BC, respectivamente, entonces si, si o no, Meztli? porque te me quedas viendo como si estuviera
en un error.
Meztli
(sealo el tip 6 en su retroalimentacin) Tip nmero 6.
n
o
u
Painalli
Pero eso tambin puede tener varias interpretaciones de G.
e
Meztli
Cul, G?
a
Painalli
Dice BG es la altura de ABC, osea ser como trazar desde B aqu la
a

altura, pero tambin podr ser que, bueno, hagmoslo como ms nos
e
a
a
a
conviene.
Meztli
(risas)
Painalli
Porque tampoco especica dnde est G.
o
a
Meztli
(armacin) No especica dnde est G.
o
o
a
Painalli
Supongamos que este es G (escribe G en su nueva posicin). Y que esta
o
es una altura.
Se resiste a explicar el enunciado apropiadamente aunque se lo pida de distintas
maneras, nalmente hace una aproximacin como sigue (15:41): Quiero demostrar
o
que en un tringulo cualquiera, este. . . , el ngulo que est formado de una altura,
a
a
a
entre una altura y dos puntos medios, mide lo mismo que, el ngulo formado por los
a
tres puntos medios, pero con vrtice en el otro punto medio que no est ah y luego
e
a ,
agrega, rerindose a si le tuviera que explicar a uno de sus compaeros: Mira la
e
n
gurita, as le dir y la conversacin sobre el tema sigue por un rato.

a
o

El asocia luego esto con la formalidad: Si, no me gusta ser formal, no domino la
formalidad., luego regresa a trabajar en el ejercicio. Tal vez es la primera vez que
se da cuenta que uno de los objetivos de las actividades es ver tambin qu tan
e
e
bueno es al explicar los enunciados.
Hay una interrupcin donde el alumno pide explicacin de porqu las interrupo
o
e
ciones son importantes, se le dice que es para ver cmo reacciona a ellas.
o

85

Figura 5.13: Primera gura de Painalli en la AMI.

27:06
Meztli
Painalli

Entonces, te parece por la gura que el teorema est en lo correcto?

a
Por la gura, (MN: armacin) que el teorema est en lo correcto? (MN:
o
a
armacin), pues es que todav no demuestro que el teorema est en lo
o
a
a
correcto. Lo que puedo decir, si me parece, no me parece un disparate,
parece que podr estar en lo correcto.
a
Meztli
A ver, tu gura est bien hecha?
a
Painalli
Pus los puntos medios no estn tan mal, tan fuera de su lugar.
a
Meztli
Pero la altura, que pas con la altura?
o
Painalli
Dice BG es la altura de ABC.
Meztli
Y si la trazaste bien?
Painalli
Pus si, no?, esta es una altura, BG es una altura, lo que pasa es que
como tampoco nos dice nada del tringulo ABC, pus la altura podr ser
a
a
o esta altura, o esta altura, o esta altura.
Meztli
Bueno, si la trazaste bien?, yo de lo que hablo es del error que puede
haber al ser una gura que no es exacta, (se abre la computadora para
GeoGebra) puede haber mucho error, crees que haya mucho error?
Painalli
Pus es que, si, que pues este no parece paralelo a este, este parece que
fuera un ngulo recto, pero tu me dices que no me gu en la gura, no
a
e
debo guiarme en la gura.
Hasta aqu podemos observar como Painalli, a pesar de haber estado no muy

interesado en la explicacin de la retroalimentacin, usa en tres ocasiones sugereno

o
cias que se le dieron ah Notamos que menciona que trata de utilizar el tip nmero
.
u
5: Tratar de demostrar los problemas mentalmente.

86

Luego el alumno empieza a usar GeoGebra (gura 5.14) y a hacer preguntas, las
cuales se responden, ya que la actividad consiste en mediar entre el conocimiento y

el alumno. El sabe que le pongo a usar GeoGebra para que vea cualidades distintas
de la gura.
Al analizar ms detenidamente la gura el alumno observa fcilmente que si el
a
a
a
ngulo BAC fuera recto entonces la demostracin ser evidente.
o
a
En su primera aproximacin, el alumno modica la gura a partir del vrtice
o
e
A, y por efectos de la construccin de la gura en GeoGebra, la altura desaparece.
o
31:45
Meztli
Porqu desaparece la altura?
e
Painalli
Si, porque es ngulo recto.
a
Meztli
Siempre que lo muevas va a ser ngulo recto?
a
Painalli
No, aqu estos son ngulos rectos, porque es la circunferencia, esta de
,
a
aqu la semicircunferencia.
,
Meztli
Perm
teme.
Painalli
No?
Meztli
Ese es un ngulo recto?
a
Painalli
Entonces porqu desaparece?
e
Meztli
Porqu desaparece?
e
Painalli
Porque est afuera de, de, de eso.
a
Meztli
Exacto, afuera del tringulo.
a
Painalli
Pero aqu si es ngulo recto Meztli.

a
Meztli
[. . . ] Si, donde hay una circunferencia.

Figura 5.14: Figura en GeoGebra, AMI de la Pareja A.

Al improvisar con los datos obtenidos, el alumno hace el primer contacto con
un teorema que posteriormente proveer de mucha informacin inherente.
a
o

87

Teorema 1. Sea ABC un ngulo inscrito en un c

a
rculo, entonces AC es un
dimetro del c
a
rculo si y slo si ABC es un angulo recto.
o

Se cometi un error de construccin al tratar de poner un ngulo sobre la o

o
a
gura, para extender el enunciado a las bases de alturas fuera de el segmento AC,
lo cual ayuda para ver que el teorema es cierto:
36:20
Painalli
Ah mira, si es cierto.
Meztli
Entonces al parecer si es cierto, verdad?
Painalli
(armacin) No me mentiste Meztli. Ahora hay que demostrarlo. O ya
o
lo dejamos as ya nos vamos porque. . . ?
,
Meztli
El chiste es que tambin veas la gura, no nada ms ver si es cierto o
e
a
no, es ver si sacas de aqu alguna inferencias, que no puedes sacar de

tu gura, porque tu gura es ja. Y puede que no veas cosas porque

son muy chiquitas o porque no cambien. Como te hab sugerido antes,
a
este le llamaste beta y sabemos que este es igual que este, verdad?, y
otros[. . . ]
Painalli
Este es beta y este es beta.
Meztli
El que te va a ayudar es este de aqu
.
Painalli
Si?
Meztli
Qu relacin puedes ver entre ste de aqu y se de all porque se
e
o
e
e
?,
supone que van a ser lo mismo, pero cmo lo demostramos?
o
Painalli
Qu, entre ste de aqu
e
e
?
Meztli
Si, todo ese, beta, y se.
e
Painalli
Pues es igual.
Meztli
Porqu?
e
Painalli
No s, porque es lo que queremos demostrar Meztli.
e
Meztli
Si son iguales pero, cmo lo demostramos?
o
Painalli
Ah, no s. Pues es que si no tengo la suma de estos dos ngulos, pero,
e
a
de dnde sacamos estos dos ngulos, si me explico?
o
a
Meztli
(armacin)
o
Painalli
Este ngulo. . .
a
38:44
Hace una pausa para analizarlo. Aunque se encuentra con limitantes ya que
su interpretacin grca se ve frenada por el uso de la computadora, ya que no
o
a
puede hacer trazos tn fcil, con estas simples observaciones el alumno resuelve el
a a
ejercico y ms tarde demuestra el teorema.
a
Al separar el ngulo que quiere mostrar que es igual al otro, nota que hay
a
dos tringulos que le pueden ayudar. En seguida nota la relacin entre ABC y
a
o
EGF , es decir que BGF y BGE son issceles.
o

88

39:44
Painalli

Meztli
Painalli
Meztli

(en voz baja:) Este ngulo, de aqu si, son puntos medios, pero eso,
a
,
eso implicar que es issceles?. . . , a poco? Al parecer tenemos dos
a
o
tringulos issceles.
a
o
Dnde tienes dos tringulos issceles?, porque. . .
o
a
o
Este de aqu y este de aqu

.
Eso parece, verdad? Entonces lo podemos utilizar para nuestra demostracin.
o
Entonces tenemos que demostrar que son issceles.
o
(armacin)
o

Painalli
Meztli
40:20
Con un poco ms de anlisis al minuto 41:04 exclama: Ah, ya est y agrega
a
a
a
para preguntar:
41:08
Painalli
Pero ese, es que ese teorema lo vimos en un examen de euclidiana, pero
no s si lo pueda usar.
e
Meztli
Cul?
a
Painalli
Pus aqu tenemos un, ah, tringulo rectngulo (BGC ), y este es del

a
a
punto medio al vrtice (G ), entonces ese teorema nos dice que si tu
e
tomas el punto medio de la hipotenusa al vrtice, entonces este (FG )
e
mide lo mismo que este (FC ), que mide lo mismo que este (FB).
Teorema 2. Sea ABC un tringulo rectngulo, entonces los segmentos del punto
a
a
medio M de la hipotenusa a los tres vrtices (AM , BM , y CM ) son congruentes.
e
Aqu notamos evidentemente que el alumno no tiene dicultades en explicar el

enunciado del teorema, ya que lo ha entendido bien. Luego se le pide que demuestre ese teorema para usarlo.
41:34
Meztli
Cmo puedes demostrar so facilito con lo que me dijiste?
o
e
Painalli
De qu?
e
Meztli
O cmo lo demostraste?, Te acuerdas cmo lo demostraron ese?
o
o
Painalli
Con ngulos, tambin (risas), es que si, Meztli.
a
e
Meztli
Si, si, son iguales, pero hay una manera bien fcil, de algo que me dijiste
a
hoy, ahorita; cuando estabas viendo el tringulo.
a
Como la investigadora sabe que el alumno es capaz de resolverlo con ngua
los, trata de que el alumno piense en demostrarlo de otra manera distinta, usando
conocimiento que el alumno sac a la supercie, que conoce, y es capaz de utilizar.
o
Finalmente responde: Con una circunferencia.

89

42:08
Painalli

Es que ya hay muchos tringulos, por culpa de GeoGebra ya hay muchos

a
tringulos, mm, podr
a
amos trazar una paralela, podr
amos trazar paralelas
y demostrar que ste es issceles, y luego demostrar que este tambin es
e
o
e
issceles, y ser mucha talacha.
o
a
Meztli
(negacin)
o
Painalli
No ser mucha talacha?O no ser con paralelas?
a
a
Meztli
Pus mucha comparada con la demostracin que quiero que me digas.
o
Painalli
Con la que quieres que te diga? Este ms este suman 90 grados, Y eso
a
de qu me sirve?
e
Meztli
Te voy a dar la pista.
Painalli
No me des pistas, porque luego me pones un 4, no de por s ya me vas a

poner un 4. Andale pues dame una pista, y ya ponme un 3.

Meztli
Te acuerdas cuando estabas moviendo el tringulo, y me dijiste ah es
a
noventa grados porque ah es un c

rculo.
Painalli
Con una circunferencia. Si, podr
amos quizs trazar la semicircunferencia,
a
de, con dimetro AB y como este es un ngulo recto (BGA), entonces
a
a
est sobre la circunferencia, y entonces este es radio (EG ), este es radio
a
(EA), y este es radio (EB), perfecto.
Meztli
Muy bien, entonces es hora de que lo escribas.
Painalli
Ah, entonces ya est demostrado, si era con circunferencias, pero no
a
como yo quer No, si. Ya vez, ya vez, yo sab que era por ah
a.
a
.
Mientras el alumno est escribiendo su demostracin surge una charla sobre lo
a
o
que hace el profesor, sobre los tips y sobre mis intervenciones.
Notamos que es importante la calicacin para l, aunque en la retroalimentao
e
cin mencion que un 4 era una calicacin satisfactoria para l.
o
o
o
e
Habla de que se siente mal al recibir ayuda porque tiene la percepcin de que
o
l no deber de recibir ayuda, pero eso en la prctica de un investigador es falso,
e
a
a
aunque es importante la independencia (que l tiene), tambin es importante hacer
e
e
surgir nueva informacin a partir de las sugerencias de los compaeros, cosa que
o
n
no se observa en este alumno.
Podemos observar que el alumno no responde las preguntas a conciencia, toma
las actividades como juego, y no piensa en qu le podr ayudar a mejorar en su
e
an
desemeo d a d
n a
a.
Despus de analizar si la altura debe de estar dentro del tringulo para la dee
a
mostracin concluye: (46:14) No, no necesita quedar adentro para la demostracin.
o
o
Su resultado es correcto aunque a mi me pareci que no lo analiz con la suciente
o
o
profundidad, y tal vez haya llegado a esa conclusin de una manera incorrecta. Se
o
le hace el siguiente comentario:

90

46:58
Meztli

Cul es el chiste de que el profesor siempre te est diciendo las cosas, y

a
e
te las repita, y te las repita y te las repita?
Painalli
Para que se te queden grabadas.
Meztli
Se te queden grabadas y lo hagas tu mismo, (gesto de asombro de Painalli), si yo te repito que debes de haber tips que te van a ayudar siempre, y
tu trabajo saliendo de aqu es acostumbrarte a sacar los tips por t mismo.

Se hace una revisin de las sugerencias que se le dieron durante el ejercicio, ya

o
que as surgi de la conversacin.

o
o
48:44
Meztli
Tip 1: ten un error.
as
Painalli
Ay, eso qu.
e
Meztli
Tip 2: Ten que jarte en los ngulos beta.
as
a
Painalli
Pero si eso ya lo hab visto yo, eso ya lo sab
a
a.
Meztli
Tip 3: jarte en que te iba a servir el beta del lado opuesto, y tip 4:
demostrar que era issceles por medio de la circunferencia.
o
Painalli
Es que lo que tu hiciste fue dirigirme hacia una demostracin que tu ya
o
ten hecha. Pero debe de haber otras formas.
as

En la Sesion de preguntas despus del ejercicio Painalli ya admite que sea

e
necesario revisar la demostracin: Revisar que est bien, no, quizs har falta,
o
e
a
a
especicar, y ser as como que muy espec

cos, y decir que EDG mide lo mismo que

ABG, porque E y A estn sobre la misma recta. Se le pregunta sobre el nivel de
a
especidad y responde diciendo que est bien ya que si diera clase no ser a nios
a
a
n
de primaria, as que se le pregunta que si para su nivel (primer ao) est bien la

n
a
demostracin que hizo y responde: Yo creo que tiene nivel suciente, para lo que
o
estamos viendo, usamos los teoremas que ya conoc
amos, este, osea no usamos nada
que fuera de otro mundo, todo ya lo conoc
amos y todo est redactado ms o menos
a
a
como lo redacta el profe, nada ms que se ve ms bonito en el pizarrn porque tiene
a
a
o
ms espacio.
a
Despus, en la exploracin de la solucin se le pregunta Qu pasaba si la
e
o
o
e
altura estaba por afuera?, la cual le causa inters, y empieza a dibujar la gura
e
para mostrar cmo podr ser la demostracin de otra forma, y se analiza hasta
o
a
o
concluir que en vez de suma de los ngulos, hubiera sido resta.
a
Ntese que la solucin de la actividad fue casi enteramente hecha en la pano
o
talla de la computadora (en GeoGebra). Me sorprende de este alumno que puede
cambiar de gura muy fcilmente, y trasladar todas las propiedades con errores
a
m
nimos, cosa que no pasaba con los otros alumnos investigados, por lo cual lo
clasiqu como un alumno visual [33]. Podemos observar que el alumno vuelve a
e
cometer el error que hicimos en GeoGebra (l
nea 8 de su demostracin).
o

91

Figura 5.15: Para mostrar la demostracin con la altura fuera del tringulo.
o
a

Al darle la siguiente indicacin Painalli hace una observacin interesante:

o
o
1:14:42
Meztli
Dime toda la informacin que puedes sacar sobre tus observaciones en
o
este teorema.
Painalli
Toda la informacin que puedo sacar sobre mis observaciones en este
o
teorema, entonces este es un teorema?
Meztli
Si, si est dentro de la teor est enunciado, demostrado, a partir de los
a
a, a
axiomas, las deniciones y los teoremas anteriores, ser un teorema.
a
Notamos que el alumno se impresiona con la pregunta, al ser muy larga le
toma tiempo entenderla, pero le surge la duda si el ejercicio que hicimos es de
un teorema, eso puede ser para inconscientemente darse tiempo para pensar en la
pregunta, o porque fue la primera duda que le surgi sobre la pregunta misma.
o
Ayauhtli realiz el mismo ejercicio que Painalli, porque la investigadora quer
o
a
que trabajaran juntos. Se le pide la explicacin del ejercicio al minuto 2:42 despus
o
e
de haber iniciado el ejercicio (pgina 248): Hay un tringulo cualquiera y cada lado
a
a
tiene un punto medio, eh, tomamos la altura, de. . . en este caso B al lado AC y se
intersecta en el punto G y el ngulo EGF es congruente con el ngulo EDF. Se le
a
a
muestra la gura en GeoGebra, ella analiza la gura con el unico n de observar

que la proposicin sea verdadera.

o
A esta alumna, en comparacin con Painalli, no le sirve de mucho el uso de
o
geometr dinmica. La manera en la que se les presenta es como una herramienta
a
a
que pueden utilizar, pero que no se les dice cmo, as los alumnos comienzan a
o

observar la gura en GeoGebra sin ningn n en espec

u
co, y son slo ellos mismos
o
los que descubren, o no, propiedades que les puedan ser utiles personalmente.

Comienza a enumerar los ngulos y de nuevo a escribir relaciones por medio

a
de ecuaciones. Al minuto 15:13 ella comenta: Aqu no s si es conveniente sacar

e
todas las relaciones, todo esto, no se le da una respuesta precisa.

92

Figura 5.16: Primera gura de Ayauhtli en la AMI.

Comete un error al dibujar una gura tan pequea y confunde entonces dnde
n
o
nombr el ngulo, si la alumna fuera ms observadora sobre sus propios errores,
o a
a
pensando en qu errores podr cometer al futuro, no lo hubiese cometido en primer
e
a
lugar. Al minuto 16 se le dice: Creo que es el momento en que revistes que todos
estn correctos. Ayauhtli revisa las ecuaciones pero no encuentra ningn error.
a
u

Figura 5.17: Error de Ayauhtli en la AMI (l

nea 4).
Es incre
ble la diferencia en Painalli y Ayauhtli en este ejercicio, no slo
o
Ayauhtli no logra ver algo que le ayude en GeoGebra, sino que su parte visual
podr
amos decir est menos desarrollada, o no est tan acostumbrada a diferena
a
ciar entre guras y analizar grcamente sus ideas.
a
Con el n de ayudarle, y de servir como mediadora entre la informacin y la
o
alumna, se le comenta:

93

18:06
Meztli
Ayauhtli
Meztli
Ayauhtli

Qu te pregunto siempre?
e
(sin respuesta).
Qu conocimiento anterior, puedes utilizar?
e
Ah, si, si, ok. (pausa de 15 segundos) Pues este se parece al teorema de,
de cuando hay un tringulo cualquiera y los puntos medios de dos de sus
a
lados, si se traza una recta, eh queda una recta paralela a la base y de la
mitad de su medida.
Meztli
Ese te va a servir (armando).
Ayauhtli
Creo que si (al parecer lo toma como pregunta).
La diferencia de este ejercicio de los dems es que se necesita que el alumno
a
observe la demostracin desde otro punto de vista, que modique su percepcin
o
o
de las cosas y use otra aproximacin, lo que hac Ayauhtli era querer atacar el
o
a
problema desde los dos ngulos a la vez, como vemos en sus ecuaciones no sigue
a
una l
nea denida para atacarlo, simplemente saca informacin al azar (en este
o
caso al azar signica, tal y como van llegando a su cabeza, sin discriminar). Luego
se le muestran los tres segmentos medios con sus respectivas bases preguntndole
a
en qu le ayuda que sean paralelos.
e
A partir de esto, poco a poco del minuto 20 al minuto 25 establece las relaciones
entre ngulos a partir del teorema que mencion con un poco de ayuda de mi parte.
a
o
Ayauhtli al minuto 22:16 dice: Cuando hay una recta secante, a las dos paralelas,
los ngulos correspondientes son congruentes, entonces ste es ste, y stos dos.
a
e
e
e
Se le sugiere que haga otra gura en otra hoja, ya que comienza a confundirse
con los ngulos. Entonces vuelve a hacer la gura en limpio debajo de la primera.
a

Figura 5.18: Segunda gura de Ayauhtli en la AMI.

94

Ayauhtli al minuto 25:13 Entonces el ngulo 15 es igual al ngulo 11, y este

a
a
el ngulo. . . Podemos observar que Ayauhtli hace en paralelo dos anlisis de la
a
a
gura, uno en la gura misma, y otro, en las ecuaciones escritas a la derecha. En el
minuto 26 le coment que ten demasiadas variables para trabajar y se le apoya
e
a

hacindole observaciones de qu otros ngulos son iguales: Esta (ED) es secante

e
e
a
a estas paralelas (EF y AC ), y sta (BC )?. Tambin se le dice esto para que note
e
e
que el ngulo BF E es igual al F CD (gura 5.16). Ayauhtli dice en el minuto 27:47
a
Aqu hay otro ngulo correspondiente, este, el 6 y . . . Apunta el ngulo de medida

a
a
6 en el ngulo BF E, correspondiente con el ngulo F CD.
a
a
34:50
Meztli
Cmo te gustar que te ayudara yo?
o
a
Ayauhtli
Creo que quiero saber si entonces lo que conviene es jarse slo en las
o
relaciones que involucran al ngulo ocho, a los ngulos que estamos busa
a
cando.
Debido a que no ha visto hasta ahora las relaciones de congruencia, que son
fundamentales para la materia, y que la investigadora se ha quedado sin preguntas
escritas para ayudar, se le ayuda hacindole ver algunas relaciones, y se contina
e
u
de la siguiente manera.
36:34
Meztli
No lo viste porque lo que estabas tratando es llenar los espacios, (A: Ok,
ya) pero esa es una informacin muy muy importante porque prcticao
a
mente qu es lo que vez de estos tringulos (BEF y FDC )?
e
a
Ayauhtli
Que son, ah, son son congruentes.
Meztli
Al parecer, verdad?, no tienes suciente informacin para probarlo.
o
Ayauhtli
No, si, porque este lado es igual a este (BF y FC ), el ngulo es igual y
a
la mitad mide lo mismo que ste (EF y DC ).
e
Meztli
Perfecto, eso es la conjetura que tu vas a utilizar. Yo no te la dije, pero te
empuj, entonces una vez que estos dos son congruentes tienes much
e
sima
ms informacin que la que hubieses podido sacado de slo suma y resta.
a
o
o
Y se agrega, para rearmar que tiene que trabajar con un slo ngulo: Acurdao a
e
te que estamos en el ngulo 8, verdad?, bueno, queremos ese. Despus de un par
a
e
de comentarios, se interviene para guiarle en la demostracin, recordndole que
o
a
algunos ngulos miden lo mismo, y porqu. Cambia entonces en su segunda gura
a
e
los 15 por 6.
Al pasar la gura en limpio vuelve a escribir ngulos que no le sirvieron de
a
ninguna forma, claro que ha escrito en limpio la gura, pero an no ha demostrado
u
el ejercicio.
Observemos la demostracin que se quiere obtener, se ha llegado hasta ahora a
o
que la comparacin del ngulo ABC con el EDF servir para demostrarlo ya que
o
a
a
si probamos que EGF ABC por transitividad obtendr
amos que EGF EDF
=
=

95


Figura 5.19: Ultima gura de Ayauhtli en la AMI.

ya que ABC EDF . Por lo cual Ayauhtli ve en seguida la relacin en donde los
o
=
a
ngulos estn divididos por la altura. Y deduce que EB y EG tienen que ser de
a
la misma longitud, igualmente para F B y F G. pero no encuentra un teorema que
le sirva, por lo cual se le ayuda.
Debido a que este salto a la siguiente parte de la demostracin no es fcilmente
o
a
deducible se le ofrece ayudarle con un teorema, pero antes como declara que ya
estudi para el examen, se le pregunta de qu teoremas se acuerda que le puedan
o
e
ayudar y responde primeramente: Es que no s cules me puedan ayudar, lo cual
e a
es una armacin acertada, pero que es mucho ms complicada de lo que pareo
a
ce. En primer lugar, para poder determinar qu teoremas pueden ayudar, se debe
e
tener conocimiento de los teoremas anteriores, en segundo lugar, debe de haber
entendimiento, y se tiene que haber hecho una lista mental de los teoremas conocidos, o si se hace una discriminacin, de los teoremas que tengan relacin con el
o
o
enunciado, en cuyo caso, para refutarlos se tendr que haberlos analizado a fondo.
a
Ya que no se puede saber si el alumno pens todo esto o no, se le siguen
o
haciendo preguntas para ver que es lo que s pens. As la alumna por s misma

saca el siguiente teorema, que en la AOP observaremos que le causa problemas:

Teorema 3. Las diagonales de un paralelogramo se bisecan.

Menciona incompletamente que las diagonales de un rombo se bisecan. Este es

slo un caso particular del teorema principal que es al que se quiere llegar, por lo
o
cual la investigadora le corrige por cuadriltero. Curiosamente era exactamente ese
a
teorema el que se le iba a ofrecer como pista, pero el simple insistir de la alumna

96

fue el que ofreci una posibilidad que lleg al concepto correcto.

o
o
56:50
Ayauhtli
Este, en un rombo, las diagonales se bisecan, y los ngulos miden 90
a
grados, ehh. . .
Meztli
En un rombo?
Ayauhtli
Si, jeje.
Meztli
En un paralelogramo.
Ayauhtli
Ah, s pero tambin en un rombo, creo.
,
e
Se le muestra que con la denicin de rombo, hay un caso donde no pasa.
o
Denicin 1. Un rombo es un cuadriltero donde los lados adyacentes a dos
o
a
ngulos opuestos del cuadriltero son iguales, pero no necesariamente los pares
a
a
iguales.
57:30
Meztli

Si, es es exactamente el que te iba a decir, en un paralelogramo, pero no

agarres ste, porque no es un paralelogramo, de hecho no tienes ningn
e
u
paralelogramo.
Ayauhtli
Ehh, no, no tengo.
Meztli
No, no tienes. Pero si te digo que se te va a ayudar. Las diagonales de
e
un paralelogramo se bisecan, ahora tienes que ver cmo lo ocupas.
o
Ayauhtli
Bueno, tengo dos paralelas y tengo. . . , ah, si tengo un paralelogramo.
Se da cuenta que existe un paralelogramo que puede utilizar. Comienza entonces lo que podr considerarse la segunda parte de la demostracin, donde necesita
a
o
ver que AE, GE y BE miden lo mismo, al igual que BF , GF y CF , para demostrar que BEG y BF G son issceles y por lo tanto sus ngulos bases iguales,
o
a
as ABC EGF .

=
Se le sugiere que haga un trazo auxiliar, ya que le ayudar a observar esa
a
cualidad mencionada de los paralelogramos.
54:10
Meztli
Vamos a hacer este paralelogramo, si?, hacemos paralela esta a esta, y
esta a esta, entonces a ver ahora qu nos dice eso, esas diagonales si se
e
bisecan, verdad?, qu signica que se bisecan?
e
Ayauhtli
Que miden la mitad, digo, que miden lo mismo.
Meztli
Cules miden lo mismo?
a
Ayauhtli
Esta, esta, esta y esta.
Meztli
Todas, entonces si miden lo mismo?
Ayauhtli
Ah, no, ms bien stas y estas.
a
e
Se le pregunta cmo puede asegurar que las 4 mitades de las diagonales son
o
iguales, dice que en un rectngulo, luego corrige por la idea de un cuadrado. Pora
qu asegura que es en un rectngulo si posteriormente lo declina?, conoce bien
e
a

97

las propiedades de los paralelogramos?, tienen en mente algn teorema que as lo

u

asegura? Pero no podemos observar que est en su plena conviccin de que lo que
e
o
acaba de asegurar es cierto, o al menos, cuando la investigadora le presenta una
excepcin, o un caso extremo, parece entonces dudarlo.
o
De estas equivocaciones del alumno es de donde podemos evaluarlo ms consa
cientemente, podemos cuestionarlo de cada detalle que haya dicho mal, y as hacer

que revise sus percepciones de lo que cree saber, y consecuentemente, defender lo

que s sabe.

Se le pide que observe el tringulo BGC, una vez que se le menciona que se
a
je en lo que estamos buscando, que la l
nea de la altura divide a los dos ngulos
a
y son dos paralelogramos los que nos van a ayudar a resolverlo.
pero es slo la simple pregunta Cmo se llama este tringulo?, la que le ayuda
o
o
a
a ver que es un tringulo issceles, luego se le pregunta por su plan y dice: Hay
a
o
que llegar a que este lado es igual a 7
Se le pide que recuerde, preguntndole Cmo llegaste a que sos son iguales?
a
o
e
Al no haber hecho ella misma la construccin al parecer olvida cmo fue que lleg a
o
o
o
la conclusin de que EBG y EGB son iguales. Se le dice que haga lo mismo
o
del otro lado por simetr y entonces comienza a dibujar las otras l
a
neas gu de
as
la parte derecha (gura 5.19). Termina entonces de responderlo a los 64 minutos
de iniciado el ejercicio.
Cuando se le pide nalmente que explique cmo fue la demostracin, tiene
o
o
problemas y se toma mucho tiempo para volver a pensar las deducciones que hizo.
Notamos como su notacin sobre los ngulos es formalmente incorrecta, si se
o
a
escribiera esa conclusin estar equivocada, ya que lo que quiso decir era que la
o
a
medida del ngulo EBG, que era igual a EGB, ms la medida del ngulo GBF ,
a
a
a
que era igual a la medida del ngulo F GB, es decir ABC = EDF resultaba
a
ser EGF .

En la Sesion de preguntas Ayauhtli menciona correctamente los teoremas

que utiliz. Se le coment sobre la escritura formal de una demostracin.
o
o
o
Cuando se le pide que indague ms en el teorema, slo menciona que se puede
a
o
buscar un teorema relacionado o parecido. Luego se le muestra que ya ha demostrado que a partir del punto medio de la hipotenusa surgen tres segmentos iguales
entre s Tambin se le menciona que a partir de eso, estar en un c
.
e
an
rculo, los tres
vrtices distintos al punto medio, y por lo tanto el tringulo rectngulo est inscrito
e
a
a
a
en un c
rculo.
Se le recuerda que el teorema que ella mencion, realmente le sirvi mucho
o
o
para demostrar el enunciado.
Es impresionante la comparacin entre alumnos, Painalli en cambio, ya hab
o
a
observado todas las cualidades al haber resuelto el ejercicio que hubo que hacerle
notar a Ayauhtli, ya que ella las us, pero no las observ.
o
o

98

5.4.3.

Actividad oralizada en parejas

Se apoyan entre s para dibujar o entender la gura y leer el problema. Ambos

tuvieron momentos de insight ([27]), y tuvieron problemas para pasar la gura del
pizarrn a la demostracin por escrito. Aunque Ayauhtli es una alumna insegura y
o
o
t
mida, es una buena trabajadora en parejas, porque propone conjeturas y corrige
errores. Aunque Painalli se preocupa de que su compaera entienda, ella no sigue
n
por completo todos los pasos, y l a veces no es capaz de cambiar su paradigma
e
para que ella observe las cualidades desde su punto de vista.
Ejercicio 1
Se les dan las hojas de trabajo (pgina 222) al minuto 6 de la grabacin. Ambas
a
o
hojas comienzan con el siguiente enunciado:

Painalli muestra en cuarta ocasin su desacuerdo en la escritura del enunciado,

o
por lo cual se le recuerda que todos los enunciados de las actividades han sido
sacados de libros y transcritos tal y como se encontraban.
Comienzan leyendo la hoja de trabajo (resueltas desde la pgina 250 a la 254),
a
y luego se levantan para trabajar en el pizarn. Painalli despus de leer el ejercicio,
o
e
se pregunta: Qu implicar que se pudieran bisecar?.
e
a
Aqu tal vez est pensando en demostrarlo por contradiccin, pero casi en se
a
o
guida, Painalli duda, haciendo caso omiso a la sugerencia que se le acababa de
dar de creer en el enunciado: Segura que no se pueden bisecar entre s (10:04)
?,
dirigiendo la pregunta al aire. Ayauhtli interviene sugiriendo una idea.
10:16
Ayauhtli
Si la pusieras en medio, sta en medio (BM), y sta. . . , no, pues yo creo
e
e
que no.
Painalli
Pero porqu no, o porqu si?
e
e
Ayauhtli
A ver ponla en medio (dibuja AL la cual biseca a BM).
Painalli
Bueno pues.
Ayauhtli
A ver cmo sale. (le pide el marcador para pizarrn y dibuja una nueva
o
o
l
nea AL)
Painalli
Pero entonces, digamos que estar bisecando a esta (BM), estar bisea
a
cando a BM, supongamos, pero si, no se bisecar a ella misma.
a
Ayauhtli
Ah, si es cierto.
Es una buena aproximacin de Ayauhtli, pero es peligroso como investigadora
o
decirle que lo que hizo no sirve, o no tiene sentido, en alumnos como ella, que es
insegura y duda de si misma, se debe alentar al alumno a seguir intentando.

99

Hasta ahora los dos alumnos trabajan muy bien juntos y proponen ideas juntos,
pero opino que no estn en la misma sinton Ah se nota que ella no entiende
a
a.

las diversas maneras de demostrar, y en este caso es suponer la negacin de la

o
armacin y llegar a una contradiccin.
o
o
Comienzan a escribir el enunciado con notacin en el pizarrn y mientas ambos
o
o
lo piensan juntos en voz alta, comentan:
Painalli
Entonces estamos suponiendo que biseca a BM.
Ayauhtli
Si.
Painalli
Entonces esos dos lados miden lo mismo, ahora cmo demostrar que lo
o
biseca. . . ?, que no se biseca a AL?
Ayauhtli
No, esto ser como un caso, no? Cuando tenemos que se biseca a uno
a
de los dos.
Painalli
Vamos a trabajarlo y ahorita vemos. . . Este es punto medio.

Figura 5.20: Imagen digital 1 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 1.

No se toma la molestia de explicarle porqu su idea est bien (l la propuso),

e
a
e
considero que en su nivel no es capaz de apreciar la dicultad a la que se enfrenta
Ayauhtli. Pero es peligroso en una demostracin de contradiccin porque al llegar
o
o
a una contradiccin se piensa que es la que se quer encontrar, y si no se verica, o
o
a
se sigue el camino de regreso, puede que la demostracin est mal, y uno nunca se
o
e
d cuenta del error cometido. Es muy fcil irse con la nta y llegar a confusiones,
e
a
como lo observaremos a continuacin.
o
Los alumnos se preguntan si podr utilizar congruencias o desigualdades, pean
ro cuando empiezan a dudar, se hace una intervencin al minuto 16:50 tratando de
o
que los alumnos entiendan que el problema es sencillo. Esto ayuda a que Painalli
vuelva a ver el problema y lo comente de nuevo ayudando a Ayauhtli a notar lo

100

que se est haciendo. Escribe Supongamos que BM biseca a AL en el pizarrn.

a
o
Recordemos que ya hab construido AL tal que bisecaba a BM, as que van a
an

proceder por contradiccin.

o
17:08
Painalli
Supongamos que si lo biseca, y vamos a ver si podemos llegar a una
contradiccin.
o
Ayauhtli
Ah, Ok. (asiente con la cabeza).
(sea O la interseccin de AL y BM)
o
Painalli
Entonces si s lo biseca entonces ste (AO) mide lo mismo que ste (OL).

e
e
Ayauhtli
(armacin)
o
Painalli
(armacin) Y se formar en teor un paralelogramo. si, no?
o
a,
a,
Ayauhtli
Ah, si.
Painalli
Es que no me acuerdo porque un paralelogramo tiene, es que tienes
aqu este y este (dibuja una gura pequea a un lado) Este deber ser

n
a
un paralelogramo porque este es lo mismo que este, pues entonces estos
miden lo mismo, y esto mide lo mismo, y por lo tanto es un paralelogramo
(borra la gura).

Figura 5.21: Imagen digital 2 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 1.

Dibuja la gura para mostrar que cuando las diagonales se bisecan es un paralelogramo en pequeo porque tiene en mente que es una demostracin extra para
n
o
ayudar a la que se quiere hacer en realidad, pero la hace tan pequea que su comn
paera no puede observar con detalle lo que l est haciendo, de hecho la borra
n
e
a
tan rpido y est tan seguro de su resultado que no le da tiempo a Ayauhtli de
a
a
vericar que sea cierto. Da la impresin que l hace la demostracin por su propia
o
e
o
cuenta sin la participacin de ella, pero lo que sucede es que su pensamiento va
o
ms rpido y ambos creen que ella sigue los pasos de l.
a a
e

101

Ahora el teorema 3 se ha convertido en el siguiente.

Teorema 4. El cuadriltero ABCD es un paralelogramo, si y slo si sus diagoa
o
nales se bisecan.
Aqu Painalli trata de hacer conexin de la teor con lo que ve en el pizarrn,

o
a
o
pero no es hasta que nota que no puede ser posible que lo desecha, aunque la imagen
dicte claramente lo contrario. Evidentemente no se forma un paralelogramo con
los lados del tringulo, pero cmo puede l determinar que la demostracin de
a
o
e
o
su enunciado ya est hecha, slo hace falta decir que en la geometr plana nita
a
o
a
no existen tringulos que tengan dos lados paralelos. Pero esto implica entender
a
que la denicin de punto al innito crea poroblemas epistemolgicos, que no son
o
o
fcilmente explicables, pero es entonces cuando se puede aprovechar esta ocasin
a
o
para mostrar que la geometr Euclidiana es mucho ms compleja que slo la
a
a
o
acumulacin de teoremas.
o

Figura 5.22: Imagen digital 3 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 1.

En seguida de haber hecho la demostracin de que si se bisecan es un paraleo

logramos en el pizarrn, contina:
o
u
18:10
Painalli
Ah, perfecto, lo que tendr
amos entonces ser estos dos ngulos son el
a,
a
mismo, no? (BOL y AOM)
Ayauhtli
Si.
Painalli
Porque son opuestos por el vrtice (A: armacin). Y estos, tambin son
e
o
e
lo mismo (BOA y LOM), porque son opuestos por el vrtice.
e
Ayauhtli
Si.

102

Painalli

(armacin) Y entonces pus tendr

o
amos que estos dos tringulos (BOL y
a
AOM) son congruentes. . . tambin estos dos (BOA y LOM) si? (A: Si)
e
Tendr
amos que estos dos son congruentes, bueno que este es congruente
con este porque tienen dos lados iguales y comparten el ngulo entre ellos.
a
Ayauhtli
Si.
Painalli
Y entonces eso implicar que BA mide lo mismo que LM. Lo cual obviaa
mente no es cierto, pero cmo demostramos que no es cierto?
o
An observando en la gura que no es cierto que los tringulos son congruentes,
u
a
no se preguntan de qu manera podr ser cierto?, eso tal vez les responder la
e
a
a
duda de si hay una contradiccin o no, y les dar informacin espec
o
a
o
ca para
demostrar el enunciado.
Aqu Ayauhtli ha visto lo evidente de la contradiccin, pero no puede justi
o
carlo ms que con que pues si, tienes un tringulo. Aqu las opiniones estarn
a
a

a
divididas sobre si Ayauhtli estar en lo correcto al concluir con esa justicacin,
a
o
o si le pedir
amos que lo demostrara.
Luego Painalli comienza a analizar la posibilidad de que el teorema se demuestre con la desgualdad del tringulo, lo cual no lo lleva a ninguna parte.
a
An no entiendo porqu se le ocurri esa conjetura a Painalli. Pero luego el
u
e
o
mismo se da cuenta de que estn haciendo demasiado para algo que es verdadero
a
a partir de la demostracin. Y todo esto es debido a que se hizo una relacin
o
o
con la gura, y no se ve a simple vista que AM LB fuera un paralelogramo:
a
(26:40)Espera, creo que no, es necesario eso (risas macabras), porque si aqu tenemos

un paralelogramo, qu estamos haciendo?, eso implica que AM es paralela a BL.

e
Observemos que Ayauhtli pareci seguir todos los pasos hasta este punto, donde
o
se pregunt cmo es que hab llegado a que AL y BM eran iguales.
o o
an
Ella hab entendido el problema, incluso todos los pasos realizados, (cada uno
a
por separado), pero algo caus que se diera cuenta de que algo en la demostracin
o
o
completa no la convenc
a.
Pero es entonces cuando Ayauhtli cree que hubo una la suposicin de que AM
o
es igual que BL, sin darse cuenta que sali de haber dicho que las diagonales de
o
un paralelogramo se bisecan.
26:58
Ayauhtli
Aqu aqu tu supusiste que AM es igual a BL, verdad?
,

Painalli
Es lo que. . . porque supusimos que s se bisecan, entre si, aj? (la observa

a
para asegurarse de que entienda)
Ayauhtli
(armacin)
o
Painalli
Y en base a eso, demostramos que este mide lo mismo que este (BOA y
LOM) y este mide lo mismo que este (AOM y BOL) si?, por congruencias
aqu adentro.

