COMO ENSINAR MATEMTICA HOJE?

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Beatriz S. D'Ambrosio
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DAMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar matemtica hoje? Temas e Debates. SBEM. Ano II. N2.
Brasilia. 1989. P. 15-19.
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Doutora em Educao Matemtica pela Indiana University-USA, atualmente lotada no Educational
Development College of Education, University of Delawere, Newark, Delaware - USA.



A comunidade de Educao Matemtica internacionalmente vem clamando por renovaes na
atual concepo do que a matemtica escolar e de como essa matemtica pode ser abordada (ver
Cockcroft, 1982; NCTM, 1989). Questiona-se tambm a atual concepo de como se aprende
matemtica.
Sabe-se que a tpica aula de matemtica a nvel de primeiro, segundo ou terceiro graus ainda
uma aula expositiva, em que o professor passa para o quadro negro aquilo que ele julga
importante. 0 aluno, por sua vez, copia da lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer
exerccios de aplicao, que nada mais so do que uma repetio na aplicao de um modelo de
soluo apresentado pelo professor. Essa prtica revela a concepo de que possvel aprender
matemtica atravs de um processo de transmisso de conhecimento. Mais ainda, de que a resoluo
de problemas reduz-se a procedimentos determinados pelo professor.
Algumas conseqncias dessa prtica educacional tm sido observadas e estudadas pelos educadores
matemticos (ver Schoenfeld. 1985). Faremos em seguida um breve levantamento de alguns aspectos
que nortearo a discusso no desenrolar do texto.
Primeiro, alunos passam a acreditar que a aprendizagem de matemtica se d atravs de um
acmulo de frmulas e algoritmos. Alis, nossos alunos hoje acreditam que fazer matemtica seguir
e aplicar regras. Regras essas que foram transmitidas pelo professor.
Segundo, os alunos acham que a matemtica um corpo de conceitos verdadeiros e estticos, do
qual no se duvida ou questiona, nem mesmo nos preocupamos em compreender porque funciona.
Em geral, acreditam tambm, que esses conceitos foram descobertos ou criados por gnios.
O aluno, acreditando e supervalorizando o poder da matemtica formal perde qualquer
autoconfiana em sua intuio matemtica, perdendo, dia a dia, seu "bom-senso" matemtico. Alm
de acreditarem que a.soluo de um problema encontrada matematicamente no estar,
necessariamente, relacionada com a soluo do mesmo problema numa situao real.
bastante comum o aluno desistir de solucionar um problema matemtico, afirmando no ter
aprendido como resolver aquele tipo de questo ainda, quando ela no consegue reconhecer qual o
algoritmo ou processo de soluo apropriado para aquele problema. Falta aos alunos uma
flexibilidade de soluo e a coragem de tentar solues alternativas, diferentes das propostas pelos
professores.
O professor hoje tambm tem uma srie de crenas sobre o ensino e a aprendizagem de
matemtica que reforam a prtica educacional por ele exercida. Muitas vezes ele se sente convencido
de que tpicos da matemtica so ensinados por serem teis aos alunos no futuro. Esta "motivao"
pouco convincente para os alunos, principalmente numa realidade educacional como a brasileira em
que apenas uma pequena parte dos alunos ingressantes no primeiro ano escolar termina sua
escolaridade de oito anos obrigatrios.
Para o entendimento de muitos professores o aluno, aprender melhor quanto maior for o
nmero de exerccios por ele resolvido. Ser que de fato essa resoluo de exerccios repetitivos de
certos algoritmos e esquemas, de soluo geram o aprendizado?
Os professores em geral mostram a matemtica como um corpo de conhecimentos acabado e
polido. Ao aluno no dado em nenhum momento a oportunidade ou gerada a necessidade de criar
nada, nem mesmo uma soluo mais interessante. O aluno assim, passa a acreditar que na aula de
matemtica o seu papel passivo e desinteressante.
