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ESTUDOS
Mavi Anabel Nono
Maria da Graa Nicoletti Mizukami
Palavras-chave: formao de
professores; casos de ensino;
transferncia de conhecimentos;
docentes.
Casos de ensino e processos
de aprendizagem profissional
docente
Resumo
Discuti potencialidades dos casos de ensino como instrumentos possveis de serem
utilizados em programas de formao inicial de professores para as primeiras sries do
ensino fundamental e para a educao infantil. Fundamenta em pesquisa-interveno, de
natureza qualitativa, desenvolvida em curso de formao de professores. Os resultados
apontam possibilidades formativas dos casos de ensino em processos de aprendizagem
profissional docente e explicitam conhecimentos profissionais de futuras professoras.
Estudos realizados desde meados da
dcada de 80 quando o entendimento
dos processos formativos vividos por pro-
fessores e a definio dos tipos e da natu-
reza dos conhecimentos que esto na base
de sua atuao aparecem como temas cen-
trais nas pesquisas educacionais tm
apontado os casos de ensino como instru-
mentos importantes para serem utilizados
na formao de professores e na investiga-
o dos processos de desenvolvimento
profissional docente (Shulman, 1989;
Wassermann, 1993; Merseth, 1990, 1996;
Mizukami, 2000). Merseth (1996) aponta
fatores que impulsionaram o interesse pela
investigao de mtodos de casos de ensi-
no como metodologia de ensino e pesqui-
sa dos processos de formao de profes-
sores: o crescente debate sobre a natureza
do conhecimento docente; a descoberta de
que o uso de casos na educao no algo
totalmente novo e, alm disso, aparece em
outras reas profissionais; discusses rea-
lizadas nos Estados Unidos sobre a neces-
sidade de reformas educacionais, que aca-
baram possibilitando a investigao de
metodologias alternativas para serem usa-
das em programas de formao docente.
A literatura referente a casos de ensino
apresenta uma variedade de definies, for-
mas e propsitos de sua utilizao na forma-
o de professores. Normalmente, um caso
definido como um documento descritivo
de situaes reais ou baseadas na realida-
de, elaborado especificamente para ser uti-
lizado como ferramenta no ensino de pro-
fessores. Trata-se de uma representao
multidimensional do contexto, participan-
tes e realidade da situao. criado explici-
tamente para discusso e procura incluir de-
talhes e informaes suficientes para permitir
que anlises e interpretaes sejam realizadas
a partir de diferentes perspectivas. Nem toda
histria sobre um fato escolar representa um
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caso de ensino. O que define um caso a
descrio de uma situao com alguma ten-
so que possa ser aliviada; uma situao que
possa ser estruturada e analisada a partir de
diversas perspectivas; que contenha pensa-
mentos e sentimentos do professor envolvi-
do nos acontecimentos (Shulman, 2002).
Para Shulman (1992), um caso tem uma
narrativa, uma histria, um conjunto de
eventos que ocorre num tempo e num lo-
cal especficos. Inclui, provavelmente,
protagonistas humanos, embora no seja
necessrio que isso ocorra. Em geral, es-
sas narrativas de ensino tm certas carac-
tersticas partilhadas: tm um enredo
comeo, meio e fim e talvez uma tenso
dramtica, que deve ser aliviada de algu-
ma forma; so particulares e especficas;
colocam eventos num referencial tempo-
ral e espacial so localizadas e situadas;
revelam o trabalho de mos, mentes, re-
velam motivos, concepes, necessidades,
falsas concepes, frustraes, cimes,
falhas humanas; refletem os contextos
sociais e culturais nos quais cada evento
ocorre (Mizukami, 2000, p. 151).
Ao investigar a base de conhecimento
profissional para o ensino entendida
como um conjunto de compreenses, co-
nhecimentos, habilidades e disposies
que um professor necessita para transfor-
mar o conhecimento que possui do con-
tedo em formas de atuao que sejam pe-
dagogicamente eficazes e adaptveis s va-
riaes de habilidades e de repertrios
apresentados pelos alunos (Mizukami,
2000) , Shulman (1989) identificou pelo
menos trs tipos de conhecimentos a se-
rem desenvolvidos na formao profissio-
nal docente e requeridos na prtica docen-
te: conhecimento proposicional (constitu-
do por princpios, mximas e normas,
freqentemente utilizado nos cursos de
formao); conhecimento de casos particu-
lares; e conhecimento das maneiras de
aplicar regras adequadas a casos correta-
mente identificados (desenvolvido pelo
professor quando se encontra diante de
situaes dilemticas). De acordo com
Shulman (1989), o conhecimento cientfi-
co de regras e princpios e o conhecimen-
to de casos de ensino detalhadamente des-
critos e criticamente analisados combinam-
se para definir a base de conhecimento
para o ensino. O conhecimento de como
aplicar, adaptar e, se necessrio, inventar
regras para determinados casos especficos
tambm fundamenta essa base, constituda
pelo conhecimento pedaggico geral (teori-
as e princpios de ensino e aprendizagem,
conhecimento dos alunos, conhecimentos
relativos ao manejo de classe), pelo conhe-
cimento de contedo especfico (conceitos
e idias de uma rea de conhecimento; for-
mas de construo de conhecimentos em
determinada rea); e pelo conhecimento pe-
daggico do contedo. Representando uma
combinao entre conhecimento da mat-
ria e conhecimento do modo de ensinar, o
conhecimento pedaggico do contedo
apontado como um novo tipo de conheci-
mento da rea que desenvolvido pelo pro-
fessor ao tentar ensinar um tpico em par-
ticular a seus alunos. um novo conheci-
mento, porque revisto e melhorado pelo
docente que lana mo de outros tipos de
conhecimento para que possa ser realmente
compreendido pelos alunos. Pressupe uma
elaborao pessoal do professor ao confron-
tar-se com o processo de transformar em en-
sino o contedo aprendido durante seu pro-
cesso formativo, incorporando:
[...] aspectos do contedo mais relevantes
para serem ensinados. Dentro da catego-
ria de conhecimento pedaggico do con-
tedo, incluo, para a maioria dos tpicos
regularmente ensinados de uma rea es-
pecfica de conhecimento, as representa-
es mais teis de tais idias, as analogias
mais poderosas, ilustraes, exemplos,
explanaes e demonstraes em outras
palavras, os modos de representar e for-
mular o contedo que o tornam compre-
ensvel para os outros [...] incluo tam-
bm uma compreenso do que torna a
aprendizagem de tpicos especficos fcil
ou difcil; as concepes e pr-concepes
que estudantes de diferentes idades e re-
pertrios trazem para as situaes de
aprendizagem (Shulman, 1986, p. 9).