Ayauhtli
No, en un paralelogramo todas las diagonales se bisecan?

103

Ayauhtli hace un dibujo para vericar, pero en seguida despus de hacer el

e
paralelogramo y sus diagonales Painalli la interrumpe para explicarle (27:30).
Painalli
Si, porque este mide lo mismo que este (lados opuestos) y este mide lo
mismo que este (otro par de lados), por el hecho de que son paralelos,
(A: este. . . ) entonces estos ngulos son el mismo, entonces no entendiste
a
el problema, verdad?
Ayauhtli
Creo que no
Painalli
(risa macabra) Mira, en un paralelogramo todas las diagonales se bisecan,
este lado es lo mismo que este (lados opuestos) y este lado es lo mismo
que este (lados opuestos). . .
Ayauhtli
Y por qu estas suponiendo que es un paralelogramo?
e
Painalli
Porque estamos suponiendo lo contrario, a esto (circula el paralelogramo
que acaban de dibujar ), estamos suponiendo que s se bisecan ambas

entre s
.
Ayauhtli
Ah, si es cierto, ok, si, si es cierto.
Painalli
Ok?
Ayauhtli
Entendido
Painalli
Bueno, entonces, suponemos que si se bisecan ambas entre si, lo que
supusimos, bueno a lo mejor me falt escribirlo, vaya, esto es lo mismo
o
que esto (BA y LM), y esto es lo mismo que esto (AM y BL), ya que se
bisecan.
Ayauhtli
Ok, ya entend
.
Painalli
Y entonces aqu se forma un paralelogramo, pero no es cierto porque sino

no se formar un tringulo. Pero eso implicar que AM es paralela a BL,

a
a
a
lo cual no es cierto, porque si no no se formar un tringulo.
a
a
Les toma entonces con esto media hora completar el ejercicio. Como podremos
observar Ayauhtli tuvo que procesar tanta informacin, que termina sin escribir
o
bien la demostracin del enunciado.
o
Quiere decir esto que Ayauhtli no ha entendido la demostracin?, o slo no eno
o
cuentra la relacin entre el paralelogramo y sus implicaciones en la demostracin, o
o
o
slo pens en que un rectngulo tiene los lados iguales a pares opuestos, quiz simo
o
a
a
plemente se le olvid que comenzaron con el supuesto de que dos diagonales que
o
se bisecan forman un paralelogramo.
Cuando se les pide que intercambien las hojas donde escribieron las demostraciones Painalli le menciona a Ayauhtli que lo que ha escrito no est en lo correcto.
a
Mmm, bueno nada ms aqu en el primera teorema, no siempre es un rectngulo,
a

a
creo que eso nos fall porque, es un paralelogramo, pero no siempre es un rectngulo,
o
a
porque no siempre tiene los ngulos rectos, osea puedes tener dos que se bisecan entre
a
si y estos ngulos no son rectos, entonces no es un rectngulo, ms bien aqu ser es
a
a
a
a
un paralelogramo, por lo tanto AB es paralela a (DC ).

104

Figura 5.23: Demostracin escrita de Ayauhtli del ejercicio 1 en la AOP.

o

Ejercicio 2
Tienen que demostrar el siguiente enunciado, comienzan al minuto 29:27.

Despus de que Ayauhtli copi la gura, Painalli escribe las hiptesis en el

e
o
o
pizarrn, y olvida poner P. D.:
o
GE = CF
GH CA
AH = AC
Pero cuando Ayauhtli simboliza que AH y AC son lo mismo con la notacin le
o
dice: Es lo que queremos demostrar, con lo cual le pone signos ?.
La aportacin que sigue al minuto 35:47, hecha por Painalli, saca a la luz el
o
avance ms signicativo y enseguida se les ocurre otra idea, con la cual terminan
a
el ejercicio en slo 10 minutos:
o

105

Figura 5.24: Imagen digital 1 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 2.

Painalli

No s si nos sirva, pero, ya que sta es paralela (AC ), por lo tanto

e
e
tambin ste (BAC ), llammosle alfa es igual a ste (BHG ), si? (A: Si)
e e
e
e
y entonces aqu tenemos un tringulo, el tringulo AFC, que tiene alfa

a
a
ms noventa igual a este ngulo (FCA), llammosle beta, y aqu tenemos
a
a
e

este tringulo que tambin es HGB es alfa ms noventa igual a beta

a
e
a
(GBH), entonces estos dos ngulos es lo mismo, aj?
a
a
Sea P el nuevo punto formado por la paralela a GE por A, y O la interseccin
o
de las dos alturas nombradas en la hiptesis. En seguida agregan:
o
36:46
Ayauhtli
No sabes si se puede trazar la paralela (seala AP) a este (GE ) tal que
n
este segmento (HP) sea igual a este (FO)? Porque. . .
Painalli
Pus lo que podemos hacer es trazar la paralela, igual y nos ayuda en
algo (la dibuja).
Ayauhtli
Pero cmo la trazas?, creo que no se puede.
o
Painalli
Si, en este punto (A) , trazamos una paralela, en s tomamos aqu tal
,

que este sea un ngulo recto (PAE ) eso se puede hacer con un comps
a
a
(A: Ah, si.), ya que este es recto (AEG ).
Ayauhtli
Ah, si.
Painalli
(armacin como pregunta)
o
Ayauhtli
Si. As tengo que (AH) va a ser congruente con este (CF ).

Painalli
Como sta es paralela, y stas son paralelas (GP y EA), sta es paralela
e
e
e
por construccin (A: Si.) y stas son paralelas por denicin, por hiptesis,
o
e
o
o
(A: Aj, si.) entonces nuevamente ste mide lo mismo que ste (GE y
a
e
e
PA) y ste mide lo mismo que ste (GP y EA), pero entonces ya aqu
e
e

tendr
amos otro ngulo recto y aqu tendr
a

amos otra vez beta (HAP),

entonces tendr
amos dos tringulos congruentes.
a
Al nal en la parte de revisin Ayauhtli comete algunos errores al escribir la
o

106

Figura 5.25: Imagen digital 2 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 2.

demostracin (obsrvese en la pgina 254). Utiliza dos notaciones para el mismo

o
e
a
a
ngulo HGB y EGH. Tambin comete la equivocacin de nombrar a las parae
o
lelas GE HA en vez de GE DA. Tambin dice que GHA = CAB por ser
e
alternos internos, lo cual es incorrecto. Menciona que el criterio ALA fue utilizado,
y demuestra la congruencia de los tringulos ADH y CF A pero no especica
a
que AH sea igual que AC, en ese sentido la demostracin est incompleta.
o
a
Estos errores se cometen principalmente por la falta de tiempo, o de ganas, la
alumna sabe diferenciar entre alternos internos y correspondientes, as como haber

confundido una sola letra, implica un error de dedo.

Painalli tambin comete errores, mayoritariamente porque en este ejercicio
e
cambio el nombre de dos variables (C y B), su demostracin se puede observar en
o
la pgina 251, Ayauhtli hace correcciones acertadas.
a
Notemos que sus demostraciones pretenden ser la misma, pero ninguno de los
dos realmente empieza a hacer la comparacin de los ngulos primero, antes de
o
a
hacer el trazo auxiliar. Esta vez, aunque fue lo que primero vieron en la gura,
al escribirlo despus ambos, como si hubiesen quedado de acuerdo usan la misma
e
secuencia de sucesos para llegar a la demostracin, pero tambin dieren en ciertos
o
e
puntos.
Es en estos aspectos donde podemos hacer nfasis y sacar mucha informacin
e
o
util para los alumnos, si partimos de su conocimiento adquirido, lo que los alumnos

han escrito establece la pauta de hacia dnde dirigirnos si queremos trabajar en su

o
ZDP. Corregir sus errores ayudar al alumno a identicarlos y har que la prxima
a
a
o
vez que tenga la nocin de haberlo cometido, lo pueda prevenir.
o

107

Figura 5.26: Figura de la hoja de Ayauhtli del ejercicio 2 en la AOP.

Ejercicio 3
Tienen que demostrar el siguiente enunciado (38:47), obsrvese que es el teoe
rema 1 que Painalli ya us en una de las actividades anteriores (AMI):
o

Denicin 2. Un ngulo central de una circunferencia es un ngulo cuyo vrtice

o
a
a
e
es el centro de la circunferencia.
Cuando Ayauhtli termina de leerlo, Painalli menciona: Ese es un teorema,
no?, sabemos que se reere a los teoremas que han visto en clase, que para l son
e
los que estn dentro de la teor pero no se pregunta si los otros enunciados que
a
a,
hemos visto tambin entran en la teor o no.
e
a
40:00
Ayauhtli
Entonces cul es el dato?, Que ste es recto?
a
e
Painalli
AC. . . Bueno, digamos que este es el centro, no?, no sabemos que pasa
por aqu pero supongamos este es el centro y esto es un radio. AC igual a
,
2r, es un dimetro si y slo si ngulo ABC igual a 90 grados (lo escribe),
a
o
a
si?
Ayauhtli
Hay que demostrar las dos cosas verdad?
Painalli
(armacin) Pues podemos empezar por este lado, no?
o
Ayauhtli
Ok, sabemos que AC. . .
Painalli
Supongamos que AC es dimetro, ok?
a
Ayauhtli
Ok.

108

Painalli

Entonces sabemos que ABC, bueno, que el ngulo ABC abre el arco,
a
este, (A: Si) pero este ngulo ABC, bueno, sabemos que ABC mide la
a
mitad (A: Del arco) del ngulo central, que ser (A: 180 ) ABC con P en
a
a
centro. P es el centro (lo escribe). Es un medio, un medio del ngulo APC,
a
pero pus es un medio de 180 grados, como esto es una recta sabemos
que el dimetro pasa por el centro, es igual a 90 grados, ah est y ya
a

a
est demostrado, no? (A: armacin) Esta es la ida, la vuelta, la vuelta
a
o
supongamos que ABC es igual a 90 grados, tenemos que demostrar que
AC es dimetro, pero pues ya est nada ms es cosa de suponer que. . .
a
a
a
Ayauhtli
No es dimetro.
a
Painalli
Suponer que AC no es dimetro, y llegamos a una contradiccin porque
a
o
ac demostramos que es dimetro.
a
a
Posteriormente Painalli comenta: Se puede hacer hasta sin suponer que no era
dimetro, noms siguiendo las formulitas., se reere a usar e teorema que le indica
a
a
que el ngulo central es la mitad del ngulo desde la circunferencia? Aunque no
a
a
han terminado de realmente demostrarlo, se deja que continen con el siguiente
u
ejercicio, ya que al nal de la actividad escribirn la demostracin.
a
o

Figura 5.27: Demostracin escrita de Painalli del ejercicio 3 en la AOP.

o

En la Sesion de preguntas Ayauhtli comenta que el ejercicio ya lo hab

an
demostrado en clase, pero slo: la ida, porque el regreso no lo hicimos en clase,
o
por lo cual es comprensible que lo hayan terminado en 5 minutos.
En la demostracin se observa que Painalli supo justicar correctamente, mieno
tras que Ayauhtli, dej la demostracin en su argumentacin ms supercial.
o
o
o
a

109

Figura 5.28: Demostracin escrita de Ayauhtli del ejercicio 3 en la AOP.

o

Ejercicio 4

Inician el ejercicio al minuto 45:19. Tienen problemas para dibujar la gura,

pero al nal de cuentas la hacen bien (gura 5.29).
Ayauhtli confunde una de las paralelas con una que no lo es, luego Painalli
escribe las hiptesis en el pizarrn. Despus de hacer varias aproximaciones, coo
o
e
mienzan a ver semejanzas pero cometen un error:
Ayauhtli
Pues se ve como que, ste, y ste fueran semejantes, pero. . . , creo que
e
e
no sirve de nada.
Painalli
Cul?
a
Ayauhtli
Este (BAB) y este (BAC).
Painalli
Si, si son semejantes.
Meztli
Cul?
a
Ayauhtli
El B (prima) AB y ABC.
Painalli
No, no son semejantes, sta es la que es paralela, o quin sabe si sean
e
e
semejantes.
Ayauhtli
Bueno se ve pues pero. . .
Painalli
Este es semejante con este, estos dos si son semejantes.
Observemos que aqu ser una buena ocasin para preguntarles: cundo esos

a
o
a
dos tringulos ser semejantes? Ayauhtli duda en participar, ya que no tiene
a
an
claras sus ideas, pero despus de un momento al minuto 59:42 hace otra obsere
vacinque les ayudar mucho para su demostracin, luego Painalli se ofrece a
o
a
o
apuntarlo y posteriormente Ayauhtli incuye otro comentario.

110

Figura 5.29: Imagen digital 1 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 4.

Observemos cmo surgi el momento de insight ([27]):

o
o
Ayauhtli
Puede ser que el rea ABC es igual al rea de AAB (pero seala AAB)
a
a
n
ms el rea de A, digo AAC (seala AAC ). El rea de ste (AAC )
a
a
n
a
e
ms el rea de esto (AAB).
a
a
Painalli
(armacin)
o
Ayauhtli
Y el rea del otro tringulo. . .
a
a
Painalli
Si?
Ayauhtli
A ver. . .
Painalli
Mmm, quiz vamos a apuntarlo, igual y nos sirve, que?, rea ABC es
a
a
igual al rea del tringulo AAC ms el rea del tringulo AAB. (escribe:
a
a
a
a
a
a( ABC) = a( AA C) + a( AA B))
Ayauhtli
Si. Es que aqu ya vez que aqu comparten la misma base, en ste azul,
,

e
A (prima) CA y ABA y la misma altura, que el de ac (AAC ), igual
a
ste, tiene la misma altura que del otro lado, que en ste pues (AAB),
e
e
en ABC, ABC, ABC (lo seala en diferentes direcciones) La mitad tiene
n
la misma altura, no s, crees que si?
e
Painalli
No te entend puedes explicarlo ms lento?
,
a
Ayauhtli
Si, ok. Est el tringulo ABC, y tienes el segmento AA, entonces tienes,
a
a
dividiste el tringulo en dos tringulos, el AAB y el AAC.
a
a

111

Painalli
Ayauhtli

Si.
Comparten la misma base, y luego, por otra parte tienes el tringulo
a
BAC (seala BAC).
n
Painalli
BAC.
Ayauhtli
Y en esta parte, tienes el tringulo, AAC (seala AAC), que comparte
a
n
la misma base que el AAC digo A, es el AAC. . .
Painalli
AAC, (armacin).
o
Ayauhtli
Que comparte la misma base que AAC y tambin la misma altura, y
e
ac tienes, lo mismo, el AAB.
a
Painalli
Pues si tienen la misma altura, entonces tienen la misma rea.
a
Ayauhtli
Si.
Painalli
Porque es base por altura, si tienen la misma base y la misma altura,
entonces llegar
amos a que, esto, a que ste (seala AAC) es lo mismo
e
n
que el rea de ste (seala AAC ).
a
e
n
Ayauhtli
Si.
Painalli
El rea de todo esto (seala AAB) es lo mismo que el rea de esto
a
n
a
(seala AAB).
n
Ayauhtli
Pero falta este pedacito (ABC).
Painalli
Faltar encontrar esto, (armacin).
a
o
Notamos que Ayauhtli cometi muchos errores al nombrar los ngulos, supongo
o
a
que fue porque confundi los A, B, C con A , B y C en ubicacin. Eso fue un
o
o
factor para que Painalli no entendiera lo que estaba explicando Ayauhtli.
Luego Painalli apunta lo que han descubierto hasta ahora y nombra el punto
P como la interseccin de la paralela AA con el segmento B C .
o
Al minuto 1:06:30 Painalli comenta: Pues igual, no s si nos ayude pero tambin
e
e
tenemos que el rea del tringulo A, B, ABC lo podemos dividir en el rea de esto
a
a
a
(ABP), ms el rea de esto (ACP).
a
a
La dicultad de esto reside en hacer la correspondencia del segmento AP con
el tringulo original ABC. Lo cual Painalli se da cuenta posteriormente cuando
a
Ayauhtli propone: El rea del tringulo CBA pues va a estar, va a ser (en base) de
a
a
AP Y Painalli responde luego: Ser las alturas por ac, y, por ac, lo que pasa
an
a
a
es que no tenemos esta relacin entre esto (AP) y esto (AA)
o
Ayauhtli vuelve a preguntar sobre congruencias que de la gura no son evidentes, pero luego descartan juntos la idea. Luego, con el n de que observen la gura
de manera ms general se les sugiere hacer otra conjetura:
a
1:11:14
Meztli
En tu retroalimentacin hay un tip donde dice que hay que hacer una
o
conjetura, eso les puede ayudar.
[. . . ]

112

Painalli
Ayauhtli

Qu es una conjetura?
e
Este, lo que crees que es cierto, pero todav no sabes, como eso del
a
tringulo, lo de ahorita. . .
a
Luego, para enfocarlos se les da otro hint: Lo mismo que utilizaron para demostrar que estos dos eran iguales, se va a utilizar que otros dos son iguales. As que

realizan una aproximacin, pero usando P como punto de referencia, lo que no los
o
lleva a ningn lugar.
u

Figura 5.30: Imagen digital 2 de la gura de la Pareja A en el ejercicio 4.

Se espera un momento para ver si declinan la idea, pero luego se interviene

para redirigir Yo quer que compararan esta (ABC), con ABC.
a
Lo ms interesante de mi intervencin es que en realidad no les di informacin,
a
o
o
ms bien les di un repaso de las cosas ms importantes que ellos mismos descua
a
brieron y por dnde deber dirigirse. Dos minutos despus de esa intervencin,
o
an
e
o
surge la solucin.
o
Tardaron 35 minutos en resolver este ejercicio. Esto ayud a Ayauhtli a sepao
rarse de su mtodo de escribir toda la informacin, y sin hacerle mucho caso a
e
o
la gura. Comentan sobre la actividad, ya que yo les hab dicho que el primero
a
era el ms fcil, a lo cual me refer que una de las demostraciones era muy simple.
a a
a

113

1:44:27
Ayauhtli
Meztli
Ayauhtli
Painalli

El que se me hizo ms dif fue el primero, (risas)

a
cil
Ah si?
Curiosamente. Bueno, en lo personal.
Chales a m se me hizo bien chale. . . cmo no me di cuenta osea llevba
o
a
mos como media hora que hab
amos dicho que era paralelogramo,. . . por
culpa de ese no pudimos hacer el 5, que sal como en 5 minutos . . . Y
a
tambin el 4 no estaba tan fcil.
e
a
Se les pide entonces que escriban las demostraciones en una hoja de papel.
Ayauhtli vuelve a confundir el lugar donde se encuentran las paralelas, por lo cual
tambin vuelve a preguntar por la ultima parte de la demostracin del ejercicio
e

o
4, a partir de no haber establecido bien la ubicacin de las paralelas, de alguna
o
forma no entendi que la demostracin usaba el mismo principio que ella sugiri,
o
o
o
pero en este caso con las dos paralelas ms alejadas. Con lo cual Painalli la apoya.
a
1:55:07
Ayauhtli
(dirigindose a Painalli) En el 4 cules eran los tringulos que se restae
a
a
ban?
Painalli
Ok. Ya ests en la ultima parte, ya ests sacando el rea de ste, que es
a

a
a
e
igual a ste, pues ten
e
amos este tringulo grandote,
a
Ayauhtli
Si.
Painalli
Que era el CCB, si es este. . . y este tringulo que era el BCC, si?,
a
ambos, ambos tringulos estos grandotes, disculpa que le raye pero. . .
a
Ayauhtli
Si, est bien.
a
Painalli
es que estamos suponiendo que es un tringulo, aqu se supone que es
a

un tringulo, si es que tu gura est. . . , sta es una l

a
a
e
nea recta BC
Ayauhtli
Ay si es cierto.
Painalli
Si, ya teniendo eso, ya si son, este, C C y B son tringulos, que diga, es
a
un tringulo, igual que el otro, que el otro que si tienes que est hecho
a
a
un tringulo. Ah no s porqu. . .
a

e
e
Ayauhtli
Este, y cul es la base?
a
Painalli
Suponiendo, aqu ten que alargar este, es que alargaste, no s que

as
e
alargaste, aqu no s qu hiciste, pero bueno ten que alargar este, por

e e
as
aqu bueno, no s, creo que si, por aqu y por aqu estaba C, si?
,
e

Ayauhtli
Ay, entonces estoy mal, ok.
Painalli
Si.

Al continuar en la Sesion de preguntas cuando se le pregunt a Ayauhtli

o
Cmo te complement tu compaero en la actividad?, ella respondi: Este, pues
o
o
n
o
daba ideas, y ve las guras de manera diferente a como yo las ve y entonces daba
a
a,
ideas y datos que yo no hab visto, y, fue muy util, eso. Admite que los trazos que
a

realiz su compaero le dieron ideas.

o
n

114

Posteriormente se indaga sobre el problema que tuvo al entender a Painalli.

2:17:34
Meztli
Entendiste las ideas que te dijo tu compaero?
n
Ayauhtli
Si.
Meztli
Hubo un momento donde l demostr algo con una. . .
e
o
Ayauhtli
Ah bueno, si es cierto.
Meztli
Y este lo entendiste en seguida o qu pas?, cuando dijo que si las
e
o
diagonales se bisecaban, entonces era paralelogramo.
Ayauhtli
Si, creo que no entend lo que implica un paralelogramo.

Meztli
Pero tu seguiste viendo el problema, y pensando en el problema.
Ayuhtli
Si, yo ten la idea de que eso era un cuadrado, pero no me acordaba que
a
un cuadrado tiene sus lados paralelos.
Cuando se le pregunta a Ayauhtli cul fue la dinmica, responde: Nos turnamos
a
a
para dibujar la gura, este, y. . . y creo que l trat de motivarme para que dijera mis
e
o
ideas, y entre los dos dijimos ideas, y trat de escuchar las de l.
e
e
Se le pregunta sus dicultades, por lo cual se le explica un poco porqu esa
e
manera mecanicista de hacer las cosas no es la correcta.
2:21:06
Meztli
Qu dicultades tuviste?
e
Ayauhtli
Mmm. . . este, a m me cuesta trabajo, este, ponerme a pensar el problema

y despus, este, hacer conjeturas, slo, slo ms hacer eso de llegar y

e
o
o
a
anotar cosas, y me cuesta trabajo que me pongan a hacer eso, pero,
pero s puedo resolver ms rpido los problemas.

a a
Meztli
Si, de hecho lo que tu haces no ayuda en mucho, es un desarrollo mecanicista de las cosas, y eso es lo que hacen en ingenier y se hace bien,
a,
pero aqu tienes que llegar a hacer un problema de otra manera, primero

pensando, qu vas a hacer, antes de hacer las cosas, y porqu, y s lo hae

e

ces, en cierta medida, pero tienes que dar un giro a cmo ests haciendo
o
a
las cosas.
Ayauhtli
Si, lo not mucho hoy.
e
Se le pregunta si las sugerencias que se le hacen en todo momento le ayudan, y
responde armativamente (2:23:09) Eh, pues si, porque tuve una de si iba bien, por
ese camino, o no, a pesar de que muchas veces las interrupciones m causaran
as
que se desviaran de su objetivo, o de su idea.
Habla sobre cmo puede mejorar en esta ocasin la redaccin de su demostrao
o
o
cin. Este. . . ordenando la manera en que, en que indiqu los datos, por ejemplo en
o
e
la m indiqu datos arriba, en medio, en todas partes, est todo revuelto.
a,
e
a
Posteriormente arma que algo que record a partir del trabajo con Painao
lli fue el teorema de la desigualdad del tringulo. Y menciona los conocimientos
a
anteriores que ocup: La denicin de paralelogramo, o ms bien, las propiedades
o
o
a

115

de un paralelogramo, el teorema de la medida de un ngulo interno de un c

a
rculo,
eh, las semejanzas de tringulos, eh, teoremas de congruencias entre tringulos de
a
a
paralelas. . .
Admite que cuando se le ocurri el teorema que us donde ve que dos tringuo
o
a
a
los ten la misma rea, si ten la misma base y la misma altura, gracias a los
an
a
an
conocimientos adquiridos en clase, y no en la vida comn.
u
Painalli en cambio calic a los dos con un desempeo bueno.
o
n
2:25:28
Meztli
Qu podr hacer mejor [. . . ] en la actividad de parejas?
e
as
Painalli
Hablar menos, [. . . ] no, ms bien no desconcentrarla.
a
Meztli
Bien, a ella en espec
co, pero si fuera otro compaero que no se desn
concentra?
Painalli
Hablar ms.
a
Meztli
Te ayudaron los comentarios de tu compaera?
n
Painalli
Si, muchos de ellos fueron atinados.
Meztli
Alguna otra razn?
o
Painalli
No, pus osea, ten buenas ideas, buenos comentarios.
a
Meztli
Los trazos que realiz tu compaera te dieron ideas?
o
n
Painalli
Mmm, si, es especial en la segunda no?, cuando sugiri la paralela,
o
resolvi el problema totalmente.
o
[. . . ]
Meztli
Entendiste las ideas que ella trat de decirte?
o
Painalli
La mayor parte s
.
Meztli
Hay alguna que no hayas entendido?
Painalli
Pues hasta que me explic pues, de repente se agarraba hablando rpido
o
a
y este, este y este, por eso le dec habla ms lento, por eso le dije que
a,
a
me explicara varias veces.
Meztli
Y crees que ella entendi todo lo que le dijiste?
o
Painalli
Supongo, eso espero, yo hice lo mejor para explicarle lo que ten como
a,
idea, y pues, creo que s me entendi.

o
Meztli
Si notaste que te fuiste muy rpido cuando demostraste que si las diagoa
nales se bisecan es un paralelogramo.
Painalli
Si, hasta despus, hasta que la vi, bueno hasta que me toc explicarle
e
o
otra vez porqu not que me fui muy rpido la primera vez.
e
e
a
Meztli
Aprendiste algo nuevo o recordaste algo a partir de lo que dijo tu pareja?

116

Painalli

Meztli
Painalli

Meztli
Painalli
Meztli
Painalli

Pus, ms bien recordar muchas cosas, no? Todo lo que ella dec osea
a
a,
la mayor parte de las cosas que ella dec son cosas que uno deber saber
a
a
y deber usarlos con naturalidad, o como ya los haz usado, pero pus,
a
como el hecho de entre paralelas los tringulos que comparten misma
a
base y misma altura tiene reas iguales, precisamente estos trazos que
a
hac de paralelos, de paralelas, cosas as son cosas que me record.
a
,
o
Cmo crees que te complement tu compaera?
o
o
n
Con mucho conocimiento,[. . . ] Pues era bien calladilla. Si, bueno, si, me
complement a ver, con todos los conocimientos, porque aport mucho
o
o
a las resoluciones de los problemas, este, me complement con muchas
o
ideas, porque fueron buenas sus ideas, la mayor parte de ellas, y pusnos
llevamos bien en actitud, los dos nos llevamos, osea, no hubo problemas.
[. . . ]
Explica cmo fue la dinmica del trabajo en equipo.
o
a
Pues yo llegaba y escrib algo, y ella pensaba, y daba una idea, y escrib
a
a
la idea que ten y luego yo daba otra, y as sucesivamente.
a

Si era buena la dinmica?

a
Si, hubo partes en las que nos quedamos trabados, pero era porque ninguno de los dos ten
amos una idea, pero en lo regular cuando agarrramos
a
carrera pus era que sal rpido las demostraciones.
an a

2:29:48
A continuacin menciona lo que le ayud a resolver los problemas. Responde
o
o
que no usaron inventiva personal, el alumno piensa que todo lo que hicieron lo
vieron en clase, es decir, no observa haber tenido un momento de insight([27]).
Pero la manera en la que se le hizo la pregunta puede haber confundido al alumno
y haberle hecho pensar que el conocimiento viene exclusivamente del saln de clao
ses, a lo que nos referimos es a sus estrategias adquiridas fuera del mbito de las
a
matemticas.
a
Meztli
Qu conocimientos anteriores ocupaste?
e
Painalli
Pus todos, ocupamos, paralelismo, congruencia, semejanza, reas, cira
cunferencias,
Meztli
En qu medida la clase te ayud a resolver estos problemas?
e
o
Painalli
Pus, en todo, en una medida grande.
Meztli
No crees que pusieron algo de inventiva personal?
Painalli
Mmm, Cmo que inventiva personal?, Algo que se nos ocurra a nosoo
tros, o. . . ?
Meztli
Exacto, algo que no veas en clase.
Painalli
No, todo lo vimos.

117

Meztli
Painalli

Qu dicultades tuviste?
e
Pus acceder a mis conocimientos, a los m entonces, yo apuntaba y
os,
estaba tratando de acordarme de una idea, y no era hasta que, hasta
que mi compaera pus, me recordaba la idea, y llegaba a mi mente,
n
solucionaba el problema y pus dicultades para solucionar problemas.
No tuve algn otro, no s.
u
e
En efecto acceder a los conocimientos es el problema principal, pero an sin el
u
conocimiento, se lo puede desarrollar por medio de habilidades o estrategias que
se acumulan al haber usado nuestras herramientas cognitivas.
Painalli no resume todos sus problemas en esa aproximacin, o no los nota.
o
Aunque se tuviera a la mano todos los conceptos, teoremas propuestos y demostraciones conocidas, lo que hace que alguien obtenga entendimiento para nalmente
desarrollar matemticas, no es eso, sino la capacidad de innovar y las habilidades
a
para cambiar lo establecido.
2:31:25
Meztli
Qu otras dicultades tienes por ejemplo cuando trabajas tu solo en un
e
ejercicio?
Painalli
Pues eso, no?, la falta de ideas que se vengan rpido a la cabeza, ena
tonces me agarro con una y como que le empiezo a dar vueltas, y como
que, no s, no me convence, y quiero empezar con otra, pero no dejo
e
de pensar en esta, en esta otra, entonces, no me deja como que concentrarme jamente en otro, pero, en cambio cuando estoy trabajando con
ella, pus damos una idea y aunque yo est pensando en otra, ella sigue
e
por esa misma l
nea de la idea que vimos original o yo sigo por la misma
l
nea, y as como que dos cabezas trabajan mejor que una.

Meztli
Se parece la demostracin que hicieron a la de sus libros o de sus proo
fesores?
Painalli
Pues la que ella hizo, s a la de los libros, las, las demostraciones que
,
ella hizo se parecen a la de los libros, porque tienen sus numeritos y,
aqu pues por ejemplo hacen esta proposicin, o ms bien, determinan

o
a
esta y le ponen su numerito y ya despus por bla, bla, bla, por 1,2 y 3,
e
se parece a la de los libros.
Meztli
La tuya no?
Painalli
No, la m se parece como a la de los maestros. Menos formal, poquito
a
ms uida.
a
Observamos que el alumno no enfoca la importancia de la demostracin en los
o
puntos clave, stos alumnos suelen copiar todo lo que haga el profesor al pie de la
e
letra, y no me reero a contenido, sino a la manera de presentar resultados, y de
considerar que algo est correcto, ellos mismos deber de preguntarse porqu lo
a
an
e
tienen que hacer como lo hacen.

118

5.4.4.

Actividad mediada en parejas

El diseo de esta actividad (pgina 223) consist en ejercicios que sacaran

n
a
a
a los alumnos de su zona de confort, aunque en esencia el ejercicio consist en
a
demostrar un enunciado, la manera en que lo hac era distinta a la usual, lo cual
an
incrementaba habilidades que no se ve en otro lado.
an
Esta fue la unica actividad en la que me permit cambiar los ejercicios a mi

gusto, aunque no completaron los 4 ejercicios, considero que la actividad fue productiva, y que los ejercicios retaron sus usos y costumbres para ubicarlos en otro
plano de aprendizaje. En esta actividad se les dio todo el tiempo que necesitaran
para resolverla, ya que el objetivo era determinar las dicultades que tendr sin
an
estar bajo presin.
o
Durante 38 minutos se les coment a los alumnos sobre su retroalimentacin y
o
o
sus aciertos y equivocaciones de la actividad pasada.
Ejercicio 1
Consis en que ten que demostrar el ejercicio por separado pero comunia
an
cando sus ideas por escrito. Las demostraciones se encuentran en la pgina 256.
a

Se les explica el ejercicio al minuto 38:30, pero comienzan efectivamente hasta

el minuto 42:30 cuando se les lee el enunciado y Painalli hace la primera conjetura:
42:30
Meztli
Si tienen un cuadriltero, tal que dos de sus ngulos, opuestos, son reca
a
tos si? (A: Si.) y las diagonales son perpendiculares, y que tienen que
probar. . .
Painalli
Que es un cuadrado?
Meztli
No, que de hecho es un rombo.
Painalli
(armacin) Mmm. Si, porque puedo alargar este ms, el tiempo que se
o
a
alargue, es un cuadrado, a mi no me engaes.
n
Comienzan con muchos problemas de representacin visual. Ayauhtli comenta
o
Ay, porqu no puedo dibujarlo? Por lo cual Painalli le pasa la primera tarjeta
e
con un dibujo (pgina 263). (46:48) Y agrega: Buen, esto es como un caso muy
a
particular, quiz podr haber una deformacin, algn caso deforme. (48:08) y luego
a
a
o
u
se pregunta: Es posible un caso ms deforme? Investiga un poco en la gura,
a

119

Figura 5.31: Primera aproximacin de Painalli en el ejercicio 1 de la AMP

o

y llega a la conclusin: Ah mira, si es posible un caso ms deforme. Y le manda

o
a
otra tarjetita a Ayauhtli (pgina 263) al minuto 49:26. Mientras todo esto pasa
a
Ayauhtli sigue tratando de dibujar la gura. Evidentemente Painalli comprende
ms rpido la gura, y aporta muchas ideas que ayudan a Ayauhtli. Al minuto
a a
50:00 le env otra tarjetita a Ayauhtli, donde ella misma responde (pgina 264).
a
a
Apenas comienzan a analizar la gura al minuto 53, por lo cual han tardado 10
minutos en entender la gura, es decir, en la primera parte de los pasos de Polya,
comprensin del problema. Al minuto 54:37 la investigadora les pregunta: Creen
o
que les ayuda, a entender el problema, cuando estn dibujando? y Painalli responde:
a
Como que nos ayuda a pensarlo. A la hora 1:00:46 intercambian papelitos (pgina
a
264 y 266). Esta ultima es un tipo de pregunta que Ayauhtli ya hab expresado

a
en la actividad anterior, no cree que pueda dibujar una l
nea slo por dibujarla?,
o
o se reere a que vaya a servir hacerla?,
Al minuto 1:02:44 se les pregunta si creen que es cierto, por lo cual Painalli
lo arma y Ayauhtli dice que cree que s Posteriormente se les dan pistas por
.
escrito: Qu has visto anteriormente que te pueda ayudar? y Que tringulos son
e
a
utiles para demostrar lo que quieres? , luego ellos mismos intercambian los tips.

Painalli menciona que la pista no es muy util, pero al preguntarles porqu cre

e
an
que de pistas se les daban preguntas, Ayauhtli responde: para enfocarnos en un
tema. Luego de esto a Painalli se le ocurre un insight ([27]) y comienza a trabajar
en su idea.
A la hora 1:09:50 se les dan pistas nuevas a ambos. Los alumnos tienen ya
tiempo trabajando cada uno en su idea. Painalli le pasa una tarjeta con informacin
o
a Ayauhtli, quien comienza a trabajar con ayuda de esa idea (pgina 265 y 265).
a
Ayauhtli entonces lleva un rumbo denido, y Painalli termina de justicar su
idea a las 1:19:00 (primera demostracin de Painalli en la pgina 258). Despus
o
a
e
de que Painall pasa en limpio su demostracin, comenta: De hecho puedo seguir
o
como 5 caminos diferentes aqu 1:24:08
.

120

Cuando Painalli expresa que no le dan ganas de escribir as la demostracin

o
totalmente formal. Se le pregunta:
1:27:30
Meztli
Si quitaras paso 1, paso 2 y paso 3, si estar bien, o estar mal, la
a
a
demostracin?
o
Painalli
Si, sigue estando bien.
Meztli
(Si) Verdad? Entonces no se ocupa. Le quitar la formalidad, o le
a
pondr formalidad?
a
Painalli
(para s mismo) Le quitar la formalidad o le pondr formalidad? En

a
a
realidad no se ocupa, ninguno de los dos, osea en realidad no se ocupa
tenerlos. Entonces le pondr formalidad porque no se ocupa.
a
Meztli
Cmo le pondr formalidad?
o
as
Painalli
Ser como quitarle algo que no necesita. Entonces ser ms (hace un
a
a a
gesto con la mano que indica directo)
Este es un excelente ejemplo de lo que piensan los alumnos que es una demostracin formal, slo tienen la creencia de que entre menos cosas escriban mejor,
o
o
pero no se preguntan qu es lo que realmente determina la formalidad.
e
A la hora 1:29:45 Ayauhtli comenta que ha terminado de escribir su demostracin: Creo que ya, pero no s si us bien el teorema que demostramos al inicio. A lo
o
e
e
cual se le responde armativamente, y se le pregunta: Crees que puedas demostrar
ese teorema de nuevo? y Ayauhtli responde que si.
Se le corrige un error en la demostracin preguntndole: Entonces no es [por]
o
a
hipotenusa cateto, cmo se llama ese [criterio] que utilizaste? (1:30:30). A lo cual
o
ella lo corrige poniendo LAL (pgina 262).
a
Painalli comenta: Ah, estos podr habrmelos saltado. borra y corrige. Finala
e
mente terminan a la hora 1:32:50, y se les pide que uno le explique al otro cmo
o
hizo la demostracin. Para lo cual empieza Ayauhtli:
o
1:32:56
Ayauhtli
Demostracin. Para t que, que viste, pues ya dibuj el c
o

e
rculo, eh, localic el punto medio, en el, en el segmento AC, trac el c
e
e
rculo de radio
SC, y por el teorema demostrado anteriormente. . .
Painalli
Localizaste el punto medio de AC, aj y trazaste la circunferencia
a
Ayauhtli
Si, y por el teorema demostrado anteriormente (P: arma) la circunferencia pasa por los puntos D y B (P: arma). Luego, SD es radio, y
tambin SB, entonces son, congruentes (P: arma cuestionndose), luee
a
go el tringulo SDO es congruente con el tringulo SBO, porque tienen
a
a
un lado comn, estos dos lados son iguales (SB y SD) y estos dos ngulos
u
a
son iguales (SOB y SOD) por el teorema hipotenusa-cateto, son tringua
los congruentes, de ah (P: arma cuestionndose) sale que el lado BO

a
y OD son iguales.

