RENDIMIENTO ESCOLAR

Msc. Gustavo Pineda

El rendimiento acadmico hace referencia a la evaluacin del conocimiento adquirido en el mbito
escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento acadmico es aqul que
obtiene calificaciones positivas en los exmenes que debe rendir a lo largo de una cursada.

En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de las capacidades del alumno, que
expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Tambin supone la capacidad del
alumno para responder a los estmulos educativos. En este sentido, el rendimiento acadmico est
vinculado a la aptitud.

Existen distintos factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde la dificultad propia de
algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exmenes que pueden coincidir en una fecha,
pasando por la amplia extensin de ciertos programas educativos, son muchos los motivos que
pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento acadmico.

Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico, como la poca motivacin,
el desinters o las distracciones en clase, que dificultan la comprensin de los conocimientos
impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento acadmico a la hora de las
evaluaciones.

Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la subjetividad del
docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aqullas que pertenecen a las ciencias
sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el profesor debe saber
analizar en la correccin para determinar si el estudiante ha comprendido o no los conceptos.

En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopcin de hbitos de estudio
saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no estudiar muchas horas seguidas en
la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio.

Bajo rendimiento no es sinnimo de poca capacidad
Se ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy compleja y que nuestras reacciones
y conductas no deben ser analizadas superficialmente. Es de pblico conocimiento que Albert
Einstein tena un pobre desempeo escolar y que se lleg a dudar de su capacidad intelectual. Pero
casos como el suyo se dan constantemente en todas partes del mundo, al menos en cuanto a la
incomprensin por parte de los docentes de una conducta acadmica reprobable.
Shigeru Miyamoto, considerado por muchos el padre de los videojuegos, lleg a preocupar a su
familia por su falta de apego a los estudios; se cuenta que mientras cursaba su
carrera universitaria, pasaba mucho tiempo tocando msica y dibujando, entre otros pasatiempos
artsticos, y que esto repercuta en que no consiguiera prepararse adecuadamente para los
exmenes. Hoy en da, este genio del entretenimiento digital est pensando en su jubilacin, luego
de haber ofrecido al mundo un legado incomparable, que en ms de una ocasin sent las bases del
diseo de juegos.
Podra decirse entonces que Einstein y Miyamoto no eran lo suficientemente inteligentes como para
cursar sus estudios? Dado que esta posibilidad es absurda, la respuesta debe necesariamente
residir en otro componente de la ecuacin. En ambos casos, se trataba de personas que tenan un
potencial creativo fuera de lo comn y que se encontraba activo, cual un volcn a punto de entrar en
erupcin.

Un individuo que siente el impulso de crear, de encontrar su propio camino ante la insatisfaccin que
le provoca su entorno, es muy propenso a rebelarse antes las imposiciones de un sistema educativo
cerrado, que lo obliga a memorizar fechas y nombres en lugar de ayudarlo a encausar su capacidad
inventiva.

Por otro lado, son muchos los pases que denuncian el uso cada vez ms pobre del idioma por parte
de la juventud, la falta de vocacin, y la sensacin generalizada de infelicidad una vez alcanzada la
vida adulta.

Los sistemas educativos estn configurados de manera tal que la misma persona que aprueba
satisfactoriamente Lengua termine cometiendo terribles faltas de ortografa, y que quien consigue
superar todas las materias relacionadas con los nmeros sea incapaz de realizar una simple divisin
sin la ayuda de una calculadora.

En pocas palabras, basarse en el rendimiento acadmico para evaluar las capacidades intelectuales
de una persona es absolutamente incorrecto. Si la educacin se adaptara a las necesidades de cada
individuo, si no se forzara el conocimiento sino que se incentivara a aprender e investigar, es muy
probable que nadie prefiriera el ocio al estudio.



Cuevas: el rendimiento escolar se refiere al nivel de aprovechamiento del alumno a partir de los
estndares educativos instituidos en una sociedad e implica desde el mnimo hasta el mximo
aprovechamiento.
Algunos factores que influyen en el rendimiento acadmico los menciona el artculo Rendimiento en
el estudio (2002) y dice que son aquellos relacionados con los profesores como: la manera en que
desarrollan la clase, cmo revisan, el tipo de trabajo que dejan, el tiempo disponible. Otros factores
que el artculo Rendimiento en el estudio (2002) menciona estn relacionados con los alumnos y
son: la capacidad mental del estudiante, inters en las materias, el esfuerzo de ste, el orden en el
estudio

El mnimo o nulo desempeo se entiende como fracaso escolar y el alto desempeo se considera
xito.
El fracaso escolar, que incluye un logro deficientes en las metas y prcticas de la escuela, abarca:
reprobar grados, bajo aprovechamiento y desercin escolar.
El xito escolar es el ideal y es la meta que gua a los criterios y bases para obtener dicho xito.