O processo pelo qual os professores
transformam conhecimento em ensino
denominado por Wilson, Shulman e Richert
(1987) como processo de raciocnio pedag-
gico. Abrange seis aspectos comuns ao ato
de ensinar: compreenso, transformao,
instruo, avaliao, reflexo, nova compre-
enso. Os casos de ensino e mtodos de
casos adquirem importncia uma vez que
apresentam potencial como instrumento de
desenvolvimento do processo de raciocnio
pedaggico e de construo do conhecimen-
to pedaggico do contedo. Um caso de
ensino:
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considerado instncia da prtica e no
um modelo a ser imitado; exemplifica
no s como a aula foi conduzida, mas
tambm qual era a problemtica do de-
sempenho. Possibilita reinterpretaes e
mltiplas representaes. instrumento
pedaggico que pode ser usado para aju-
dar os professores na prtica de proces-
sos de anlise, resoluo de problemas e
tomadas de decises, entre outros proces-
sos profissionais bsicos. Os casos sobre o
ensino so importantes para o desenvol-
vimento de estruturas de conhecimento
que capacitem os professores a reconhe-
cer eventos novos, a compreend-los e a
delinear formas sensveis e educativas de
ao (Mizukami, 2000, p. 153).
Merseth (1996) distingue trs diferen-
tes propsitos que orientam a utilizao de
casos e mtodos de casos. Segundo a auto-
ra, os casos podem ser usados como exem-
plos; como oportunidades para praticar a
tomada de decises e a resoluo de pro-
blemas prticos; como estmulo reflexo
pessoal. Casos como exemplos enfatizam a
teori a e pri ori zam o conheci mento
proposicional; seu objetivo desenvolver
o conhecimento de uma teoria ou a cons-
truo de novas teorias. Como oportunida-
des para praticar processos de tomada de
decises, casos podem ajudar professores
a 'pensar como professores' pela apresenta-
o de situaes escolares das quais a teo-
ria emerge; trazem situaes problemticas
que requerem identificao e anlise do
problema, tomada de deciso e definio
da ao. Finalmente, o caso como estmulo
reflexo enfatiza a introspeco e o de-
senvolvimento do conhecimento profissio-
nal pessoal; permite o desenvolvimento de
hbitos e tcnicas de reflexo (Merseth,
1996). Embora haja poucas informaes
disponveis sobre casos de ensino na lite-
ratura brasileira, a literatura de lngua in-
glesa agrega um conjunto de produes
sobre casos que pode ser organizado em trs
categorias: 1) pesquisas a respeito da influ-
ncia dos casos sobre 'o qu' os professores
pensam; 2) pesquisas sobre a influncia dos
casos em 'como' os professores pensam; 3)
pesquisas a respeito da influncia de fato-
res diversos experincia, idade, gnero
na maneira como os professores encaram
os casos (Merseth, 1996).
Os mtodos de casos incluem leitura,
anlise e discusso de casos j elaborados
ou, ainda, elaborao, anlise e discusso
de casos relacionados com experincias
pessoais vividas em situaes de ensino. As
anlises dos casos podem ser desenvolvi-
das individualmente, a partir da resoluo
de questes entregues ao caso. Essas ques-
tes tm o objetivo de focalizar a ateno de
quem analisa o caso nos aspectos mais im-
portantes. Essas anlises tambm podem
ocorrer em pequenos grupos e, em seguida,
serem discutidas em grupos maiores. A ela-
borao de casos de ensino, alm de pare-
cer permitir ao professor que descreve a si-
tuao vivida pensar sobre seu ensino, pa-
rece garantir que os conhecimentos mobili-
zados por ele diante de uma situao esco-
lar especfica e contextualizada sejam
registrados, podendo ser, posteriormente,
acessados, examinados, discutidos, utiliza-
dos, repensados, modificados por outros
colegas. Outras profisses criaram formas de
acumular e compartilhar conhecimentos:
mdicos podem recorrer a uma literatura de
casos documentados para analisar tentati-
vas e descobertas de outros mdicos no tra-
tamento de doenas especficas; advogados
podem analisar o modo como leis foram in-
terpretadas em casos especficos que j fo-
ram julgados e documentados. No ensino,
infelizmente, ainda no possvel encon-
trarmos um conjunto de casos de ensino
construdos por professores que possam ser
analisados entre si (Hiebert, Gallimore,
Stigler, 2002). A elaborao de um caso de
ensino exige a seleo de um tpico a ser
analisado; a apresentao de dados que ofe-
ream um quadro completo da situao vivi-
da; decises sobre o que incluir e omitir; re-
dao que estimule a discusso inicial e apre-
sentao da trama, de modo a possibilitar que
anlises da situao sejam realizadas.