121

Painalli
Ayauhtli

(arma cuestionndose)
a
Y entonces el tringulo COD y el tringulo COB son congruentes, por
a
a
LAL.
Painalli
Por lado ngulo lado, pero el cul?
a
a
Ayauhtli
El tringulo BCO y el tringulo DCO, porque tienen. . .
a
a
Painalli
y cules son los dos ngulos que son iguales?
a
a
Ayauhtli
Eh, los de aqu el ngulo BOC y el ngulo COD por hiptesis.
, a
a
o
Painalli
Estos dos son iguales.
Ayauhtli
Ah, esos dos lados son iguales por. . .
Painalli
Es lo que me demostraste (A: Si) porque estos dos son congruentes, (A:
Si) pero por hiptesis, ?qu?
o
e
Ayauhtli
Por hiptesis el ngulo de aqu y el ngulo de aqu es recto, y este lado
o
a

es comn. . .
u
Painalli
Prate me estoy perdiendo. (A: Si) Tenemos estos dos lados comunes, y
e

el ngulo recto, (A: Si) entonces por Lado Angulo Lado (A: Si) con el
a
ngulo entre ellos, o qu?
a
e
Ayauhtli
Y de all se deriva que estos dos lados son iguales, y ya.

Painalli
Y ya. Ok, noms aqu no le pongas, o, a menos que este sea un beta
a

prima, porque aqu en este caso no se cumple que este beta es igual que

este beta.
Ayauhtli
Ah, no. Ok.
Painalli
Si, me confundi al principio ese beta.
o
Podemos observar que su explicacin no es la lectura de su demostracin, lo
o
o
cual demuestra dominio de la capacidad de modicar los pensamientos sobre un
mismo problema.
Ayauhtli usa el teorema 1 de la manera que esperar
amos que se usara, de
manera directa en la demostracin y sin necesidad de agregar detalles que han
o
sido extrapolados de la demostracin de ese teorema.
o
La confusin de Painalli puede ser debida a que no supo bien a qu teorema se
o
e
refer Ayauhtli al principio, o a cmo el dice, a que el beta que ten Ayauhtli lo
a
o
a
hizo confundirse, beta representaba el ngulo ADO pero Painalli lo confundi con
a
o
ADS (gura 5.32).
Luego le toca el turno a Painalli de explicar su demostracin y Ayauhtli slo
o
o
hace un par de preguntas.
A veces tengo la impresin que los alumnos se pierden cuando les estn exo
a
plicando algo muy extenso y no se concentran en el objetivo de llegar a la comprobacin de un hecho en espec
o
co, esto muchas veces pieso es debido a que la
explicasin no slo es larga, sino que no se les platica a los alumnos sobre lo que
o
o
ocurrir en la demostracin, si ese es el caso, o si es una demostracin corta, no
a
o
o
se les preguntan si tienen alguna idea de cmo podr hacerse la demostracin.
o
a
o

122

Figura 5.32: Figuras de Ayauhtli y de Painalli en el ejercicio 1 de la AMP

Terminan de explicarse a la hora 1:38:23, 61 minutos despus de haber iniciado el

e
ejercicio.
Ejercicio 2
Se les explica oralmente las instrucciones del ejercicio:

123

En seguida comienzan a dialogar para el insciso a, haciendo distintos comentarios: Painalli: Pues mira aqu con este trazo, nuevamente podr

amos encontrar este

si supiramos AD, si conociramos AD. (1:41:05)
e
e
Painalli: Pero, es interesante, resulta bastante interesante.
A pesar de que Painalli expresa sus ideas distintas a las de Ayauhtli, ella no
hace una aproximacin de este tipo y se mantiene dentro de su idea, a pesar de sus
o
actitudes vistas en las actividades anteriores, donde desechaba sus propias ideas
cuando se le daba una sugerencia de parte de la investigadora.
1:46:10
Painalli
Dije que no conoc
amos esta (AP), pero ahora me d cuenta que s co

noc
amos esta, si me explico?
Meztli
Muy bien.
Painalli
Entonces podemos conocer esta (FP), y todo el conjunto, y conociendo
esta (CF ), ya conociendo esta podemos conocer esta (AC ), que es la que
nos interesa.
Ayauhtli
Entonces qu ser
e
a?
Painalli
Yo dir que es suciente, no nos dan ms informacin, de hecho si nos
a
a
o
dieran menos informacin, no la podr
o
amos conocer.
Esta es una armacin muy fuerte sobre las propiedades de la gura, el alumno
o
est pensando en esos dos datos que se le proporcionan, y que si se eliminara uno, no
a
tendr suciente informacin para determinar AC, pero es cierto que con un slo
an
o
o
dato se puede obtener AC, en el caso ms sencillo: CB, claro que para ello tendr
a
an
tal vez que determinar la validez del argumento: La distancia perpendicular desde
el dimetro hacia los puntos de ambos lados de la circunferencia, es igual entre s
a
.
Pero si analizamos esta cualidad con ms detalle, nos dar
a
amos cuenta que es
justo lo que acabamos de demostrar en el ejercicio 1 de esta actividad.
Comienzan el insciso b.
1:47:25
Painalli
AC es igual a 9, AC=9, ocupamos conocer PB. (borra los trazos hechos
en el inciso a)
Ayauhtli
No dice que AC sea paralela a PB, verdad?
Painalli
No, no dice.
Ayauhtli
Ah, pues no, insuciente.
Painalli
Segura? Este es igual a este, entonces aqu el punto medio, pero eso

tampoco nos va a servir.

Es en este momento cuando Painalli pone a trabajar sus instintos de matemtia
co, indaga ms, aunque su percepcin le diga, como a Ayauhtli, que es insuciente.
a
o

124

Ayauhtli
Painalli
Ayauhtli
Painalli
Ayauhtli
Meztli
Painalli

Ah, si es cierto, conocemos un ngulo.

a
No, pero no lo conocemos de hecho.
Ah, osea, conocemos este ngulo.
a
(armacin)
o
Ah, y queremos conocer tambin. . .
e
No creo que necesiten GeoGebra, pero si lo necesitan, me dicen.
Y de hecho, esto no ser un paralelogramo a menos que PF fuera igual
a
a FC. Porque recuerdas que el, con el que tuvimos problemas es que
si se bisecan entonces es un paralelogramo, si las diagonales se bisecan
entonces es un paralelogramo.
Ayauhtli
Aj.
a
Painalli
Creo que es un s y slo si.

o
Ayauhtli
Aj.
a
Painalli
Entonces, si estas dos, usamos que estas dos son iguales, pero si estas
dos son iguales, entonces no es un paralelogramo. Y no podemos saber, si estas dos son iguales, entonces no podemos saber si este es un
paralelogramo.
Aqu utilizan el teorema 4 que les caus problemas en la AOP.

o
Painalli resume despus de una pausa (1:49:47): Entonces te estaba diciendo
e
que si este es un paralelogramo, pues ya tendr
amos la solucin, entonces ya lo unico
o

que ocupar
amos saber es que si este es igual a este. Si, lo cual no podemos saber.
No, no podemos saber.
Despus de esto los alumnos sufren de un episodio de amnesia de corolarios:
e
Ayauhtli pregunta Solamente hay un tringulo rectngulo que mida 9 su hipotea
a
nusa?, Si, verdad? Para lo cual Painalli le pregunta a la investigadora: La ra
z
cuadrada de a cuadrada ms b cuadrada es unica? a cuadrada ms b cuadrada es
a

a
un nmero unico? Luego cambia su pregunta a: A cuadrada ms b cuadrada igual
u

a
a c cuadrada, no existe otro a prima cuadrada ms b prima cuadrada que te de c
a
cuadrada? La cual no es la misma pregunta, pero s es la pregunta que Ayauhtli

ten duda, luego Painalli vuelve a confundir trminos: La hipotenusa es unica.,

a
e

entonces es cuando Ayauhtli parece no comprender: No, ms bien los catetos.

a
Digo amnesia repentina de corolarios porque los alumnos dejan de tener en
claro las implicaciones del teorema 1.
Corolario 1. Todo tringulo rectngulo puede inscribirse en una circunferencia,
a
a
donde su hipotenusa es el dimetro de sta.
a
e
Cuya implicacin principal es que en un mismo c
o
rculo, se pueden inscribir tantos tringulos rectngulos como se quiera. Y que todos los tringulos rectngulos
a
a
a
a
con una misma hipotenusa, pueden ser acomodados para que formen una semicircunferencia, y todos formarn parte de ella.
a

125

Luego siguen con aproximaciones ms apegadas a la normalidad.

a
1:51:50
Painalli
Porqu no lo podemos saber?[. . . ]
e
Painalli
De hecho, espera, este es igual a este (AC y CB), esto es exactamente
lo mismo que acabamos de demostrar hace rato, podemos crear este
cuadriltero y sabemos que este es igual a este (AC y CB).
a
Ayauhtli
Queremos, encontrar, prame. Si es cierto. Si, estos tringulos son cone
a
gruentes (ACF y BCF ). Entonces estos lados son congruentes (AF y FB).
A partir de estas armaciones hechas por los alumnos, se puede observar la
interdependencia entre los conocimientos adquiridos anteriormente y la bsqueda
u
de estrategias para resolver un problema nuevo. Como veremos a continuacin deo
terminar que ese inciso es en s modicar la gura para observar que el valor de
,
P B puede cambiar mientras AC se mantiene jo, pero los alumnos no logran esa
aproximacin debido a las restricciones del conocimiento que recin han adquirido
o
e
y del que usan ms comunmente.
a
Painalli
Si osea, estos dos tringulos tambin son congruentes (APF y BPF ), lo
a
e
que quer . . , lo que ocupar
.
amos fuera que estos dos fueran congruentes
(ACF y BPF ).
Ayauhtli
Ah si es cierto. entonces, no son congruentes.
Painalli
Es que no podemos saber si son congruentes o no.
Ayauhtli
Ms bien, s podemos saber que no son congruentes.
a

Painalli
Cmo, podemos saber que no son congruentes?
o
Ayauhtli
Ah, si es cierto.
Painalli
Si nos dijeran que este ngulo es mayor a este ngulo, podr
a
a
amos saber
que no son congruentes, porque este no es un tringulo issceles, este de
a
o
abajito. Aj? (A: Ok), pero no nos dicen nada, de si son congruentes
a
estos ngulos.
a
Ayauhtli
Ok.
Meztli
Entonces, la conclusin es, slo si supieran que estos dos son congrueno
o
tes, podr saber la medida de PB?
an
Painalli
Espera, si esos dos fueran congruentes por
amos saber la medida de PB,
pero no slo si.
o
Meztli
Ok.
Painalli
Espera, deja pienso . . .
Ayauhtli
Es que si slo hay un tringulo rectngulo que tiene slo un par de catetos,
o
a
a
o
deber
amos de poderlo econtrar, no?
Painalli
En base de prueba. . .
Ayauhtli
Ah, pero no sirve de nada, no?, Sirve de algo encontrar este?
Painalli
Encontrar este y este? Mira, si encontramos este, encontramos este de
ac, y ya que este es recto, tendr
a
amos que encontrar este

126

Las preguntas que se siguen haciendo son: si tuviramos este, podr

e
amos encontrar PB?, en vez de ponerse a probar su conjetura inicial: la informacin es
o
insuciente, para poder cambiar de estrategia, pero los alumnos aunque estn
a
acostumbrados a ver distintas posibilidades de probar que algo es cierto, en este
ejercicio donde no hay una respuesta espac
ca, prescinden de hacer una conjetura.
Los alumnos siguen dando vueltas con los datos para ver si es que pueden
determinar P B, pero estn casi seguros que la respuesta es insuciente.
a
Por lo cual se les introduce una manera de comprobar que los datos son insucientes haciendo primero preguntas, y acercndolos a la idea:
a
1:57:23
Meztli
Pero qu tal si AC no estuviera en esa circunferencia, sino en una cire
cunferencia ms chica?
a
Painalli
Ms chica?
a
Meztli
Podr estarlo, o no?
a
Painalli
Cmo, qu?
o
e
Meztli
Podr
amos insertar este AC en una gura igualita, pero slo en una, pero
o
en una circunferencia ms chica.
a
Painalli
Si.
Meztli
Si? Quieres dibujarla ah al lado? O la dibujo yo? Mejor dibujalo al

lado, para que vea Ayauhtli lo que quieres decir.

[. . . ]
Painalli
Entonces trazamos el dimetro y trazamos este, para que sea perpendia
cular, este es AC.
Ayauhtli
Ah, y este es CF.
Painalli
Este es DC, y este es AB.
Ayauhtli
Ah, si.
Painalli
Y el punto medio estar como por aqu P.
a

Ayauhtli
Ah, osea la misma gura pero en miniatura.
Painalli
Osea, las mismas condiciones, lo que pasa es que no podemos dibujar
exactamente la gura por el largo de AC es que sean las mismas condiciones.
Luego se les pregunta: Entonces porqu esto que les acabo de decir, demuestra
e
que no es posible determinar PB? (2:00:03). A lo que responden:
2:00:50
Ayauhtli
Porque es un radio.
Meztli
Exacto, PB es un radio, y qu acabamos de hacer?
e
Ayauhtli
Acabas de trazar la cuerda.
Painalli
Qu, cambiar la altura, cambiar el c
e
rculo? Cambiar la circunferencia.
Meztli
Tiene exactmente todo lo que dijimos que deb de tener, verdad?
a
Painalli
(armacin)
o

127

Figura 5.33: Figura hecha por Painalli para mostrar la variabilidad de PB

Meztli
Y an as pudimos construir un PB ms chico.
u

a
Ayauhtli
(armacin con duda)
o
Meztli
Osea que PB no va a estar determinado a partir de AC.
Ayautli toma su tiempo para entender, pero no es hasta que Painalli explica
que ella parece comprender. Hay una innidad de ACs, osea hay una innidad de
PBs que cumplen estas condiciones con un AC dada.
Se comenta sobre esto un poco ms:
a
2:02:04
Painalli
Si tenemos un AC, y siempre podemos poner dos puntos dentro de una
circunferencia.
Meztli
A la misma distancia? (P: Si.)Dentro de cualquier circunferencia?
Painalli
Dentro de cualquier circunferencia.
Ayauhtli
Bueno excepto en una que sea ms chica que AC.
a
Painalli
Aj bueno pues.
a
Ayauhtli
Bueno. . .
Painalli
Si, si, si, excepto una cuyo dimetro sea ms chico que AC, (A: Ah.) ena
a
tonce spara cualquier circunferencia cuyo dimetro es mayor o igual a AC,
a
(A: armacin) podemos meter AC adentro, entonces a partir de ah hay
o

una innidad de radios, de circunferencias PB, y cada circunferencia tiene

un radio distinto.
Pero los alumnos an no parecen tener entendido que ha sido establecido que
u
la respuesta es insuciente:
Ayauhtli
Ser contradictoria o insu. . . ?
a
Meztli
Ah, entonces ser contradictoria o qu?
a
e

128

Painalli

Insuciente, yo digo que ser insuciente porque si nos dieran otro dato
a
ms, por ejemplo el dimetro, bueno, si nos dieran el dimetro ser trivial.
a
a
a
a
Si nos dieran otro dato ms por ejemplo este de aqu ya podr
a
,
amos
resolverlo (A: armacin) si?, entonces no es contradictoria.
o
As que se le corrige su armacin de que es contradictorio. Painalli agrega:

o
Yo no domino estos temas Meztli. Se les menciona la separacin entre incorrecto
o
y contradictorio. Finalmente establecen que es insuciente.
Comienzan el insciso c al minuto 2:08:48. Los alumnos comienzan a hacer clcua
los numricos, en vez de concentrarse en vericar cmo se puede obtener AC. Pero
e
o
a la vez verican que los datos no sean contradictorios. Fcilmente determinan que
a
es superua.
Painalli
Porqu es superua?
e
Ayauhtli
Porque aparte, no necesitas este dato, ya con esto ya puedes saberlo.
Comienzan con el insciso d al minuto 2:13:43 terminando ese ejercicio en menos
de un minuto.
Ejercicio 3
Comienzan a las 2:14:44.

Ayauhtli se da cuenta de que ha hecho una suposicin, y entonces desecha su

o
armacin de que el primer inciso es verdadero. Los alumnos hacen conjeturas
o
y desechan suposiciones incorrectas de a poco, llegando siempre a la respuesta
correcta. Hacen deducciones a partir de la informacin que tienen, se esmeran en
o

129

querer demostrar que algunos ngulos que as lo aparentan son rectos, o que tienen
a

cualidades que no lo son, pero que por la gura, su instinto les dice que s
.
A las 2:22:37 se les pide que no agreguen trazos auxiliares a la gura que ya
est por medio de sugerencias: No es necesario que agreguen ms cosas para no
a
a
complicarla ms, y se les sugiere que pasen a otro inciso.
a
En un momento Painalli sugiere borrar, y se les pregunta:
2:26:45
Painalli
Puedo borrar todo lo que tenemos aqu o lo dejo?
,
Ayauhtli
No, si brralo.
o
Meztli
Un momento, todo lo que escribieron era verdadero o no?
Painalli
Si.
Meztli
No creen que les ayude para lo dems?
a
Ayauhtli
(armacin)
o
Se les recuerda que la informacin que han sacado hasta ahora que ha sido
o
verdadera, les servir para determinar ms informacin. Puede que los alumnos
a
a
o
hayan cre que mi pregunta era particular sobre cada inciso y no sobre la acdo
tividad en general, lo que tienen que ver los alumnos es que en este ejercicio, los
datos no se modican, son jos. Puede que se hayan quedado con el concepto del
ejercicio anterior donde el anlisis de la gura era independiente e imped agregar
a
a
datos a la gura.
Se habla luego de la inquietud que tiene Painalli de probar que dos segmentos
sean paralelos. Si fueran paralelas, estos incisos ser verdaderos. 2:29:17. Si
an
demostramos que este es recto, son paralelos, y todo vuelve a salir bonito 2:37:00.
Si supiramos que las alturas son las mismas, entonces implicar que son paralelas
e
a,
3:39:24.
Pasan al inciso c sin haber llegado a una conclusin en el anterior.
o
Se les sugiere usar un concepto del ejercicio anterior: El concepto de cambiar
algo para observar algo. Siguen con otras ideas, incluyendo el uso de reas, por lo
a
que se les interrumpe para que retomen esta sugerencia.
Meztli
Cuando ustedes quieren ver que algo es falso, o verdadero. . . , que
qu buscan? cuando algo puede ser. . .
e
Painalli
La contradiccin.
o
Meztli
La contradiccin, verdad? entonces aqu es de ver si es verdadero o falso,
o

si encontramos una contradiccin, nos ayudar o no?

o
a
Ayauhtli
Si.
Meztli
A eso me refer yovcuando quer que cambiaran algo para observar algo,
a
a
lo que quer que observaran es una contradiccin. El chiste es si ustedes
a
o
entienden el concepto cambiar.
[. . . ]
Painalli
Qu podemos cambiar?[. . . ] Yo sigo sin entender el concepto.
e

130

Meztli
Ms bien, se puede cambiar el tringulo, o la recta se puede?
a
a
Painalli
Pues si, hacindola paralela.
e
Meztli
A ver.
Ayauhtli
Pues se levantas IL
Painalli
Podr
amos exagerar esto, ah mira . . .
De repente dejan la idea, y comienzan a hacer otra cosa, Painalli comenta:
Con uno que demostremos de estos, ya tenemos todos
Minutos despus Ayauhtli por s misma pregunta: Si IL se levantara, G tambin
e

e
se levantar y ya vimos ac, este ngulo y este ngulo son congruentes y queremos
a,
a
a
a
demostrar que este ngulo y este ngulo son congruentes, entonces, si esta no fuera
a
a
paralela. . .
Ya con estas ideas, se les propone usar GeoGebra, con lo cual en 10 minutos
ms, ya completan el ejercicio.
a

En la Sesion de preguntas los alumnos expresaron que la manera de presentar los ejercicios en esta ocasin fueron interesantes. Ambos alumnos admitieron
o
que los comentarios de sus compaeros les ayudaron bastante.
n
Painalli cree que su desempeo fue un poco peor ya que estaba empolvado.
n
Admite que el cambio en el tipo de ejercicios lo hizo ms interesante.
a
Meztli
Notaste que son distintos, osea, no nada ms distinto el ejercicio, sino
a
distinta la manera en hacerlos, qu te parecieron?
e
Painalli
Entretenidos; si osea, fue como un cambio a lo que hab
amos estado
haciendo, le quit, no la monoton porque en ningn momento fue
o
a
u
montono, porque cada problema es unico, pero s lo hizo como que
o

ms interesante.
a
Menciona que le ayud mucho GeoGebra. Me pareci que me ayud mucho, es
o
o
o
que poder hacer esto, te ayuda bastante pues para, para ver todo esto, osea bueno ya lo
sab ya sab que se cumpl casi todos excepto uno, si eran paralelos. Finalmente
a,
a
an
menciona que se qued con las ganas de demostrar que DE IL AC.
o
Ayauhtli comenta que con esta actividad conoci nuevas formas de demostrao
cin. Cree que puede mejorar al no irse tan rpido. Tambin menciona que se
o
a
e
tomaba mucho tiempo al tratar de vericar sus ideas, que al nal no le serv
an.
Sobre el uso de GeoGebra comenta:Pues muy util, si, eh, pudimos haberlo he
cho mucho ms rpido, y fue ms claro, y pudimos ver casos particulares, tambin
a a
a
e
brind informacin extra.
o
o
Habla de sus dicultades: Si, me atoraba, y sigo, y por ejemplo para el dibujito,
me cost mucho trabajo hasta que Painalli lo hizo, el dibujito de este. Este, creo que
o
tambin, cuando nos dabas consejos, yo ya ten ideas, y en lugar de seguir el consejo,
e
a
quer terminar con mi idea para asegurarme de que no fuera, de que a lo mejor si iba
a
a funcionar, y perd un poco de tiempo.
a

131

5.5.

Chaac, Tariata y Mazatzin

5.5.1.

Actividad oralizada individual

Chaac, Tariata y Mazatzin hicieron el mismo ejercicio de la AOI (pgina 219):

a

Recordemos que este ejercicio se escogi con el n de retar a los alumnos para
o
comprender el problema y analizar sus reacciones, debido a que los alumnos presen
taron dicultades en la comprensin del problema en la Actividad Diagnostico.
o
Chaac tiene dicultades para comprender el enunciado, y hace preguntas tales
como: Puede ser cualquier tringulo, un tringulo cualquiera? (4:58). La demosa
a
tracin que dej escrita se puede ver en la pgina 269.
o
o
a
Observamos un fenmeno que Chaac vuelve a cometer en la Actividad en pao
rejas, confunde el signicado de altura.
5:42
Chaac
Cmo los pies de las alturas?
o
Meztli
Qu es una altura?
e
Chaac
Pues vendr siendo, no ser las rectas que salen de las esquinas as
an
an
?
(negacin de MN) O la altura ser esta de aqu
o
a
?
Meztli
Esa es la altura.

Figura 5.34: Trazos para denotar las alturas desde los vrtices del tringulo.
e
a
Podr
amos decir que Chaac deber tener el conocimiento de las propiedades
a
de las alturas, pero comete el error de mostrar l
neas que salen de los vrtices,
e

132

prcticamente en aleatoriedad. Se le olvida la propiedad de que la altura necesita

a
ser perpendicular con la l
nea formada por el lado opuesto al vrtice del tringulo.
e
a
Confunde a caso otra representacin visual (al parecer las paralelas a los lados)
o
con las alturas? Es inexplicable a mi punto de vista que un alumno no sea familiar
con el uso de las alturas en un tringulo.
a
Cuando se le pregunta qu es una altura?, su respuesta no es mecnica, indica
e
a
que su aprendizaje de la denicin de altura no ha sido episdico, pero al nal slo
o
o
o
da muestras de haberlo aprendido como imagen, cuando dibuja la altura correcta
sin denotar la perpendicularidad puede que haya representado simblicamente y
o
no slo como imagen, pero an no lo podemos saber.
o
u
Si creemos que el enunciado es el problema de que el alumno no entienda, observamos que al explicarle los pies de la altura, el alumno parece mostrar ms su
a
confusin. Podemos considerar que no conoce el signicado de respectivamente y
o
que tambin es la primera vez que escucha el trmino pies de las alturas. Pero
e
e
en realidad observamos que no ha le el enunciado en profundidad, sino slo lo
do
o
ha le para extraer informacin.
do
o
6:25
Meztli
Esa es la altura y el pie ser como esto.
a
Chaac
Si, pero D y E, cmo?
o
Meztli
Sean D y E los pies de las alturas de A, vas a sacar la altura de A, y vas
a sacar la altura de B. . .
7:58
Chaac
Entonces esta ser la altura de, de B y E la de A?
a
Meztli
Al revs, D y E, los pies de la alturas desde A y B, respectivamente,
e
qu signica respectivamente?
e
Chaac
Que D de A y E de B. . .

Figura 5.35: Figuras iniciales de Chaac en la AOI.

Ya que se le pide no borrar, hace las guras una al lado de la otra, y para la
segunda parte del enunciado la confusin se incrementa:
o

133

Chaac
Meztli
Chaac
Meztli
Chaac
Meztli
Chaac
Meztli

Entonces este punto ser M?

a
Mmm, no cmo construyes M?
o
Pues, dice que M es la interse, interseccin de la prolongacin de BC,
o
o
que es sta, con, la, la perpendicular BM.
e
A ver, la perpendicular de BM, o a BM, que pasa por M, esta es BM,
verdad?, (C: si) cul es la perpendicular a BM?
a
Podr ser una que, que salga de. . . aqu a 90 grados?
a
,
Ok, eso es una perpendicular. Pero, qu queremos?
e
Por M.
Que pase por aqu verdad? El chiste de esta actividad es que entiendas
,
el enunciado.

Figura 5.36: Primera gura completa de Chaac en la AOI.

Al minuto 12 despus de que ha terminado de dibujar su gura (en total tard 8
e
o
minutos), se le pide que explique el enunciado:
Meztli
Me explicas, de qu trata el teorema?
e
Chaac
Pues, dice que, tengo que demostrar que este tringulo, NCA, es, isscea
o
les, entonces tiene que, que ser congruente, NC con AC, o sino AC con
AN, cualquiera de los dos.
Meztli
Ah, ok, podr ser. Qu ms?
a
e a
Chaac
Pues ME es congruente con AD, los dos, tienen que ser iguales, por
construccin.
o
Posteriormente se le pide que explique todas las propiedades de la gura, menciona algunas correctamente pero al pedirle propiedades de las altura:
13:50
Meztli
Qu cualidades tienen las alturas?
e
Chaac
No recuerdo

134

Meztli
Tu me dijiste, es esta de aqu pero?
,
Chaac
Pues tiene que formar un ngulo recto.
a
Slo hasta que hace la gura en una escala ms grande, es cuando se da cuenta
o
a
de ms propiedades de paralelismo.
a

Figura 5.37: Segunda gura completa de Chaac en la AOI.

Otro error asociado a malentender propiedades de los objetos matemticos lo

a
comete al preguntarle sobre paralelas, confunde que dos ngulos internos formados
a
por una transversal en las paralelas son iguales. Se le muestra el contraejemplo y
el alumno menciona a que dos ngulos opuestos por el vrtice son iguales como
a
e
comprobacin de que entendi ya que su objetivo era encontrar congruencias. Por
o
o
lo cual notamos que hace uso de sus conocimientos anteriores inmediatos de la
clase y los ms arraigados.
a
El alumno no se ve motivado por usar el software, no sabe comunicar las ideas
que tiene ni cmo explicar qu conocimiento anterior puede utilizar, en general no
o
e
se acuerda de ningn teorema, o al menos, de su enunciado.
u
Teorema 5. Si dos rectas son paralelas, entonces todos los puntos de cada recta
equidistan de la otra recta.
Durante la actividad se le van mencionando tips de su retroalimentacin, y
o
pistas dependiendo de su avance. Al minuto 32:17 se le da el teorema 5 en forma
de pista, pero slo hasta despus de 90 segundos responde:
o
e

135

33:46
Chaac

Como por decir. Si trazara una l

nea, de aqu para ac, que fuera per
a
pendicular a esta, que formara 90 grados, como estos de aqu tienen que

sumar 180, pero este ya es de 90, este ser de 90, entonces formar un
a
a
cuadriltero, pero. . . ya me perd
a
.
Meztli
Ve dibujando la que me dijiste.
(pausa de 27 segundos)
Chaac
Ya entonces este ya ser un, un cuadrado.
a
Meztli
No un cuadrado no, sino. . .
Chaac
Sino, un rectngulo.
a
(pausa de 20 segundos)
Chaac
No hay problema si pasa por la misma M?
Meztli
Nos sirve ms que pase por ah a que pase por ningn lado.
a
,
u
La confusin de lo del cuadrado es clara, parece cuadrado, se le llama cuadrado.
o
Pero el suceso posterior, de su confusin sobre si el cuadriltero pasaba por M, es
o
a
interesante: no lo hab considerado desde el principio?, tal vez slo se refer a
a
o
a
si hacer el cuadriltero hasta ese punto y no ms grande, ser lo que le servir
a
a
a
a.
Comienza a hablar de congruencias y se da cuenta que algunas no las puede
demostrar, se le pregunta entonces porqu no lo puede hacer (37:00)
e
Meztli
Porqu no?
e
Chaac
Porque nada ms tengo un lado y un ngulo, no, pero, si se puede decir
a
a
que estos ngulos son opuestos por el vrtice, verdad?
a
e
Meztli
Son opuestos por el vrtice.
e
Chaac
Entonces estos ngulos tienen que ser congruentes. Pero no recuerdo si
a
la maestra nos dijo que si se pod o no, lo de ngulo, ngulo, lado.
a
a
a
Chaac pregunta si dos ngulos son opuestos por el vrtice, cuando evidentemente
a
e
lo son, en parte ocupa de mi aceptacin a su idea, pero por otra parte el alumno no
o
conf en que la informacin que cree correcta, lo sea, tal vez slo cuenta con una
a
o
o
representacin de imagen sobre lo que es un vrtice, o an no interioriza que opueso
e
u
tos por el vrtice se aplica para ngulos, y slo le hace falta hacerlo expl
e
a
o
cito para
agregarlo a sus representaciones. El alumno hace uso de su memoria episdica de
o
una manera independiente a sus representaciones mentales, ya que recuerda que la
profesora mencion que no se puede utilizar un criterio tal como AAL (congruencia
o
a
ngulo, ngulo, lado).
a
Finalmente termina demostrando oralmente el enunciado. Pero al escribirlo l
e
mismo menciona que empez de la mitad la demostracin, es un error que comete
o
o
en varias ocasiones, pero corrige. Al llegar a la congruencia de los tringulos N CF
a
y ACD se le dice que no es suciente tener los tres ngulos para asegurar la
a
congruencia, se le muestra con un contraejemplo porqu es as y l mismo en
e
, e
seguida menciona el lado como lo que le falta.

136


Menciona en la Sesion de preguntas como una dicultad: se me olvida lo
que estudio, y luego agrega que podr mejorar grabndome todo lo que vimos,
a
a
aprendindome bien los teoremas. De GeoGebra comenta, aunque realmente no lo
e
utiliz mucho:
o
50:23
Meztli
La gura te ayud a entender ms?
o
a
Chaac
Si.
Meztli
Y la de, la de la computadora?
Chaac
Tambin, porque como en la computadora ten uno tringulo diferente
e
as
a
y yo aqu el m era distinto, el m quer probar unas cosas, pero en la
,
o
o
a
computadora se ve que no era posible.
a
Tariata al igual que Chaac tiene problemas para entender pies de las alturas.
5:25
Tariata
Cmo los pies de las alturas D y E?
o
Meztli
Los pies de las alturas se reere a que la altura tiene dos puntos, el de
arriba, cul va a ser?
a
Tariata
La interseccin con el, la interseccin con el (vrtice) de arriba.
o
o
e
El mismo alumno observa que no lee correctamente el enunciado cuando comenta: Leo la mitad de las instrucciones En total tard 12 minutos en completar
o
correctamente la gura (pgina 274), usa notaciones que aprende en las clases, y
a
que son utiles para recordar propiedades, como la de igualdad de segmentos.

Pero al dibjar la gura con cualidades simtricas, como hicieron los alumnos
e
muy comnmente, tiende a confundir el tringulo con un issceles. Tariata, a comu
a
o
paracin con Mazatzin, s parece tener entendido que las propiedades que tendr la
o

a
gura slo pueden salir del enunciado, as que cuando se da cuenta de su suposicin
o

o
sin sustento, la desecha.
Usa geometr dinmica como modelo para hacer su propia gura, y no como
a
a
una herramienta de cambio a pesar de que se le muestra cmo se construye la gura
o
paso a paso en GeoGebra, y se le muestran contraejemplos para sus suposiciones
incorrectas.
Hace conjeturas al azar sin sustento aparente, crea simetr y congruencias
as
que no existen. Supone, por ejemplo, lo siguiente:
31:20
Tariata
Cmo podr demostrar que MB (ME ) es congruente con, o es igual
o
a
que NC.
Meztli
Piensas que esos dos son iguales?
Tariata
Aj, nos servir . . Si, no?
a
a.
Meztli
Porqu ser iguales?
e
an

137

Tariata

Porque, en este punto, pues tiene un ngulo de 90, entonces, este tiene
a
que ser de 90 y si aqu hubiera un ngulo de 90 si se ir porque aqu hay

a
a,

otro, y aqu hay otro.

Comenta su duda de si le servir usar ngulos suplementarios, Supongo que

a
a
aqu con estos de 90 me puede servir mucho lo de 180, no, el interior de 180, bueno los

interiores son iguales a 180. Luego menciona que est viendo una relacin entre M E
a
o
y AD, tratando de encontrar un tringulo que las ponga a jugar. Posteriormente
a
intenta encontrar una congruencia ( N AD DAB) sin aparente relacin entre
o
=
AC y N C, que es lo que los alumnos hacen al tratar de resolver un problema, no
tienen un plan denido y slo observan la gura para sacar propiedades que les
o
puedan servir, pero eso puede convertirse en una limitante y detener al alumno en
vez de ayudarlo.
Al volver a regresar con la idea de que la suplementariedad le servir mena,
ciona: Si este ngulo mide 90, necesariamente estos dos miden 45?.
a
A partir de que el alumno menciona: Si se moviramos la gura hacia ac por
e
a
ejemplo se le sugiere utilizar GeoGebra con lo cual al n interacciona con la gura
dinmica.
a
Despus de analizar el ejercicio con ms ideas (paralelismo), pero sin muchos
e
a
resultados, cuando lleva un buen rato tratando de sacar informacin nueva, se le
o
pide explicar el enunciado, o cual hace muy bien, tendiendo a la uidez, agregando
incluso cosas que aprendi al analizar la gura.
o
49:00
Tariata
Si lo dibujamos de otra forma este va a quedar aqu Si se puede?
.
Meztli
Qu signica Sea ABC un tringulo?
e
a
Tariata
ABC. . . , que es, que sus interiores, que tenga tres lados.
Meztli
Que tenga tres lados, y tres vrtices. Y ya. No te dice que es issceles,
e
o
no te dice que tiene un ngulo de 90, ni siquiera si es escaleno.
a
Tariata
No.
Meztli
Qu tipo de tringlo es?
e
a
Tariata
Un tringulo cualquiera.
a
Debido a que los alumnos tuvieron una dicultad grande para manejar conceptos como cualquiera, extraigo una parte de esta actividad donde Tariata muestra
que conceptualiza de alguna forma que sea cualquier tringulo, pero cuando necea
sita aplicarlo, no lo imagina como cualquiera, sino como un espec
co.
Finalmente ve que la gura en GeoGebra muestra claramente que el teorema
est en lo correcto. Utiliza como recurso heur
a
stico repetirse en voz alta las notaciones y deniciones que recuerda. Al observar el cambio de sus aclaraciones entre:
tratar de comprender el ejercicio, explicar el ejercicio y nalmente escribir la demostracin, notamos que Tariata parece comprender cada vez mejor el enunciado,
o
y reorganizar los conceptos, esto muestra que es un alumno que ocupa de un proce-

138

so de repeticin de conceptos para obtener comprensin, lo cual ser corroborado

o
o
a
posteriormente por el mismo alumno. Se le dan sugerencias en forma de preguntas,
sobre el uso de trazos auxiliares y el de GeoGebra.
Gracias al tip nmero 7 de su retroalimentacin: Aceptar sugerencias de la
u
o
investigadora se nota un cambio de cmo representa el alumno estas sugerencias.
o

Este tip se agreg ya que en la Actividad Diagnostico el alumno escuchaba las

o
sugerencias pero no las priorizaba sobre sus propios pensamientos, provocando que
la idea se perdiera; ahora el alumno piensa ms cr
a
ticamente las sugerencias que le
proporcionaba. El tipo que sugerencias que hice como mediadora estaban enfocadas
en obtener del alumno informacin para su propio uso de manera indirecta, ya fuera
o
por preguntas, o indicaciones ambiguas.
Despus de haber hecho el trazo auxiliar el alumno demuestra oralmente el
e
enunciado, pasa por alto que para demostrar que N CA es issceles, puede usar
o
que dos lados son congruentes, lo cual ya obtuvo. Al escribir la demostracin
o
expresa varias dudas, tales como Ese trazo para qu nos sirvi?.
e
o

En la Sesion de preguntas no sabe si declarar como conocimiento anterior

la manera en que la profesora hace las cosas, pero s considera necesario revisar su

demostracin puesto que la maestra la escribe ms pequea. Establece que entieno

a
n
de a la demostracin como una explicacin y se pregunta si es necesario escribir
o
o
todos los pasos que hizo mentalmente al demostrar el enunciado.
En la AOI de Mazatzin (pgina 289) se me hizo complicado considerar las
a
costumbres del muchacho que eran necesarias mejorar para poder incrementar
su conocimiento matemtico. En un principio la actividad era lo sucientemente
a
variada como para identicar el problema del alumno, pero debido a que ste no
e
comentaba mucho sobre sus ideas y no parec hacer algn avance que mostrara su
a
u
conocimiento, la variedad dej de ser un apoyo. Incluso me parec que el alumno
o
a
comentaba sobre cosas que se supone deber de saber de una manera en la que
a
se puede dudar de su conocimiento, cometiendo equivocaciones, contradicciones
y dejando incompletas algunas ideas. Me pareci nalmente, que el alumno no
o
estaba consciente de si las armaciones que dec ten validez ni de la razn por
a
an
o
la cual las ten
an.
El alumno pierde fcilmente el hilo de sus ideas y no retiene en su memoria las
a
propiedades que observ o que estaban establecidas por hiptesis. Se hace dif
o
o
cil
en un chico con estas cualidades, determinar el aspecto a mejorar en l, ya que
e
el mismo alumno est acostumbrado a simplemente concordar o armar sobre las
a
oraciones que se les dicen, incluso an cuando note que no las comprende por comu
pleto, an peor cuando no se da cuenta que no ha razonado las oraciones, slo las
u
o
ha aceptado por sonar correctas.