Uma das grandes preocupaes dos professores com relao quantidade de contedo
trabalhado. Para esses professores o contedo trabalhado. a prioridade de sua ao pedaggica, ao
invs da aprendizagem dor aluno. difcil o professor que consegue se convencer de que seu
objetivo principal do processo educacional que os alunos tenham o maior aproveitamento possvel, e
que esse objetivo fica longe de ser atingido quando a meta do professor passa a ser cobrir a maior
quantidade possvel de matria em aula.
Em nenhum momento no processo escolar, numa aula de matemtica geram-se situaes em que o
aluno deva ser criativo, ou onde o aluno esteja motivado a solucionar um problema pela curiosidade
criada pela situao em si ou pelo prprio desafio do problema. Na matemtica escolar o aluno no
vivencia situaes de investigao, explorao e descobrimento. O processo de pesquisa matemtica
reservado a poucos indivduos que assumem a matemtica como seu objeto de pesquisa. esse processo
de pesquisa que permite e incentiva a criatividade ao se trabalhar com situaes problemas.
proposta de trabalho a ser discutida a seguir envolve uma tentativa de se levar em conta as
concepes dos alunos e professores sobre a natureza da matemtica, o ato de se fazer matemtica e
como se aprende matemtica. Essas concepes tero que ser modificadas para que se possa ter uma
renovao no ensino da matemtica.
Diversas so as atuais linhas de pesquisa e propostas de trabalho lidando com a pergunta: como
ensinar matemtica hoje? Trataremos aqui daquelas que procuram alterar a atual concepo do que vem
a ser a matemtica escolar e mais ainda, de como se d a aprendizagem da matemtica. Optamos pelas
propostas que colocam o aluno como o centro do processo educacional, enfatizando o aluno como um
ser ativo no processo de construo de seu conhecimento. Propostas essas onde o professor passa a ter um
papel de orientador e monitor das atividades propostas aos alunos e por eles realizadas.
Estas propostas partem do princpio de que o aluno est constantemente interpretando seu mundo e
suas experincias e essas interpretaes ocorrem inclusive quando se trata de um fenmeno matemtico.
So as interpretaes dos alunos que constituem o se saber matemtica "de fato". Muitas vezes o aluno
demonstra, atravs de respostas a exerccios, que aparentemente compreendeu algum conceito
matemtico; porm, uma vez mudado o captulo de estudo ou algum aspecto do exerccio, o aluno
nos surpreende com erros inesperados. a partir do estudo dos erros cometidos pelos alunos que
poderemos compreender as interpretaes por eles desenvolvidas.
Entremos em detalhes a respeito de algumas propostas baseados nesta abordagem. A resoluo de
problemas como proposta metodolgica, a modelagem, o uso de computadores (linguagem LOGO e
outros programas), a etnomatemtica, a histria da matemtica como motivao para o ensino de
tpicos do currculo, e o uso de jogos matemticos no ensino so alguns exemplos de propostas de
trabalho visando melhoria do ensino de matemtica segundo uma perspectiva construtivista (para
maiores detalhes a respeito de teorias construtivistas aplicadas ao ensino da matemtica veja Liben,
1987).
RESOLUO DE PROBLEMAS
A colocao de uma maior nfase na resoluo de problemas no currculo de matemtica tem
sido amplamente discutida na comunidade de Educao Matemtica, internacionalmente. Atualmente,
esta preocupao encontra-se expressa nas novas propostas curriculares que surgem mundialmente,
inclusive no Brasil.
Nota-se que os estudos iniciais sobre resoluo de problemas propunham um ensino sobre diferentes
heursticas e passos na resoluo de problemas. Muitas vezes essa abordagem gerava um ensino visando
o ocasional envolvimento com a resoluo de problemas. Hoje a proposta est um tanto modificada
e a resoluo, de problemas encarada como uma metodologia de ensino em que o professor
prope ao aluno situaes problemas caracterizadas por investigao e explorao de novos conceitos.