A utilizao da estratgia de estudo de
casos de ensino parece oferecer vantagens
para o desenvolvimento do conhecimento
pedaggico por parte dos professores. Entre
tais vantagens, podemos destacar: auxlio no
desenvolvimento, pelo professor, de destre-
zas de anlise crtica e de resoluo de pro-
blemas; provocao de uma prtica reflexiva;
familiarizao com a anlise e a ao em situ-
aes complexas que ocorrem em sala de aula;
implicao do professor em sua prpria apren-
dizagem profissional; explicitao e desen-
volvimento de crenas e conhecimentos do
professor que esto na base de sua prtica de
sala de aula; desenvolvimento do processo
de raciocnio pedaggico, entendido como a
forma de pensamento que permite ao profes-
sor a transformao de contedos em ensi-
no. Ao analisar uma situao de ensino, o
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professor recorre a seus conhecimentos aca-
dmicos, suas experincias prvias, seus sen-
timentos, podendo examinar sua validade
diante da complexidade das situaes de sala
de aula.
Cada caso oferece um frum para apre-
sentao e exame crtico de princpios te-
ricos e abordagens alternativas, levando
em considerao os limites e as complexi-
dades da situao de sala de aula. [...] Eles
oferecem oportunidades para que profes-
sores e seus estudantes testem seu conhe-
cimento de teoria com a prtica. Algumas
vezes, princpios devem ser adaptados e
novas regras inventadas, para que se possa
compreender as complexidades das situa-
es de sala de aula e dos episdios de en-
sino (Shulman, 1990, p. 76).
Shulman (s/d) considera que o uso
adequado de mtodos de casos pode aju-
dar o professor a relacionar teoria e prtica;
encontrar sadas e resolver problemas em
situaes dilemticas; interpretar situaes
a partir de mltiplas perspectivas; reconhe-
cer riscos e vantagens presentes em cada
forma de agir; identificar e testar princpios
tericos em situaes reais de sala de aula.
O estudo de situaes prticas pelos pro-
fessores defendido por Imbernn (2001)
que argumenta que a prtica educativa
pessoal e contextual, constituda no por
problemas genricos mas, sim, por situa-
es problemticas que ocorrem em deter-
minado contexto prtico. Casos e mtodos
de casos podem permitir aos professores
desenvolver e explicitar seu conhecimento
profissional, j que possibilitam o estudo
de vrias temticas relacionadas com diver-
sas reas de conhecimento; a reviso de
concepes sobre aprendizagem, ensino,
etc.; a construo do conhecimento peda-
ggico do contedo; o estabelecimento de
relaes entre aspectos tericos ligados ao
ensino e situaes especficas do dia-a-dia
escolar.
Tudo isso constitui, portanto, importan-
tes instrumentos de pesquisa ao possi-
bilitar no apenas apreender as teorias
pessoais dos professores, o processo de
construo de conhecimentos profissio-
nais, o desenvolvimento do raciocnio pe-
daggico, como tambm compreender o
pensamento do professor e de ensino
ao possibilitar o desenvolvimento profis-
sional, a construo da base de conheci-
mento sobre o ensino, o desenvolvimento
do raciocnio pedaggico e a construo
do conhecimento pedaggico de conte-
dos, que constituiria a especificidade da
aprendizagem profissional (Mizukami,
2000, p. 156).
A necessidade da investigao mais
aprofundada das possibilidades formativas
dos casos de ensino e das melhores formas
de utilizao deles na formao profissio-
nal docente tem sido apontada por alguns
investigadores:
[...] o certo que sabemos muito pouco
acerca de como funciona esse processo
[ensino atravs de casos]. Como aprendem
os docentes atravs da experincia dos ou-
tros? A bibliografia sobre juzos e tomada
de decises nos mostra que a maioria das
pessoas crem que os casos especficos
constituem uma influncia mais forte so-
bre suas deci ses que os resul tados
empricos apresentados de forma impes-
soal, ainda que os ltimos constituam "me-
lhor" evidncia. Embora os princpios se-
jam poderosos, os casos so lembrados, se
armazenam na memria e constituem a
base de juzos posteriores. Mas, por que
assim, e como se pode utilizar este tipo de
processo em benefcio da reflexo e do
raciocnio prtico [...] um problema s-
rio para aqueles que estudam a formao
de professores (Shulman, 1989, p. 81).
Merseth (1996) aponta diversos aspec-
tos do uso de casos de ensino que devem
ser investigados para permitir a compreen-
so de suas possibilidades enquanto instru-
mentos de formao de professores e de in-
vestigao de seus processos formativos: o
formato (vdeos, textos escritos, CD-ROMs,
etc.) e o contedo (matemtica, educao
especial, etc.) dos casos; variaes nos m-
todos de casos: como, onde, quando e por
quem os casos poderi am ser usados.
Merseth (1996) conclui que importantes con-
tribuies sobre a pesquisa na rea depen-
dero de que sejam desenvolvidos, inicial-
mente, estudos que complementem o enten-
dimento que se tem, at o momento, sobre
os elementos envolvidos no ensino basea-
do em casos materiais e mtodos e, em
seguida, estudos que explorem a interao
desses elementos com os que aprendem atra-
vs do uso de casos de ensino.
Aspectos gerais da pesquisa
Neste artigo, apresentamos pesquisa
(Nono, 2001) desenvolvida em uma escola
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pblica de formao inicial de professores
para as sries iniciais do ensino fundamen-
tal e para a educao infantil (nvel mdio),
no perodo 1997-1998, junto a um grupo
de 29 alunas e um aluno, que cursavam as
sries finais do curso de formao. Consti-
tuiu-se um estudo descritivo-analtico, com
a utilizao de casos de ensino como ins-
trumentos de ensino e de pesquisa, que
garantissem, ao mesmo tempo, a promoo
e a investigao de conhecimentos profis-
sionais docentes.
A utilizao dos casos de ensino, nes-
ta investigao, ocorreu sob duas perspec-
tivas: anlise (individual e coletiva) de ca-
sos existentes na literatura e elaborao de
casos de ensino a partir de situaes esco-
lares vividas.