139

A pesar de esto, su buen desempeo aunado a la imposibilidad de sacarle

n
sus deciencias, consigu que se le presentara posteriormente la misma AMI que
o
a Chaac y Tariata. Mazatzin parece tener menos problemas que los otros dos
alumnos para entender este problema, lo lee por completo antes de dibujarlo, lo
cual le da una visin ms completa de lo que se quiere lograr.
o
a
Se le pregunta qu ha pensado: Ser algo como esto, que me ayude a relacionar
e
a
este lado D y N, y con este. Habla sobre suposiciones, que al observar mejor la
gura, observa que son incorrectas. Cree por ejemplo, que los pies de las alturas
son los puntos medios de las bases.
Si el alumno tuviera ms experiencias con contraejemplos que le mostraran
a
que esto no pasa, podr poner en perspectiva su conocimiento, y establecer como
a
falsa su suposicin. Pero no podemos asegurar que es slo la experiencia con otros
o
o
casos lo que lo har aprender correctamente el concepto, sino su representacin del
a
o
concepto debe de ser en un inicio correcta o sistematizada. Tambin me atrevo a
e
conjeturar que el alumno se deja llevar por lo que cree ver que hacen sus profesores:
presentar una conjetura al azar, para luego aceptarla o refutarla sin ningn sentido
u
aparente de que haya sido obtenida del enunciado de un principio.
Se le muestra la gura en GeoGebra.
17:42
Mazatzin Un cuadriltero, M, M, N, E y C
a
Meztli
Si, es un cuadriltero. Qu cualidades (tiene)?
a
e
Mazatzin Los lados opuestos son congruentes.
Meztli
Este y este son congruentes?
Mazatzin Mmm. . .
Se le pregunta qu teoremas puede utilizar, o qu ha visto en clase?, no logra
e
e
acordarse de lo visto en sus clases y se queda sin palabras por un momento. Tratando de sacar propiedades de la gura, argumenta que hay un rectngulo:
a
21:11
Mazatzin Este ms bien podr ser un rectngulo, como ste tiene el lado recto.
a
a
a
e
Meztli
(armacin)
o
Mazatzin Y como ste es el lado, es el ngulo opuesto a BC, entonces tiene que
e
a
medir lo mismo y como dos ngulos consecutivos miden 180, entonces
a
si ponemos ste opuesto a ste, entonces miden 90 y ste ms ste, son
e
e
e
a e
180, y como ste es opuesto a ste, tiene que medir tambin 90, entonces
e
e
e
ste ser un tringulo, un rectngulo.
e
a
a
a
Menciona CAF como el ngulo opuesto a BC (gura 5.38), y otros conceptos
a
muy en el aire, tratando de concebir algo, intentando justicar su conjetura.
Notamos que Mazatzin intenta aplicar varios teoremas:
Teorema 6. Si dos rectas paralelas son cortadas por una secante, los ngulos
a
internos a un mismo lado de la secante son suplementarios.

140

Figura 5.38: Imagen en GeoGebra de la gura de la AOI + trazo AF.

Pero falla al querer aplicarlos, olvidando la premisa de que AF y N C deben

de ser paralelas. Se le explica que el teorema existe, pero que depende de ciertas
cosas y se le da un contraejemplo de lo que l argument.
e
o
Mazatzin sigue cometiendo errores al creer que algunas propiedades se cumplen,
cuando en la gura es evidente que no. Por ejemplo dice que le gustar hacer
a
congruentes dos tringulos a partir de M E y AD para que AC sea congruente.
a
Hay muchos espacios de tiempo en los que carece de ideas. A Mazatzin, como
a Chaac, tambin se le da como pista el teorema 5 pero el alumno no es capaz de
e
ver que se necesita justicar algo, y de hecho, se hace evidente que no es capaz de
hacerlo. Se le preguntan las propiedades de las paralelas, para encaminarlo hacia la
solucin al minuto 28, comenta otra idea que tiene, pero es incorrecta, nalmente
o
tarda en justicar que M N y AC son paralelas, con lo cual se puede proseguir,
pero tiene una mala concepcin de varios conceptos.
o
27:44
Meztli
Tenemos paralelas en la gura?
(pausa de 15 segundos)
Mazatzin Siento que son estas dos, esta, MN y CA.
Meztli
Esas son paralelas porqu?
e

141

Mazatzin
Meztli

Porque no se van a intersectar.

Porque no se intersectan, (armacin), qu ms? Tal vez para eso te
o
e a
sirve tu gura de al lado (hoja)
Olvidando la pregunta que se le hab hecho, descubre una propiedad que cree
a
que le va a servir.
29:32
Mazatzin (risas) Si ser as
a ?
Meztli
Mmm
Mazatzin Si tenemos este, congruente a este, entonces, este como este son, la suma
es 180, por ser par lineal, y como es congruente, entonces si tenemos estos
dos ngulos en la base congruentes, entonces es isceles, si tenemos como
a
o
base NA.
Meztli
Creo que no entend muy bien lo que quer decir.

as
Mazatzin Si, por ejemplo, si tenemos as esta parte, la gura, tenemos que estos
,
dos ngulos, por estas dos, estas por ser paralelas, entonces tienen un par
a
interno, alterno interno, por ser congruentes, entonces, este es congruente
con este, pero si este ya mide algo con este, entonces este por ser, para
que formen un par lineal, entonces este tiene que ser igual que este.
Meztli
Qu es un par lineal?
e
Mazatzin Que sumen 180.
Meztli
Mmm, no. No, que sumaran 180, ser que estuviera hasta ac (se hace la
a
a
l
nea punteada en la gura). Si?, este mide poquito, y este mide mucho.
Mazatzin Ah, si es cierto.
Se reere a la congruencia de los ngulos alternos internos AN M N AC
a
=
(gura 5.39), pero generaliza incorrectamente que AN M AN C ! por varias
=
razones:
1. Usar par lineal signica que haya una l
nea recta a la que haya referencia, y
Mazatzin lo pasa por alto
2. Que sea par lineal no signica que ambos sean congruentes.
3. No ubica al ngulo M N B como un ngulo incluso menor a 90 grados.
a
a
As se le muestra uno de los errores.

Se le pide de nueva cuenta que explique porqu son paralelas AC y M N para

e
guiarlo en la demostracin. Entonces tienes que decirme porqu sta y sta son
o
e e
e
paralelas?Por lo cual responde lo siguiente despus de un momento: Ser que
e
a
porque, o la misma, en una misma recta corta en puntos distintos, por ejemplo esta,
NA, corta a la M, MN en un punto, un punto distinto a este, no s, si as pero no
e
.
termina de concretar la idea ni siquiera de observar que su premisa no engendra
la conclusin requerida.
o

142

Figura 5.39: Figura de Mazatzin en la AOI.

Se le pregunta qu relacin tiene AC y BM , no tiene idea de qu responder

e
o
e
hasta un rato despus. Luego se intenta hacer que observe la relacin de la pere
o
pendicular BM , con su propia perpendicular M N . Para obtener del alumno que
BM sea paralela a AC.Pero no logra ver la relacin, incluso en un punto se le dice
o
Tambin son perpendiculares, eso de alguna manera te dice que BM es paralela a
e
AC? y no responde.
Ntese que usa la nocin en puntos distintos porque quiz recuerda un teoo
o
a
rema que contenga esas palabras, por algo que recuerde de lo que la profesora
mencion, o tal vez por esta denicin que se encuentra en su libro [42]:
o
o
Denicin 3. Una secante a dos rectas coplanarias es una recta que las intersecta
o
en dos puntos diferentes.
Despus de que el alumno no sabe justicar que MN es paralela a AC, se le
e
dicen los teoremas que hacen que eso sea verdadero, se le pregunta cul recuerda:
a
Teorema 7. Si una recta es perpendicular a una segunda, y sta a su vez es
e
perpendicular a una tercera, la primera y la tercera son paralelas.
Teorema 8. Si una secante cruza a dos rectas formando ngulos rectos, las rectas
a
son paralelas.

143

Como dice que el segundo es el del cual se acuerda, se pide que escriba eso.
El alumno comienza a escribir, pero se detiene para mencionar que Es que otra
vez llego a lo mismo, de hace rato que si dadas dos rectas y una secante, los corta en
el puntos distintos, por ejemplo aq este L1 y L2, una secante T, que si le corta, que

si la secante T cortara en un punto distinto a L1 y L2 entonces L1 y L2, este, eran

perpendiculares. . . paralelas.
Crey tener ese teorema entendido, pero no estaba usando ningn sustento
o
u
lgico, slo una memoria parcial. Se le dice que no puede hacer eso, y se le muestra
o
o
grcamente el teorema 8. De nuevo se le pide que lo escriba. Al escribir le surge
a
la duda de si se llama secante o transversal. Finalmente, lo escribe.
Luego consider incorrecta una suposicin, para despus descubrir al nal que
o
o
e
era correcta. Cuando se le sugiere hacer un trazo extra, tarda en procesar la idea y
luego comienza a escribir sus ideas y a hacer dibujos, sta estrategia suya tambin
e
e

se observ en la Actividad Diagnostico.

o
Se le dibuja una nueva gura y se le muestra lo que pod hacer con su idea oria
ginal sobre el rectngulo, ayudndose de un trazo auxiliar, dejando que el alumno
a
a
inera algunas partes por su cuenta.
Comete el mismo error que Tariata al pensar que una recta desde un ngulo lo
a
biseca. Tiene dudas para aplicar lo que se le ha dicho y pregunta. Su comprensin
o
geomtrica es errnea.
e
o
Si comparamos el nal con el inicio del ejercicio donde rpidamente hizo la
a
gura y crey
mos que entendi el enunciado, tenemos que resaltar que la posterior
o
confusin de conceptos y desatinos, tiene una relacin estrecha con la compreno
o
sin de la gura, sus partes, sus propiedades y an ms importante los efectos y
o
u
a
causalidades de ellas en el ejercicio.

5.5.2.

Actividad mediada individual

A estos tres alumnos se les dio un mismo enunciado a demostrar (pgina 221):
a

Chaac tuvo la duda de que si debe de dibujar dos paralelogramos, entiende

relativamente bien el enunciado (primero lo lee), se asegura preguntando a la investigadora si las dos paralelas estn bien posicionadas, y cuando de le pregunta
a
Qu signica en la misma base? titubea pero responde correctamente. Luego se
e
le pregunta por la palabra equivalente, y lo primero que menciona es que tengan
los mismos ngulos o los mismos lados, as que se le aclara que es que tienen la
a

misma rea. Utiliza algo de su conocimiento bsico del rea (teorema 9), junto con
a
a
a
conocimientos de Geometr
a.

144

Teorema 9. El rea de un paralelogramo se obtiene del producto de base por

a
altura.
En esta actividad mejora al explicar el enunciado, aunque tiene algunas dudas
no se le corrige de sobremanera, el mismo alumno conjetura que las alturas son las
mismas.
Luego conjetura y expresa una duda que se le resuelve:
28:25
Chaac
Si estos, cuadrilteros estn entre las mismas paralelas, entonces esta
a
a
(AD), es igual que esta (AD), pero tambin implicar que las alturas
e
a
fueran lo mismo?
Meztli
De hecho, ests mal, AD es lo mismo que AD?
a
[. . . ]
Chaac
Pues no.
Meztli
Porqu no?
e
Chaac
Porque dice que estn en la misma base y entre las mismas paralelas,
a
pero esto pod estar trazado de alguna otra forma.
a
Ntese que dijo las cosas de manera correcta, pero se reri a objetos incorreco
o
tos. Posteriormente se le sugiere el uso del teorema 5 y el alumno menciona que
no lo conoc pero el mismo teorema se le proporcion en la AOI.
a,
o
30:55
Meztli
La idea que ten estaba bien, de hecho despus de ver que estos podr
as
e
an
ser iguales, me dijiste enseguida que las alturas eran iguales, crees que
todas esas alturas son iguales?
Chaac
Pues s deber de ser la, igual la altura, no?

a
Meztli
Porqu?
e
Chaac
Porque, como es, son paralelas y tiene que ir del punto, del ms alto a
a
la base formando un ngulo de 90 grados, entonces tendr que ser la
a
a
misma altura.
Meztli
Ms en espec
a
co, hay un teorema que lo dice, dice: Todas las paralelas
estn a la misma distancia.
a
[. . . ]
Meztli
Te servir?
a
Chaac
No me sab ese teorema, Si, si me servir.
a
a
Este tan nombrado teorema nos recuerda al postulado de las paralelas, as que

el tema debe de ser tratado con el ms sumo cuidado, para no terminar confundiena
do al alumno. En el sentido de que es un problema conceptual muy complejo, el
cual no mencionar aqu rem
e
,
tase para ms informacin a literatura desde Estudio
a
o
de las Geometr de Howard Eves [22] hasta The Foundations of Geometry de
as,
David Hilbert y a cualquier otro estudio sobre este tema puesto que es muy interesante aprender sobre el gran vac que la denicin de Euclides sobre las paralelas
o
o

145

dej en la teor de Geometr Euclidiana, el cual se convirti en el mejoramiento

o
a
a
o
de sta, creacin de nuevas y por el cual ahora la enseamos distinto.
e
o
n
Contina entonces con su demostracin en la segunda hoja y al terminar, reu
o
visa a ojo su demostracin y l mismo se da cuenta que le hace falta justicar,
o
e
mencionando:
36:29
Chaac
Si me falt.
o
Meztli
Te falt algo?
o
Chaac
Si, lo que pasa es que, para sacar el rea del paralelogramo, dije que era
a
esta rea ms esta, y despus dije que era lo mismo que dos veces esta
a
a
e
rea, pero nunca demostr que fueran la misma, y se deber de haber
a
e
a
demostrado, no?
Ntese en su demostracin que aunque lo escribe, en realidad nunca usa el
o
o
teorema 9, ya que podemos quitar por completo las partes donde el alumno lo
escribe simblicamente y la demostracin prosigue.
o
o
En escencia el alumno usa el teorema:
Teorema 10. Tringulos que estn en bases iguales y entre las mismas paralelas,
a
a
son iguales entre s
.

En la Sesion de preguntas expresa su curiosidad por saber qu habr pae

a
sado si se hubiesen puesto los dos paralelogramos sobre la misma base, por lo cual
se le gu en la demostracin de ese caso. Aunque se atora al hacerle una pregunta
a
o
conceptual sobre las paralelas, ya que puede que para el alumno est muy descona
textualizada; se termina la demostracin y se le muestra una segunda posibilidad,
o
en la cual el alumno logra generalizar la primera demostracin al segundo ejemplo
o
y lo explica con facilidad.
Notemos que si la materia fuera el a Los Elementos de Euclides la frase estn
a
sobre la misma base tendr que tomarse literal y no como una variacin del teoa
o
rema, pero los alumnos ahora entienden que pueden modicar el teorema para
resolverlo de otra forma y luego slo trasladarlo de regreso a su forma original
o
para justicar su demostracin. Lo entienden?, al menos de mi formacin en eso
o
ta facultad recuerdo que los profesores lo mencionaron, pero no se habla de las
maneras de demostrar teoremas en una clase en particular, sino son cosas que se
aprenden con la experiencia de hacer demostraciones y observar a detalle lo que
los profesores justicando de alguna forma sus pasos, el problema entonces recae
en el hecho de que el nivel de justifciacin de cada alumno depende del criticismo
o
que ste tiene con respecto a la veracidad de las cosas. Y como observamos en el
e
caso de Mazatzin, puede que el alumno slo acepte la veracidad sin justicarlo de
o
ninguna manera.

146

Tariata entiende rpidamente el enunciado haciendo preguntas, aunque dia

buja la gura rpido, no entiende el concepto de equivalente, y ocupa que yo le
a
ofrezca mi ayuda. Se aprovecha para hablarle de Euclides. Conjetura que los lados
tendr que ser iguales y apunta la notacin. Cree que el teorema es verdadero.
an
o
Al igual que Chaac trata de utilizar sus conocimientos bsicos de primaria sobre
a
el rea (teorema 9), y con ello explica fcilmente la justicacin del enunciado. Se
a
a
o
le dice que aunque se acuerde de lo de primaria, lo que necesita es demostrarlo
para saber que es verdadero. Es de ah que se le ocurre que es de las alturas que

podr salir el teorema. Se le preguntan las propiedades de las alturas y entonces

a
comenta: Y eso de qu me puede servir?
e
21:26
Tariata
Pero es que no s muy bien lo que quiero, osea cmo, se supone que
e
o
slamente las reas son iguales, si las alturas son iguales y sus bases, la
o
a
base ya lo es, entonces su altura tiene que ser igual; entonces, esta altura;
y ya, no? porque, porque pues esta altura queda tanto dentro de este
paralelogramo como del otro, se puede tomar como que es la altura de,
de los dos. Y qu me har falta entonces?
e
a
Meztli
Entonces ya voy a decirte: Me puedes asegurar que sa es la altura de
e
ambos paralelogramos si los dibujas por separado esa es la misma altura?
Tariata
Ehh, pues no. No, yo digo que no, o si, porque si ya sabemos que estos
dos, si estn de alturas ste, la misma base osea si por ejemplo si estviera
a
e
la. . . eso como si puede llamarse por separado? tienes que este segmento
sea congruente que esto, puede que sus bases sen iguales, osea que esto
sea igual a esto.
Meztli
Si, est bien.
a
Tariata
Entonces, lo que me dices es que si te puedo decir es que esta altura es
la misma que sta?
e
Se le hace esta pregunta capciosa sobre las alturas, y aunque en la AOI
mostr conocimiento de las alturas, en esta ocasin representa una limitante.
o
o
Se le habla entonces que la maestra demuestra siempre los teoremas a partir
de otro ya demostrado del libro. Y se le pregunta si el teorema que quiere usar se
encuentra en el libro. La investigadora le comenta: Euclides de hecho no lo prueba
as porque Euclides no tiene ese conocimiento, de hecho ese conocimiento surge de
,
haber probado esto de otra manera.
Se le pide que haga una nueva gura para ayudarle con tips que lo gu en la
en
demostracin deseada.
o

147

27:00
Meztli
Tariata

Te ayuda la gura en algo, a entender algo, a ver algo, a sacar informacin?

o
No, al contrario como que me; porque si digo, no, este segmento es
ms grande que este, pero si lo usara de otra manera, ese me, esto me
a
confundir ms. . . No pues, la informacin que puedo sacar, es la misma
a a
o
que ella me da del ejercicio, no veo qu ms pueda sacar.
e a

En la Sesion de peguntas se retoma la idea del uso del teorema 9.

1:00:56
Meztli
Algo que te coment, es que no pod utilizar el teorema de base por
e
as
altura y es que qu importa, a ver dime t, porqu crees que no importa
e
u
e
que no est en el libro antes?
e
Tariata
No es que no importe, sino que las cosas llevan un orden, y demostrar
ese, osea, yo, por eso te referiste: pues te acordaste de la primaria o qu,
e
porque, osea cmo sabemos que el rea de un paralelogramo es, que
o
a
est dada por eso? Y ese es, osea nosotros lo traemos, pero necesitamos
a
demostrar tambin eso, y eso ya es una consecuencia de este teorema, y
e
pues ya no puede ser, como tu dices, ir al futuro y regresar. Entonces eso
ya es un rec
pro. . . eso es algo que surgi a partir de este, ese podr ser
o
a
una idea de este, de este teorema.
Luego se le habla de las teor matemticas que comienzan con axiomas y
as
a
deniciones. Se le explica que no puede usar un teorema que no han demostrado
anteriormente. Finalmente se le habla de otros casos de demostracin.
o
Ya que en un momento a Mazatzin slo parec faltarle contenidos, se le
o
an
present esta misma actividad, pero despus de la AMI, la diferencia de diferencias
o
e
con Chaac y Tariata se hizo abismal. En el caso de este alumno, no es en ejercicios
con muchas cualidades donde las dicultades aoraban, sino en ejercicios sencillos,
ya que su problema resid en el concepto mismo de demostrar, no en el contenido.
a
En su caso confunde la denicin de paralelogramo, para puntos iguales usa
o
nombres distintos. Ya sea por el recuerdo de algo visto en clase, o por observar la
gura desde propiedades ms superciales, el alumno not en seguida la relacin de
a
o
o
congruencia entre los dos tringulos formados por la diagonal del paralelogramo.
a
Como el alumno expresa que no entiende el enunciado, se le explican paso
a paso cada concepto del enunciado. Responde diagonal cuando se le pregunta
porqu acomod los paralelogramos de la manera en la que se representa en la
e
o
gura 5.40.
Al minuto 17 separa los paralelogramos, cuando se le pregunta qu est hae
a
ciendo menciona ideas que son buenas conjeturas pero que es incapaz de demostrar.

148

Figura 5.40: Imagen digital de la primera gura de Mazatzin en la AMI.

Meztli
Mazatzin

Te ayud la gura en algo?

o
Ya, lo que estaba viendo es que estos dos tringulos son congruentes.
a
Estoy viendo la manera de relacionar este con este, puesto que la misma
base va a ser la misma, y si ocupara un ngulo, pero no, como ver si son
a
congruentes.
Cuatro minutos despus se le pregunta si los dos tringulos son congruentes,
e
a
responde armativamente y se le pregunta si le servir.
a
El alumno pregunta si los dos paralelogramos son congruentes, lo cual me
sorprende de nueva cuenta, es dif determinar si el alumno ha entendido el enuncil
ciado, o si ha olvidado las propiedades de lo que ley, si se va con la nta de la
o
gura, o con lo que tiene problemas es con cosas ms nas como el concepto de
a
todos los paralelogramos.
Se le muestra al alumno que ha usado notaciones distintas para las mismas
cosas, a partir de decirle que denote que los lados del paralelogramo son iguales, el
alumno nota que los tringulos formados a partir de la diagonal del paralelogramo
a
son iguales, con lo que se le pide que lo demuestre.

Figura 5.41: Figura de Mazatzin en la AMI.

Resulta que en el segundo paralelogramo se le hace ms dif demostrar la

a
cil
congruencia. Ya al minuto 40, por ver que el alumno tiene pocas ideas y una de sus
ultimas ha sido usar ngulos, se le gu hacia la demostracin, y prcticamente la

a
a
o
a

149

investigadora tiene que darle todos los pasos (se puede ver la demostracin hecha
o
por Mazatzin en la pgina 291).
a
Al escribir su demostracin el alumno hace los pasos tal cual y como los realio
zamos al comentar las posibilidades de demostracin, por lo cual no discrimina y
o
no quita los que no le sirven. Figuras que le sirvieron para observar propiedades
tambin las considera parte de la demostracin.
e
o
Podemos destacar en esto que una actividad oral es algo que los alumnos
practican poco, incluso cuando sus compaeros les explican pasos, ellos tienen
n
oportunidad de escribir anotaciones, y cuando el alumno est haciendo slo su
a
o
demostracin, muchas veces para aprender ocupa escribir lo que ha realizado para
o
proseguir. As pasar de lo oral a lo escrito implicar reorganizar esquemas para plas
marlo de manera distinta. Tarda casi media hora slo en escribir la demostracin.
o
o

En la Sesion de preguntas se hace notable que el alumno no entiende el

enunciado por completo ya que en el nivel aplicacin cuestiona si en un rectngulo
o
a
suceder lo mismo.
a

5.5.3.

Actividad oralizada en parejas

Chaac y Tariata resolvieron slo 2 ejercicios de los 5 que se les presentaron

o
en la hoja (pgina 222). Las demostraciones se observan a partir de la pgina 278.
a
a
Ejercicio 1

Bromean y comentan sobre la manera de hacer la gura, sobre los casos especiales, Tariata toma en seguida la gu del ejercicio y comenta: Hago un tringulo
a
a
issceles, no, no hay que hacerlo issceles, conjeturan y se apoyan mutuamente.
o
o
Tardan mucho en hacer la gura, leen el enunciado y empiezan a conjeturar:
11:42
Tariata
Y de ah cmo?
o
Chaac
Pues tenemos que ver este lado es ms chico que ste, y ste que ste.
a
e
e
e
Tariata
Y eso para qu?
e
Chaac
Para saber que no se bisecan, si se bisecan tienen que ser iguales, verdad?
Tariata
Si, esta parte tiene que ser igual a sta, o que ste es el punto medio
e
e
pues de ambas, y si demostramos la congruencia de estos tringulos y
a
de ah vamos a tener qu?

e
Chaac
Si fueran congruentes, quiere decir que s se bisecan.

Tariata
No, cmo crees, nunca en la vida.
o

150

Chaac
Tariata

Porque dice que sta est bisecando a sta.

e
a
e
No, pero f
jate este ser congruente con ste, no con sta, y ste es mayor,
a
e
e
e
que ste, este es menor que ste, por lo de ngulos menores ms, si me
e
e
a
a
entiendes, no? acabamos de utilizar eso, entonces vamos a demostrar
que ste es congruente con ste, pero ste es ms chiquito que ste y la
e
e
e
a
e
congruencia se da con ste y con ste. [. . . ] No s, no necesariamente
e
e
e
que ste sea congruente con ste, con este segmento.
e
e
Como vemos, lo primero que surge en la idea de los alumnos, es la congruencia
de tringulos. Llammosle K al punto de interseccin de AL y BM . Parece ser
a
e
o
que a Tariata le es fcil entender que lo que quiere suponer es que M K y KB
a
son congruentes, para luego demostrar que AK y KL no lo son, pero no logra
comunicarlo (gura 5.42).

Figura 5.42: Primera gura de la Pareja B del ejercicio 1 en la AOP.

Hacen mucho uso de los tips de la retroalimenacin que se les proporcion.
o
o
De la misma manera que en sus otras actividades Tariata hace conjeturas muy
rpidamente, e igual de rpido las desecha: Hay que suponer que estos son puntos
a
a
medios, no es cierto. . . Tratar de ver simetr
as..
Al pedirle a Chaac que dibuje otra gura diferente, hace una muy parecida pero
cambia el orden de los vrtices, lo cual nota Tariata, lo que termina por confundire
los ms. Tariata observa que GeoGebra est diseado para ver esas propiedades,
a
a
n
as que se inicia. Curiosamente surge este intercambio de ideas que expresa la falta

de claridad sobre algunos conceptos.

17:02
Chaac
Tu dices que LKB es congruente con, pero a, con este, osea LK con
MK?
Tariata
Osea, eso ser resultado de la congruencia LKB con MKA.
a

151

Tariata no cree que uno pueda ser bisecado por el otro, l observa que le ser
e
a
util el software de geometr dinmca, para ver los distintos matices de la gura,

a
a
y as empiezan a usar GeoGebra (gura 5.43). No saben exctamente cmo usar

a
o
GeoGebra, pero al menos observan que en la gura es evidente que los segmentos
no se bisecan.
Chaac retoma la idea de demostrar que uno de los segmentos es ms chico que
a
otro. Chaac le muestra con GeoGebra que s es cierto. Tariata responde, ya que

no han entendido las premisas del enunciado y las posibilidades de trabajar desde
ciertas propiedades, para mostrar que las otras no son posibles.
Se les pide que cambien de perspectiva, ya que pasaron mucho tiempo con una
sola conjetura. Surge unos segundos despus una controversia que deja observar
e
confusiones de los alumnos.
27:19
Meztli
A ver, quin me explica, qu quieren demostrar?
e
e
Chaac
Pues que este segmento, no es, son, que alguno de estos segmentos es
ms chico que el otro, para que no sean, que una recta no biseque a la
a
otra.
Meztli
Que uno de esos segmentos que sea ms chico del otro, cundo?
a
a
Tariata
Siempre.
Meztli
Siempre que. . . ?, qu signica, se bisecan entre s
e
?
Tariata
Se parten a la mitad ambas entre las dos.
Meztli
Cundo?
a
Tariata
S pero, osea que una s se puede, no, pus no s.
,

e
Meztli
Una puede bisecar a la otra?
Tariata
No. Una que no est biseca puede, puede bisecarla.
e
Meztli
Una de esas, puede bisecar a la otra?
Tariata
No tampoco, segn el GeoGebra no.
u
Chaac
Si, si se puede si se puede, no?
Tariata
Si se puede pero no debe.
Meztli
A ver, quiero, pues tu expl
cale porqu s
e .
Chaac
Segn el GeoGebra s (risas)
u
.
Meztli
A ver mustrale.
e
Tariata
A ver, por ejemplo ah no se estn bisecando ninguna de las dos.

a
Chaac
No, pero dependiendo de cmo (T: No, pero. . . ) muevas tu punto este,
o
porque no te est diciendo dnde lo vas a poner.
a
o
Tariata
Pero vas a tener un caso particular.
Chaac
Este es ms chico que este.
a
Tariata
Si.
Chaac
No quiere decir que este sea ms chico que este.
a
Tariata
No. Pero lo ests acomodando, y. . .
a

152

Figura 5.43: Figura en GeoGebra del ejercicio 1 en la AOP.

Chaac
Tariata

Pero no te dice la construccin dnde vas a poner tu punto.

o o
Por eso, entonces lo puedes poner en cualquier, puede estar oscilando en
esta, en esa l
nea, (C: Si) y entonces por ejemplo si aqu sin acomodarlo,
,
ves que no son congruentes ni este, ni este, ni, o ya osea si ah vieras,

no pues este no est bisecada, pero esta s eso tendr que suceder
a
,
a
independientemente de cmo movieras el punto, no? Dime pues algo.
o
Chaac ocupa estar seguro de sus armaciones. Luego se les explica detenidamente que lo que necesitbamos ver era que un segmento pod ser bisecado por
a
a
el otro, lo cual Tariata no parece entender que realmente s pasa, conjeturando:

Osea, si dices una biseca a la otra, se puede slo si la otra est bisecada, incluso
o
a
observando en la gura en GeoGebra que se biseca uno, pero no los dos, sostiene
su posicin.
o
Por lo cual Tariata necesita creer en el enunciado ya que no se decide entre
creerle o no, o realmente es que no lo entiende.
34:20
Meztli
Creen que el enunciado sea verdadero, o no?
Tariata
Eso es lo que yo le quer decir. Segn mi teor no.
a
u
a
Meztli
Segn tu teor si se pueden bisecar ambas?
u
a
Tariata
Si. En un tringulo isscles, y ya est.
a
o
a
Meztli
En un tringulo issceles se bisecarn?
a
o
a
Tratan de hacerlo issceles, pero no siguen con la idea y vuelven a comenzar
o
con el problema.

153

36:40
Tariata

Demostrar que AL y, BM nunca se pueden bisecar, entre s A ver as sin

.

nada, vac tu taza de t para volverla a llenar, si o no?

a
e
Chaac
S se pueden bisecar, dependiendo de tu construccin.

o
Tariata
S se pueden bisecar dependiendo. . . , a ver llevas media hora haciendo

una construccin y no puedes bisecarla eso no te da ms o menos como

o
a
que dices, no, no es cierto, no se puede.
Tariata confunde en sus declaraciones sobre la manera de atacar el problema,
parece que l sugiriera que se trabajara desde la idea de suponer que una l
e
nea
biseca a la otra y trabajar a partir de ah pero luego niega que esa haya sido la
,
idea. Aunque es a Tariata al que se le ocurrieron la mayor de las ideas, la ultima
a

que tuvo fue: Con un absurdo, podemos demostrar que s son, podemos partir de

que s son, que s se bisecan y eso va a decir que que estamos, que no, que estamos

medio zafados, y que no, que nunca. Depus se les pide que cambien de ejercicio
e
cuando llevan 30 minutos en el ejercicio.
Ejercicio 2

Los alumnos analizan la gura por un par de minutos, Tariata confunde los
segmentos, pero al nal considera que es ms facil que el ejercicio anterior. Son
a
varios los errores que comete Tariata pero Chaac se los corrige. Pero al nal Tariata
tiene ms ideas.
a
Tarita conjetura que se pueden hacer un cuadrado por encima de las l
neas:
Hay que demostrar, vamos a hacer otro cuadrado, (C: Un paralelogramo) otro que, no
pero no es cierto, otro cuadrado como este aqu encima de este, pero no ves que este

tringulo est ms gordo que este.Observemos que al decir este tringulo es ms

a
a a
a
a
gordo, se est jando en la gura, pero para otras propiedades los alumnos desligan
a
la gura con lo evidente. Otro anlisis que el alumno hace sobre la gura tiene que
a
ver con sus impresiones de procedimiento: Esta gura no es tanto de si muevo este

154

punto, por ac, as rerindose a que no le servir modicar el tringulo para

a
.
e
a
a
observar ms propiedades. Luego agrega: Tenemos que usar los ngulos de 90..
a
a
Luego comienzan a trabajar con ngulos, pero Tariata cree ver algo, que no
a
termina de mencionar, y siguen trabajando con los ngulos de 90. Luego conjetura:
a
Tiene que ser con una misma l
nea, tenemos que poner a jugar este lado con este
lado, cmo son con respecto a una l
o
nea en comn.
u
Tienen una idea sobre la inclinacin de AH pero no logran consensuar un trazo
o
auxiliar cuando Chaac menciona: si este fuera paralela con este, rerindose a los
e
segmentos AH y GE.
54:26
Meztli
Que ste (CF ) sea ms chico que ste (CA), es por una razn,
e
a
e
o
qu razn?, un porqu, porqu?
e
o
e
e
Chaac
Que qu?
e
Tariata
Que ste es ms pequeo que ste.
e
a
n
e
Meztli
Cundo ser iguales esos dos?
a
an
Tariata
Cuando los ngulos fueran iguales, estos ngulos, as no?
a
a
,
Chaac
No, cuando este, si este (GE ) fuera paralela con este (HA), entonces
tedr un paralelogramo, te dar este lado con este, y este con este;
as
a
pero como estas (T: Las paralelas) noms son paralelas stas (GH y EA)
a
e
y stas tienen otra inclinacin (GE y HA) distinta de estas, de la otra
e
o
distancia.
Meztli
Qu dijo l?
e
e
Tariata
La inclinacin.
o
Como no logran observar la ayuda, se les muestra el trazo auxiliar para que
terminen, rpidamente deducen las congruencias.
a

Figura 5.44: Figura de la hoja de Tariata del ejercicio 2 en la AOP.

Escriben sus demostraciones y luego se les pide que las intercambien para que
las revisen y discutan sus errores (pgina 278).
a

155

1:11:56
Tariata
Chaac
Tariata
Chaac
Tariata
Chaac
Tariata
Chaac
Tariata

Chaac
Tariata
Chaac
Tariata
Chaac
Tariata
Tariata

Ya se en qu la regu. Ya s, ahorita vas a ver.

e
e
e
Qu en lo de los ngulos?
e
a
Si. [. . . ]Ya acabaste?
Ya, ya acab de leer.
e
Si est bien o no est bien?
a
a
Nada ms. . .
a
Est bien.
a
Por ngulo, ngulo, ngulo.
a
a
a

. . . Angulo, ngulo, lado, si es cierto, y qu mas?, lo que pasa es que yo

a
e
no, yo noms puse esta perpendicular y semejante a sa, y tu dijiste todo
a
e
el paralelo, [. . . ] y sta igual a sta.
e
e
180 menos el ngulo CAF cul es ese?, CAF, es este, verdad? (T: C )
a
a
este de aqu mas el ngulo AFC?
,
a
AFC, este, el otro.
Es igual a este ngulo.
a
A la medida de ese ngulo.
a
Hiciste eso para llegar a que esos ngulos eran congruentes?
a
Si.
[. . . ]
Si noms que tu eres ms formal que yo, si porque tu lo dices, paraleloa
a
gramo, lo de este paralelogramo, notar, y dar sus caracter
sticas.

Figura 5.45: Figura de la hoja de Chaac del ejercicio 2 en la AOP.

En la Sesion de preguntas al preguntarle a Tariata Qu podr hacer

e
as
mejor? con referencia a su desempeo, insistindole, reponde: Como que, hablann
e
do de trabajo en equipo ser trabajar ms, este, decir las cosas como yo pienso que
a,
a
se puede hacer as no, tu, cmo lo ves as sino de, yo digo que es as y as s lo
,
o
?,

,
hice pero despus ya no me acord de hacerlo.Luego contina:
e
e
u

156

Meztli
Tariata

Entendiste las ideas que tu compaero trat de expresar?

n
o
La de GeoGebra no, donde l me dec que s se pod bisecar cmo una
e
a

an
o
se bisecaba a la otra. Pero ya GeoGebra me dijo que s
.
Luego se le pide que explique cmo resolvieron el ejercicio, a lo que comenta:
o
Pues para empezar con la ayuda del trazo auxiliar que nos diste, y ya a partir de
ah fueron datos transitivos, como este es igual a este, este tiene que ser igual al otro y

ya nosotros demostramos la congruencia de como transitividad, un trazo auxiliar pues

que, que nos ayud.
o
Tariata muestra curiosidad en la pregunta qu conocimientos anteriores ocue
paste?, la cual se le explica. Menciona que cosas que mencion Chaac le hicieron
o
acordarse de otras posibilidades. Menciona tambin que le es dif concentrarse
e
cil
cuando trabaja en equipo.
Chaac dice que debi de participar ms porque si me qued callado un buen
o
a
e
ratoy a Tariata preguntarle cosas porque s noms estaba escuchando lo que
,
a
estaba diciendo y no le preguntaba nada. Dice que los trazos de sus compaeros le
n
sirvieron, y que entend alguna de las ideas que su compaero dec record Lo de
a
n
a,
o
los ngulo stos, cuando, de lo que l estaba diciendo que para demostrar la congruencia
a
e
e
de los tringulos, cuando l estaba diciendo me acord de la suma de los tres ten
a
e
e
a
que ser 180.
Luego se le pide que explique cmo hicieron el ejercicio:Pues primero buscamos
o
todos los ngulos que fueran posibles, de con el enunciado trazamos los, las que eran,
a
los segmentos que eran congruentes, como estos eran alturas pus trazamos los ngulos
a
de 90 grados, por ser paralelas tambin trazamos el de, el aqul, entonces pues l fue,
e
e
e
l fue el que dijo que uno de estos era distinto, uno era ms grande que el otro, y ya de
e
a
all trazamos la paralela a esa para poder hacer, el triangulito este, y que fuera igual

que esta medida. Dice que sus redacciones se parecen poco a las de sus profesores,
y que puede mejorarla poniendo todas las cosas que hab demostrado.
an

5.5.4.

Actividad mediada en parejas

Es interesante que en la retroalimentacin Tariata mencionara que hubiera

o
sido bueno que les diera el tip Investigar diversas maneras de demostracin Lo
o
cual signica que no es suciente para los alumnos que yo les haya preguntado
qu tipos de demostracin conoc
e
o
an, o que los profesores en su clase les mostraran
que hab distintos tipos, para ellos era necesario explicitar que ese conocimiento
a
para que ellos pudieran representarlo. Tenemos que tomar en cuenta que fue la
orden que se les indica al hacerlo por escrito lo que hace que ellos impriman una
importancia mayor a la retroalimentacin, que a los comentarios hechos durante
o
el ejercicio.

157

En un principio es el hecho de no saber qu algo existe lo que impide al alumno

e
de adquirir ese conocimiento, pero mientras ms observamos que eso no es sua
ciente, comprendemos que es tambin la forma en la que se les proporciona a los
e
alumnos el conocimiento que har que ellos tiendan a investigar uno ms que el
a
a
otro. Las subdivisiones del conocimiento a adquirir son tambin desconocidas para
e
el alumno, es la conciencia de tener que estudiar nuevo la que no se dene, la iniciativa propia del estudiante slo le servir para avanzar en las ramas que conoce,
o
a
pero puede que no en las que le podr gustar, o las que son ms determinantes
an
a
para su desarrollo acadmico, sto depende enteramente del profesor.
e
e
Ejercicio 1

Tienen problemas para conceptualizar la gura y no entienden el concepto del

s y slo si. Hoja de trabajo en la pgina 224 y demostraciones en la pgina 283.

o
a
a
19:50
Meztli
Qu tienen que demostrar?
e
Chaac
Que es ngulo recto.
a
Tariata
Que ste es dimetro slo si ste es recto
e
a
o
e
Meztli
S y slo si, Qu signica s y slo si?

o
e

o
Tariata
Que no hay de otra.
Meztli
No les han puesto ejercicios como se en clase?
e
Tariata
S y slo si, Es una condicin determinante, si no pasa eso, no pasa lo

o
o
otro.
As que se les explica el enunciado. Conjeturan demostrar por contradiccin,

o
pero no lo logran concretar. A Tariata se le ocurre abordar el problema de una
manera: Que este no sea de 90, osea por contradiccin, o algo as que nos diga,
o
,
no, la neta no puede ser as Se les pregunta qu implicacin van a hacer primero,
.
e
o
as al n se deciden en demostrar slo un lado del doble condicional.

o
Denicin 4. La medida en grados de un arco es la medida del ngulo central
o
a
correspondiente.
Denicin 5. Un ngulo intercepta un arco, si
o
a
1. cada lado del ngulo contiene un punto extremo del arco
a
2. todos los puntos del arco estn en el interior del angulo
a

Para ms deniciones rem

a
tase a Moise & Downs [42] cap
tulo 14.
Teorema 11. La medida de un ngulo inscrito es la mitad de la medida de su
a
arco interceptado.