Essa proposta, mais atual, visa a construo de conceitos matemticos pelo aluno atravs de situaes
que estimulam a sua curiosidade matemtica. Atravs de suas experincias com problemas de
naturezas diferentes o aluno interpreta o fenmeno matemtico e procura explic-lo dentro de sua
concepo da matemtica envolvida. O processo de formalizao lento e surge da necessidade de
uma nova forma de comunicao pelo aluno. Nesse processo o aluno envolve-se com o "fazer"
matemtica no sentido de criar hipteses e conjecturas e investig-los a partir da situao problema
proposta.
Obviamente a explicao acima resumida e tem como objetivo apenas expor como esta linha de
pesquisa vem caminhando hoje. claro que h ainda espao para o trabalho com heursticas e passos
de resoluo segundo o modelo de Plya, porm, esses tm sido menos enfatizados na nova concepo
de resoluo de problemas.
MODELAGEM
A modelagem matemtica tem sido utilizada como uma forma de quebrar a forte dicotomia
existente entre a matemtica escolar formal e a sua utilidade na vida real. Os modelos matemticos
so formas de estudar e formalizar fenmenos do dia a dia. Atravs da modelagem matemtica o
aluno se toma mais consciente da utilidade da matemtica para resolver e analisar problemas do
dia-a-dia. Esse um momento de utilizao de conceitos j aprendidos. uma fase de fundamental
importncia para que os conceitos trabalhados tenham um maior significado para os alunos,
inclusive com o poder de torn-los mais crticos na anlise e compreenso de fenmenos dirios
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ETNOMATEMTICA
A proposta de trabalho numa linha de etnomatemtica tem como objetivo primordial valorizar a
matemtica dos diferentes grupos culturais. Prope-se uma maior valorizao dos conceitos
matemticos informais construdos pelos alunos atravs de suas experincias, fora do contexto da
escola. No processo de ensino prope-se que a matemtica, informalmente construda, seja utilizada
como ponto de partida para o ensino formal. Procura-se eliminar a concepo tradicional de que
todo conhecimento matemtico do indivduo ser adquirido na situao escolar e, mais ainda, de que
o aluno chega escola sem nenhuma pr-conceituao de idias matemticas. Essa proposta de
trabalho requer uma preparao do professor no sentido de reconhecer e identificar as construes
conceituais desenvolvidas pelos alunos.
Veja alguns exemplos de trabalho desenvolvido nesta linha por Carraher, Carraher & Schlieman,
1988, D'Ambrosio, 1986; Gerdes 1988, Lancy, 1983; Saxe e Posner, 1983.
HISTRIA DA MATEMTICA
A histria da matemtica tem servido para alguns pesquisadores como motivao para o trabalho
com o desenvolvimento de diversos conceitos matemticos. Esta linha de trabalho parte do princpio
de que o estudo da construo histrica do conhecimento matemtico leva a uma maior
compreenso da evoluo do conceito, enfatizando as dificuldades epistemolgicas inerentes ao
conceito que est sendo trabalhado. Essas dificuldades histricas tm se revelado as mesmas muitas
vezes apresentadas pelos alunos no pro cesso de aprendizagem.
Esse estudo est muito relacionado com o trabalho em etnomatemtica, pois mais e mais so
revelados estgios de desenvolvimento matemtico em diferentes grupos culturais que t* assemelham
aos estgios de desenvolvimento histrico de diversos conceitos.
Veja exemplos de trabalhos nesta linha de histria da matemtica em obras de Gaston Bachelard
que apresenta uma fundamentao filosfica para os obstculos epistemolgicos no desenvolvimento
conceituai; Roland Garcia que elabora sobre a construo histrica do conhecimento; Michele
Artigue que apresenta estudos metodolgicos de uso de apresentao do desenvolvimento histrico de
conceitos matemticos para o ensino de diversos tpicos.
O USO DE COMPUTADORES
Diversos so os grupos estudando o uso de computadores no ensino da matemtica. Enquanto h
grupos desenvolvendo os chamados programas de Instruo Assistida por Computadores, em que o
ensino por treino e teste reforado e enfatizado, h tambm grupos utilizando a mesma tecnologia

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Diversos grupos trabalham com essa linha metodolgica hoje em dia. Veja, por exemplo, o trabalho realizado
na Holanda (grupo de Pesquisa sob orientao do Prol. Jan de Lange), nos Estados Unidos (UMAP) e no Brasil
(grupo de pesquisas sob orientao do prof. Rodney Bassanezi, na UNICAMPI).