Foram analisados oito casos de ensino
1
que envolviam temticas diversas relaciona-
das a processos de ensino e aprendizagem:
tratamento de tpicos/conceitos especficos
de diversas reas do conhecimento; avalia-
o da aprendizagem; envolvimento dos pais
na atividade docente; formas de ensinar e
de aprender; processos pessoais de apren-
dizagem profissional; dentre outras. Os ca-
sos de ensino eram seguidos de questes
abertas relativas aos temas neles tratados, a
princpio, respondidas individualmente e,
em seguida, discutidas coletivamente. Dis-
cusses realizadas envolveram, alm das
temticas abordadas nos roteiros de ques-
tes, anlises da pertinncia e adequao do
caso de ensino s situaes escolares vivi-
das pelas futuras professoras em sua traje-
tria como estudantes e estagirias e, ainda,
anlises do potencial do caso como instru-
mento de aprendizagem profissional.
No que se refere elaborao de casos,
as participantes elaboraram um caso de
ensino, individualmente ou em pequenos
grupos, a partir de suas experincias com
situaes escolares. Tambm construram
um roteiro de questes que pudesse orien-
tar sua anlise. Os grupos foram organiza-
dos pelas futuras professoras que, em al-
guns casos, tinham interesse em descrever
uma mesma situao de ensino. Para elabo-
rar o caso de ensino, as participantes da
pesquisa receberam, por escrito, instrues
que as orientavam a descrever uma situa-
o relacionada com as sries iniciais do
ensino fundamental e/ou da educao in-
fantil; a explicitar a temtica sobre a qual
versava o caso descrito; a compor uma his-
tria com comeo, meio e fim; a no emitir
julgamentos pessoais nos textos. As pro-
dues foram analisadas coletivamente.
1
Joozinho da Mar (Caniato,
1989); "O professor democrti-
co" (Pozenato, s/d); "Dona Marta
faz um balano" (Mizukami et
al., 1998); "Mariana conta nos
dedos" e " preciso entender para
ser bem sucedido?" (Holt, 1964);
"Indo ao encontro das necessi-
dades de todos os alunos"; "Os
pais como parceiros" e "Foi as-
sim..." (Pitton, 1998). Os casos
utilizados nessa investigao fo-
ram tambm analisados por fu-
turos professores que cursavam
Pedagogia e por professores em
exerccio nas sries iniciais do
ensino fundamental, durante o
desenvolvimento do projeto
"Aprendendo a Pensar como Pro-
fessor: Mtodos de Casos e De-
senvolvimento Profissional",
coordenado pela professora dra.
Maria da Graa Nicoletti
Mizukami (UFSCar) e financia-
do pelo CNPq (1997-1999). Os
casos de ensino foram simboli-
zados, respectivamente, neste
artigo, como C1, C2, C3, C4, C5,
C6, C7, C8.
2
As possibilidades investigativas
dos casos de ensino nesta inves-
tigao so melhor discutidas no
artigo "Formando professoras no
ensino mdio por meio de casos
de ensino", das mesmas autoras
(Nono e Mizukami, 2002).
3
Os nomes so fictcios.
Possibilidades formativas
dos casos de ensino
Ao analisar casos de ensino, as futuras
professoras explicitaram teorias pessoais que
ajudavam a constituir seus conhecimentos
profissionais. Esse fato confere aos casos
grande potencial enquanto instrumento de
pesquisa, uma vez que nos permitem inves-
tigar os elementos que compem o pensa-
mento de futuras professoras.
2
Mas, e quan-
to s possibilidades formativas dos casos de
ensino? As referncias tericas que orien-
tam essa investigao sugerem que os casos
se constituem importantes instrumentos de
ensino. Enquanto "representativo das pos-
sibilidades de atuao em sala de aula, da
complexidade do ensino e do que o futuro
professor dever aprender" (Mizukami,
2000, p. 153), o caso permite o estudo de
variadas temticas relacionadas com diver-
sas reas de conhecimento e possibilita a
reviso de vrias concepes relativas aos
atos de ensinar e de aprender, construdas,
pelas futuras professoras, durante toda sua
trajetria de escolarizao.
Alguns relatos das alunas so bastante
ilustrativos das possibilidades formativas do
uso de casos de ensino. Podemos constatar,
a partir desses relatos, que, ao analisar os
casos, elas explicitam conhecimentos e cren-
as, questionando sua validade diante das
situaes apresentadas, revendo concepes
relacionadas com o ensino e a aprendiza-
gem e, exercitando, desse modo, processos
de anlise, resoluo de problemas e toma-
das de decises, que fazem parte da ativida-
de profissional docente. Algumas das situ-
aes apresentadas por meio das narrativas
exigem que as futuras professoras reconsi-
derem teorias pessoais que tm orientado
seus pensamentos e atitudes, em relao aos
processos de aprender e de ensinar. Essa
reconsiderao parece gerar, em alguns ca-
sos, sentimentos de dvidas, incertezas,
confuses, retratados nos trechos a seguir.
3
De acordo com Schn (1992) " impossvel
aprender sem ficar confuso" (p. 85). Alm
de valorizar a confuso vivida pelos alunos
durante os processos de aprendizagem, o
professor deve "encorajar e dar valor sua
prpria confuso" (p. 85).
Se Dona Marta avaliou, continuamente,
sua classe e percebeu que os seus alunos
aprenderam atravs dessa avaliao, ela
pode ter certeza sobre a aprendizagem
de seus alunos. Contradizendo (essa afir-
mao), o resultado das avaliaes, que
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mostraram que os alunos aprenderam,
s ser comprovado quando as crianas
colocarem em prtica, na vida, os con-
tedos "aprendidos" na escola. Com es-
sas concluses, principalmente a ltima,
ainda me questiono: ser que a avalia-
o est tendo alguma verdade nos seus
resultados? Para que avaliar se s tere-
mos certeza da aprendizagem quando ela
for feita na prtica? (Fabiana, C3)
Desenvolvo meus planos de acordo com o
nvel de aprendizagem de cada turma, de
acordo com as necessidades existentes, a
realidade. Em primeiro lugar temos de
suprir as necessidades (em minha opi-
nio), mas tambm deve-se ensinar e pla-
nejar outras coisas que possam ser utili-
zadas mais pra frente. Observao: ape-
sar de ser bom abranger outros conte-
dos, as crianas assim como todos ns s
aprendem mesmo aquilo que lhe interes-
sam (Mariana, C4).