158

Al minuto 28 notan el teorema 11:

28:17
Meztli
A ver.
Tariata
Por lo que dec mi compaero Chaac, osea. Este arco, este arco. . .
a
n
Chaac
Ese ngulo.
a
Tariata
Ese ngulo, es un medio del arco que. . .
a
Chaac
Del arco BC.
Tariata
del arco que proyecta en el c
rculo, (MN: armacin) y pues ya, si esto,
o
como este es dimetro, parte al c
a
rculo en dos, y tienes aqu 180, y la

mitad es 90, y eso es recto.

Este es el ejemplo ms claro de que el vocabulario usado por el libro puede

a
terminar confundiendo a los alumnos
Al nal usan el teorema 11 pero no saben su nombre y no lo saben explicar,
as que se les pide que lo escriban.

As que escriben en el pizarrn:

o
1
Como B = 2 AC
ABC = 90
Tariata nota que haber hecho el teorema de ida les ayudar de regreso, pero
a
Chaac es el que lo explica bien por completo al minuto 32:57. Como este ngulo,
a
es igual a un medio de este arco, entonces este arco ya, no, este ngulo ya mide 180,
a
(T: 90 ) y por ser, eso, 90, y por ser un medio de esto, entonces esto mide dos veces
este ngulo, este ngulo, entonces este arco ya mide 180. Escriben la demostracin
a
a
o
de la segunda parte en el pizarrn:
o
ABC = 90
AB BC
como ABC = 1 AC
2
y ABC = 90 AC = 2 ABC
AC = 180
AC es un dimetro
a
Tariata le pregunta a Chaac lo que signica para l el s
e
mbolo , Tariata
sugiere implica, y Chaac responde entonces.
Notemos que en su primera demostracin escrita en el pizarrn no especican
o
o
que AC pasa por el centro de la circunferencia, si los alumnos supieran bien las
deniciones 2, 4 y 5, tal vez no ser necesario mencionarlo, pero se puede exigir
a
ms de parte de los alumnos para que justiquen mejor sus demostraciones, en
a
esta ocasin se les permiti proseguir, ya que escribir sus demostraciones.
o
o
an

159

Ejercicio 2

Tienen problemas para dibujar la gura, ya que no comprenden dnde deber

o
an
ir los puntos A , B y C . Tariata comenta: Eso es imposible. Y hacen conjeturas, pero luego le piden ayuda a la investigadora. Cmo dice el enunciado? Se les
o
ayuda dndoles sugerencias sin expresar por completo la solucin a la gura.
a
o
41:28
Tariata
Eso no se puede.
Meztli
A ver.
Lo piensan por un momento y Tariata comenta:
42:00
Tariata
Imag
natelo como si fuera GeoGebra en tu cabeza, para que quede. Para
que queden paralelas, paralelas signica que. . .
Chaac
Que no se intersectan.
Al seguir analizando se encuentran con:
43:20
Tariata
Donde lo pongas no hay paralelas a esa, Eso no se puede dar nunca.
Meztli
Se puede dar si hacemos qu?
e
Tariata
Si hacemos que este [. . . ]
Meztli
A ver, lean el problema no les da alguna idea?
(leen el problema)
Tariata
Sea A un punto del lado BC, de el lado, no te dice que est en el
e
segmento.
Tienen problemas para entender el enunciado debido a su confusin con los
o
conceptos lado y recta.
Los alumnos observaron en la diferencia en el enunciado entre recta y l
nea, lo
cual les dio una idea de cmo deber de estar los tres puntos.
o
an
45:53
Tariata
A ver que ms dice? Sean B y C puntos sobre las rectas esos s son
a

sobre las rectas, AC y BC, tales que AA BB, si porque se sale, no pero
de todas maneras es un caso extremo. El lado, qu implica que el lado
e
sea del lado BC? Osea que el punto est en el lado BC.
a
Meztli
El lado, dice en el lado?
Tariata
Si, dice sea. . . dice, Sea A un punto del lado BC, si, es un punto sobre
la recta, verdad?
Meztli
Ah si, y los dems qu dice?

a
e
Tariata
Los dems si dice espec
a
camente que son puntos sobre las rectas.

160

Meztli
Chaac
Meztli
Tariata
Meztli
Tariata
Meztli
Chaac

Ah, entonces, A debe de estar dnde?

o
Del lado BC, (T: Del lado BC ) cul lado?
a
Entre B y C.
Entre la recta B y C, el segmento B y C.
Porque ese es el unico lado.

Entonces s est bien trazada?

a
Ah si, A s

.
Sobre las rectas muchacho, (traza las rectas AB y AC ) no est hablando
a
de segmentos.
Y gracias a estas observaciones logran dibujar las paralelas, cuando terminan
de dibujar la gura, es inexacta donde las paralelas no parecen serlo (gura 5.46).
14 minutos despus hacen una tercera gura, pero cuando se les dice que una l
e
nea
est chueca ellos no saben especicar cul.
a
a

Figura 5.46: Imagen digital de la gura del ejercicio 2 en la AMP.

Usan un concepto (altura) que les puede ayudar a resolver el ejercicio, pero en
el tringulo equivocado. Los alumnos son muy buenos para crear ideas, discutir las
a
posibilidades y refutarlas. Tariata nota que las paralelas son un objeto importante
a considerar para la solucin del problema. Chaac menciona que los tringulos
o
a
tienen que ser congruentes para que las reas sean iguales, Tariata dice que no.
a
1:03:36
Tariata
Tenemos que partir de que esas tres son paralelas, de algo nos tiene que
servir. Por ngulos, qu?, trazos auxiliares chavo.
a
e
[. . . ]
Tariata
Podr
amos demostrar semejanza, sbes como es semejanza de los
a
tringulos?
a
Chaac
Teniendo dos ngulos iguales son semejantes.
a

161

Tariata
Chaac
Tariata

Pues ah est ya.

a
Qu est?
e
a
Esa va a ser la clave yo creo, y los tringulos semejantes sus reas son
a
a
iguales no? (C: No) No?
Chaac
Tienen que ser congruentes los tringulos.
a
Tariata
No necesariamente tienen que ser congruentes.
Despus se les sugiere que utilicen algo de la AMI. Al darles un tip sobre la
e
actividad mediada los alumnos no recuerdan el enunciado, sino la demostracin
o
que realizaron:
1:06:48
Meztli
Les doy un tip? (T: Si) Se acuerdan de lo que hicimos en la actividad
mediada, la ultima individual?

Tariata
Algo de, cierta parte de las guras quedaba pegada a la otra y por eso
era igual. De a cosas iguales. . .
Chaac
Ten un rea en comn (T: armacin).
an
a
u
o
Meztli
Se acuerdan qu dec el teorema?
e
a
Chaac
A cosas iguales se le suman cosas iguales.
Tariata
Ese teorema, no?
Meztli
Era parte del teorema, pero qu dec el teorema?
e
a
Tariata
El teorema dec que entre dos l
a
neas paralelas. . .
Chaac
Que si dos cuadrados ten la misma base y estaban entre dos paralelas
an
ten la misma rea.
an
a
Luego comienzan a discutir sobre cmo ver que se tiene la altura en los difereno
tes tringulos. Chaac comete una equvocacin que le impide avanzar de la manera
a
o
correcta en su adquisicin del conocimiento:
o
Chaac
De hecho tiene la misma altura no?, el ABC con el ABC.
Meztli
Tienen la misma altura, (C: Si, no? ) Porqu?
e
Chaac
Porque la altura del tringulo ABC se mide desde, como, BB es paralela
a
con CC, y dentro de esas paralelas est ese tringulo, entonces la altura
a
a
tiene que llegar hasta ac abajo y tambin el de este otro, la paralela BB
a
e
y CC, la altura tiene que medirse desde ac.
a
Se le pide que explique su idea a Tariata, con lo que Chaac menciona: Has de
cuenta que tienes los tringulos separados, que tienes as como estn? as est un
a
,
a
,
a
tringulo, entonces la altura la mides, desde ac as de ste, entonces ste otro lo
a
a ,
e
e
tienes, as no, la altura sta la mides desde ac, esta recta de aqu es la misma de

e
a
,
ac. . . (gura 5.47).
a
Luego es necesario mencionarles que dos tringulos sobre la misma base y entre
a
las mismas paralelas, los alumnos hacen una nueva gura y se les apoya. Se les
habla de que a partir del teorema demostrado en la AMI, se acuerden del teorema
10. Y se agrega: Entonces necesitan encontrar una base, que tenga dos tringulos,
a

162

Figura 5.47: Imagen digital de la gura para aclarar la idea de las alturas.

comn, en dos tringulos que les ayude a. . . Tariata se pregunta: Si es cierto

u
a
eso?, rerindose al teorema 10. Ah pero tienen que estar en una de las rectas.
e
Siguen analizando sus ideas emergentes, hacen una nueva gura, la cuarta hasta ahora, y se les ofrece ayuda que les permite trabajar con la base AA . Tariata
tiene la idea que les ayudar a resolverlo.
a
1:20:25
Meztli
Los tringlos que vamos a utilizar con esta base cules son? Con la base
a
a
AA.
Tariata
Con la base AA, el tringulo, este.
a
Meztli
Muy bien, BAA y cul otro?
a
Tariata
Y pues este, uu, ya viste Chaac, magia.
[. . . ]
Meztli
Creo que s lo entendiste, pero no estoy segura, as que expl

caselo a
Chaac.
Tariata
[. . . ] Se supone que tenemos que hacer lo que hicimos en el teorema
anterior, de que con la misma base entonces, Este tringulo, el tringulo
a
a
BAA tienen la misma base que el AAC.
Meztli
Este es A.
Tariata
A.
Meztli
Entonces cul y cul?
a
a
Tariata
El BAA y el ABC (C: Este es A) A.
Meztli
Pero no. . .

163

Tariata
Meztli

Porqu no?
e
Dijimos que entre las mismas paralelas, el teorema dice, tr
angulos que
estn sobre las misma base y entre las mismas paralelas.
e
Tariata
Deber de ser esta, pero esta no es, Entonces tiene que ser A, osea la
a
mitad del tingulo, del otro tringulo.
a
a
[. . . ]
Tariata
Ya viste verdad, o te explico otra vez? (C: Si, ya vi) mira, este tringulo,
a
es que la gura debe de estar bien hecha. Este tringulo est partido en
a
a
dos, no?, (C: Si) no necesariamente iguales, entonces este, este tringua
lo, por el teorema que vimos del ejercicio pasado, el tringulo BAA tiene
a
la misma rea que el AAB
a
Meztli
Muy bien.
Tariata
Porque estn entre dos paralelas y tienen la misma base, y lo mismo pasa
a
con los de aqu abajo, que el CAB, A (C: A) es congruente con el ste

e
que punto es? (C: C ) es congruente con este, por lo mismo, entonces
lo unico que tenemos que hacer, es demostrar, que son mitades de los

tringulos que queremos ver, osea ya tenemos la mitad. . .

a
Aunque Tariata tiene dicultades para explicar bien su idea y se atora, al nal termina completando el ejercicio. Pero justo cuando hab pensado que ya
an
lo ten resuelto, se les dice que les hace falta comprobar algo. Entonces Chaac
an
interrumpe agregando: Mira, tienes esta rea (AAB), pero no tienes que necesaa
riamente sea la misma sta y sta (AAC ) Con lo que se hace evidente que Chaac
e
e
anda un poco perdido y Tariata le explica denuevo. Observamos que a la hora de
escribir Chaac vuelve a atorarse en este tema.
En vez de seguir con la misma idea para sacar el rea restante AB C , Chaac
a
retoma una idea anterior de trabajar con ngulos. As que la investigadora les hace
a

un resumen de sus ideas y los gu hacia las ideas que deben de tener por medio
a
de preguntas.
Terminan a la hora con 30 minutos. Como en la AOP, escriben sus demostraciones por separado, aunque se apoyan mutuamente y luego las intercambian para
revisarse.

En la Sesion de preguntas Tariata menciona que podr mejorar:

a
2:01:10
Meztli
Qu podr hacer mejor?
e
as
Tariata
Yo? No divagar tanto, y, intent, yo de plano no puedo pensar mis ideas
e
en silencio.
Meztli
Cmo?
o
Tariata
Osea me sent, y dije a ver deja pensarlo si no pienso lo que digo, pues
e
segu lo que me dijiste, pero no

164

Meztli
Tariata

Y porqu se te hace dif

e
cil
No s como que estoy pensando muchas cosas, que me concentro. . .
e
Necesito estarlo diciendo, necesito aterrizarlo en palabras, hay veces que
estoy pensando y lo pienso de una manera y lo digo de otra manera y eso
me ayuda a compaginarlo. Estoy pensando, y estoy divagando, por eso
estoy siempre hablando.
Es notable la mejor que se nota en Tariata desde las primeras actividades, en
a
cambio Chaac sigue siendo un buen alumno, pero no muestra mejor Cree que
a.
entend a Chaac despus de varias veces que l le explicaba. Tariata considera
a
e
e
que no hab visto un ejercicio como este en sus clases normales. Menciona que
an
debido a que tienen muchas ideas sobre una misma cosa, algo que le sirve es dejar
la gura y los trazos hechos en la hoja, para luego tenerlos a la mano cuando
volviera la idea.
An en esta actividad Chaac confunde conceptos sobre la altura y menciona
u
que aprendi cosas nuevas y que no se le hubiese ocurrido usar lo de los tringulos
o
a
entre las paralelas. Notamos que los alumnos se distraen muy fcilmente, lo cual
a
hace pensar que todo lo que necesitaban para determinar sus pasos era tener bien
establecido las condiciones del problema y a lo que tienen que llegar.

5.5.5.

Mazatzin. Actividad mediada extra 1

Esta actividad fue diseada a partir de observar que la deciencia del alumno
n
era ms amplia de lo que aparentaba, las actividades consist de un diagrama
a
an
el cual se llenaba de argumentos y justicaciones que se presentan como parte del
enunciado. Los argumentos se ubican en los rectngulos y las justicaciones en los
a
c
rculos. En primer lugar se le present en el pizarrn un ejercicio para que supieo
o
ra usar el diagrama (pgina 226), y se le provey un segundo ejercicio para analizar.
a
o
Ejercicio 1
Al inicio Mazatzin no comprende la denicin de mediatriz, y mientras ms
o
a
propiedades se le dan de ella, ms confundido parece. Al explicarle cmo se realia
o
zar la actividad, y en la parte de mostrarle de qu constaban las justicaciones,
a
e
el alumno menciona: Se me confunden lo de mediana y mediatriz. Luego comienza
a dibujar la gura para entender el enunciado. A pesar de haberle explicado que la
mediatriz ten ciertas propiedades (las justicaciones 2 y 3, pgina 226), y de la
a
a
peticin del alumno, ya que confundi con mediana, donde se le dice la denicin
o
o
o
de ambas: La mediatriz va a ser, todos los puntos que equidisten de los dos, extremos
de un segmento, en este caso el segmento es PQ , el alumno termina dibujando las
medianas en su tringulo, en vez de las mediatrices. Demostracin pgina 293.
a
o a

165

Figura 5.48: Primera gura de Mazatzin en la AME ejercicio 1.

No relaciona dos representaciones distintas de la misma cosa. En consecuencia

no entiende las implicaciones de usar una mediatriz. Se le dice entonces cmo
o
construir la mediatriz a partir del punto medio, formando la perpendicular. De
hecho se le demuestra que el ngulo formado por la mediatriz en el segmento es
a
de 90 grados, todo esto con el objetivo de que el alumno asocie de mejor manera
las propiedades con la denicin, pero no parece ayudarle.
o

Figura 5.49: Figuras hechas por la investigadora para explicar mediatriz.

Le es dif dibujar las cosas de la manera correcta. Pregunta: Entonces

cil
para que sea mediatriz tiene que pegarle al segmento en la mediatriz tal que sea de
90 grados?. Se deja que el aluno haga su propia interpretacin del teorema y que
o
observe que es verdadero. Se le introduce a GeoGebra para mostrarle que el teorema
es verdadero y que pueda imaginar mejor la gura. Se le apoya constantemente
para que coloque correctamente los argumentos.

166

Al comenzar a usar los papelitos (argumentos) se inere que puede poner lo

que se quiere demostrar hasta el nal. Es evidente que algunos argumentos los posicion slo por lgica simple. Se le pregunta cuando pone el penltimo argumento,
o o
o
u
si se llegar a la conclusin, y sin mucho pensarlo, con un poco de mi ayuda llega
e
a
o
al nal.
Ejercicio 2
Comienza el segundo ejercicio al minuto 38, ste se puede observar en la pgina
e
a
227. Encuentra las relaciones de transitividad y comienza a agrupar conjuntos de
argumentos. Se le facilita hacer el diagrama poniendo los argumentos de al nal
primero, y luego procediendo con los ultimos. Cuando le hace falta colocar 2 pa
pelitos se le pide que revise la demostracin, se le muestra que dos armaciones no
o
tienen relacin en el diagrama, se le explica que para una relacin de transitividad
o
o
ocupa 3 armaciones. El alumno se da cuenta de que no puede mostrar que algo
est en un lugar incorrecto.
a

Figura 5.50: Figura hecha por Mazatzin en la AME1 ejercicio 2.

Durante toda la actividad se le ayuda y se le corrigen sus errores. En los

momentos donde se observa que el alumno puede tener una dicultad muy grande,
o ser incapaz de resolver el problema, se le imprime la solucin. No se acuerda de
o
cmo se dene la altura. Finalmente con mucha de mi ayuda consigue resolver el
o
ejercicio satisfactoriamente. Solucin en la pgina 293.
o
a
An con todas las dicultades que se le presentan al alumno, y de que uno
u
podr considerar que el ejercicio es an ms complicado de lo que en un inicio
a
u
a
era el original; se observan benecios en el alumno ya que el diagrama le facilita
de cierto modo el acomodo de las deducciones, y puede apreciar ms fcilmente
a a
desde fuera lo que tendr que hacer en la demostracin.
a
o

167

En el caso donde la demostracin no ha sido bosquejada es necesario intervenir

o
en l ejercicio con el diagrama, para resaltar cualidades, aclarar pasos y corregir
errores, y nalmente asegurar el entendimiento de la demostracin.
o

En la Sesion de preguntas se habla de varias cosas. Cree que s aprendi y

o
se calic a s mismo como regular.
o

1:52:45
Meztli
Qu crees que podr hacer mejor?
e
as
Mazatzin Pues creo que trazar bien las guras, los trazos extras que te piden a
veces, trazarlos, hacerlos bien para que se entienda.
Menciona los conocimientos anteriores que ocup; congruencia y los paraleloo
gramos. S cree que es capaz de escribir la demostracin a partir del diagrama.

o
1:53:56
Meztli
Qu dicultades tuviste?
e
Mazatzin Pus igual que no me acordaba de lo que era la denicin de altura y
o
pues este, a veces, todav cambiar los ngulos, cuando ya se encuentra
a
a
la congruencia como que, no saber cul es cul, cul lado es congruente
a
a
a
y cual ngulo es congruente tambin.
a
e
1:54:40
Meztli
Qu cosas distintas hizo tu mente, en esta actividad?
e
Mazatzin No s, como qu bueno a partir de este, pus como que ya el paralelograe
e
mo, y el paralelogramo tiene dos lados, este congruentes, entonces este,
pus mas o menos fui ligando una cosa con la otra, si se me hizo ms
a
rpido, (MN: Ah si?) si, como que lo tardado fue poner en correcto,
a
bien las justicaciones, ms que nada.
a
No le parece que sea lo mismo cuando l est haciendo un ejercicio. Luego le
e
a
surge la duda sobre si la interseccin de las mediatrices es dentro del tringulo,
o
a
con lo que se le muestra y se le explica un ejemplo en GeoGebra.

5.5.6.

Actividad mediada extra 2

La actividad se puede observar en la pgina 229. En esta ocasin en la retroalia

o
mentacin se le dan algunos tips que puede aplicar en los ejercicios con diagrama.
o
Se le recomienda pensar ms profundamente sobre los argumentos.
a
Comienza a trabajar distinto cuando se le da primero la hoja de actividades
que cuando se le da el diagrama al principio. Tiene una confunsin al malintero
pretar el punto medio de AC como el de BD, puede ser porque no est dibujado,
a
o slo por no poner atencin. La gura que us el alumno puede observarse en la
o
o
o
pgina 295.
a

168

11:04
Meztli
Mazatzin
Meztli
Mazatzin

Entendiste ya el problema, (M: Si, mas o menos) me lo puedes explicar?

(en voz baja) Demostrar que. . . demostrar esto.
Y qu informacin tienes?
e
o
Estos ngulos son rectos, el B y el D, que las diagonales son perpendicua
lares.
Meztli
Perfecto
Es interesante observar que el alumno, en el diagrama de la actividad pasada,
el alumno entendi grupos de armaciones por separado y luego las uni, en esta
o
o
ocasin comienza a entender la demostracin a partir de las armaciones separadas
o
o
del diagrama, despus forma 4 grupos de armaciones. Despus de analizar la
e
e
demostracin a partir de las armaciones comienza a acomodarlos en su lugar.
o
Ubica las dos ultimas armaciones correctamente.

Menciona que est buscando que de un tringulo salgan todas las respuestas.
a
a
28:00
Meztli
Qu ests haciendo ahora?
e
a
Mazatzin Tratando de ver, de acomodar este tringulo, de ah salen todas.
a

Ubica un par de papelitos sin sentido aparente. Analiza la demostracin a partir

o
de la gura que primero observ y no de la que se encuentra junto al diagrama,
o
con lo cual se hace evidente que el alumno no conceptualiza a la gura como
independiente del nombre de los vrtices. Al nal de la actividad se le pregunta si
e
hab notado que las dos guras eran distintas y dijo que no lo hab notado.
a
a
Se le pide que explique cmo va la demostracin.
o
o
29:07
Meztli
Crees que me puedas explicar cmo va la demostracin?
o
o
Mazatzin Si, segn este, este es un tringulo, un tringulo rectngulo todo esto
u
a
a
a
(recalca ABC ).
Meztli
Porqu es rectngulo?
e
a
Mazatzin Porque tiene este ngulo de 90. Este, este es igual a este (ADC y ABC ) ,
a
congruente, tiene un lado, este, un lado comn (AC ) y un lado recto, ms
u
a
bien tiene dos ngulos rectos, congruentes (B y D), qu ms?. Este pus
a
e a
es un ngulo inscrito en una circunferencia (B), y qu ms?, todos estos
a
e a
cachos que dice aqu pus son los radios, este qu ms?. Con estos, estos

e a
tringulos que se forman aqu tambin son congruentes (AOB y AOD),
a

e
y hay que buscar estos, que estos sean congruentes (BOC y DOC ) para
que estos lados tambin lo sean (DC y BC ). Eso es todo.
e
Como observamos el alumno slo menciona los conceptos que ha sacado de la
o
simple observacin de la actividad, se apoya del diagrama para dar su explicacin y
o
o
en los argumentos que ha entendido hasta ese momento. Es slo hasta el nal de su
o
explicacin que considera la consecuencia que llevar a la solucin del enunciado.
o
a
o

169

Muy pronto el alumno considera que termin el ejercicio, pero despus de que
o
e
el alumno explica su demostracin muy supercialmente y evidentemente sin sentio
do, no parece realmente entenderla ya que slo liga ideas. Se le corrigen los errores
o
poniendo nfasis en las deducciones incorrectas.
e
34.27
Mazatzin Creo que ya est.
a
Meztli
Entonces me lo explicas desde aqu
?
Mazatzin Si. Bueno se tiene que este tringulo A, ABC es un tringulo rectngulo,
a
a
a
luego se traza el punto medio del segmento AC, de ah se tienen los

segmentos auxiliares B y E y DE, y este, el ngulo, B, E, O, es congruente

a
con el ngulo D, E, O.
a
Meztli
Porqu?
e
(pausa de 25 segundos)
Mazatzin Porque, por la suma de los ngulos, pues aqu son 90, la hiptesis, ena

o
tonces por ser opuestos por el vrtice, este mide 90 y este tambin mide
e
e
90, entonces para completar estos ngulos son iguales.
a
Meztli
Este, Para completar cules?
a
Mazatzin Eh, la suma de, la suma de los ngulos internos del tringulo. Estos son
a
a
iguales, si o no?
Meztli
Mmm, te hace falta decir un poquito ms. (M: qu ms? ) Te falt algo
a
e a
o
nada ms.
a
Como no sabe decir porqu sus deducciones no estn completas, se le explica.
e
a
No tiene secuencia y aparenta ser ms hbil de lo que realmente es. No entiende
a a
cosas sencillas como que no se puede trabajar con un punto si no se ha denido.
Se le trata de ayudar a corregir su demostracin con preguntas, pero el alumno
o
no tiene respuestas. Aunque el alumno no habla ni comenta mientras se le va
explicando, se puede ver que entiende ya que sus expresiones son ms positivas, y
a
ya no son apticas o desinteresadas como me parec al inicio.
a
an
El alumno hace algunas pocas observaciones mientras se le explica. Finalmente
una hora despus de haber comenzado el ejercicio, se terminan de ubicar las justie
caciones. Ahora se le pide que escriba la demostracin, ya que slo as podr repreo
o

a
sentar correctamente la relacin entre el esquema diagrama, y el esquema demoso
tracin escrita (pgina 296). Se nota una mejor extensa al escribir la demostrao
a
a
cin, al parecer la entiende ms rpido al guiarse por el diagrama, usa por hiptesis
o
a a
o
y entonces correctamente. Aprende cosas mientras escribe su demostracin gracias
o
al diagrama, muy distinto a cuando hac la demostracin directa.
a
o

En la Sesion de preguntas comenta que no se le ocurre que pudiera haber

una demostracin distinta a la que l hizo. Se le explica la demostracin que yo
o
e
o
ten pensada y cmo era distinta a la que l hab hecho. Se le muestran sus
a
o
e
a
errores en la demostracin escrita.
o

170

5.6.

Entrevista

En la entrevista parte A donde se les mostr una demostracin sacada del

o
o
libro de Euclides, al preguntarles quin cre que la hizo, la mayor dud en
e
an
a
o
responder que fue alguien en espec
co, y para ninguno fue Euclides su primera
opcin. Todos respondieron que no se les hubiera ocurrido hacer el trazo auxiliar.
o
En las entrevistas todos los alumnos encontraron un ejemplo de la vida real para el
uso de las demostraciones, los alumnos sab que sus estrategias utilizadas hab
an
an
sido adquiridas tanto en la clase como en mis actividades. Ninguno conoc el libro
a
en papel y tinta de los Elementos de Euclides.

5.6.1.

Painalli

Painalli fue el unico alumno al cual se le present la hoja que conten el

o
a
teorema y su demostracin en la pantalla de la computadora.
o
El hecho de que el alumno leyera la demostracin en la pantalla de la compuo
tadora y no tuviera hoja ni lpiz a la mano permiti que hiciera clculos mentales,
a
o
a
y que los compartiera a la investigadora con el objetivo de que ella los entendiera.
Fue una sorpresa que este alumno haya sacado ms provecho de la Entrevista
a
Parte A, de analizar la demostracin escrita por Euclides. Fue el objetivo de la
o
actividad el que gui al alumno a sacar informacin que no existir si fuera slo
o
o
a
o
resolver el ejercicio, como ocurri en las ocasiones pasadas (Schnfeld, [23]).
o
o
Justo al minuto de comenzar a leer el enunciado, comprende que es un si y
slo si; es el unico entre todos los alumnos entrevistados que comprende por su
o

propia cuenta este hecho. Hace un intento mental de llegar a una demostracin
o
por s mismo. Sabe diferenciar claramente la ida y la vuelta. An leyendo la de
u
mostracin, Painalli intenta adelantarse a la demostracin haciendo deducciones
o
o
mentalmente, y mientras lee la demostracin verica la continuidad de las ideas y
o
su sustento lgico. Slo tarda 7 minutos en leer el enunciado y su demostracin.
o
o
o
Se le pregunta qu le pareci y opina que fue demasiada escritura, si existen las
e
o
echitas as en este, y tambin los tres puntitos. . . ?, haciendo la observacin que

e
o
para su gusto la cambiar
a.
Al momento de explicar la demostracin dice que no comprende la palabra
o
incidir, pero expresa la idea correctamente. Con excepcin del intercambio oral de
o
un punto y la omisin de la construccin de AB, no tiene problemas signicativos
o
o
para explicar con sus propias palabras la demostracin. No repara en los errores
o
que tiene la demostracin.
o
Cuando termina, se le dice que la demostracin es de Euclides y que contiene
o
dos errores, que debe encontrarlos.

171

22:23
Meztli
Painalli

De qu tipo crees que sea el error que hay?

e
Pus, yo lo ms, a lo ms va a ser de escritura porque todo lo entend bien,
a
a

entonces a lo mejor, o sea, a lo mejor fue un error que yo no lo le como

error, porque estaba entendiendo lo que me estaba diciendo la escritura.

A comparacin de otros alumnos Painalli entiende lo que est leyendo y sus
o
a
implicaciones, los otros sujetos en cambio, como observaremos, leen supercialmente la demostracin, entendiendo las deducciones como campos por separado,
o
recordando y ligando esos conocimientos a sus recuerdos de otras demostraciones
parecidas, pero pierden de vista el concepto general de la demostracin y por lo
o
tanto no son capaces de notar que hubo un cambio en la demostracin.
o
El alumno hace evidente la situacin donde l ha le la demostracin y la ha
o
e
do
o
comprendido, pero ha pasado por alto errores, que en este caso son de escritura,
esto pasa en otra medida con los dems alumnos, pero es importante destacar que
a
el alumno es consciente de que si pas algo por alto fue cuestin de escritura y
o
o
no de lgica, ya que l analiz cuidadosamente cada implicacin, asegurndose de
o
e
o
o
a
entenderla.
Es la capacidad del cerebro de cerrar brechas la que hace que pasemos por alto
detalles que podr ser importantes, en este caso hace que los alumnos terminen
an
omitiendo partes de las demostraciones que son esenciales para la comprobacin
o
lgica de los resultados.
o
Se le pregunta si cree que son errores graves a lo cual responde: Depende de
quin est calicando.
e
e
24:44
Meztli
Qu es lo ms dif de esta demostracin?
e
a
cil
o
Painalli
Yo quise, o al principio, antes de empezar a leer dije, igual y encuentro
otra, o igual y encuentro una a ver si es la misma, pero pues fue igual,
porque me dijiste que ya empezara, si se me hizo muy bonito esto que
hizo de trazar la paralela.
Meztli
Si, aunque no te gustan los trazos auxiliares?
Painalli
Se me hizo muy ingenioso, osea de encontrar aqu y a partir de aqu en

contrar el tringulo issceles.

a
o
Al hablar sobre las actividades en general, y sobre sus propias estrategias surgieron los siguientes tpicos interesantes al minuto 57:40.
o
Meztli
Dnde adquiriste las estrategias que hiciste aqu
o
?
Painalli
Pues de hecho aqu adquir como, aqu adquir unas cuantas estrategias

y las dems las adquir entrando aqu a F

a

sico-Matemtico.
a
Meztli
Y las anteriores, todo de prepa o secundaria nada?
Painalli
No ten estrategias, en la prepa y en la secundaria era como, resolv las
a
a

172

cosas porque se me ocurr cmo hacerlo, de hecho, cuando entr a las

a o
e
olimpiadas de las matemticas, el unico ao que entr, que fue mi ultimo
a

n
e

ao de prepa, pues no llegu ms lejos porque no ten una formacin

n
e a
a
o
matemtica ms profunda, sino que todo lo hac por. . . porque se me
a
a
a
ocurr
a.
Meztli
Y esas cosas que se te ocurr durante la prepa, seguro las utilizaste
an
aqu o no, tal vez no aqu sino en la facultad?
,
,
Painalli
Las us en la facultad al principio, y despus las fui cambiando por las
e
e
cosas que eran ms formales, osea como que me fui armando de mejores
a
cosas que slamente la intuicin, todav la uso pues, pero me fui armando
o
o
a
de mejores cosas que facilitan mucho ms.
a
Meztli
Crees que mientras ms vayas estudiando matemticas y mejor te vuela
a
vas, vas a utilizar menos la intuicin?
o
Painalli
(suspiro de reexin) No, porque mientras ms vaya avanzando los probleo
a
mas van a seguir siendo ms complejos, entonces voy a tener herramienta
a
ms util, pero tambin voy a tener problemas mas dif
a
e
ciles, todo va a ser
en proporcin entonces no creo que deje de usar la intuicin, a menos
o
o
que termine la licenciatura y me ponga a resolver problemitas de estos,
entonces ya ser como mecnico.
a
a
Contina con otro auto anlisis a la hora desde haber comenzado.
u
a
Meztli
Estas actividades cmo te ayudaron para comprender informacin extra,
o
o
[. . . ] aparte de matemticas, que ms aprendiste?
a
a
Painalli
Aprend algo de comunicacin, con Ayauhtli, unas cuantas cosas sobre mi

o
mismo, de tener que escuchar a los dems, que ms aprend Aprend a
a
a
?

tenerme poquita ms paciencia, si, he sido un poquito ms paciente, y

a
a
ayudarme de cosas,no s, a mi antes no me gustaba, usar el GeoGebra me
e
ayud mucho, pero si no me lo hubieras propuesto, no lo hubiera querido
o
utilizar, porque soy ms como que , tiene que salir de aqu (de la mente).
a

Sobre los efectos de las actividades (1:01:10).

Meztli
Cules fueron los tips que ms te ayudaron?
a
a
Painalli
Yo creo que los que ms me van a ayudar van a ser todos los que tienen
a
que ver con escritura.
Meztli
Ah si?
Painalli
Bueno, me han dicho, pues los ms adelantados que es muy, osea es muy
a
importante tener una escritura correcta, formal, y correcta.
Cuando se le pregunta si le ayudaban o estorbaban las indicaciones responde
que si le ayudaban y menciona: Es que no me estorbaban porque, yo las analizaba
(ideas) por ac (derecha) y si tu indicacin iba por ac (izquierda), entonces trataba
a
o
a
de torcer ambas, como que para llegar a un mismo resultado, o llegar a una misma
pensamiento a partir de ambos.

173

Cuando se le pregunta a Painalli Que crees que quer lograr con las activia
dades?, acertadamente responde: Supongamos que no ests haciendo una tesis, y
a
que por alguna razn nos quer poner estos ejercicios, si no es por una tesis entonces
o
as
seguramente ser por como para abrir nuestros ojos de alguna forma que viramos de
a
e
forma distinta los problemas y las formas de estudiar. Pero ests haciendo una tesis
a
entonces creo que hiciste esto para analizar nuestras respuestas ante los problemas,
entre los distintos puntos de vista que hab en los problemas.
a
Painalli comenta que alguien que cree matemticas nuevas tendr que ser a
a
a
partir de las cosas que ya se conocen, no de la nada.
1:20:38
Meztli
Las matemticas formales [. . . ] que tan importante es para aprender
a
matemticas?
a
Painalli
Para aprender?, depende, es que, si uno es maestro es muy importante,
escribir bien paralo que los dems aprendan, si uno es alumno es muy
a
importante que e maestro escriba bien, para que uno aprenda, no tan
importante como que explique bien, pero s es importante.

[. . . ]
Meztli
En una buena explicacin oral crees que hay una formalidad?
o
[. . . ]
Painalli
Si. Osea si, pero, bueno para nosotros que ya estamos aqu estudiando

una explicacin totalmente formal es como que la forma ms fcil de

o
a a
entenderlo, o bueno, la forma ms, directa de entenderlo, osea, si lo estn
a
a
explicando, si a mi me lo hubiera explicado el teorema que tenemos
de Euclides, si a m me hubiera dicho Euclides as como lo tiene escrito,

sin los errores pues, as como lo tiene escrito yo lo hubiera entendido,

fcilmente; osea lo hubiera seguido con l, y eso es muy importante, no?,

a
e
que te puedan seguir cuando ests explicando algo, entonces, si es muy
a
importante, una forma de demostracin formal, osea, si hay formalidad
o
en cuando algien habla, y si hay formalidad cuando alguien habla en una
demostracin oral, entonces es fcil seguir y es fcil entender.
o
a
a
Declara que aprendi las demostraciones, la lgica deductiva y el sistema
o
o
axiomtico por simple observacin. Se habla luego de los otros alumnos y qu piena
o
e
sa sobre que los dems no aprenden.
a
Comprende ampliamente la importancia de trabajar en parejas. Opina que el
uso de GeoGebra es importante ya que es util. Acertadamente dice que la historia

de las matemticas es importante para desarrollar ms matemticas. Es que cada

a
a
a
quin fue desarrollando sus ideas, y si sabemos cmo fue que las fue desarrollando
e
o
tenemos como que ms, nos adentramos ms en su forma de pensar, si conocemos la
a
a
historia de no nada ms de las personas, sino en qu contexto social se fue desarrollana
e
do tambin las matemticas, osea podemos saber muchas cosas ms que simplemente
e
a
a

174

lo que se, los teoremas que se han estado desarrollando, o porqu, cosas as pero
e
,
est muy fumado, muy profundo para adentrarme. Luego se le pregunta qu aprena
e
de de sus profesores.
1:40:38
Meztli
A veces el profesor tiene una manera de hacer las cosas, y no me reero
al contenido, no me reero a las matemticas, me reero a esa manera
a
de hacer las cosas del profesor, qu se te qued, que se te peg?
e
o
o
Painalli
Lo que. . . Por lo regular todo se me pega.
[. . . ]
Painalli
A veces la manera de hablar tambin se me pega, hay, hay unos profes
e
que. . . pero, de qu estamos hablando?
e
Meztli
De actitudes, formas de escritura, como la formalidad, y de ideas, ideolog
as.
Painalli
Qu se me pega?, lo bueno.
e
Meztli
Seguro?
Painalli
Siempre trato de, osea, hay un maestro que siempre se te hace el favorito,
no? ests tomando clases con varios maestros y hay un maestro que te
a
gusta ms su forma, porque hace chistes en clase, (MN: En tu caso)
a
que tiene que ver con la clase, en mi caso, en mi caso, porque habla
ms de lo que escribe, y cuando escribe, escribe bien, entonces, osea
a
escribe formal, y ya dio una clase amena, trata de no interferir, dices de
ideolog entonces un profe con la mejor ideolog es una ideolog que
as,
a
a
no interera con las ideolog de los dems, una actitud ligera siempre
as
a
se me ha hecho como, siempre se me pega, si yo voya dar clases como
profesor algn d va a ser con una actitud ligera, tranquilo, no voy a
u a,
llegar, a ver. . .

5.6.2.