para desenvolver um trabalho moderno baseando-se numa linha psicolgica construtivista de
aprendizagem.
Em geral esses programas procuram criar ambientes de investigao e explorao matemtica.
Exemplos de programas com essa abordagem so o trabalho com o LOGO e o "Geometric Supposer".
Embora de estrutura bem diferentes esses dois programas tm algo em comum. O LOGO uma
linguagem de programao em que o aluno trabalha com a construo de conceitos matemticos
atravs da programao de pequenos projetos (ver Papert, 1985); j o "Geometric Supposer" um
programa que cria um ambiente de investigao na geometria (ver Yerrushalrny, 1986). Atravs da
explorao de diversos exemplos de fenmenos geomtricos (difceis de investigar sem o auxilio deste
programa) o aluno levanta hipteses e conjeturas sobre os mesmos, partindo em seguida para a
demonstrao dos mesmos.
Acredita-se que metodologia de trabalho desta natureza tem o poder de dar ao aluno a
autoconfiana na sua capacidade de criar e fazer matemtica. Com essa abordagem a matemtica deixa
de ser um corpo de conhecimentos prontos e simplesmente transmitidos aos alunos e passa a ser algo em
que o aluno faz parte integrante no processo de construo de seus conceitos.
JOGOS MATEMTICOS
Muitos grupos de trabalho e pesquisa em Educao Matemtica propem-se uso de jogos no
ensino da matemtica. Um grupo em particular, o Pentathlon Institute
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, v os jogos como uma
forma de se abordar, de forma a resgatar o ldico, aspectos do pensamento matemtico que vm
sendo ignorados no ensino. Com uma tendncia no nosso ensino supervalorizao do pensamento
algortmico tem-se deixado de lado o pensamento lgico-matemtico alm do pensamento espacial.
A proposta deste grupo de desenvolver atravs de jogos de desenvolvimento de estratgias esses
dois tipos de raciocnio na criana, alm de trabalhar, tambm, a estimativa e o clculo mental.
Acredita-se que no processo de desenvolvimento de estratgias de jogo o aluno envolve-se com o
levantamento de hipteses e conjeturas, aspecto fundamental no desenvolvimento do pensamento
cientfico, inclusive matemtico.
Claramente esta mais uma abordagem metodolgica baseada no processo de construo do
conhecimento matemtico do aluno atravs de suas experincias com diferentes situaes problemas,
colocadas aqui em forma de jogo.
Como se v, so diversas as linhas metodolgicas enfatizando a construo de conceitos
matemticos pelos alunos, onde eles se tornam ativos na sua aprendizagem. Em todos esses casos os
alunos deixam de ter uma posio passiva diante da sua aprendizagem da matemtica. Eles deixam
de acreditar que a aprendizagem da matemtica possa ocorrer como conseqncia da absoro de
conceitos passados a eles por um simples processo de transmisso de informao.
O mais interessante de todas essas propostas o fato de que elas se complementam. difcil,

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No Brasil, os trabalhos do Pentathlon Instituto com jogos matemticos podem ser conhecidos atravs
do grupo de estudos do Laboratrio de Ensino de Matemtica da UNICAMP.
num trabalho escolar, desenvolver a matemtica de forma rica para todos os alunos se enfatizarmos
apenas uma linha metodolgica nica. A melhoria do ensino de matemtica envolve, assim, um
processo de diversificao metodolgica, porm, tendo uma coerncia no que se refere a
fundamentao psicolgica das diversas linhas abordadas.
BIBLIOGRAFIA
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D'AMBROSIO, U. (1986). Da realidade Ao: Reflexes sobre Educao (e) Matemtica.
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SCHOENFELD. A. H. (1985) Mathematical Problem Solving. New York: Academic Press.
YERRUSHALMY. M. &HOU DA, R.A. (1986). The Geometric Supposer Promoting Thinking and
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