Bem, eu espero planejar minhas aulas de
acordo com que esta esteja atingindo o
grau de conhecimento de todos, e no
desfavorea ningum, e espero tambm
planejar algo desafiador para aqueles
mais avanados, talvez em particular.
(Jaqueline, C7)
Em alguns relatos, as alunas atribuem
aos casos de ensino estudados a reviso
que realizam de seus conhecimentos. Es-
ses relatos destacam, ainda, a possibilida-
de de que, a partir da leitura das narrati-
vas, as alunas identifiquem temas tericos
envolvidos e pensem sobre eles. Cada caso
utilizado propiciou reflexes individuais e
coletivas sobre determinadas temticas re-
ferentes aos conhecimentos profissionais
docentes. Em conjunto, os casos permitiram
o estudo de ampla variedade de temas refe-
rentes aos processos de ensinar e aprender e
aos conhecimentos profissionais docentes,
como observamos no esquema seguinte:
(Continua)
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(Concluso)
Os trechos a seguir ilustram a forma
como algumas temticas foram considera-
das pelas alunas a partir de alguns dos ca-
sos de ensino:
Para falar a verdade, depois desse texto,
vi que muito, muito, muito difcil avali-
ar, principalmente Matemtica. E mais
difcil ainda saber se o aluno aprendeu.
Acho que devemos utilizar o mximo pos-
svel de instrumentos (provas escritas,
orais, conversas, observaes, etc.) para
tentar de vrias formas descobrir se ele
aprendeu ou no (Fabiana, C6).
Fazendo uma anlise das aulas minis-
tradas pela professora, percebi que no
foram boas, ou melhor no atingia a rea-
lidade dos alunos. Ela s sabia falar o
que estava nos livros no supria o que
seus alunos, principalmente, Joozinho,
necessitava, no conseguia tirar suas
dvidas. Tudo o que estava fora dos li-
vros (da decoreba), ela no sabia dizer.
Quando Joozinho perguntava de uma
maneira mais concreta, a professora fi-
cava nervosa e pedia para mudar de as-
sunto que ele estava atrapalhando a aula.
Isso, eu julgo incorreto, pois, ela deveria
ao menos tentar responder as perguntas
ao invs de ficar s nos livros, deveria
explic-los, se esforar, estudar para "do-
minar" o assunto. Ela no deveria des-
prezar as perguntas feitas, e sim (se no
sabe) procurar saber, pesquisar, enfim
todo contedo a ser dado deve ser estu-
dado antes de ser passado. [...] Entendo
que essa professora deva ter estudado
dessa forma e acho que por isso que ela
deveria se dedicar mais, tentando apren-
der o assunto, para depois responder
tudo o que Joozinho (ou qualquer outro
aluno) lhe pergunte; incentivando-o as-
sim a aprender mais e mais. [...] Se eu
fosse a professora de Joozinho, primei-
ramente estudaria mais a fundo o assun-
to a ser dado, para suprir todas as neces-
sidades dos alunos, permitindo que eles
interrogassem, comparassem, participas-
sem da aula. Depois tentaria ligar toda a
teoria, discusso, enfim, tudo o que foi
dado, com uma prtica (ptio, quadra,
etc.) (Milena, C1).
Meu ponto forte em uma sala de aula
criatividade, de repente tiro umas coisas
da cabea, que chego a pensar, nossa como
lembrei isso! Outro dia a Dani, professora
onde fao estgio, pediu para que eu desse
alguma coisa para as crianas enquanto
ela passava tarefa no caderno deles. Eu dei
mquina fotogrfica, de copinho, inventei
um circo e pedi para eles imitarem ani-
mais, inventar personagens e etc. Mas devo
melhorar em controlar a disciplina, pois
no gosto de gritar e s vezes no consigo
controlar eles (Isabela, C8).
Tomados, pelas futuras professoras,
como exemplos reais de eventos que ocor-
rem nas salas de aula, os casos de ensino
provocaram forte envolvimento delas nas ati-
vidades de anlises, implicando-as em seu
prprio processo de aprendizagem profissi-
onal da docncia. As alunas, em seus depo-
imentos, caracterizam as anlises de casos
como anlises de situaes reais. Diante das
narrativas, apresentam motivao para apren-
der e disposio para refletir sobre os aspec-
tos envolvidos nas situaes, embora algu-
mas vezes essa disposio se choque com
certezas cristalizadas sobre determinados te-
mas. O desenvolvimento dessa disposio
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para a reflexo e a indagao essencial nos
processos de formao, at mesmo para aca-
bar com essas certezas, como sugerem Feiman-
Nemser e Buchman (1988):
A maioria dos professores no trazem de
sua formao uma disposio para a in-
dagao e a imerso nas aulas tende a ex-
cluir a indagao. Considerando que im-
provvel que o hbito de investigar se ad-
quira no trabalho, importante cultiv-
lo na formao inicial mostrando sua fun-
o indispensvel ao ensino, e aperfeio-
ando-se nele ao longo do tempo (p. 304).
Espontaneamente, durante a coleta de
dados, as futuras professoras emitiram suas
anlises a respeito das implicaes do uso
dos casos em sua aprendizagem profissio-
nal. Do mesmo modo que a literatura apon-
ta que os casos de ensino podem ajudar o
futuro professor "a tornar familiar um terre-
no culturalmente estranho, a reconhecer os
pontos de tenso, a evitar erros srios, a
ampliar seu repertrio de estratgias, a se
preparar para um mundo no familiar"
(Mizukami, 2000, p.154), tambm as alu-
nas constatam essas possibilidades, como
ilustram os depoimentos a seguir:
Respondendo as questes das histrias
que voc deu, eu percebi que vou saber
agir quando for professora (Joana).