Ayauhtli

Sobre la escritura de la demostracin, ella pregunta si escribir de ms es algo

o
a
malo en la demostracin, por lo cual se le muestra que en algunos ejercicios de
o
hecho le ha hecho falta justicacin, aunque ella ha escrito de ms.
o
a
Inicia la lectura del teorema al minuto 24:10. Una vez iniciado de leer el ejercicio, 10 minutos despus termina y se hace una pregunta: Aqu hay cosas que no
e

se entienden, este, hay cosas que no dice porqu, en base a qu teorema, y, y entonces
e
e
ya no lo puedo entender, eh, aqu dice la recta (pausa de 24 segundos) Siento como

que est bien, pero me cuesta trabajo entenderlo. En este momento se le pide que
a
ella lo explique, as que lee con cuidado las primeras 3 l

neas de la desmostracin,
o
entendiendo cada paso, pero encuentra una inconsistencia:

175

37:50
Meztli
Ayauhtli

Es cierto?
Si es cierto pero no dice qu es, deber de decir que es por ngulos
e
a
a
alternos internos, ay, cmo dice?, este ok, DA es paralela a GE, y la
o
recta AB, incide sobre las paralelas AD y EG, los ngulos AEG y GAD,
a
es que, AEG, GAD; ay es que no, no lo puedo ver (toma un lpiz para
a
dibujar los ngulos), los ngulos AGE, AGE y GAD, sern iguales. . .
a
a
a
Meztli
Quieres decir que son iguales porque son alternos internos?
Ayauhtli
Si, pero no es cierto que porque sta incide.
e
Meztli
Entonces qu pasa ah
e
?
Ayauhtli
Pues ms bien la que incide es AG, (MN: muy bien) no BA.
a
Se le resuleven algunas dudas, pero la alumna pierde de vista que la demostracin est hecha en dos partes, y no le encuentra sentido a que el autor repita
o
a
algunas cosas, pero observa muy acertadamente que se cometi un error al decir
o
que dos ngulos eran iguales, que en relaidad no lo eran. Luego comenta al nalizar
a
de repasar la demostracin: Ah, voy a poner ms cuidado en mis demostraciones
o
a
Ayauhtli no sabe corregir el error que ella not al leer la demostracin.
o
o
1:01:20
Meztli
Luego el BAD es igual al GAD, aqu es donde tu me dijiste que no pod

a
ser, verdad? (A: armacin) BAD es igual a GAB.
o
Ayauhtli
Porqu?, si, no, porque uno contiene al otro.
e
Meztli
Si eso no es cierto, qu quer decir aqu o qu se pon ah entonces?
e
a
?
e
a
Ayauhtli
Eh, el s
mbolo de contradiccin. . . B, esto porqu lo dice? B, BAD, y el
o
e
AGE, el AGE es igual al GAD.
Ayauhtli utiliza el trmino contradiccin para referirse a que la oracin en la
e
o
o
demostracin luego el BAD es igual al GAB no es consistente en s misma, no a que
o

contradiga algn otro argumento dentro de la demostracin. Deber de utilisarse

u
o
a
el trmino inconsistente.
e
Aqu tiene que volver a leer la l

nea, porque no es claro a lo que se reere ((y

el AGE al GAD)) sin haber le
do: ((pero el AEG es igual al BAD))
Ayauhtli
Ah, si, es contradiccin; ay, que raro, de ac dedujimos que, bueno por
o
a
transitividad, pero eso es una contradiccin; por consiguiente el BAG ha
o
sido bisecado por la recta AD, ay que raro.
Meztli
Algo est mal.
a
Ayauhtli
El AEG, es igual al BAD, eso es cierto, y tambin es cierto que el AGE
e
es igual al GAD, y AEG, y AEG y el AGE, no ms bien, no s de donde
a
e
saca eso.
Necesita llegar a BAD GAD y lo puede conseguir con las implicaciones:
=
Demostracin. AEG AGE AEG BAD AGE BAD
o
=
=
=
BAD AGE GAD BAD GAD.
AGE =
=
=

176

A pesar de tener a la mano todas las deducciones y de saber a dnde tiene que
o
llegar, incluso tener el resultado, no logra ver hacia dnde van las implicaciones.
o
Meztli
Entonces ms bien, qu?
a
e
Ayauhtli
Mmm. . . pues ms bien, a ver otra vez, el AG es igual al BAD, si, estos
a
son iguales, y el AGE, al GAB, ok, este es igual a este, ms bien era otra
a
cosa.
Meztli
(armacin)Entonces que era?, ya casi llegas, ya casi.
o
Ayauhtli
Era que, como, como DAG y BGE, ay, dios, DAG y AGE son iguales, y
el AGE es igual al, ay dios, a ver, este y este son iguales, como es un
tringulo issceles, este es igual a este, pero este es igual a este, entonces
a
o
este es igual a este por transitividad.
Meztli
Osea, la gura ya la tienes, y que deber de estar escrito entonces?
a
Ayauhtli
Pues que por transitividad el BAD es igual al DAG.
Mi explicacin para que los alumnos no observen los errores en esta demoso
tracin escrita, es que las capacidades de los alumnos son distintas, un estudiante
o
que tiene ms conocimiento procedimental, y quien reconoce las simetr y semea
as
janzas rpidamente, har una lectura ms rpida sobre las deducciones, pero se
a
a
a a
detendr en donde reconoce que no tiene tanta experiencia y supone podr pera
a
der algo de informacin. En cambio, un estudiante cuya memoria sea suceptible
o
de confusiones, reparar en los detalles por separado y pondr ms atencin en
a
a a
o
lso nos detalles de las justicaciones, pero es en ese esfuerzo, donde puede perder
la visin global de la demostracin. Pero en un ultimo caso, el estudiante que no
o
o

imprima importancia en el razonamiento deductivo, que est acostumbrado a trae

bajar mecnicamente, y a realmente no entender lo que estn haciendo, pierden
a
a
tanto los detalles como los errores, y slo nalizan con una idea de lo que se hace
o
pero sin ningn aprendizaje interiorizado.
u
Hace algunas preguntas y se comenta sobre Euclides y su mtodo de escritura.
e
Ayauhtli pregunta su duda de si Euclides escribi mal a propsito su teorema. Slo
o
o
o
considera que la demostracin es incorrecta porque hay equivocaciones, luego se le
o
recuerda que dijo que le faltaban las justicaciones y lo agrega. Se le explica que
una demostracin formal depender de las proposiciones que se han demostrado
o
a
anteriormente. Argumenta que la razn de que se ocurri a Euclides la demostrao
o
cin es que conoc ese teorema de las razones:
o
a
1:15:45
Meztli
Si hubieses hecho esta demostracin, se te hubiese ocurrido este trazo
o
auxiliar?
Ayauhtli
Mmm, ay, no s.
e
Meztli
Tal vez, no?, pero porqu crees quese te hubiera ocurrido? o pore
qu crees que se le ocurri a l?
e
o e

177

Ayauhtli

Meztli
Ayauhtli

Ehh, porque hay un teorema que dice que, que las razones, este, son
iguales, entre, entre, cuando. . . necesitamos tener dos paralelas para usar
el teorema de las razones.
Entonces tal vez s si lo viste hace poco, seguro se te ocurre, no?
,
Pues si.

Teorema 12 (Teorema de Tales). Sea un

los lados AB y AC respectivamente tales
BC. Entonces:
AD
AE
=
y
AB
AC

tringulo ABC, y dos puntos, D y E de

a
que el segmento DE es paralelo al lado
AD
DE
=
AB
BC

El cual es un caso particular de:

Teorema 13 (Teorema fundamental de la proporcin paralela). Sean l1 , l2 , l3 y
o
l4 , cuatro rectas paralelas cortadas por una recta transversal m en los puntos A,
B, C y D respectivamente. Si n es una recta que corta a l1 , l2 , l3 y l4 , en los
puntos A , B , C y D , respectivamente, entonces los segmentos AB y CD son
proporcionales a los segmentos A B y C D .
Luego se contina con las otras preguntas, menciona que para resolver cualu
quier problema matemtico se necesita: Entender los conceptos y saber teoremas
a
relacionados y deniciones, y a lo mejor hacer un dibujo.
Dice que adquiri las estrategias usadas en las actividades: Sobre todo en la
o
clase de Geometr Euclidiana del semestre pasado (1:19:10).
a
1:19:40
Meztli
Qu fue distinto a tus clases que te ayud?
e
o
Ayauhtli
Los ejercicios extra que no ten que ver con los del libro, porque los del
an
libro son parecidos y aqu pusiste otro tipo de ejercicios, y aparte ehh,
,
el hecho de, el hecho de hablar contigo, de que tu explicaras el ejercicio
me dio ms ideas.
a
Meztli
Y qu informacin extra sacaste aparte de la matemtica?, osea no nada
e
o
a
ms aprendiste aqu contenido, osea, o teoremas, sino qu ms aprendiste.
a

e a
Ayauhtli
Eh, un poco de a trabajar en equipo porque no se me facilita, otro a,
ehh, este, eh, eso de la concentracin, me cuesta trabajo, y creo que eso
o
fue lo ms importante.
a
Meztli
Te autoconociste aqu verdad? (A: Si, si) Sobre la retroalimentacin,

o
te sirvi? (A: Si) Qu tips te ayudaron a mejorar?
o
e
Ayauhtli
De, de lo de la, de, los dibujitos, hacer dibujos, y la simbolog la simboa,
log creo que tambin eso de que me dijiste que me desconcentro fcil,
a,
e
a
tambin.
e
Se acuerda de algunas indicaciones que se le hac durante la actividad pero
an
argumenta que al nal s le ayudaron y comenta que ahora se hace ella misma

178

preguntas: Me pregunto si lo que estoy demostrando es lo que dice el teorema, si

hay una denicin que no entend bien, si, o que creo entender una palabra que creo
o

entender, pero realmente no entiendo.

Ayauhtli menciona Si, si, si veo que es aplicable para todo tipo de demostraciones, no slo geomtricas.Se le pregunta si le parecen interesantes las 4 etapas
o
e
de Polya, a lo cual responde: Si, sobre todo porque ah, como dices, hay cosas, hay
como maitas que ya, ya agarr y se me olvida que debo hacer ciertas cosas y, a veces
n
e
me pierdo y no s cmo hacer una demostracin, y, y me doy cuenta que son por
e o
o
las maitas que tengo, y si, y si luego me pongo a pensa, no qu ests haciendo?,
n
e
a
como podr ser esto, y luego me acuerdo, y realmente son cosas muy simples, slo
a
o
poner atencin, pero, pues las maitas, no. . . , ok, eso es lo que pienso. Le parece
o
n
interesante que las 4 etapas se apliquen para todos los problemas.
Luego se le pregunta qu piensa ella que son las matemticas.
e
a
1:43:45
Meztli
Qu son las matemticas para t
e
a
?
Ayauhtli
Una ciencia que, que te permite, ordenar, describir un fenmeno, de mao
nera ordenada y que hasta te permita predecirlo.
Meztli
No suena ms como la denicin de f
a
o
sica?
Ayauhtli
(risas) Si, creo que si, es probable.
Meztli
A qu te reeres en espec
e
co?
Ayauhtli
No, matemticas aplicadas.
a
Meztli
O a matemticas aplicadas.
a
Ayauhtli
Quieres una denicin ms general?
o
a
Meztli
De matemticas. . . , as como las matemticas puras cmo las denir
a

a
o
as
tu?.
Ayauhtli
Como encontrar relaciones en, o caracter
sticas de, de una, de algo, aunque no sea visible, aunque pueda ser imaginario.
Cuando se le pregunta sobre la demostracin responde:
o
1:45:38
Meztli
Qu parte tiene ah la demostracin?
e

o
Ayauhtli
Te permite eh, saber si es verdad y si siempre se va a cumplir algo, y, y
as ese algo lo puedas usar para, para generar algo ms dif

a
cil.
Meztli
[. . . ] Y es importante escribirlo as formalmente?

Ayauhtli
Pues si, porque no slo es para t sino tambin para ms personas.
o

e
a
Se le pide que explique cmo conoci los conocimientos de matemticas foro
o
a
males. Pues especialmente porque primero te explican las reglas bsicas, las caraca
ter
asticas o las deniciones de qu es un nmero, qu es una suma, qu es una resta,
e
u
e
e
esas cosas que te hab enseado en la prepa como paso, comoel formulazo, como un
an
n
conjunto de pasos, vas a hacer esto, luego esto, luego esto, ahora tuvo sentido porque
es como si te dieran las reglas de un juego y, y tu fueras a ordenar piececitas o a hacer

179

lo que tu quisieras ya con esas reglas, creo que la diferencia fue que al principio, nos
dieron las reglas bsicas, y ya todo fue ms entendible, y empez a tener ms sentido.
a
a
o
a
GeoGebra le pareci: Muy bueno, porque te permite ha, hacer cosas ms rpido,
o
a a
te, eh, te ahorra tiempo, que, tiempo que realmente no es tan necesario, que aprendas,
bueno, si es necesario que aprendas a hacer dibujitos, a mano, pero, llega el momento
en el que ya, ya sabes, y ya, eh, ya nada ms te quita tiempo y s est padre que
a

a
puedas hacer las cosas rpido.
a
Sobre la historia de las matemticas se comenta: De que es importante, pues
a
si, el hecho es importante, no estar
amos en lo que estamos si no hubiera pasado todo
lo que pas, y conocerla?, eh, creo que si, si es importante, pero creo que hay muchas
o
personas a las que les da ojera (conocerla), y an as no tienen problemas.
u

Expresa que de las actitudes mostradas por los profesores lo que ms se le

a
ha quedado es sobre todo las simbolog y algunas, algunos cuentitos o reglas
as,
nemotcnicas.
e
Despus de haber comentado la importancia de la Geometr Euclidiana para
e
a
ella, comenta a la pregunta Para qu te sirve Geometr Euclidiana? respondiendo:
e
a
Tambin, este, como que, para poder resolver problemas en Geometr Euclidiana,
e
a
tienes que aprender a hacer como abierto de mente, a que veas las cosas que no estn
a
escritas, y eso se repite en las dems materias pero en una forma ms abstracta, porque
a
a
en Euclidiana como que lo ves, es todav ms visible aunque sea abstracto, y creo
a a
que hay que aprender a pensar de esa manera.
Como reexin nal Ayauhtli comenta: El hecho de que, de que te pongan a
o
pensar en cmo resuleves un, un ejercicio, eh, es algo que no, no suelo hacer, y si te
o
ayuda a ser ms cr
a tico con lo que haces, que a veces piensas que lo que ests haciendo
a
est bien, pero no. Creo que lo importante es hay que ser cr
a
tico con lo que haces.

5.6.3.

Chaac

As como Ayauhtli, Chaac termina de leer toda la demostracin antes de hacer

o
algn comentario.
u
28:04
Chaac
Bueno, fue lo que ya no le entend porque aqu empieza a hablar de. . . ,

aqu empieza a hablar del ngulo AEG, AEG, igual al AGE, AGE, y ya

a
dice pero, el AEG, bueno, yo supongo que sigue hablando de ngulos, el
a
AEG, AEG es igual a BAD, BAD, y el AGE, este AGE igual al GAD, pero
ya aqu dice que el BAD, que es este de aqu BAD es igual al GAB, pero

,
eso no puede ser, porque, bueno, este, este BAD, est dentro del GAB,
a
no s. Y bueno ya dice por consiguiente, el BAG ha sdo bisecado por la
e
recta AD pero no s porqu dice que es igual.
e
e

180

Meztli

Ok, entonces cress que esto est bien, que si se reere a ngulos o
a
a
qu pasa ah
e
?
Chaac
Pues ya no le entend si se refer a ngulos, porque te digo eso de que,

a a
de que aqu dec que si fueran ngulos, dir que este ngulo es igual

a
a
a
a
que este todo completo, pero no es posible.
Luego comienza a repasar toda la demostracin desde el inicio ya que aunque
o
se le insina que la demostracin fue sacada de un libro, dice que de todos modos
u
o
no le cree ms al enunciado, y l recuerda que hab otro error.
a
e
a
30:02
Chaac
. . . entonces por incidir la recta AB sobre las paralelas, sobre las paralelas
AD y EG, entonces esto, verdad?, ya dice los ngulos AGE y GAD sern
a
a
iguales. . . , dice, AGE y GAD, AGE y GAD. . .
Meztli
Eso es cierto?
Chaac
sern iguales. Pues si son iguales porque son paralelas, y esta recta (AG )
a
las est, bueno, son ngulos internos, con estas paralelas, pero el problema
a
a
habla sobre esta otra recta (AB), si son iuales pero no con la recta que
me est sealando.
a n
Al terminar con la primera parte de la demostracin se le interrumpe para
o
pregutarle si es lo que quer
amos demostrar, el alumno se tiene que regresar para
conrmarlo, pero an a pesar de eso, no ha entendido que el toerema tiene dos
u
partes. Posteriormente se le dice que no puede utilizar lo anterior, y l mismo lo
e
recuerda 10 minutos despus, pero pregunta si es necesario demostrar denuevo que
e
el tringulo AGE es issceles (40:10) entonces en este caso tendr que volver a
a
o
a
demostrar que estos lados son iguales en el tringulo?. As que se le hace nfasis
a

e
en la construccin de la paralela y cuando arma sobre si la armacin ha sido
o
o
justicada: No pues no lo ha hecho, lo cual es suciente para saber que entendi la
o
separacin, se le ayuda y se le explica el teorema 13.
o
Explica bien que AG es igual a AE por medio de razones (l
nea 18). Tambin
e
inercialmente arma que AEG es un ngulo, aunque el texto no lo diga, slo lo
a
o
nota hasta que la investigadora se lo hace ver. Chaac no nota que lo dicho anteriormente podr solucionar su duda de que el error en la l
a
nea 19 tiene correccin.
o
No surge de parte del alumno una propuesta de correccin. Hasta el minuto 45:44
o
cuando se le pregunta si cree que la demostracin tenga un error es que parece
o
ocurr
rsele algo, y dice: en la acomodacin de las letras. 38 segundos despus da
o
e
la respuesta.
45:43
Meztli
Cmo lo corriges?
o
Chaac
Pues deber ser el ngulo GAD, estos dos, el ngulo BAD, debe ser igual
a
a
a
a GAD.
Meztli
(armacin)Porqu GAD?
o
e

181

Chaac

Porque son los. . . , bueno en primera porque son los que quiero demostrar
que son iguales, y luego porque, tengo que este, este ngulo es igual a
a
este, que este es igual a este, entonces estos dos ya son iguales por ser
un tringulo issceles, con lados iguales, como ese es igual a este, y este
a
o
es igual a este, y son iguales entre s entonces estos son iguales.
,
Dice que as sin la notacin est muy dif

o
a
cil entender la demostracin. No logra
o
explicar qu son los axiomas y se le recuerda.
e
Expres que las actividades le ayudaron ya que le hicieron mucha falta. Coo
menta: lo que me ayudaste, la prctica es lo que ms me hac falta Cree que
a
a
a
las estrategias que utiliz las aprendi durante las actividades: bueno porque, la
o
o
maestra llega y da su clase, pero cuando intento resolver all como que no se me da
a
bien, y cuando ven bueno pues all en mi casa no se me daba bien, y ya cuando
a,
a
ven aqu contigo, me ayudabas mucho con lo que eran las estrategias y eso.
a

Cuando se le pregunta Cmo te ayudaron las actividades para comprender inforo

macin extra?, responde: bueno, esa si fue una de aprender a escuchar, y aprender a
o
trabajando en equipo, porque s me quedo muy callado

Dice que el uso de GeoGebra fue distnito a la clase, porque en un ejercicio de

la actividad en parejas se observ una cualidad: que ve si se bisecaba, y eso fue
o
as
diferente porque, con la maestra como que nunca vimos eso de, pues de ir recorriendo
y dejar uno solo e ir recorriendo as eso fue nuevo, pues, no, nunca nos pas por la
,
o
mente.

De la Retroalimentacion los tips que ms le ayudaron fueron los de sobre

a
notacin, de hacer todos los trazos posibles en una gura, y la de buscar ms
o
a
soluciones. Dice sobre las sugerencias: Pues me ayudaron bien, porque as como tu

dices, no nos dec exactamente corr

as
gele aqu sino, dec rev
,
as,
senlo, y ya nosotros
mismos, revisando ya, para ver si estbamos bien o si estabamos mal, nosotros solos
a
corregirlo. Cree que yo cre lograr: ver qu tan bien se nos daba resolver un proa
e
blema y tambin o es que a partir de las distintas sesiones ver cmo ibamos avanzando
e
o
en eso.1:09:40
Dice que algo que le sirv adems de la prctica fue: una de las cosas que
o
a
a
tambin ms me sirvi fue la de cuando me dijiste que , que terminaba un problema
e
a
o
y a lo dejaba as que me dijiste, puedes volver a revisarlo si te equivocaste en algo, o
,
te falt.
o
Argumenta que trabajar con otro compaero puede ayudarle a ver distintos
n
puntos de vista. Ya no se le diculta tanto explicarle cosas a sus compaeros. Cree
n
que es importante explicarle a sus compaeros porque en el caso de leer y, slo
n
o
leer y ya irme a mi casa, pues no siempre se me va a quedar aprendido todo, entonces
compartir con algn compaero es juntar informacin, esa es una de las cosas ms
u
n
o
a
importantes.

182

Cuando se le pregunta si cree que el profesor es importante, pues si porque

normalmente en el libro no viene bien explicado, el problema, o se salta, creen ellos
que es muy obvio el resultado, y se saltan algunos pasos [. . . ] pues ya con un maestro
pues trata de explicarlo mejor y si no queda bien explicado a muchos les da pena
preguntar y por eso tambin estn los compaeros, para platicar con ellos.
e
a
n
Al explicarle la retroalimentacin nal surgieron las siguientes cuestiones:
o
1:23:30
Meztli
Aprendiste algo?
Chaac
Si, mm, pues, algo que si yo no hac era estar revisando los teoremas
a
que ya hab pasado, simplemente quer estar pues as no?, de que
an
a
,
hac algo y lo quer escribir as con lo nuevo que vimos pero ya no me
a
a

regresaba a lo que ya hab

amos pasado.
Luego, se comenta:
Meztli
Qu es exploracin de la solucin para ti?
e
o
o
Chaac
Pues volver a revisar el problema, para ver si est bien hecho, o para
a
ver si falta algo, (MN: Y nada ms? ) y volver, pues, si est ml, pues
a
a a
corregirlo.
Cuando se le pregunta qu es aprender, la pregunta parece despistarlo, pero
e
luego responde: textsfpues aprender es es adquirir conocimiento no?, sobre algo, y tabin es desarrollar habilidades y con respecto a memorizar dice que es
e
necesario, pero no necesariamente es aprender
Aparte de resolver problemas para aprender, dice que ser necesario tener a
a
alguien para que le explique, ya que las demostraciones podr saltarse pasos.
an
pero cuando se le pone el supuesto de que se le den los ejercicios del ms sencillo
a
al ms dif dice que entonces tal evz as si ser posible aprender solo.
a
cil,

a
Chaac menciona que los profesores podr aplicar el mtodo de rondar alredean
e
dor del saln para ver cmo van los alumnos, cuando se le menciona que aunque es
o
o
un mtodo aplicado en secundaria, y que en universidad tal vez es distinto, agrega
e
que es cietrto que los profesores relegan entonces las responsabilidades. Comenta
que hab un profesor en preparatoria que llevaba la clase como un repaso, donde
a
se hac una pltica y el ambiente era agradable.
a
a
Luego se habla de los exmenes, de los cuales comenta que ser mejor si se
a
a
hiciera un examen por cada tema, ya que as se evitar las confusiones que se

an
ocasionan.

5.6.4.

Tariata

Al revisarle su demostracin hecha en la Actividad Mediada en Parejas el

o
alumno es capaz de explicar cada confusin que surge de los errores que cometi,
o
o
es decir, comprende muy bien la demostracin que hizo, y es capaz de defenderla.
o

183

Para este alumno es muy importante la prctica para poder resolver el ejercicio.
a
Comprendi la demostracin, slo en la parte de las razones no le qued todo
o
o
o
o
claro. No se le hubiese ocurrido hacer el trazo auxiliar. El alumno pregunta si: no
se puede hacer con puros ngulos? lo que deja en claro que ha avanzado mucho en
a
su pensamiento anal
tico del anlisis de una demostracin (20:17).
a
o
Meztli
Entonces qu te parece la demostracin en general?
e
o
Tariata
Pues si, computa tienes todo lo que, se supone debe de tener, porque
a diferencia de nosotros, pues todo hace referencia a todo, y no como
nosotros que como dices, ya lo tenemos, pero, sabemos de qu se trata
e
pero no lo ponemos, osea, slo lo utilizamos y no sabemos, como lo que
o
me pas a m en el rea total, no sab si sab de quin, pero no lo
o

a
a,
a
e
puse, y tu si pones todo, incluso ac abajo pens que estabas repitiendo
a
e
algo, pero supongo que es necesario para seguir avanzando.
Meztli
Crees que yo escrib la demostracin?

o
Tariata
Eh, no s, no creo.
e
El alumno no ha tenido oportunidad de repasar la demostracin por lo cual
o
en su comentario se nota que no ha entendido que la demostracin es una doble
o
implicacin. Como menciona que a l le gusta trabajar con ngulos, e insiste en
o
e
a
que si se podr trabajar slo con ellos, se le pregunta si cree que trabajar as es
a
o

limitado, y lo apoya, agragando: uno se mueve donde se siente ms cmodo. Luego

a o
se le trata de mostrar la separacin en dos partes y en qu consiste.
o
e
Slo hasta que se le pide al alumno que explique la demostracin, se da cuenta
o
o
al leer el enunciado del teorema que se repite el concepto de la bisectriz. Gracias
a eso se le explica que es un s y slo si. An despus de eso, el alumno aunque

o
u
e
sabe que hay dos partes, no diferenci entre las dos demostraciones y toma como
a
hiptesis los dos antecedentes lgicos. por separado.
o
o
Al llegar a la l
nea 11 de la demostracin, se le pregunta si cree que est en lo
o
a
correcto, y el alumno confunde denuevo las hiptesis.
o
Meztli
Eso te lo crees?
Tariata
Pues si, porque esto ya est dado por hiptesis.
a
o
Meztli
No. . .
Luego agrega al revisar el regreso: Tambin es parte de la hiptesis, de la
e
o
primera parte, no?, o no puedo meter nada de la primera parte a la segunda?, se le
reitera que no puede usar lo de la primera parte, as que el alumno se asegura que

lo que va a usar es de la segunda parte:

An despus vuelve a argumentar que en la segunda parte, l
u
e
nea 17, la razn
o
es que l ya hab dicho que el tringulo AGE es issceles.
e
a
a
o
En el segundo error dice: Esto no es igual, pero para correirlo utiliza AGE,
en vez de GAD, slo hasta que se le pregunta qu queremos, repite AGE y luego
o
e
dice: Bueno, pero lo podemos poner directo.

184

Al preguntarle qu le pareci la demostracin dice que est bien para los que
e
o
o
a
van empezando. No sabe expresar el concepto de la secuencia en una demostracin,
o
trata de decir que se tiene que tener sustento para establecer la veracidad de un
enunciado. Luego, hablando del contexto, surgue en la conversacin:
o
1:00:10
Meztli
Qu crees tu que rodea a este teorema?
e
Tariata
Lo rodea. . . Se podr referir tambin a cmo, viendo el problema se te
a
e
o
puede ocurrir la solucin, o algo as osea que el contexto en qu te ayuda
o
?
e
para saber qu onda con el teorema, y pues, bueno aqu tiene que, si tiene
e

que ser, lo rodea como que . . . Para nosotros que estamos empezando, es
como, eh, paso a paso, osea, un orden, necesitas ir, este, de todo lo que
sabes, de, de todo lo que sabes necesitas ir viendo para qu te sirve como
e
que, como que necesitas poner todo, necesitas no saltarte cosas, porque
luego tienes errores, entonces como que, que ese, ese, esa, lo rodea ese,
ese tipo de, de, de un camino muy blando, no?, de, necesitas ir paso a
paso, osea no puedes, obviar cosas.
Meztli
Si, Muy bien. Yo les hac esta pregunta: Qu teoremas anteriores
a
e
utilizaste?, te acuerdas que les hac esa pregunta? (T: Si.) Porqu les
a
e
hac esa pregunta?
a
Tariata
Pues yo pienso que por; para ver si sab
amos, bueno, si, o por; por lo
que yo utilizo, yo digo tambin por lo que me dijiste hace rato, este y
e
no crees que, utilizando slo ngulos llegas a un conocimiento nito?
o a
Osea entonces al tu decirme qu teoremas utilizastes? no siempre va
e
a haber ngulos, sino van a ser diferences entonces, supongo que lo que
a
quer hacer era ver que te pueden servir diferentes cosas, y que, dec
as
as
no pus que teorema te sirvi que de la clase te sirvi, no pues, esto, esto
o
o
y esto, y eso te hac ver que, que hasta, pues, era como jugar con los
a
teoremas que te daban no?, ya este, y en, tratar de, por ejemplo hab
a
problemas que, la maestra no hab convinado teoremas, o problemas que
a
ya tu nos dejabas ya era jugar con dos teoremas que no hab
amos jugado
antes, entonces es ms o menos como, como, as poner a jugar pues los
a

teoremas, a convinarlos o as ver que dos teoremas que no se pueden,

,
que no tu a simple vista vez que no, no se pueden, o no se llevan muy
bien, pues a lo mejor con un problema ya este, se pueden juntar y una
posible solucin.
o
Cuando se le pregunta qu demostraciones conoce menciona: Por induccin, por
e
o
contradiccin, eh, directas si?, eh, demostraciones directas y. . . , las que son, as como
o

con trazos auxiliares, que si demuestras otra cosa, eso implica, que tu demostracin
o
original es verdad, cmo se llama? como la investigadora no entiende prosigue:
o
Bueno, slo esas conozco que si ocupas este trazo, por ejemplo la maestra lo hace
o

185

mucho, que el tringulo lo dibujaba de otra forma, demostraciones indirectas, si, no?,
a
que el tringulo lo dibujaba de otra forma y as ya era ms fcil demostrarlo y ya eso
a

a a
implicaba que el tringulo original era original o esas cosas
a
En un principio no me di cuenta de lo que l quer decir, pero si lo que dice
e
a
es consistente con lo que piensa yo deducir que habla de una generalizacin, o
a
o
de usar una gura donde los trazos auxiliares hacen notar ms las cualidades del
a
tringulo original, eso me llevar a pensar en una demostracin inductiva que el
a
a
o
alumno no entendi por completo de qu se trataba.
o
e
Tariata se esforz en darme respuestas consistentes en las preguntas, sus coo
mentarios fueron amplios, y muchos de ellos reejan el entendimiento que los estudiantes tenemos de la situacin en la facultad y nuestras opiniones de lo que
o
deber de ser.
a
Se le pregunta qu le parecieron las actividades en general y comenta que
e
ayuda ver los puntos de vista diferentes, que haber hecho las actividades conmigo
le dio una distinta perspectiva.: Ver las cosas siempre de un punto diferente cuando
trabajas con una persona [. . . ] los trabajos que ellos te ponen siempre traen su sello,
y siempre son diferentes, por muy mismo tema que sea, siempre tienen su toque de
cada persona[. . . ] o ver desde otro punto, los problemas y todo eso, entonces, eso es
bueno, siempre, trabajar con diferentes personas, que te puedan ayudar,[. . . ] por el
enfoque que le dan incluso a los problemas, a lo mejor tu quer no s, aprender, o
as,
e
que yo aprendiera algo, y la maestra otra cosa. . .
Sobre las estrategias dice que son compartidas, tanto como en el saln, como
o
aqu []por ejemplo los trazos auxiliares yo con la maestra nunca los utiliz, a pesar de

e
que ella siempre los utilizaba porque yo no los sent necesarios cuando ella, con los
a
problemas que ella hac pero ya con los que tu me pusiste, ya sab que los trazos
a,
a
auxiliares
Dice que aprendi extra aparte del contenido: trabajar con un compaero es
o
n
bueno, yo nunca lo hago, [. . . ] porque luego tambin me quedaba a media frase, [. . . ]
e
y esto s como que te dice, por ms absurdo que sea, necesitas decirlo, o escribirlo, no

a
importa qu tan obvio sea.
e

S le sirvi la Retroalimentacion ya que pensaba que le iba a poner a

o
prueba.Menciona que si cambi en la manera que estudia ahora, ya que ahora se
o
pregunta eso para qu le sirve mientras realiza un ejercicio y entender bien el
e
problema y tener las referencias bien ahora es parte de su puesta en prctica al
a
estudiar. As como mencionar bien los teoremas para poder hablar. Cree que las

preguntas eran yo siento que eran como tu manera de decirme que ah estaba la

clave.
Tariata opina que lo que yo quer era ver si mi teor era verdad, y cmo los
a
a
o
alumnos trabajaban en parejas. Dice que al trabajar en equipo hay que preguntarle
a alguien que sabe, porque sino, no sirve. Se le hace evidente que el conocimiento

186

se tiene que compartir, para ayudar a los que lo ocupen. Al comentar que su madre
es educadora, habla de lo importante que es el contexto social en el aprendizaje
de las matemticas. Pera l el contexto, es todo.
a
e
Cuando se le pregunta qu opina l que es exploracin de la solucin, responde:
e
e
o
o
Ya cuando tienes la demostracin hecha, si la puedes depurar, o buscar dnde la
o
o
puedes, cambiarle o . . . .
Dice que las matemticas son una manera bajo la lgica en la que podemos esa
o
tudiar el mundo. Comprende al rigor como una demostracin. Tiene la percepcin
o
o
correcta de que la demostracin sirve para establecer la veracidad de las armao
ciones de nada te sirve hacer y deshacer si no sabes si lo que ests haciendo es
a
correcto.
Dice que somete a indagacin el enunciado, poniendo en duda su veracidad
o
dependiendo de cmo se escuche el enunciado y viendo que cmo pinta. Dice
o
o
que del enunciado depende creo que el porcentaje, o el xito que tengas para reolver
e
un problema, depende mucho de que tanto entendiste el enunciado.
Sobre la historia de las matemticas comenta su importancia: el contexto y la
a
forma de estudiarlas, y el desarrollo, te ayuda para, como por ejemplo yo ahorita tengo
una duda, y mi medio, y mi forma en la que se trata la materia, no me ayuda mucho,
pero resulta que ese problema surgi tiempo atrs, y resulta que a ellos tampoco les
o
a
ayud su medio, su forma de estudiarlo y si yo no conozco que eso pas hace tiempo,
o
o
entonces puedo llegr a cometer el error de estudiarlo en la manerq que ellos lo hac
an.
Dice cmo le har l para que los alumnos aprendieran si diera una clase,
o
a e
que para empezar la motivacin, hacerles creer que hago magia, luego agrega:
o
intentar hacer las cosas, tomando en cuenta que hay diferentes tipos o hay mucha
diversidad en las maneras para aprender, es tenerlo mucho en cuenta y hacer una clase
interesante, implica que sea interesante para los que aprenden viendo, para los que
aprenden escuchando y para los que aprenden escribiendo.
Hablando de cuando los maestros slo resuelven ejercicios en el pizarrn, coo
o
menta:Te da una idea de cmo se puede. . . , osea, las haces tuyas esas estrategias,
o
y hay veces que se puede aprender as hay veces que, que eso es contraproducente,
,
porque, ellos los, cada quien tiene su forma, de hacer los problemas y si ellos se la
pasan resolviendo problemas, muchas veces, hay alumnos que se quedan con esa idea
de que esa es la unica forma de resolver problemas

Cuando se le pregunta sobre los profesores comenta, que los profesores son muy
duros esto, ya lo debes de saber, esto ya se vio en la prepa, [. . . ] lo que no toman
en cuenta, es de qu prepa vienes [. . . ] yo siento que deber de ser un poco ms
e
an
a
exibles agrega, Y uno ah se empieza como a sugestionar y dice: como que no la voy

a armar, porque es algo que se debe de tener, y yo ni siquiera lo tengo. y tambin,

e
A lo mejor s darlo por hecho, pero no poner tanto incapi en eso. Comenta: Yo
,
e
no estoy de acuerdo de que el examen sea la mejor manera de evaluar.

187

La reexin que se lleva es: Que hay que buscarle y que, estrategias y que es
o
bueno trabajar en equipo, y que ya uno trae como su su l
nea, pero siempre [. . . ]
cambiar, y estar viendo qu te puede servir, y no te quedes, y no ser uno tan necio,
e
decir, yo lo hago as porque una vez que me sali as ver cmo lo hacen los dems
,
o ,
o
a
intentar tomar de aqu y all, por all, y hasta que te encuentres

a
a

5.6.5.

Mazatzin

Fue el alumno que ley ms rpido despus de Painalli, al preguntarle, dice que
o a a
e
no enendi por completo la demostracin, as que se le pide que explique, lo cual
o
o

hace muy supercialmente, slo comenta lo que entendi sin dar justicaciones.
o
o
8:05
Meztli
Qu tal si me lo explicas?
e
Mazatzin Pues se puso un punto E por ac, luego se traz la, esta paralela a esta,
a
o
y se prolong este lado luego lo que sigui es que, este ngulo era igual
o
o
a
a este, y que este era igual a este, que se hizo ah y que estos tringulos

a
eran iguales, este, este, y qu ms? (pausa de 21 segundos) Ah, luego
e a
se hizo la comparacin de estos lados que eran proporcionales, bueno, es,
o
y ya luego este, cuando se hizo la comparacin, de estos se lleg a que
o
o
estos ngulos eran iguales y por lo tanto bisecaban a este lado, bueno,
a
pues, a este ngulo y que estos eran proporcionales, a estos lados.
a
Notamos que el nfasis que pone es en la construccin de la demostracin, y en
e
o
o
detalles m
nimos como el orden de las letras para denotar los ngulos y tringulos.
a
a
Se le explica entonces la demostracin para que el alumno entienda, se le coo
mienza a leer, pero luego se deja que el alumno prosiga, en ratos se detiene para
entender lo escrito, y se le pregunta si lo entendi, si, no, se le explica. Le es dif
o
cil
ubicar las guras y establecer lo que es un tringulo o un ngulo. Ya que no explica
a
a
profundamente, no me convence de que lo haya entendido.
40:30
Meztli
Dif
cil?
Mazatzin Algo, pues igual, como dices, hay informacin escondida aqu si no me
o
,
lo fueras diciendo yo creo que de ah no paso.