Acho que seu objetivo com essas hist-
rias que a gente viva e reflita agora uma
situao que ns vamos viver quando for-
mos dar aula (Fabiana).
O trabalho de hoje foi bem pensativo.
Tive de analisar muito, mas achei muito
legal, muito bom refletir para depois opi-
nar. Preciso fazer isso sempre (Mariana).
Por meio do texto, pudemos perceber o
que o professor crtico numa perspecti-
va que ainda no havia analisado (Elaine).
Ao analisar os casos de ensino, as alu-
nas recorrem, muitas vezes, a situaes vivi-
das nos estgios supervisionados que reali-
zam nas sries iniciais do ensino fundamen-
tal e na educao infantil para fundamentar
suas anlises. Atitudes tomadas pelas pro-
fessoras das escolas, ao enfrentar situaes
parecidas com aquelas vistas nas narrativas
de ensino, so descritas pelas alunas como
exemplos do que poderia ser feito nas situa-
es estudadas. As alunas recorrem tambm
s suas prprias prticas desenvolvidas em
atividades de regncia de aulas e de acompa-
nhamento individual de crianas com dificul-
dades de aprendizagem para justificar suas
anlises dos casos de ensino. Esse fato suge-
re certa influncia do estudo de casos no
melhor aproveitamento das situaes de es-
tgio, que representam importante fonte de
conhecimentos para a aprendizagem da
docncia. A literatura aponta que os casos
podem ajudar a futura professora a "enfren-
tar as atividades de campo, com habilida-
des observacionais, interpretativas e crti-
cas bem desenvolvidas" (Mizukami, 2000,
p. 154). A investigao em que se baseia
este texto no pretendeu aprofundar o es-
tudo desta questo; porm, salientamos a
importncia de estudos que investiguem as
possibilidades dos casos de ensino no
aproveitamento dos estgios supervisiona-
dos. Os relatos a seguir ilustram a questo:
Na escola em que fao estgio, a professo-
ra deu um exerccio referente ao que le-
mos nesse texto. Ela deu um desafio para
os alunos, dando trs continhas e dizendo-
lhes para que os resolvessem da maneira
mais prtica e eficiente. Depois de feito
ela chamou uma aluna para mostrar na
lousa a maneira dela de fazer a conta 10 +
15. A aluna fez: IIIIIIIIII IIIIIIIIIIIIIII = 25.
Uma outra aluna fez e explicou: 10 + 15
= 25, 0 + 5 igual a 5 e 1 + 1 igual a 2,
a professora perguntou o que representa-
va o 1 e ela respondeu dezena (eles j ti-
nham visto isso). A professora perguntou
novamente: "Ento estamos somando 1
dezena + 1 dezena?" Ela respondeu que
sim. E explicou que esse era o jeito mais
prtico de resolver uma conta: 2 dezenas
e 5 unidades = 25 (Daniela, C5).
A aprendizagem muito complexa, no
entanto, uma forma de perceber se os alu-
nos aprenderam analisar seus atos. Du-
rante meu estgio expliquei para meus
alunos que o creme dental no deve ser
molhado antes de escovar os dentes. Moti-
vo: o flor ele no mistura-se totalmente
com as outras substncias do creme, cri-
ando uma camada sobre o creme que se
desprende facilmente. Nesse caso tenho
observado todos os dias aps o lanche que
as crianas j no molham a escova antes
de escovar os dentes. Isso demonstra que
eles adquiriram esse conceito e empre-
gou em sua rotina diria (Ronaldo, C6).
Durante dois anos fiz estgio somente em
escola pblica, este ano apareceu uma
oportunidade para fazer estgio em uma
escola particular. L foi realizado muitos
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projetos e atividades com as crianas, esta
foi uma grande oportunidade, na qual ad-
quirimos novas experincias, pois den-
tro de uma escola particular eles exigem
mais de ns, isso faz com que ns nos de-
diquemos muito mais pelo nosso estgio
(Vernica, C8).
Apliquei vrias aulas de Matemtica so-
bre formas geomtricas (quadrado, retn-
gulo, crculo e tringulo). Em minha lti-
ma aula, apliquei uma aula no ptio a res-
peito dessas formas. Fiz essas figuras, com
giz, no cho e expliquei que quando eu
falasse: "nvel IV no crculo", todas as cri-
anas deveriam entrar no crculo. Quando
eu dissesse quadrado, deveriam entrar no
quadrado e assim, sucessivamente, com o
retngulo e o tringulo. Percebi que as cri-
anas aprenderam em virtude delas terem
entrado nas figuras que eu disse. Nessa
aula tambm estipulei quantas crianas
iriam entrar em determinada figura. Alm
disso, depois eu contava com os alunos a
quantidade de crianas em cada figura.
Conclu que os educandos aprenderam,
tambm porque esse contedo foi bem tra-
balhado (Elaine, C6).
Ao elaborar casos de ensino, a partir
de situaes vivenciadas nas sries iniciais
do ensino fundamental, as alunas eviden-
ciam ao selecionar e destacar episdios
marcados por atitudes de professoras em
relao a crianas que apresentam dificul-
dades de aprendizagem e/ou enfrentam pro-
blemas pessoais aspectos de seu prprio
conhecimento profissional da docncia e de
seu pensamento como futuras professoras.
Expressam expectativas, crenas, conheci-
mentos que tm orientado seus processos
de aprendizagem profissional da docncia.
Diante dos casos elaborados, podemos iden-
tificar temticas relacionadas com os pro-
cessos de aprender e de ensinar que so
destacadas pelas alunas ou, ainda, que no
so consideradas nos eventos que descre-
vem. Transparece, na seleo dos tpicos
abordados, nos casos elaborados, forte pre-
ocupao com os conhecimentos que as
professoras observadas possuem, ou no,
sobre como lidar com alunos com caracte-
rsticas bastante peculiares e/ou portadores
de necessidades especiais:
Conversei com a professora no sobre Is-
rael, mas ela faz questo de falar sobre
ele, que ele era terrvel, e falou da seguin-
te forma: "Israel complicado, j foi enca-
minhado at para psiclogos", como se ele
fosse um doente e que psiclogo s cuidas-
se de loucos (Ana Carla e Ana Maria, CE).
Bruno um menino com Sndrome de
Down [...]. A professora da classe conse-
gue lidar bem com as dificuldades dele,
mas para a professora de Ingls como se
ele no estivesse na classe. Raramente se
direciona a ele para explicar o que est
ocorrendo (Ana Paula, CE).
Quando Maria chegava na classe a profes-
sora j estava passando matria e para
Maria ela dava uma folha e um lpis de
cor, para que ela ficasse desenhando. A
professora de Maria no dava a ateno
merecida, ela se importava com o resto da
classe, enquanto Maria s desenhava e ria
(Tas, Ana Cludia e Ronaldo, CE).
Esse fato aponta a importncia que este
componente do conhecimento profissional
da docncia dos alunos e de suas caracte-
rsticas representa na construo do pen-
samento das futuras professoras. E expres-
sa suas expectativas em relao a como li-
dar com esse conhecimento nas situaes
de sala de aula. Sugere, ainda, que outros
componentes do conhecimento profissional
docente no esto sendo mobilizados pelas
alunas em suas observaes e anlises de
situaes de ensino, evidenciando lacunas
no conhecimento da docncia que possu-
em. Ao permitir a explicitao dessas evi-
dncias em relao ao pensamento das alu-
nas, a elaborao de casos demonstra seu
significado como instrumento de ensino,
sugerindo algumas pistas em relao aos
processos de aprendizagem profissional da
docncia.
Em relao aos casos elaborados pelas
futuras professoras, apesar das instrues
dadas, referem-se muito mais a descries
de problemas pessoais enfrentados por um
determinado aluno, do que a episdios de
ensino vividos em sala de aula. Outras in-
vestigaes tm apontado que os casos rela-
cionados com alunos individuais so os que
aparecem em maior porcentagem dentre os
elaborados por professores; eles se referem
a alunos concretos com problemas pessoais
especficos (Garcia, Ruiz, Moreno, 1995). Os
alunos focalizados nos casos elaborados nes-
ta pesquisa enfrentam problemas familia-
res, financeiros, deficincias fsicas e/ou
mentais que, para as futuras professoras,
parecem ter fora decisiva em seus proces-
sos de aprendizagem. As dificuldades vivi-
das por esses alunos e o relacionamento
afetivo que as professoras mantm com eles,
em sala de aula, a partir da situao de vida
que os envolve, parecem sensibilizar as alu-
nas, na elaborao de casos, de forma muito
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mais contundente do que situaes de en-
sino envolvendo o modo como a professo-
ra ensina e os alunos aprendem determina-
do contedo.
O processo de ensinar e aprender pa-
rece ser focalizado pelas futuras professo-
ras de modo parcial. Em suas descries
de casos de ensino, parecem lanar um ni-
co olhar para a situao observada. No
exploram, nos casos, diversos aspectos que
poderiam informar sobre a complexidade
da situao descrita como, por exemplo, a
organizao das atividades de ensino pela
professora, o envolvimento de toda a clas-
se nas atividades escolares etc. Exploram
apenas aspectos que, para elas, aparente-
mente, explicam e justificam os problemas
enfrentados pela personagem central. Apre-
sentam, em seus textos, frases com forte
impacto explicativo das situaes descritas,
evidenciando conhecimentos, expectativas
e crenas sobre como lidar com elas. O caso
a seguir, intitulado "Uma realidade de vida",
ilustrativo das situaes descritas pelas
alunas:
Willian um menino baixinho, magro,
de olhos e cabelos castanhos, tem proble-
mas de gagueira, completou 7 anos h
pouco tempo. Filho de me solteira, mo-
rava com a av, sua irm mais nova e sua
me, mas devido a uma briga muito vio-
lenta, em que at policiais tiveram que
chamar, envolvendo a me e a av, ento
sua me foi morar com uma amiga tam-
bm solteira que tem uma filha, levando
o menino e sua irm. Quando Willian era
pequeno e seu av morreu de derrame,
sua av e sua me comearam a levar ho-
mens para casa e a cada um que chegava,
o menino se apegava por no ter o pai ao
seu lado. Cujo este paga penso para as
crianas atrasadas e vai visit-los s ve-
zes. Quando sua me ficou grvida da
irm, falava que no queria a criana e
pensava em abortar. Willian escutava ca-
lado. Sua me, cansada da pobreza, resol-
veu amasiar-se com um homem indo
morar em Sorocaba. Ficou l por um ms.
Depois que descobriu que o homem era
casado, voltou para a casa, sendo que seu
ex-namorado estava fazendo escndalo e
Willian tinha muito medo que o homem
matasse sua me e o namorado atual.