Meztli
Lo escribir t de manera distinta?, si te tocara a ti escribirlo, demosas u
trarlo.
Mazatzin Si, yo creo que s pondr algo de referente, as como, al principio, como
,
a

decir, eso es un tringulo issceles ya sacan como decir, de ah o algo,

a
o
,
en la segunda parte poner ah una, algo que te ayude identicar esto, la

tranitividad y de ah creo que ya, ser fcil identicar los ngulos

nc
a a
a
Meztli
No est bien escrito, como que le hacen falta cosas.
a
Mazatzin Ms que nada le hicuieron falta cosas.
a

188

Meztli

Encontraste algn error?

u
(pausa de 5 segundos)
Mazatzin Pues, no s si sea error este, que le pongan, A. . . , osea que le cambien.
e
No sabe quin escribi la demostracin, as que se le muestran los libros de
e
o
o

Euclides. Cuando se le pregunta si se acuerda de qu tratan los axiomas, aparentee

mente lo sabe expresar bien: Son la base pues, para empezar a, atacar el problema
o para saber de dnde o con qu podemos, este, sustentar lo que estamos haciendo.
o
e
Luego, al pedirle que diga otra propiedad de los axiomas, la menciona: Se usan
para, se usan y no necesitan demostracin. Pero vemos luego que el alumno en
o
realidad no ha interiorizado lo que es el axioma.
Aunque dice que a l mismo no se le hubiese ocurrido, cuando se le pregunta
e
cmo cree que Euclides logr hacer el trazo auxiliar, responde: Yo creo que por
o
o
las, si antes hab manejado ya las paralelas, yo creo que sab que el uso de aqu de
a
a

las paralelas, pod ayudarle al resultado.

a
Cuando se le pregunta qu tanto le ayud para pasar su materia, declara que
e
e
fue con los trazos auxiliares. Menciona que las estrategias las aprendi en la clase,
o
e identica a los teoremas que se vieron en las actividades como la informacin
o
extra que aprendi. Distinto a su clase fue: La ayuda, as como que mas o menos me
o

destrababas cuando me atoraba. Las actividades le parecieron interesantes. Sobre

la Retroalimentacion menciona: Yo siento que de ah se basa uno, para saber

dnde est mal, o para saber dne puede corregir. Y un tip que le sirvi mucho fue
o
a
o
o
simplemente estudiar los teoremas. Dice que ahora cambi en la manera que estudia
o
ahora: Creo que, jugar con las fguras de diferente modo para ver que cmo sale una
o
cosa, y cambiarle y ver qu sale, jugar pues.Opina que realic las actividades de esa
e
e
manera paraPara tratar de ayudar, para tratar de que uno comprenda y porqu sale
e
esto, y porqu esto, y poder ligar las cosas, es poder hacer dibujos.
e
,
Cuando se le pide que de un comentario sobre el trabajo en parejas, habla de
su experiencia: Pero, a veces este, como que cada quien se encierra, empieza a hacer
de repente como que empezamos pues, todos y ya despus de un tiempo como que
e
cada quin lo empieza hacer por s solo, eso, pus, yo creo que inuye porque pus, se
e

supone que estamos en un equipo, hay que compartir ideas, hay que ver los puntos de
vista de cada quien, y creo que eso falla a veces.
Se le pregunta en qu en espec
e
co se le diculta explicarle un problema a un
compaero, y responde: Yo creo que como de este estilo, que tendr que utilizar
n
an
trazos auxiliares, y jugar con los ngulos, y todo eso, yo creo que s se me dicultar
a

a,
decir, no, pus trazas esto, y luego haces que, empiezas a buscar los ngulos, no?
a
para ver que los, estos lados son iguales, y que es un tringulo issceles y todo eso,
a
o
la explicacin, yo creo
las propiedades del tringulo, yo creo que s se me dicultaria
a

o
que lo confundir ms.
a a

189

1:11:40
Meztli
Mazatzin
Meztli
Mazatzin

Crees que podr aprender slo, igual, o tanto como acompaado?

as
o
n
No, se necesita tambin el, trabajar en, en grupo.
e
Porque tu eres as porque t eres ms social?
,
u
a
Yo creo que independientemente de si eres ms social o no, necesitas la
a
interaccin con los dems, para ver cmo son igual, como dec
o
a
o
amos, lo
del grupo, tratar de trabajar ne grupo, cmo funcionas tu como grupo y
o
el grupo cmo funciona grupo contigo y esas cosas.
o
En la parte C se le explican las 4 etapas de Polya, y luego se le pregunta:
1.19:17
Meztli
Qu entiendes como formalidad?
e
Mazatzin Que est formada as con los teoremas as ms, ms este. . .
a

a
a
Meztli
En qu teoremas ests pensando?
e
a
Mazatzin As pues, como los que les dan la forma a las matemticas,

a
Se le pregunta qu se acuerda de haber visto en el sistema axiomtico Que
e
a
a partir de los axiomas poder, este, usarlos, o de ah pues ayudarnos para resolver el
,
problema. Luego se le pide que diga lo que se acuerde de eso que vieron en su
clase. Tomamos los axiomas para empezar a resolver problema, o de ah empezar

a sacar teoremas que nos podr ayudar, que nos ayudaban a resolver problemas.
an
Aunque tiene problemas para expresar lo que sabe, haciendo pausas y no sabiendo
qu contestar, a preguntas cmo: Y de dnde sacbamos esos axiomas? Con las
e
o
o
a
preguntas adecuadas el alumno hac parecer que s ten el conocimiento, pero
a

a
a uno le hace pensar que su representacin de lo que son los axiomas, y de cmo
o
o
funciona el sistema, es simplemente episdica.
o
Cuando habla de lo que es demostracin : es algo que, te dicen que es verdad y
o
tu a partir de eso puedes probar otras cosas. Ntese que su denicin no es acertada,
o
o
incluso, podr decirse que es denicin de otra cosa, pero el alumno en realidad
a
o
entiende y aplica la demostracin para probar la veracidad de las cosas, pero no
o
explica bien lo que s, agrega entonces en la conversacin al preguntarle sobre las
e
o
armaciones que se escriben en una demostracin: tienen que ser verdaderas, poro
que ests queriendo demostrar eso, pus no creo que tenga sentido poner algo que en
a
algn momento te puedas llegar a contradecir. Usa el trmino contradecir, pero
u
e
no imprime en l el sentido matemtico, sino el entendido de que en la demostrae
a
cin se cometan incongruencias. Cree que es necesario para aprender, entender.
o
1:40:50
Meztli
Memorizar ser necesario?
a
Mazatzin Puede que a veces, pero yo siento que, con los ejercicios, si uno se pone
a hacer los ejercicios las cosas son ms fcil.
a a
Meztli
[. . . ] Porqu ser eso?
e
a

190

Mazatzin

Uno trata de emplear todo lo que conoce o el profesor le diga, o lo que

le dice el libro y trata de emplearlo en un problema, pues no s, formal,
e
o as
.
Mazatzin mejor mucho en su carcter, pas de ser desinteresado a pedir explio
a
o
cacin de las cosas, como en su desempeo acadmico, aunque pudiera considerarse
o
n
e
que el regreso a los fundamentos de una demostracin, hecho a partir de los diagrao
mas, es indicador de un l
mite de sus alcances educativos, es tambin evidente que
e
las bases bien establecidas en los alumnos les permitirn profundizar y mejorar en
a
el posterior desarrollo.

5.7.

Discusin de los resultados

o

En general, los alumnos se dieron cuenta que las Actividades les sirvieron,
ellos mismos comentaron las cosas que les hab servido a cada uno en la Enan
trevista, y las cosas que hab mejorado o en qu prestaban ms atencin al
an
e
a
o
hacer un ejercicio por su cuenta. Varios armaron que hubo preguntas que se les
quedaron en la memoria, preguntas que yo les hac durante el ejercicio.
a

La Sesion de Preguntas fue la parte de mediacin que los alumnos ocuo

paban para poder avanzar en sus habilidades individuales. Observamos que en
muchas ocasiones los comentarios les ayudaban a crear trazos auxiliares, o a cambiar de paradigma (Painalli, AOI), y a adquirir otro tipo de comprensin. Cuando
o
en la sesin de preguntas despus del ejercicio. se les hace el cuestionamiento soo
e
bre qu conocimiento anterior ocuparon, los alumnos mencionan varias cosas que
e
usaron, pero comunmente las describen con palabras sencillas: tringulos, cona
gruencias, y no mencionan de manera ms general los conocimientos de primaria,
a
o incluso tcnicas apendidas en otros cursos. Observamos cmo comentarios tan
e
o
simples como Desarrolla por completo una idea, pueden convertirse en impedimentos para los alumnos. O por el contrario, como en el caso de la AOI de Painalli,
cuando se le da la sugerencia, el alumno la encuentra sumamente fcil y con ella
a
resuelve el ejercicio automticamente.
a

El resultado de haber presentado la Retroalimentacion a los alumnos alcanz una utilidad importante dentro de las Actividades, mostrndose al ser meno
a
cionadas las sugerencias por los alumnos y con el paulatino desarrollo de los alumnos en una sugerencia en particular. Varios alumnos mostraron que usaron la
retroalimentacin, como lo podemos observar en mltiples ocasiones con Tariata,
o
u
con Chaac en la AOP, en la AMI de Painalli y al comentarlo con Ayauhtli.
Fue hasta la Entrevista donde los alumnos entendieron los conceptos contexto social y contexto matemtico. En general los alumnos entendieron bien las 4
a
etapas de Polya. Finalmente al haberles presentado una demostracin por escrito
o
para que evaluaran, fue lo ms revelador de su conocimiento de matemtica formal.
a
a

191

En esta investigacin se observ en general:

o
o
El intercambio representacional con las guras.
La discriminacin de informacin.
o
o
El manejo de la correccin de errores.
o
La percepcin del uso del conocimiento anterior.
o
Las ideas de los alumnos sobre las metamatemticas.
a
Las concepciones de los alumnos sobre s mismos.

Las ideas y conjeturas emergentes.

Sobre los desaciertos ms generales de los alumnos observamos dentro del
a
ejercicio:
Una falta de capacidad para explicar los enunciados.
Problemas para entender frases y s
mbolos matemticos.
a
La creacin de conjeturas est limitada por lo visto en clase.
o
a
La concepcin de que la demostracin debe de ser corta.
o
o
Disocian las propiedades de la gura con la imagen que crean de ella.
Tienden a olvidar las conclusiones obtenidas si no han sido ellos los que las
obtuvieron personalmente.
Resultados que se obtuvieron con respecto a las capacidades de los alumnos
las podemos agrupar en:
Una vez que los alumnos han observado y manipulado la gura, su explicacin se aclara.
o
Tienen una capacidad incre de absorcin con lo que respecta a la notacin
ble
o
o
usada en las demostraciones, incluso sin saber exctamente cmo se usan.
a
o
Si cuentan con el contenido necesario, forman conjeturas rpidamente.
a
Al explicar el enunciado imprimen su propia concepcin de lo que entendieo
ron, aunque pueda ser incorrecta o incompleta.
Una vez que han avanzado en la comprensin de la demostracin, explicar
o
o
el problema ahora consiste en agregar informacin que obtuvieron de ese
o
anlisis.
a
Si han realizado en varias ocasiones una misma habilidad, o por mucho
tiempo, la adquieren como estrategia.
Con lo cual las preguntas de esta tesis han sido respondidas y los objetivos
logrados. Para realmente discutir los resultados, ahondaremos un poco ms sobre
a
lo que pas en las actividades.
o
Necesitamos una clasicacin de los errores encontrados en los alumnos, prio
meramente tenemos que diferenciar entre errores sistmicos o determinados y aleae
torios o indeterminados, los primeros pueden ser evitados y los segundos no.

192

Radatz (1979, [29]) clasica los errores que un alumno comete en matemticas
a
desde el punto de vista del procesamiento de la informacin:
o
1. Errores debidos a dicultades de lenguaje matemtico.
a
2. Errores debidos a dicultades para obtener la informacin espacial.
o
3. Errores debidos a un aprendizaje deciente de destrezas, hechos y conceptos
previos.
4. Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento.
5. Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes.
o

Errores debidos a dicultades de lenguaje matemtico.

a
Los primeros los notamos en el entendimiento de los muchachos sobre el enunciado. Hubo, no slo una falta de capacidad para entender el lenguaje matemtico:
o
a
cualquier, Sea ABC un tringulo, etc. Sino tambin en la duda de los alumnos soa
e
bre el mismo enunciado, lo que causaba en ocasiones, que los alumnos tomaran
tiempo esencial en tratar de mostrar que el enunciado estaba en algo, fallido. Un
par de ejemplos los encontramos en Painalli en la AOI, y con Tariata en la AOP.
Los alumnos tienen problemas para comprender el enunciado, en primer lugar,
confunden los conceptos o no saben qu signican, esto es debido a no haberles
e
presentado conceptos distintos y siempre usar los mismos en clases y libros, en
segundo lugar, interpretan de manera incorrecta el signicado de las proposiciones, en su mayor parte por un anlisis deciente del enunciado. Segn Kintsch
a
u
(1988,[36]), en su modelo de la comprensn del discurso, toma estos dos aspectos:
o
1. La construccin de la representacin, en este caso, del enunciado, se como
o
prende de una red asociativa donde el alumno conecta conceptos y proposiciones que son enunciados lingui
sticos que slo se conectan con la base de
o
conocimiento del lector.
2. El proceso de integracin consiste en eliminar las inconsistencias encontradas
o
en la expresin lingu
o
stica, lo que conecta las ideas entre los conceptos.

Errores debidos a dicultades para obtener la informacin espacial.

o
El error nmero 2, lo podemos reclasicar como sobre la representacin
u
o
grca. Los alumnos no observaban las guras impl
a
citas dentro de la general, si

193

se usaba la altura, no ve que hab tringulos rectos, si hab varias paralelas,

an
a a
a
no ve la construccin de un paralelogramo (Ayauhtli), si hab correspondencia
an
o
a
entre ngulos, o si hab tringulos dentro de tringulos. Lo ms comn era que
a
a a
a
a
u
de la gura sacaran informacin que era evidentemente falsa, conjeturaran incluso
o
cuando la gura mostraba lo contrario (Painalli y Ayauhtli en la AOP y los dems
a
sujetos en mltiples ocasiones). Tambin comnmente quer atacar dos aspectos
u
e
u
an
del mismo problema a la vez, ya fuera los dos lados de la doble implicacin, o dos
o
a
ngulos que hab que comparar (Ayauhtli AMI).
a
Es decir, se observ que los alumnos hacen una separacin entre la imagen
o
o
grca, y la conjetura hecha sobre esa imagen, en dos ocasiones: primero, de manera
a
consciente, donde entienden que la teor es la justicacin de los argumentos, y
a
o
que ya ha sido demostrada, ya sea por ellos mismos, o por convencin de la materia;
o
segundo, de manera inconsciente, donde no observan cualidades en la gura que les
haga, incluso, descartar la armacin recientemente hecha. El caso ms palpable
o
a
es el de Ayauhtli, pero lo podemos observar tambin claramente con los ultimos 3
e

sujetos.
Al observar que los alumnos dibujaban mal la gura, vimos que la razn princio
pal era que dejaban propiedades impl
citas, de los objetos matemticos incluidos,
a
fuera de su concepcin semitica en el papel, por lo cual podemos sugerir que
o
o
el alumno al tomar en cuenta ms propiedades de los objetos matemticos, deria
a
var en que el alumno dibuje una gura ms prescisa, y por lo tanto confunda a
a
a
su vez menos las propiedades consecuentes (Tariata AOI).
Otro error con respecto a la gura se desarroll en las actividades con GeoGeo
bra, fue en la AMI de Painalli, este error que fue descubierto por la investigadora,
no fue previsto por el alumno, pero ayud en la determinacin de la veracidad del
o
o
enunciado. Observamos que GeoGebra fue una ayuda distinta para cada alumno,
algunos slo necesitaban verla para precisar exactitud (Ayauhtli y Mazatzin al
o
principio), otros lo usaban para probar conjeturas (Painalli AMI, Pareja B APM).
En un objetivo ultimo podr

amos establecer el uso de esta herramienta como de

una utilidad creativa, donde los alumnos sepan que con ella pueden trabajar no
slo la manipulacin de guras, sino la creacin de ellas, su propia creacin de
o
o
o
o
conjeturas, y gracias al impedimento que la herramienta supone (trazos no rpia
dos, ideas espontneas sin realizar, trazos determinados por las funciones, etc.) el
a
pensamiento del alumno se convierta en un desaante de las posibilidades y use a
la herramienta como una extensin de su mente.
o

194

Errores debidos a un aprendizaje deciente de destrezas, hechos y conceptos previos.

El problema ms preocupante que observ en el desarrollo de las actividades,
a
e
fue que los tres alumnos promedio tuvieron dicultades para recordar y utilizar
teoremas anteriores, aunque este problema se debe en muchos casos a que el alumno
no estudia los teoremas y se dedica a resolver problemas, sin tomarse tiempo para
analizar los enunciados de los teoremas anteriores, es tambin en gran parte debido
e
a que el contrato didctico (Brosseau, 1997) da a entender que el papel principal
a
de el alumno es saber resolver una cantidad grande de ejercicios, con lo cual la
importancia est en la adquisicin de habilidades heur
a
o
sticas. Los alumnos estn
a
acostumbrados a hacer un tipo espec
co de ejercicios: las demostraciones, dejando
de lado la prctica de otras habilidades.
a
Estos tres alumnos tambin carec de un buen conocimiento de los tipos de
e
an
demostraciones, se las hab mostrado, pero ellos slo pod invocarlas superan
o
an
cialmente.
Estrategias que los alumnos tienen, observamos en el caso de Ayauhtli que
comenz con una inclinacin a trabajar las cosas de una manera algebraica y
o
o
sustitu los nombres de los ngulos, por algunos ms sencillos. Pero esta misma
a
a
a
habilidad, se convirti en impedimento cuando cambi de paradigma.
o
o

Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez

del pensamiento.
Se observ que los errores que se comenten debido a que el alumno no imprime
o
una duda sobre los conceptos o no se le acostumbra a creer en la imposibilidad
de sus propias conjeturas se resuelven generalmente con un contraejemplo que les
permita sustituir representaciones mentales anteriores.
Equivocaciones al aplicar mtodos de demostraciones fueron ampliamente obe
servados:
AD de Painalli, error de precisn debido a la prisa.
o
Ayauhtli repiti anlisis hechos.
o a
Tariata y Mazatzin confundieron la divisin de un ngulo con su mitad.
o
a
Errores en su demostracin formal los observamos ampliamente, Ayauhtli en
o
sus primeras actividades no escrib en limpio su demostracin puesto que con sus
a
o
cuentas hab llegado a el resultado. Otros alumnos mostraban un inters por la
a
e
secuencia corecta de la demostracin (Chaac), en ocasiones pasaban por alto sus
o
errores (Tariata), y ultimadamente, no les daban mucha importancia (Painalli y
Mazatzin).

195

Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias

o
irrelevantes.
Me sorprende mencionar que ste tipo de error fue slo mayoritariamente comee
o
tido por Mazatzin, al no relacionar correctamente sus ideas ni con la gura grca,
a
ni con ninguno de los argumentos que hab observado anteriormente, es ms, paa
a
reciera que el alumno slo usaba estrategias heur
o
sticas al azar, hasta ver cul es
a
la que le diera resultado. Lo cual yo opino est dado porque en las clases se les
a
ponen ejercicios tan sencillos que los alumnos con aplicar algo visto ultimamente,

sacan el resultado mecnicamente.

a

Otras aproximaciones
Los errores generales al resolver un problema cometidos se agrupan en:
Entendimiento del enunciado.
Contenido. Carecen de los elementos sucientes de memorizacin para ejeco
tuar el ejercicio.
Notacin.
o
No denotan elementos de la gura esenciales.
Ponen nombres distintos para el mismo elemento o la misma medida.
Creacin de conjeturas.
o
Discriminacin de la informacin.
o
o
Deducciones lgicas.
o
Los comentarios de los alumnos sobre sus errores dieron a entender que
tiene un buen conocimiento sobre a qu es a lo que deben aspirar para efectuar
e
correctamente:
1. Observaban que su error los llev a equivocarse de nuevo en otra forma.
o
2. El error les causa decepcin de si mismos.
o
3. Sus demostraciones siempre les parec estar mal escritas, incompletas o
an
muy extensas.
4. Imprim un sentimiento de desacuerdo con haber escrito las demostracioan
nes de cierta manera, y su opinin de que debe estar escritas de otra
o
an
forma, pero sin enbargo, expresaban tambin conformidad con dejar la dee
mostrain as
o
.

196

Con respecto a la mediacin, los alumnos mencionaron estar ligeramente fao

miliarizados con ella, se juntaban en ocasiones a estudiar juntos, pero pocos mencionaron que fueran a preguntarles sus dudas a los profesores durante los cursos,
o a pedir asesor ms bien slo consuntaban durante sus clases. Fue por eso que
as, a
o
les pareci tan extrao contar con mi ayuda, como en el caso de Painalli, que no
o
n
aceptaba las sugerencias tn fcilmente, aunque lo intent (AOI de Painalli) y que
a a
o
incluso al nal segu sin entenderlas bien. Ayauhtli aunque comenz siendo intea
o
rrumpida por mis comentarios, al nal termin entendiendo que eran sugerencias
o
con un n en espec
co, el cual ya ella buscaba.
Sobre las metamatemticas podemos comentar que los alumnos estaban
a
centrados en sus objetivos de resolucin de problemas y se les dicultaba mucho
o
interesarse en conocer ms formas de conocimiento, que no fueran las inmediatas
a
para el curso, pero poco a poco surgieron temas de inters.
e
AOI de Painalli
AMI de Painalli
Chaac en la AOP
AOI de Tariata
AMI de Tariata
Tariata en la AOP
Finalmente los alumnos consiguieron entender las matemticas de manera disa
tinta y considerarlas una parte importante de la actividad, esto es slo porque
o
la investigadora incluy una exploracin de la solucin amplia y se les incitaba a
o
o
o
cuestionarse sobre lo que hac
an.
Los alumnos hicieron conciencia en aspectos de las matemticas que no hab
a
an
valorado: el uso de los trazos auxiliares como herramienta heur
stica, y en el caso
de Painalli, la utilidad de trabajar con ngulos.
a
Observ que el desempeo promedio de los alumnos fue analizar superciale
n
mente el ejercicio con el n unico de obtener un resultado, en el caso de las de
mostraciones, verdadero o falso. Pero ste n muchas veces hac que los alumnos
e
a
ni siquiera examinaran con detenimiento las implicaciones del enunciado, sino que
hicieran una discriminacin de la informacin, llegando slo por implicaciones lgio
o
o
o
cas al resultado. Se le puede exigir ms al alumno sobre el anlisis del enunciado, y
a
a
ste ser capaz de dar explicaciones, pero si slo se les dan ejercicios para resolver,
e
a
o
la meta principal para ellos, deja de ser el incremento de sus conocimientos.
De mi experiencia con esta investigacin surgi el entendimiento de la diferencia
o
o
entre el profesor y el estudiante, los obstculos ms grandes con los que tiene que
a
a
lidiar el profesor son por una parte el ponerse en el lugar de lo que el alumno
conoce y domina y por otra parte, la amplitud de su zona de desarrollo prximo.
o

197

5.7.1.

Sujetos

En la entrevista fue cuando la mediacin fue cr

o
tica y los alumnos expresaron
sus ideas ms espec
a
camente de las actividades y su propio aprendizaje.
En general les fue muy complicado a los alumnos interiorizar el concepto de
teor matemtica ya que el contrato didctico les arinconaba a obtener las mayores
a
a
a
habilidades heur
sticas de demostracin, no le tomaban importancia y no conceb
o
an
su conocimiento como indispensable para mejorar en sus matemticas.
a
Podemos observar el desarrollo de los alumnos en la siguiente tabla.
Painalli
Caracter
sticas
Alumno sobresaliente, visual, hbil, pero desorganizado. Con
a
autoseguridad sobrevalorada.
Emocional
Extrovertido. En un inicio mostraba poco inters en las ace
tividades y slo se interesaba en resolver los ejercicios sin
o
ningn afn de conocer nada extra, pero se observa el inters
u
a
e
creciente en los ejercicios de las actividades y de ser gu en
a
las AP.
Acadmico
e
Se piensa que como es el alumno ms avanzado tiene un pena
samiento ms anal
a
tico y analiza el porqu de las cosas que
e
usa, pero esto, como observamos no es necesariamente cierto,
ya que slo lo hace dentro de su centro de inters, lo cual
o
e
eran los ejercicios de matemticas, sin meterse con las metaa
matemticas o la dinmica de mediacin con la investigadora.
a
a
o
Al intentar empearse en tener ms cuidado en el ejercicio
n
a
se encuentra con que el cuidado extremo es una limitante
(cuando trata de comprender el enunciado en la AOI).
Mediacin
o
Cuando avanz en las actividades mostr su parte explicativa
o
o
a partir de la AMI al aclararle a Ayauhtli, en las actividades
anteriores slo lo comentaba o incluso lo daba por sentado.
o
Pero sigui escptico sobre conocer ms de las metamatemtio
e
a
a
cas. Slo en ocasiones hac comentarios que hac ver su
o
a
an
posicin sobre ser sujeto a evaluar.
o
Logros
Finalmente el alumno mostr inters en los ejercicios de las
o
e
actividades que fueron distintos.
Ayauhtli
Caracter
sticas
Alumna mecanicista, insegura, visual pero con limitantes.
Emocional
A partir de su carcter t
a
mido, cuando se le hac una sugea
rencia, era dada a tomarla y pensarla an dejando de lado
u
todo su pensamiento anterior.

198

Acadmico
e

Logros

Mediacin
o

Caracter
sticas
Emocional
Acadmico
e

Comenz con un mtodo de demostracin que consist en

o
e
o
a
sacar toda la informacin posible de manera algebraica hasta
o
observar relaciones que le llevaran a la solucin.
o
Aunque este mtodo no fue profundamente modicado, el uso
e
de las actividades mediadas le ayud a separarse de la guo
ra y el papel para poder concentrarse en las posibilidades de
demostracin de una manera deduccionista en vez de oporo
tunista (por ejemplo al sugerirle que observara qu ngulos
e a
eran iguales en la AMI).
De un momento a otro (AOP), la alumna mostr su capacidad
o
de escribir demostraciones con un buen nivel de formalidad,
no creo que haya sido debido a que Painalli comentaba con
ella las demostraciones oralmente, sino que ella pod y sab
a
a
escribir formalmente la demostracin, slo que no lo neceo
o
sit hasta este momento.
o
Al nal la alumna logr ser conciente de las sugerencias dao
das por un mediador sin que interrieran con su trabajo, se
convenci de que su propio pensamiento era mucho ms util
o
a
y vlido que el de cualquier mediador, y que antes que nada
a
ella deber de adjuntar las sugerencias a su propio trabajo, y
a
no intercambiarlas. Una parte de esto se observa en la cuarta
hoja de su Entrevista, pgina 178.
a
Chaac
Alumno sistemtico, avanzaba con tranquilidad, pero no exa
tremadamente cuidadoso.
T
mido, reservado, no comentaba mucho.
Durante las actividades se observ un desarrollo normal de su
o
conocimiento, con altibajos, errores y aciertos. Al ser metdio
co y contar con un conocimiento sistemtico, es incapaz de
a
avanzar con pasos grandes e inventiva que le permita resolver el ejercicio de una manera distinta a la que ha aprendido
(AD).
Aunque cometi algunos errores durante las actividades, su
o
costumbre de pensar las cosas con tranquilidad, no cambi.
o
A pesar de ser ordenado, no relacionaba correctamente la
demostracin del enunciado con su pensamiento, escrib lo
o
a
ms reciente que hab deducido, y despus de minutos se
a
a
e
daba cuenta de que hab comenzado a justicar las cosas de
a
muy adelante (AOI).

199

Mediacin
o

Logros

Caracter
sticas
Emocional
Acadmico
e

Mediacin
o

Logros

Caracter
sticas

Emocional
Acadmico
e

Cuando se le presentaton las AP su habilidad de encontrar

errores surgi a la luz, y al ser un alumno sistemtico pod
o
a
a
hilar ideas de una mejor manera que Tariata, lo que mostraba
destreza.
En este alumno la mejora principal fue su concientizacin
o
sobre su expresin oral. Acadmicamente es evidente que su
o
e

manejo de los conceptos de Paralelismo, Angulos y Congruencias, que estuvimos trabajando en las actividades, mejor a
o
comparacin de s mismo (AOP).
o

Tariata
Desorganizado, matemticamente imprudente.
a
Extrovertido, impulsivo, alumno auditivo.
Siendo un alumno descuidado con sus ideas, el conocimiento
que hab adquirido se le escurr por los dedos al no saberlo
a
a
organizar. Es decir, contaba con las herramientas y habilidades para resolver el ejercicio ya que cuando en las actividades
se le presentaban los problemas era capaz de utilizarlos bien,
pero si l mismo necesitaba hacer surgir una idea, contend
e
a
con la secuencia lgica de sus pensamientos, y debido a su deso
organizacin, perd Observamos cmo le surg ideas muy
o
a.
o
an
rpidamente, pero las analizaba poco y por lo tanto comet
a
a
errores (AOP).
Realizando los ejercicios mostraba un inters especial en las
e
sugerencias que se les proporcionaban, por lo tanto logr aplio
car muchas de ellas a su ejercicio de la demostracin.
o
Si al principio mi percepcin fue que l era un alumno de
o
e
desempeo menor que Chaac, al nal cambi cuando obn
o
serv que el alumno abordaba las posibles soluciones con mee
nos errores y mayor cantidad de ideas (AP).
Mazatzin
Falta de seguimiento lgico y de un pensamiento cr
o
tico
racional. Unico alumno que separ grcamente una gura
o a
(AD y AOI).
Tranquilo, pasivo, maleable.
Al principio daba la impresin que era un alumno regular,
o
parec entender todos los conceptos cuando se le mencionaa
ban, pero su capacidad de resolver problemas era limitada y
se notaba que ten dicultades de ejecucin y entendimiento,
a
o
pero nada fuera de lo usual (AD).

200

Mediacin
o

Logros

Al tener dicultades para crear la gura y entender bien el

enunciado, no se diferenciaba mucho de sus otros compaeros.
n
Al ir cometiendo equivocaciones, contradicciones al hablar y
dejando incompletas sus ideas (AOI), hac parecer que no
a
estaba consciente de la razn por la cual los argumentos eran
o
vlidos.
a
La mediacin fue un aspecto primordial en su desarrollo. Este
o
alumno no mejor hasta que se le presentaron las actividao
des donde el enfoque principal era el razonamiendo deductivo
y no el resultado en s del enunciado (AME). Fue a partir

de estas observaciones y cambios en su instruccin que ayuo

daron a que el alumno entendiera conceptos deductivos que
durante todo el curso hab pasado por alto, minimizndolos
a
a
y trivializndolos.
a
Analizando la secuencia lgica que se desarrollaba cada vez
o
que se le ocurr llenar una parte de sus diagramas, el alumno
a
consigui adquirir habilidades que lo ayudaron en su pensao
miento lgico deductivo. Al agrupar los argumentos (AME2)
o
observaba propiedades que no hac al simplemente analizar
a
la gura. La mediacin tuvo un papel decisivo debido a que
o
los conceptos de seguimiento detallistas, no le eran tan fcil
a
de ubicar.

201

202

Cap
tulo 6
Conclusiones
When the feedback-corrective process is used well, we begin to understand the
enormous learning potential of all our students.
Benjamin Samuel Bloom (1913 - 1999)1

Las observaciones hechas a partir de esta investigacin nos dejan pasar lista
o
de las dicultades que tienen los alumnos al aprender la matemtica deductiva
a
que con tanto ah
nco queremos ensear a los alumnos de esta licenciatura, an
n
u
ms importante observamos los muros con los que se enfrentan los alumnos para
a
ampliar su propio conocimiento del tema.
Uno de esos muros, son el ejercicio mismo del problema, y la habilidad de
generalizarlo. Not usted lector, que hubo un ejercicio repetido? un mismo ejero
cicio se aplic con dos enunciados distintos, creando la dualidad de que el alumno
o
demostrara dos veces la misma propiedad, sin darse cuenta. Nuestro nivel de conciencia sobre lo que estamos haciendo siempre puede ser extendido, la existencia
de ese ejercicio muestra que nuestra comprensin debe ir ms all, que siempre
o
a
a
nos faltar algo.
a
Se observ que en la zona de desarrollo prximo es importante la dicultad
o
o
del ejercicio que se le presenta al alumno con la nalidad de que avance hacia la
cuarta etapa de la clasicacin propuesta por Polya en la resolucin de problemas.
o
o
Antiguamente conocido era que para que las malas conductas se modiquen en
los alumnos primero se debe de comenzar por los ejercicios que se les dan, ejercicios
slo de demostracin harn que los alumnos desarrollen slo la concepcin de
o
o
a
o
o
1

(Noviembre de 1979) A conversation with Benjamin Bloom.

203

que las matemticas son teorema tras teorema con su respectiva demostracin,
a
o
eso no slo es una percepcin errnea, es una actitud que cierra a las nuevas
o
o
o
mentes a aprender matemticas de distintas formas, sin darles oportunidad de que
a
encuentren su propia forma de llegar al resultado dentro de un sistema axiomtico.
a
William Brownell lo descubri en sus experimentos, un mtodo de instruccin
o
e
o
por medio de ejercicios supone una comprensin distorsionada del objetivo de
o
enseanza, que en este caso es la comprensin del sistema axiomtico y los diversos
n
o
a
mtodos de demostracin, y los ejercicios slo les sirven para adquirir velocidad y
e
o
o
prctica [27].
a

6.1.

Resultados

Tres puntos claves de las actividades hicieron que los alumnos aumentaran su
pensamiento cr
tico:
Preguntas durante el ejercicio.
Preguntas despus del ejercicio.
e
Retroalimentacin.
o
A partir de las actividades se observ que para que los alumnos tengan un uso
o
eciente de sus capacidades deben:
Discriminar entre la informacin obtenida.
o
Establecer una conjetura para seguir, y en su momento, desecharla.
Preveer los errores por cometer.
Manejo eciente de los conceptos matemticos.
a
Modicar los datos o la gura para observar distintas cualidades.
Los alumnos tienen distintas percepciones del entendimiento del problema:
Repiten o son capaces de expresar por escrito lo que leen.
Explican o son capaces de expresar oralmente lo que entienden.
Comprenden y realmente entienden lo que expresan.
Ahora considero que los momentos de angustia que un estudiante pasa al tratar
de resolver un problema, se pueden convertir en conocimiento concientizado gracias
a las preguntas reexivas que menciona Polya en su trabajo.
Si hacer matemticas fuera slo aprender las deducciones de un grupo de teoa
o
remas qu pasa con hacer nuevos teoremas?, estar slo determinado por los
e
a o
teoremas y demostraciones que se han aprendido anteriormente. Se eliminiar el
a
factor del insight en general, simplemente quien tuviera el don de hacer matemtia
cas ser capaz de crear nuevas matemticas, pero las dems almas, no.
a
a
a

204

Los alumnos se hac ms preguntas, y se pod sacar ms informacin de

an a
a
a
o
ellos, cuando ten dudas, esto, sabemos, es debido a la equilibracin de sus
an
o
estructuras cognitivas.
Se tom nota de cmo la gu para que tomen un slo camino en la enseanza
o
o
a
o
n
y eso termina dicultndoles tomar otros o desviarse de un camino que tal vez les
a
haga ms bien.
a
Pongo en relieve que se logr que pensaran en conceptos e ideas que de otra
o
forma, slo hubiesen conocido por medio de la accin del tiempo dentro de la
o
o
carrera, sin preguntrselo anteriormente.
a
Observamos que la manipulacin de los alumnos a travs de la mediadcin
o
e
o
consigui lograr que los ejercicios que se usaron en las Actividades explotaran la
o
capacidad de un conocimiento expansivo, quienes por s mismos sacaron a la luz

impresiones de los ejercicios que no se ven con la simple resolucin de stos.

o
e

6.2.

Extensin del estudio

o

Esta investigacin an ocupa un estudio ms profundo del desempeo del

o
u
a
n
alumno en las actividades, pero es sta la razn, por la cual la enseanza es una
e
o
n
disciplina tan fascinante, cuando uno cree que ha terminado de evaluar al alumno,
siempre sentir que hay algo ms que se deber de agregar.
a
a
a
A partir del anlisis hecho sobre estas actividades, la consecuencia lgica ser
a
o
a
observar las cualidades de stas que sirvieron para que el alumno aprendiera, y las
e
modicaciones que se les necesitan hacer para que se saque el mayor probecho de
ellas.
Me di cunta cmo se podr cambiar los sistemas educativos universitarios
e
o
an
para adecuar este mtodo a sus aulas:
e
Proveyendo al estudiante de distintos enunciados para comprender un slo
o
teorema, as como de imgenes y todas las herramientas necesarias para

a
observar bien el comportamiento del fenmeno.
o
Exponiendo al alumno de una diversidad de estrategias para que sean comparadas y analizadas en el marco de un tipo de problemas espec
cos.
Incluyendo las formas de justicacin, aunque sea en ejemplos simples, donde
o
los estudiantes puedan prescenciar la diferencia entre una y otra.
Admitiendo el error como parte de la solucin de un problema, junto con
o
todo el proceso y no slo el resultado nal.
o
Comenzando a escribir las respuestas como un proceso de justicacin, ms
o
a
que de solucin distante.
o

205

Sacando como conclusin de todas las observaciones hechas, si necesitrao

a
mos una rbrica para calicar al alumno en su capacidad de hacer matemtiu
a
cas, podr
amos tomar que para que el desarrollo del aprendizaje del alumno en
matemticas sea ptimo, se deben cuidar estas reas de su conocimiento:
a
o
a
Conocimiento de la historia de las matemticas.
a
Criticismo.
Capacidad de inovacin y cambio.
o
Manejo eciente de conceptos matemticos.
a
Recordar deniciones correctamente.
Teoremas comprendidos desde distintas perspectivas.
Crear implicaciones a partir del contenido o explorar la solucin.
o
Las preguntas ms apremiantes que surgieron de este estudio son:
a
Cmo se dan cuenta los estudiantes que han expresado incorrectamente una
o
idea?
Cmo saben los alumnos que la justicacin que han dado es suciente?
o
o
Mientras ms propiedades sepan de los elementos de la gura, se har una
a
a
mejor aproximacin?
o
Pero no puede haber una receta para que el alumno expanda su visin sobre
o
su propio desempeo, ya que el factor humano, por mucho que trat de evitarlo,
n
e
fue fundamental para el desarrollo de las preguntas y de la actividad. Aprend que

no importa cuntas preguntas trates de preveer antes de aplicarle un ejercicio a

a
un alumno, siempre va a haber una que supere tus predicciones.
Como todo estudio, ste plasma ms preguntas que las dudas que resuelve,
e
a
pero es por eso que vale la pena seguir investigando.
En la investigacin se usaron solamente ejercicios de demostracin o tendientes
o
o
al desarrollo de sta, ya que es este concepto el que un alumno de la facultad
e
en Ciencias F
sico Matemticas debe aprender ms profundamente en su primer
a
a
ao. Un estudio posterior podr abarcar otros tipos de ejercicios. A partir de
n
a
las observaciones hechas en las Actividades podemos concluir que los siguientes
ejercicios se podr aplicar para desaar los conocimientos de los alumnos:
an
Lectura de una demostracin hecha para encontrar errores.
o
Ordenacin de argumentos y justicaciones.
o
Problemas donde la respuesta no es clara.
Presentacin del mismo enunciado de distintas maneras para observar si el
o
alumno es capaz de ligarlos.

206

Demostracin de que algo no pasa.

o
Ejercicios para que traten de denir aspectos conocidos dentro de una teor
a,
sin haber sido antes denidos.
Cometer errores como una manera de rastrear el entendimiento.
Explicacin del porqu del uso y no uso de las formas matemticas.
o
e
a
Diversas modicaciones pueden hacerse para mejorar mi estudio, hacer que
los alumnos observen sus propios videos puede comprometer al estudiante con
otra visin de s mismo. Se puede hacer un nfasis realmente efusivo en la Reo

troalimentacion, dejando que el alumno tome un papel activo en sus mejoras,

explicndole con ms detalle qu puede hacer para mejorar, haciendo incluso que
a
a
e

l mismo escriba sus sugerencias. La Sesion de preguntas se debe hacer tan

e
conscisa como sea posible, pero la posibilidad de expandirla y hacerla ambigua, es
lo que nos dar un rango ms amplio de conocimiento dnde el estudiante quiera
a
a
o
actuar. La Entrevista puede ser aplicada por otra persona distinta al gu usual,
a
para tener una mejor visin de cmo afecta la mediacin.
o
o
o
El mtodo presentado en mi tesis puede ser fcilmente modicado para ser
e
a
usado en el trabajo con grupos pequeos. El mtodo puede ser aplicado a grupos
n
e
grandes a partir de una correcta clasicacin de las habilidades de los alumnos,
o
el trabajo en parejas puede ser usado en clase para que los alumnos compartan
conocimientos que de otra manera dejaran de lado, dejando el papel del profesor
en simplemente ser revisor de las actividades que realizan en clase.