Willian falta muito da escola, porque sua
me chega tarde e perde hora. Ele cursa a
1 srie e sua professora vive falando que
no vai passar de ano e que precisa de um
acompanhamento psi col gi co e
fonoaudiolgico. Sua me marca sesses
pelo PAS e acaba sempre esquecendo. Na
escola um menino quieto, no participa
das aulas; no recreio seus colegas de clas-
se roubam seu lanche e batem nele, fa-
zendo com que Willian chore muito, no
querendo ir mais para a escola e sua me
ainda fica brava com ele, chamando-o de
"banana", "burro" e "viadinho" (Janaina,
Marisa e Isabela).
interessante, entretanto, destacarmos
que, nas questes que elaboram a partir dos
casos construdos, as futuras professoras
evidenciam sua preocupao de que as si-
tuaes de ensino, at ento focalizadas par-
cialmente com referncias a determinados
alunos e seus problemas pessoais sejam
analisadas globalmente, a partir de reflexes
em torno da metodologia utilizada pela pro-
fessora para trabalhar com o aluno-persona-
gem central e com o restante da classe; do
relacionamento escola/famlia; do significa-
do da avaliao e dos objetivos de ensino
no processo de aprender do aluno focaliza-
do; das polticas de incluso de alunos por-
tadores de deficincia; dos processos de de-
senvolvimento dos alunos. So questes que
poderiam fundamentar estudos tericos so-
bre temas importantes de serem trabalhados
nos cursos de formao inicial. Perguntas
diversas relativas a diferentes casos elabo-
rados ilustram o fato:
Vimos, no texto, que Willian tem muitos
problemas em casa, mas ser que so s
esses problemas que fazem o menino ir
mal na escola? Reflita sobre o texto e justi-
fique sua resposta (Janaina, Marisa e
Isabela).
Ser que a professora conseguiu trabalhar
com Jlio, ou o fato dele estar crescendo
ajudou para que houvesse essa mudana?
(Aline, Priscila e Vernica)
Voc saberia lidar com criana portadora
de deficincia e no-portadoras conviven-
do na mesma sala de aula? (Ana Paula)
Como voc trabalharia com Maria sem
atrapalhar a evoluo do resto da classe?
Como a escola pode auxiliar Maria no que
se refere estrutura de sua famlia? (Tas,
Ana Cludia e Ronaldo)
Quais mtodos voc utilizaria para alfa-
betizar Mariana? (Simone, Joana e Laura)
De acordo com a nova Lei de Diretrizes e
Bases, toda criana portadora de deficin-
cia fsica ou mental dever freqentar a
sala como um aluno normal. Como voc
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v essa questo? Voc, leitor, concorda
com o ato de a professora passar a criana
portadora de deficincia para o prximo
ciclo, mesmo sem ter atingido os objeti-
vos da escola? Se voc fosse a professora,
o que faria? (Elaine, Eliana e Fabiana)
A estratgia usada por Paula deu certo no
caso de Rodrigo. Ser que em outros ca-
sos semelhantes a mesma estratgia fun-
cionaria? Se fosse voc a professora dele,
que outra metodologia de ensino utiliza-
ria? Por qu? (Jlia, Raquel e Elisandra)
Consideraes finais
As situaes descritas pelas alunas e as
questes elaboradas possuem, ao evidenci-
ar lacunas em seu conhecimento profissio-
nal docente e, ao destacar temas referentes
docncia que so de seu interesse, potencial
enquanto instrumentos de aprendizagem da
docnci a. Possi bi l i tam que sejam
estabelecidas discusses em torno de aspec-
tos relacionados com os atos de ensinar e
aprender focalizados ou no pelas futuras
professoras. Garantem a aplicao de conhe-
cimentos tericos trabalhados no curso de
formao e no mobilizados na elaborao
dos casos a situaes especficas de ensi-
no. Apontam a valorizao, pelas alunas, de
alguns conhecimentos, considerados por elas
como necessrios atividade docente, que
no fazem parte do programa do curso de
formao que freqentam, como, por exem-
plo, aqueles relacionados com os processos
de aprendizagem de alunos portadores de de-
ficincias fsicas e mentais. No apenas tre-
chos dos casos elaborados, mas tambm al-
gumas das questes feitas pelas alunas para
orientar a anlise dos casos, indicam seu in-
teresse por tais saberes, apontando possveis
dificuldades em lidar com eles. As questes
e os casos elaborados explicitam o fato de
que, enquanto professoras em formao, as
alunas j possuem conhecimentos e crenas
sobre a docncia que orientam suas anlises.
Abrem precedentes para a discusso de tais
conhecimentos e crenas, permitindo o exa-
me, pelas alunas, de sua validade diante de
determinadas situaes e, garantindo que, em
alguns casos, sejam revistos e reconstrudos,
dando lugar a outros mais coerentes com o
desenvolvimento de prticas pedaggicas
orientadas para um ensino de qualidade.
Diante dessas constataes, consideran-
do o debate atual sobre formao de profes-
sores, as contribuies das estratgias de
estudo de casos de ensino para o desenvol-
vimento dos processos de aprendizagem
profissional da docncia, em cursos de for-
mao de professores, tornam-se evidentes,
sugerindo sua adequao enquanto instru-
mentos de ensino.
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Mavi Anabel Nono, mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar), doutoranda em Educao nessa Universidade, no Programa de Ps-Gradua-
o em Educao, rea de concentrao em Metodologia de Ensino, linha de pesquisa
Formao Bsica e Continuada de Professores e Demais Agentes Educacionais.
maevi@jau.flash.tv.br
Maria da Graa Nicoletti Mizukami, doutora em Cincias Humanas pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), com ps-doutorado na Santa Clara
University, California, professora titular do Departamento de Metodologia de Ensino da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), com atuao em ensino (graduao e ps-
graduao), pesquisa e extenso em Formao de Professores.
dmgn@power.ufscar.br
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 83, n. 203/204/205, p. 72-84, jan./dez. 2002.
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Abstract
This article discusses the potentialities of teaching cases as possible instruments to be
used in teachers' education programs for the early childhood education and the first four
years of primary school. It is based on research-intervention, of qualitative nature, developed
in teachers' education course. The results point the formative possibilities of the teaching
cases in processes of teaching professional learning and indicate professional knowledge of
future teachers.
Keywords: teachers' education; teaching cases; teachers' knowledge.
Recebido em 24 de junho de 2003.
Aprovado em 20 de outubro de 2003.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 83, n. 203/204/205, p. 72-84, jan./dez. 2002.