La parte mediadora que aqu he llamado Sesion de preguntas debe de ser

entendida por los alumnos como dos cosas:

1. Sugerencias que pueden llevarlo a la solucin.
o
2. Preguntas o pasos que los alumnos deben de hacer para avanzar en sus
deducciones.
En el primer caso es necesario que el alumno comprenda que las sugerencias
surgen del conocimiento ms avanzado de otras personas, pero que se pueden
a
convertir en sus propias estrategias heur
sticas. En el segundo caso se les puede
hablar del mtodo de Polya y de la posibilidad de usar sus preguntas como gu
e
a
en su resolucin de problemas, dejndoles muy claro que no siempre esto asegura
o
a
que van a llegar a la solucin pero que s al menos, generarn un pensamiento
o
,
a
ms inductivo.
a

El uso de la Retroalimentacion es principal para el buen desarrollo de las

Actividades. Cada alumno puede escribir su propia retroalimentacin para luego
o
ser aumentada por el profesor o por compaeros que tengan ms comprensin de
n
a
o
lo que se tiene que hacer. Otra opcin ser designar a un equipo de alumnos
o
a

207

(los mejores de la clase) para que ellos sean responsables de organizar e investigar
las cualidades que pueden hacer falta a todo el grupo para mejorar en la clase,
as junto con el profesor, la evaluacin de dicultades se puede hacer de una maner

o
ms eciente, haciendo que los alumnos de mejor nivel, comienzen a formarse en
a
un aspecto distinto al del contenido matemtico y no se sientan detenidos por el
a
avance de sus otros compaeros.
n
Es necesario notar que la Actividad Diagnstico puede cumplir con distintos
o
cometidos, como ubicar a los alumnos en una jerarqu para poder agruparlos en
a
parejas, o medir el nivel del ejercicio con el cual se debe de iniciar a trabajar con
ese alumno en espec
co, pero el ms importante y por el cual el profesor tiene
a
que estar pendiente de esta actividad, es el de observar los errores usuales de los
alumnos.
Finalmente en los grupos grandes, los alumnos con menor desempeo acadmin
e
co deben de ser tratados especialmente y ser guiados por un experto, que slo ser el
o
a
profesor.
Para este n mi mtodo implica una aplicacin directa en las asesor Debido
e
o
as.
a la calidad personal con la que el mtodo es aplicado, supone una posibilidad
e
evidente para su uso en asesor profesor-alumno, dando una claridad evidente
as

en los elementos que el alumno tiene que mejorar (Retroalimentacion) y un

nfasis en su desempeo al momento (Sesion de Preguntas) que permite que

e
n
el alumno se forme con sus propias conclusiones.
Como mencion anteriormente, las Actividades pueden ser modicadas sin
e
dejar de lado sus puntos principales, as los ejercicios deber de ser tan variados

an
como sea posible, ayudando a que los alumnos hagan uso de todas sus inteligencias
[33]. Ya que las actividades fueron diseadas para obtener de los alumnos la mayor
n
cantidad de desaciertos y dudas, las actividades fueron tan extensas como ese
objetivo lo requer el n de las asesor no tiene que ser tan extenso, y en
a,
as
cambio concentrarse en la mejora de un slo aspecto del desarrollo del alumno,
o
esto se puede lograr a partir de presentar ejercicios ms sencillos y en su caso con
a
enfoque distinto al de demostracin, as el tiempo de asesor se disminuye y los
o

a
espacios carentes de ideas se evitan.
Los mismos alumnos podr llevar su servicio social a un nivel ms profundo y
an
a
productivo usando a la mediacin como creadora de conocimiento. Bajo un mando
o
de asesor los alumnos avanzados, ya sea dentro de la materia de Geometr
as
a
Euclidiana como dentro de la misma licenciatura, pueden aplicar hojas de trabajo
como las presentadas, donde los ejercicios hayan sido previamente escogidos por
los profesores, haciendo uso de algn software de geometr dinmica, obligndose
u
a
a
a
a consultar las preguntas de Polya, y sugiriendo sus propios ejercicios y cuestiones

en la Sesion de preguntas.

208

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o

213


Indice alfabtico
e
Bloom, 29, 62
Brosseau, 195

retroalimentacin, 157
o

Santos, 48
o
conciencia, 8, 33, 35, 36, 54, 90, 92, 98, Schnfeld, 16, 27, 54, 81, 171
Skemp, 31
139, 158, 172, 197, 201, 203
Sujetos, 42, 53, 171, 198
Eves, 13, 145
Ayauhtli, 54, 60, 72, 79, 92, 99, 175,
198
Gardner, 30
Chaac, 55, 68, 72, 132, 144, 150, 180,
Gestalt, 25
199
Mazatzin, 57, 65, 74, 139, 148, 165,
heur
stica, 18, 138, 195198, 207
188, 200
Hitt, 32
Painalli, 53, 58, 70, 75, 85, 99, 171,
impl
cito, 194
198
insight, 8, 20, 25, 27, 44, 99, 111, 117,
Tariata, 56, 63, 73, 137, 147, 150,
120, 204
183, 200
Kintsch, 32

Tablas
1. Seriacin de la materia Geometr
o
a
mediacin, 11, 24, 37, 62, 79, 87, 93, 139,
o
Euclidiana, 15
207
2. Descripcin de los alumnos, 42
o
3. Desarrollo de los sujetos, 198
paradigma, 76, 99
Teoremas, 88, 89, 96, 102, 135, 140, 143,
Piaget, 8, 23
145, 146, 158, 178
Polya, 25, 48, 70, 179, 190, 191, 203, 207,
208
Vygotsky, 8, 24, 36
Pozo, 8, 3337
ZDP, 11, 44, 107, 197, 203
Radatz, 28
representacin, 8, 17, 24, 28, 3137, 46,
o
63, 80, 119, 133, 136, 139, 140,
157, 166, 170
resolucin de problemas, 25
o

214

Apndice A
e
Actividades en blanco
En la primeras pginas aparecen todas las Actividades como se le presena
taron a los alumnos. Al nal se muestra la unin de todas las preguntas (pgina
o
a
231) de las hojas gu que utilizaba la investigadora. En la pgina 234 est la
a
a
a
hoja de evaluacin donde se asign un nmero del 0 al 5 y se hac observaciones
o
o
u
an
escritas mientras se realizaba la actividad. Las columnas de la tabla evaluatoria
depend de la actividad, una si se hac un ejercicio, en la mediada y por parejas,
an
a
dos columnas, una de aprendizaje propio y otra del colaborativo. Posteriormente
se presenta la hoja con el teorema y su demostracin utilizado para realizar la
o
Entrevista.
Los ejercicios de las actividades fueron sacados de los siguientes libros y referencias:
Posamentier, A. S., Salkind, C. T. (1988) Challenging Problems in Geometry.
N.Y., E.U.A. Dover.
Problemas para la 14a. olimpiada Mexicana de Matemticas. Sociedad Maa
temtica Mexicana. 2000.
a
Moise y Downs. Geometr Moderna. Addison-Wesley Ib.
a
Garc Ferreira, Salvador. Una introduccin a la Geometr Euclidiana del
a
o
a
plano. Sin publicar.

215

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Fecha:
Nombre:

Seccin:

Resuelve los siguientes ejercicios, escribe lo mejor que puedas tu demostracin:

1. En un tringulo cualquiera
, sea D un punto de
Si F es la interseccin de las bisectrices de los ngulos
Entonces
.

2. En la siguiente figura,

es un cuadrado y

un tringulo equiltero con

Si

es la prolongacin de
.

paralela a

, determine el valor de

216

y E un punto de
y
.

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Fecha:
Nombre:

Seccin:

Demuestra el siguiente Teorema:

En un tringulo rectngulo
,y

con ngulo recto en ,

, entonces

217

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Fecha:
Nombre:

Seccin:

Instrucciones:
Lee el siguiente teorema con calma, si necesitas hacer un dibujo, hazlo y posteriormente al
empezar a demostrarlo menciona oralmente todos los pasos que vas haciendo, si
necesitas ayuda puedes pedirla. Escribe todo lo que necesites y trata de no borrar.
En un tringulo
,

la bisectriz de

rectngulo en , sea
y

la altura a

218

la mediana a la hipotenusa
. Entonces

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Fecha:
Nombre:

Seccin:

Instrucciones:
Menciona oralmente todos los pasos que vas haciendo, si necesitas ayuda puedes pedirla.
Escribe todo lo que necesites y trata de no borrar.
Teorema
Sea
un tringulo, y los pies de las alturas desde y
respectivamente. Sean en la prolongacin de
tal que
interseccin de la prolongacin
con la perpendicular a
por
Demuestre que el tringulo
es issceles.

219

y
.

la

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Fecha:
Nombre:

Seccin:

Instrucciones:
Demuestra el siguiente teorema, la investigadora te ayudar a superar la dificultad cuando
te atores y te guiar si lo necesitas.
En un tringulo
y

, donde ,

respectivamente y

son los puntos medios de los lados

es la altura de

.
Figura en Geogebra: 1.11.ggb

220

, entonces

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Fecha:
Nombre:

Seccin:

Instrucciones:
Demuestra el siguiente teorema, la investigadora te ayudar a superar la dificultad cuando
te atores y te guiar si lo necesitas.
Teorema
Los paralelogramos que estn sobre la misma base y entre las mismas
paralelas son equivalentes.

221

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Fecha:
Hora:
Nombre del estudiante A:
Nombre del estudiante B:

Instrucciones:
Demuestren los siguientes ejercicios en orden, tienen una hora para realizar lo posible. Si
necesitan ayuda pueden pedirla. Escriban todo lo que necesiten y traten de no borrar.

1. Sea

cualquier tringulo, sea en

nunca se pueden bisecar entre s.

2. En el tringulo
la altura
se extiende a
la altura . Una lnea a travs de y paralela a
demuestra que

en

. Demostrar que

tal que
la medida de
se encuentra con
en H.

3. Sea
un ngulo inscrito en un crculo, Entonces
circunferencia s y slo si
es un ngulo recto.

es un dimetro de la

4. Sea ABC un tringulo de rea conocida. Sea A' un punto del lado BC y
sean B' y C' puntos sobre las rectas AC y AB respectivamente, tales que
AA', BB' y CC' son paralelas. Encuentre el rea del tringulo A'B'C'.
5. Sea
un cuadriltero tal que sus ngulos
sus diagonales son perpendiculares, probar que

222

sean rectos, si
.

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Fecha:
Hora:
Nombre del estudiante A:
Nombre del estudiante B:

Instrucciones:
Demuestren los siguientes ejercicios en orden, tienen una hora para realizar lo posible. Si
necesitan ayuda pueden pedirla. Escriban todo lo que necesiten y traten de no borrar.

1. Sea
un ngulo inscrito en un crculo, Entonces
circunferencia s y slo si
es un ngulo recto.

es un dimetro de la

2. Sea ABC un tringulo de rea conocida. Sea A' un punto del lado BC y
sean B' y C' puntos sobre las rectas AC y AB respectivamente, tales que
AA', BB' y CC' son paralelas. Encuentre el rea del tringulo A'B'C'.
3. Sea
un cuadriltero tal que sus ngulos
sus diagonales son perpendiculares, probar que

223

sean rectos, si
.

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Nombre del estudiante A:

Fecha:

Nombre del estudiante B:

Hora:

Parte 1. Instrucciones:
Demuestren el siguiente enunciado en silencio, turno a turno, den ideas al compaero
para que resuelvan juntos el ejercicio. Este ejercicio es para mejorar sus habilidades de
escritura y comunicacin.
1. Sea
un cuadriltero tal que sus ngulos
sus diagonales son perpendiculares, probar que

sean rectos, si
.

Parte 2. Instrucciones:
Escoja cada uno un ejercicio y al terminar ambos de resolverlo, expliquen su solucin al
compaero. Deben utilizar GeoGebra como herramienta de dibujo.
1. Demostrar lo siguiente: En una circunferencia cualquiera, los puntos
medios de todas las cuerdas congruentes con una cuerda dada forman
una circunferencia concntrica con la circunferencia dada.
2. Si se da un arco de circunferencia, explquese cmo se pueden
determinar el centro y el radio de la circunferencia.
Parte 3. Instrucciones:
Escrbase superflua, si se da ms informacin que la necesaria para obtener una
respuesta numrica. Escrbase insuficiente si no se da suficiente informacin.
Escrbase suficiente si se da justamente la suficiente informacin para lograr una
solucin numrica. Escrbase contradictoria, si los datos son contradictorios. Y
verdadero o falso si la afirmacin lo es.
1. En la figura, P es el centro de la circunferencia y
a)
____
b)
___
c)
d)
____
224

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Meztli Neyda Cruz Dvila

2. Escoge las afirmaciones que

son verdaderas acerca de la
figura de la derecha.
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Parte 4. Instrucciones:
Escribir los teoremas por los
cuales se justifican las afirmaciones de la demostracin. Hgase sin dibujar ninguna figura.
Sean C, C dos crculos tangentes en el punto P sean AB y CD dos dimetros
paralelos de cada circunferencia respectivamente. Entonces A, C y P son colineales.
Afirmaciones

Justificacin

Sea C(O r) C(O r)

Sea Q AB tal que OO QC
QO CO
QO OP
AQ OO
AQ QC
POC CQA
QAC OCP
QAC y ACO son suplementarios
OCP y ACO son suplementarios

225

Proposicin.
Las tres mediatrices de todo tringulo son concurrentes.
Demostracin.
Sea W el punto de interseccin de M y N.

Afirmaciones
BW CW

AW BW

W es un punto
de la recta N

W es un punto
de la recta M

M es mediatriz
de AB

W es un punto
de la recta L

N es mediatriz
de BC

AW CW

L es mediatriz
de AC

Justificaciones
1. Transitividad de la congruencia.
Si a b y b c entonces a c.

2. Propiedad de las mediatrices.

Si un punto est sobre la mediatriz del segmento PQ,
entonces equidista de P y de Q.

3. Propiedad de las mediatrices.

Si un punto equidista de P y de Q entonces est sobre la
mediatriz del segmento PQ.
226

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Meztli Neyda Cruz Dvila

Fecha:
Hora:
Nombre:

Instrucciones:
La demostracin del siguiente teorema se encuentra en forma de diagrama, escribe los
nmeros de las justificaciones en los crculos, y las afirmaciones (que se te dan en
papelitos rectangulares) en los rectngulos, para obtener una demostracin correcta.

En el tringulo
la altura
se extiende a tal que
es igual a
la medida de la altura . Una lnea a travs de y paralela a
se
encuentra con
en H. demuestra que

Justificaciones
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

ngulos correspondientes
HGAC
GEAP paralelogramo
Propiedades de las congruencias
Criterio de congruencia ALA
Suma de los ngulos internos del tringulo
CF=GE
Definicin de altura
Transitividad
227
Igualdad

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228

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Investigacin de tesis

Justificaciones
Fecha:
Hora:
Nombre:

Instrucciones:
La demostracin del siguiente teorema se encuentra en forma de diagrama, escribe
los nmeros de las justificaciones en los crculos, y las afirmaciones (que se te dan en
papelitos rectangulares) en los rectngulos, para obtener una demostracin correcta.
Sea
un cuadriltero tal que sus ngulos
sus diagonales son perpendiculares, probar que

sean rectos, si
.

229

1. Criterio de congruencia LAL

2. Suma de los ngulos internos del tringulo
3. Los tringulos rectngulos estn inscritos en una circunferencia
donde la hipotenusa es un dimetro.
4. BED es un tringulo issceles
5. Propiedades de las congruencias
6. Criterio de congruencia ALA

Afirmaciones

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Sea O la interseccin de las diagonales

230

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Hoja de la investigadora

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Meztli Neyda Cruz Dvila

Actividad:

Fecha:

Alumno:

Seccin:

Preguntas orales durante el ejercicio

Al atorarse
Explica lo que comprendiste del enunciado.
Crees que el enunciado es verdadero?
Te parece por la figura que el teorema est en lo correcto?
Has visto un problema semejante?
Se parece este problema a alguno que hayas visto antes?
Qu conocimiento anterior puedes utilizar para resolver el ejercicio?
Ayuda la figura a tu entendimiento?
Puedes decirme qu ests pensando?
Qu has pensado hasta ahora?
Qu ideas emergentes te han surgido?
Puedes inferir algo del enunciado?
Te ayuda la figura en algo?
Tienes alguna idea de la demostracin que realizars?
En el error
Qu dificultades ests teniendo?
Es correcto lo que escribiste? Es correcta tu figura?
Tu suposicin es correcta?
Por qu crees que no te qued claro este punto?
Eso no puede pasar porque...

231

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Hoja de la investigadora

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Sesin de preguntas despus del ejercicio

Sobre la demostracin
Crees necesario volver a revisar la demostracin de tu problema?
Se parece esta demostracin a las de los libros o tus profesores?
Cmo puedes mejorar la redaccin de tu demostracin?
Qu aspectos de la demostracin formal le faltan a la tuya?

Notacin

Simbologa

Conectores

Sustentacin

Especifidad

Formalismo

Cmo calificas tu desempeo? y el de tu compaero?

0. Deficiente
1. Malo
2. Regular
3. Bueno
4. Excelente
5. Sobresaliente
Como conclusin
Explica cmo resolviste el ejercicio.
Qu dificultades tuviste?
Tienes siempre estas mismas dificultades?
Qu conocimiento anterior utilizaste?
En qu medida la clase te ayud a (tratar de) resolver este problema?
Qu ms quisieras saber sobre este problema?
Dime toda la informacin que puedas sacar sobre tus observaciones al demostrar este teorema.
Este problema no ha representado un desafo para t, qu puedes hacerle para que lo sea?

232

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Hoja de la investigadora

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

En el caso del trabajo en parejas

1. Cmo te complement tu compaero?
2. Que podras hacer mejor?
3. Te ayudaron los comentarios de tu compaero?
4. Los trazos que realiz tu compaero te dieron ideas?
5. Entendiste las ideas de tu compaero?
6. Aprendiste algo nuevo o recordaste algo a partir de lo que dijo tu pareja?
En el caso de las actividades mediadas:
Informacin extra:
Pista 1:
Pista 2:
Hechos:
El resultado se mantendra si ?
Repasar retroalimentacin
Porqu es ese trazo el que te sirve y no otro?
Qu otras estrategias hay para resolver problemas?
Qu tanto importa la imagen en el problema?
Cul es el papel de las definiciones y teoremas?

233

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Hoja de la investigadora

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Actividad:

Fecha:

Alumno:

Seccin:

Evaluacin del ejercicio

Por
cuenta
propia

Calificacin 0 - 5
1 Comprensin del problema
Su interpretacin grfica es correcta
2 Concepcin del plan (ideas emergentes)
Utiliza su experiencia previa
Transforma, generaliza y particulariza de la manera correcta
Realiza una conjetura
3 Ejecucin del plan
Correccin de errores
Demostracin formal
Conceptos matemticos correctamente expresados
Vacos en la demostracin
Secuencia lgica
4 Exploracin de la solucin
Verifica que el resultado sea correcto
Indaga sobre consecuencias, recprocos o posibles variantes
Ver el problema en relacin al contexto matemtico

Calificacin
5 Sobresaliente
4 Excelente
3 Bueno
2 Regular
1 Malo
0 Deficiente

Descripcin
Su desarrollo es ms de lo esperado
Hace las cosas con eficiencia
Desempeo normal
Presenta dificultades considerables
Resolver el problema slo con ayuda extensa
No es capaz de resolver la dificultad

Anlisis del ejercicio (notas extras)

234

Con
ayuda

Teorema. Si un ngulo de un tringulo est bisecado por una recta que corta
a
a
a
a la base, los segmentos de sta tendrn la misma razn con los otros lados
e
a
o
del tringulo, y si los segmentos de la base tienen la misma razn con los otros
a
o
lados, la recta que une el vrtice con el punto de seccin bisecar al ngulo.
e
o
a a

Demostracin. Si la recta AD biseca al ngulo BAG del tringulo ABG, trceo

a
a
a
se la GE paralela a la DA y prolnguese la BA hasta E, y entonces, por incidir
o
la recta AB sobre las paralelas AD y EG, los angulos AGE y GAD sern igua
a
les y como el GAD es igual al BAD por hiptesis, el BAD ser igual al AGE
o
a
y por incidir la recta BAE sobre las
mismas paralelas los ngulos BAD y
a
AEG son iguales; pero se ha demostrado que el AGE es igual al BAD;
luego el AGE es tambin igual al
e
AEG y, por lo tanto, AE es igual a
AG y como se ha trazado GE paralela a AD, es BD a DG como BA
a AE, y por ser AE igual a AG,
ser BD a DG como BA a AG.
a
Por otra parte, si BA es a AG como BD a DG y se traza la recta AD, por la
misma construccin es BD a DG como BA a AG y tambin BD a DG como
o
e
BA a AE, y por ser AD paralela al lado EG del tringulo BGE, es BA a AG
a
como BA a AE; luego AG es igual a AE y el ngulo AEG igual al AGE; pero
a
el AEG es igual al BAD y el AGE al GAD; luego el BAD es igual al GAB y,
por consiguiente, el BAG ha sido bisecado por la recta AD.

235

Apndice B
e
Actividades realizadas
Las actividades estn organizadas de la siguiente manera:
a
Painalli
Actividad diagnstico 237
o
Actividad oralizada 240
Actividad mediada 243
Ayauhtli
Actividad diagnstico 245
o
Actividad oralizada 247
Actividad mediada 248
Pareja A
Actividad oralizada
Demostracin de
o
Demostracin de
o
Actividad mediada
Demostracin de
o
Demostracin de
o

Painalli 250
Ayauhtli 253
Painalli 256
Ayauhtli 260

Chaac
Actividad diagnstico 266
o
Actividad oralizada 269
Actividad mediada 271

236

Tariata
Actividad diagnstico 273
o
Actividad oralizada 274
Actividad mediada 276
Pareja B
Actividad oralizada
Demostracin de
o
Demostracin de
o
Actividad mediada
Demostracin de
o
Demostracin de
o

Chaac 278
Tariata 281
Chaac 283
Tariata 285

Mazatzin

Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad

diagnstico 287
o
oralizada 289
mediada 291
mediada extra 1 293
mediada extra 2 295

237

238

239

240

241

242

243

244

245

246

247

248

249

250

251

252

253

254

255

256

257

258

259

260

261

262

263

264

265

266

267

268

269

270

271

272

273

274

275

276

277

278

279

280

281

282

283

284

285

286

287

288

289

290

291

292

293

294

295

296

Apndice C
e
Retroalimentacin
o
Se muestra la retroalimentacin entregada en papel a cada alumno, la cual
o
contiene las sugerencias de las actividades en el siguiente orden:
Actividad de diagnstico
o
Actividad oralizada individual
Actividad mediada individual
Actividad oralizada en parejas
Actividad mediada en parejas
Retroalimentacin nal
o
Detrs de cada una de la retroalimentacin de las actividades se mostraba:
a
o

297

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Retroalimentacin de Painalli
Actividad de diagnstico individual
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Revisar el problema para ver si se cometi un error (desliz) en las operaciones.

Ser ms organizado en la escritura de la demostracin.
Escribir una demostracin formal.
Pensar en qu te podra ayudar conocer este resultado.
Reestudiar el problema para sacar conclusiones a partir de lo hecho.
Modificar los datos del problema para indagar en posibles nuevos teoremas.
Ver si hay otras demostraciones posibles.
Verificar los resultados en un software de Geometra Dinmica.
No desligar los conocimientos anteriores con los de Geometra Euclidiana.

Actividad oralizada individual

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Entender el problema dentro de lo conveniente.

Aprender a abandonar una idea que se complica en vez de ayudar.
Hacer trazos auxiliares.
Al terminar de escribir la demostracin buscar cmo se podra mejorar.
Tratar de demostrar los problemas mentalmente.
Aprender a corregirse los errores propios, identificndolos.

Actividad mediada individual

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Creer en el problema, o no, al empezar a demostrarlo.

Dificultarse el problema, tratando de imaginar las imgenes o implicaciones.
Identificar trazos auxiliares tiles.
Discernir figuras internas que den informacin importante.
Identificar cuando un problema se est volviendo muy complicado.
Escribir demostraciones cortas, depende para quin se van a escribir.
Complementar el conocimiento con distintos mtodos de demostracin.

Actividad oralizada en parejas

1.
2.
3.
4.
5.

Poner atencin a lo que el compaero no est entendiendo o siguiendo.

Explicar con calma los pasos que no entiende el compaero.
Utilizar colores para denotar distintas cualidades.
Ser ms organizado.
Cuando se trabaja en equipo hay que hacer las figuras grandes y entendibles.
298

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6. Desarrollar la habilidad de dibujar figuras extremas.

7. Si es importante apuntar las cosas que se van observando.
Comunes
1. Utilizar colores para denotar distintas cualidades.
2. Desarrollar la habilidad de dibujar figuras extremas.

Actividad mediada en parejas

1. Utilizar los conocimientos anteriores puede ser muy extenso.
2. Para la docencia se necesita que cuando un alumno exprese una pregunta, e incluso
una sugerencia, el profesor indague ms en lo que el alumno quiere decir.
3. Notar que lo que se dice es de suma importancia para el que escucha.
4. Hacer matemticas no slo es resolver problemas.
5. Existen muchos tipos de ejercicios que se pueden hacer para desafiar el
conocimiento, no slo demostrar teoremas.
Comunes
1. Analizar la importancia de conocer los teoremas, desarrollarlos, y de ser
consciente sobre lo que se est haciendo mientras se resuelven.
2. Quitarse los errores de costumbre que se han adquirido durante los aos.
3. Quieren complicarse las cosas? Determinar que NO pasa algo.

Retroalimentacin de Ayauhtli
Actividad de diagnstico individual
1.
2.
3.
4.

Creer en el problema.
Verificar la comprensin del problema.
Desarrollar por completo una sola idea.
En el caso de tener varias ideas simultneamente, apuntarlas en una esquina de la
hoja de papel.
5. Releer la demostracin.
6. Verificar que la demostracin est correcta.

299

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Meztli Neyda Cruz Dvila

Actividad oralizada individual

1.
2.
3.
4.

Hacer varias figuras distintas para observar cualidades diferentes.

Usar una sola notacin para mismas cosas.
Tratar de ligar los resultados que surgen aritmticamente con la figura geomtrica.
Desarrollar las ideas por completo significa indagar suficiente en la idea para
determinar si es til.
5. En el momento de recibir ayuda se debe de tomar como sugerencia y no como
una opcin ms viable que la que se est haciendo.

Actividad mediada individual

1. Observar la imagen con calma, ver relaciones antes de empezar a escribir.
2. Nombrar correctamente los ngulos para trabajar con ellos sin errores, o prever
los posibles errores que se pueden cometer al nombrar objetos matemticos.
3. Identificar cuando un problema se est volviendo muy complicado, o cuando se
estn manejando muchas variables, tratar de simplificarlas.
4. Pensar en cualquier posibilidad que pueda ayudar a resolver el problema, por lejana
que sea.
5. Hacer una conjetura ayuda a discernir la cantidad de informacin necesaria.
6. Al recordar un teorema verificar mentalmente si es correcto (ver contraejemplos).
7. Repasar la demostracin ayuda a ver cmo habra sido ms fcil, que cosas no
ayudaron, y qu estrategias s.

Actividad oralizada en parejas

8. Investigar y entender los distintos mtodos de demostracin al punto de ser capaz
de explicarlos (usar ejemplos).
9. Preguntar cuando algo no ha quedado completamente claro.
10. Es til tanto usar el smbolo ! para indicar lo que se quiere demostrar, como no
ponerlo.
11. Acostumbrarse a trabajar con interrupciones, ruido o distracciones.
12. Tienes buenas ideas pero necesitas indagar ms en ellas antes de considerarlas
tiles.
13. Siempre verificar que lo que est haciendo el compaero es correcto.
Comunes
14. Utilizar colores para denotar distintas cualidades.
15. Desarrollar la habilidad de dibujar figuras extremas.
300

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Actividad mediada en parejas

1. Buscar ayuda externa cuando te atores en los ejercicios (como observaste las
pistas escritas no daban suficiente informacin).
2. Tener confianza en ti misma.
3. Cuando una figura es muy complicada para dibujarla, se pueden dibujar en otro
orden las cualidades, analizando cmo dependen unas de otras.
4. Acostumbrarse a modificar las figuras con las que se trabaja.
5. Practicar explicar un problema resuelto y entender lo que el otro explica.
Comunes
4. Analizar la importancia de conocer los teoremas, desarrollarlos, y de ser
consciente sobre lo que se est haciendo mientras se resuelven.
5. Quitarse los errores de costumbre que se han adquirido durante los aos.
6. Quieren complicarse las cosas? Determinar que NO pasa algo.

Retroalimentacin de Chaac
Actividad de diagnstico
10. Tratar de explicarle a alguien oralmente el problema.
11. Sacar todas las propiedades posibles de una sola figura.
12. Hacer una nota mental de todos los teoremas que te pudieran servir.
13. Nombrar los ngulos, reas o longitudes que sean necesarios(as).
14. Hacer trazos auxiliares que te puedan ayudar.
15. Verificar la solucin de la demostracin.

Actividad oralizada individual

1. La interpretacin grfica de un problema es muy importante: da informacin sobre l y
en ocasiones indica lo que no es posible.
2. Repasar definiciones, y asegurarse de aplicarlas bien.
3. Explicar el enunciado de un problema, es decir de otra manera lo que dice.
4. Hacer figuras grandes donde se puedan hacer trazos extras.
5. Denotar cosas iguales con smbolos iguales.
6. Hacer trazos auxiliares que te puedan ayudar.
7. Repasar la demostracin sirve para ver errores y para prepararse para escribirla.
8. Antes de escribir la demostracin, pensar en cmo se va a hacer.
301

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Actividad mediada individual

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Interpretacin grfica que ayude o elimine conjeturas.

Hacer figuras que no son simtricas.
Sacar todas las figuras posibles de un solo enunciado.
Tener cuidado con el razonamiento inductivo.
Repasar definiciones, axiomas y teoremas y asegurarse de aplicarlos bien.
Denotar cosas iguales con smbolos iguales.
Verificar la solucin de la demostracin.
Usar la notacin correcta ( y =).

Actividad oralizada en parejas

16. Decir todas las opiniones y sugerencias. Participar ms.
17. Creer en los conocimientos que se tienen.
18. Convencerse a s mismo.
19. Lo que se piensa como una idea puede convertirse en un trazo auxiliar.
20. Hacer figuras extremas, con ngulos obtusos (dejar igual la ubicacin de las cosas).

Actividad mediada en parejas

1. Asegurarse de tener los conceptos claros (arco de circunferencia, ngulo inscrito,
s y slo si).
2. Hace falta justificar las cosas de manera ms precisa.
3. Las oraciones que se escriben deben tener una secuencia que se siga al leer.
4. Si una demostracin es muy fcil, intentar al menos busca otra solucin.
5. Tener cuidado con el uso de las notaciones (nmeros en este caso).
6. Pensar dos problemas a la vez puede ser til para los exmenes.
7. Conocer los smbolos (
).

302

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Retroalimentacin de Tariata
Actividad de diagnstico
16. Asegurarse de entender bien el problema y tener correctos los datos.
17. Nombrar los ngulos, reas o longitudes que sean necesarios(as).
18. Asegurarse de que los pasos que se hicieron son correctos.
19. Fijarse en otras posibilidades de demostracin, no quedarse con una sola idea.
20. Subrayar los tringulos o trazos que te pueden ayudar.
21. Hacer varias figuras distintas para observar cualidades diferentes.
22. Hacer caso de las sugerencias que la investigadora hace, tienen su razn de ser.

Actividad oralizada individual

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Tener cuidado con el razonamiento inductivo.

Hacer figuras que no sean simtricas.
Si en la figura no parece ser verdadero, hay buenas razones para creer que no lo es.
Pero aunque en la figura algo no parezca ser cierto, y todo indica que es cierto,
puede que lo sea, pero hay que demostrarlo.
Notar qu puntos y rectas dependen de otras.
Decir oralmente las definiciones y repetrselas es una buena estrategia de
aprendizaje.
Es bueno escribir todos los pasos de una demostracin mientras se es novato,
porque ayudan a entender, y mientras se va avanzando, se pueden ir eliminando.
Repasar la demostracin.

Actividad mediada individual

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Sacar todas las figuras posibles de un solo enunciado.

Tratar de ver simetras y relaciones.
No confiar demasiado en lo que se supone.
Asegurarse de que los pasos que se hicieron son correctos y completos.
Fijarse si se puede utilizar el conocimiento que se intenta usar.
Nombrar los ngulos, reas o longitudes que sean necesarios(as).
Hacer caso de las sugerencias que te hacen, tienen su razn de ser.
Repasar la demostracin.

Actividad oralizada en parejas

1. Entender, creer, determinar que el teorema es verdadero.
2. Escuchar la opinin del compaero.
303

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Demostrar que algo no pasa, es distinto a demostrar que algo s pasa.

Investigar distintas maneras de demostrar teoremas.
Fijarse en otras posibilidades de demostracin, no quedarse con una sola idea.
Analizar sistemtica y detenidamente las ideas emergentes y conjeturas.
Tener cuidado con las generalizaciones y particularizaciones.
Identificar cuando lo que se quiere utilizar en realidad no va a funcionar.
Comunicar las ideas por locas que parezcan.

Actividad mediada en parejas

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Asegurarse de tener los conceptos claros (si y slo si, contradiccin, etc).
Dibujar por completo las figuras.
Aprenderse bien los teoremas para poder utilizarlos.
Tener bien en claro a dnde se quiere llegar y qu es lo que se tiene.
Hace falta justificar las cosas de manera ms precisa.
Mal uso de las igualdades.
Mal uso de las palabras implica, tal que.
Terminar de escribir las oraciones.
Denotar correctamente las reas, tringulos, etc.

Retroalimentacin de Mazatzin
Actividad de diagnstico individual
1.
2.
3.
4.
5.

Asegurarse de entender bien el problema y tener correctos los datos.

Re estudiar el problema, transformarlo para observar su comportamiento.
Tener cuidado cuando se hacen figuras extras.
Sacar todas las propiedades posibles de una sola figura.
Hacer una nota mental de todos los teoremas que te pudieran servir.

Actividad oralizada individual

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Estudiar definiciones y teoremas (sin las demostraciones).

Cuando se estudie, relacionar los conceptos con su interpretacin geomtrica.
Nombrar todos los ngulos.
Ver todas las propiedades de un objeto.
No es lo mismo lo que dice un teorema, que lo que dice el recproco.
Verificar que lo que se dice (o escribe) tenga validez en la figura.
304

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Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Actividad mediada individual

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Nombrar adecuadamente las cosas

Ver distintas cualidades de la figura
Separar las figuras ayuda a ver cualidades distintas
Escribir la demostracin es distinto a lo que se hizo para demostrarlo.
Verificar las consecuencias lgicas de un argumento
Justificar con precisin las afirmaciones
Revisar la demostracin

Actividad mediada extra 1

1. Tener a la mano las definiciones de las cosas, los axiomas y teoremas ms
importantes.
2. Los objetos matemticos tienen propiedades de las cuales se pueden deducir cosas
o con las cuales se trabaja para sacar informacin.
3. En una demostracin se puede hacer afirmaciones y luego buscar las justificaciones.
4. Cuando se te da una demostracin escrita se debe analizar cada paso de ella, no
confiar slo en lo que el profesor o libro te dice.
5. Analizar ms a fondo las cosas que se piensa estn correctas, cmo? porqu?
6. En el diagrama se not que agrupar informacin era importante para resolver la
demostracin.
7. Tambin hay que confiar en ubicar uno en el diagrama y a partir de l trabajar con
ms cosas.
8. No creerse todo lo que el mediador dice.
9. Utilizar lgica ms profundamente.

Actividad mediada extra 2

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Desarrollar habilidades de dibujo.

Explicar los ejercicios a tus compaeros sin que ellos lo hayan ledo.
Tener bien en claro a dnde se quiere llegar y qu es lo que se tiene.
Notar la secuencia de los teoremas en una demostracin.
Ligar ideas es slo una parte de la demostracin, hay que argumentar porqu estn
ligadas.
Ser sistemtico al atacar ideas.
Observar con ms detalle las afirmaciones.
Estudiar todos los teoremas y definiciones.
El uso del diagrama hizo que fuera ms difcil entender la demostracin, pero
305
ayud significativamente en la escritura formal de sta.

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Calificaciones otorgadas a los sujetos

1
2
3
4

1
2
3
4

1
2
3
4

1
2
3
4

1
2
3
4

Comprensin del problema

Concepcin del plan
Ejecucin del plan
Exploracin de la solucin
Promedio

Comprensin del problema

Concepcin del plan
Ejecucin del plan
Exploracin de la solucin
Promedio

Comprensin del problema

Concepcin del plan
Ejecucin del plan
Exploracin de la solucin
Promedio

Comprensin del problema

Concepcin del plan
Ejecucin del plan
Exploracin de la solucin
Promedio

Comprensin del problema

Concepcin del plan
Ejecucin del plan
Exploracin de la solucin
Promedio

AD
4
4
3
3.667

AD
3.5
4
4

Painalli
AOI
AMI s
4
3
4
4
4
4.5
4
4.000

3
3.125

AD
3
2.5
4

AOI
3.5
3
3

3.167

3
3.125

AD
1.5
3
1

AOI
3.5
2
3.5

1.833

3
3.000

AD
1
2.5

1.750

AOP c

AMP s

4
5
4
3

5
5
3.5
4

5
4

4
3
5
3

3.813

4.417

AOP c

AMP s

AMP c

4
3
4

5
4
3
4

4.5
4
5

3
3
4
4

4
4
4
4

4.214

AOP s

AOP c

AMP s

AMP c

4
4
4
3.5

4.5
4
5

5
5

3.5
4
3
2

4
4
4

3.625
Tariata
AMI s

4.700

AOP s

AOP c

AMP s

AMP c

5
5
4
4

3
4
4

4
2

3.5
3
3
3

4
4
3

4.125

AMI c

2.5
3
1
306
3
2.143

3.400

4
5
4
3.429

Promedio
3.688
3.250
3.214
3.250

3.357

AME1 s AME1 c AME2 s AME2 c

3
2
3
3

Promedio
3.875
3.688
3.857
2.875

3.500

AMI c

5
3
4
3

Promedio
4.000
3.625
3.500
3.714

3.750

AMI c

3.5
3
4
3

Promedio
4.000
4.250
4.000
3.400

3.800

AOP s

3.357
Chaac
AMI s

AMP c

AMI c

Mazatzin
AOI
AMI s
5
1.5
1
3
2
1
3
2.750

AOP s

Ayauhtli
AOI
AMI s
4
4.5
2.5
3
3
3

3.833

AMI c

2.5
2
3
2

4
3
4
2.929

Promedio
2.786
2.563
2.714
3.000

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas

Educacin Matemtica

Investigacin de tesis
Meztli Neyda Cruz Dvila

Retroalimentacin final
Generales
En clase, uno puede adelantarse a lo que est haciendo el profesor.
Ser crtico con todo lo que aprendamos, incluso el libro y el profesor.
Encontrar el sentido lgico de los distintos tipos de demostracin.

I.

Comprensin del problema

Entender el problema, y creer en l, conocer todos los datos.

Desarrollar habilidades de dibujo es esencial.

II.

Concepcin del plan

Establecer una direccin en la demostracin (conjeturar).

Analizar sistemticamente las ideas emergentes y conjeturas.
Separar la figura en varias con cualidades distintas.
Concentrarse de una en una en las propiedades de la figura.
Los trazos auxiliares que realices dependen de los teoremas que puedas utilizar.
Aprender estrategias nuevas implica observar lo que hacen los compaeros y profesores e
identificar las estrategias que t no utilizas, y agregarlas a tu repertorio.

III.

Ejecucin del plan

Buscar contraejemplos de las afirmaciones hechas.

Ser observador con los detalles ayuda a evitar errores y mejorar la redaccin.

IV.

Exploracin de la solucin

Siempre revisar la demostracin.

a. Redaccin
b. Errores
Analizar las dificultades que se tuvieron con el fin de evitarlas la prxima vez que se
resuelva un ejercicio.
Indagar en las consecuencias del ejercicio, sus variantes.
Ligar la demostracin con otros teoremas, ya sea anteriores, o futuros.
Escribir demostraciones precisas significa ser capaz de entender muchas deducciones en
una sola frase, y poder explicarlo con claridad a alguien.
307