La diferencia entre fracaso y xito escolar es que el primero es considerado un problema a resolver y
el segundo como lo esperado y deseado (Cuevas, 2002).
Las causas del fracaso acadmico pueden ser varias (Regidor, 2000). Puede ocurrir que los
problemas de rendimiento aparezcan desde los primeros aos de escolarizacin y suelen asociarse
con dificultades madurativas del sistema nervioso y se solucionan con el tiempo y con una
intervencin temprana y adecuada (Regidor, 2000). Por otra parte los problemas que se presentan
luego de varios aos de escolaridad en el que las calificaciones han sido buenas sucede que ante
cambios evolutivos, relacionados con los factores emocionales, el rendimiento acadmico disminuye
(Regidor, 2000). De acuerdo con Regidor (2000) muchos expertos coinciden en destacar dos causas
de fracaso escolar relacionadas con la adolescencia: la falta de motivacin y los malos hbitos de
estudio. Cutz (2002), seala que muchos de los problemas respecto al xito en la escuela, giran
alrededor del desarrollo de buenos hbitos de estudio y expectativas respecto a las tareas en casa.

Los padres pueden desempear un papel importante proveyendo, estmulos, ambiente, y materiales
necesarios para que el estudio sea una actividad exitosa. Una rutina de estudio establecida es muy
importante, especialmente para nios pequeos de edad escolar. Tener el concepto de rutina de
estudio, es tener el concepto de un calendario de tareas. Esta idea visual tiende a ser efectiva,
especialmente para nios pequeos de edad escolar.

De Giraldo, Mera (2002) infieren que: el nivel socioeconmico y cultural del hogar y de la comunidad
de donde proviene el escolar, determinan en parte, su nivel de informacin, experiencia y
rendimiento.

De acuerdo con el artculo xito escolar (2002) las causas por los que los estudiantes
fracasan son: habilidades deficientes para estudiar, motivacin deficiente para estudiar, malos
hbitos de estudio y actitudes acadmicas antisociales. Por otra parte el artculo xito escolar
(2002) seala que cuatro factores para el xito acadmico son: la habilidad acadmica, los
conocimientos previos, la adaptacin a la actividad escolar y la actitud hacia el trabajo
acadmico. Es importante que el alumno conozca sus puntos dbiles y fuertes y que
reconozca que a cada materia se le debe dedicar su tiempo de estudio (JLAE, 2000).

El artculo El bueno y el malo para estudiar (2002) seala los siguientes hbitos como malos
para el estudio:
No tener idea de lo que hay que estudiar.
No tener horario de estudio.
No respetar el horario.
Estudiar en cualquier lugar.
Tener en la mesa de estudio distractores.
No saber cul es el sentido de estudiar.
No tener el material necesario en el lugar en que se est estudiando.
Que le resulte difcil al estudiante cmo estudiar.
Al leer en silencio estar hablando de algo diferente al tema.
No saber cmo resumir lo que se lee.
No realizar resmenes.
Descartar las grficas y dibujos.
No investigar las palabras que no se entienden.
Memorizar lo estudiado.
Tomar notas al azar.
Tener todas las materias en un solo cuaderno.
Pasar los apuntes cuando se acercan los exmenes.
No leer todo el material que da el profesor.
Que al estudiante le resulte difcil expresar sus ideas.
Estudiar solo.

Un estudiante que se aburre estudiando en clase y/o en su casa y se desespera cuando sus
calificaciones son bajas puede concluir que es burro o que estudiar no es lo suyo (Regidor,
2000).
De acuerdo con Valdiviet (2002) las tcnicas de estudio son de los aspectos ms importantes
en la educacin. Segn Valdiviet (2002) las tcnicas de estudio son herramientas que ayudan
a mejorar el rendimiento y facilitan la memorizacin y el estudio.
Un buen estudiante tiene hbitos de estudio buenos y actitudes positivas (JLAE, 2002). Los
buenos hbitos con los que debe contar un estudiante son: empezar a una hora prevista y
terminar en el tiempo estimado, hacer slo lo necesario, tener buena presentacin en los
trabajos, entregar a tiempo las tareas, tener un horario establecido para el estudio diario
(JLAE, 2002).
Valdiviet (2002) dice que la organizacin al comenzar el ao escolar es muy importante.
Valdiviet (2002) sugiere que se estudio diario y consiste en ver las necesidades personales
del estudiante, analizar los campos ms problemticos, las prioridades inmediatas y
confeccionar un horario de trabajo diario. Cutz (2002), afirma que el aprendizaje se refleja en
la forma que respondemos al ambiente, a los estmulos sociales, emocionales y fsicos, para
entender nueva informacin. El estilo de aprendizaje se define como la forma en que la
informacin es procesada. Se centra en las fortalezas y no en las debilidades.
Valdiviet (2002) sugiere que para incrementar la velocidad en la lectura se debe partir de lo
que es leer. Valdiviet (2002) dice que al leer los ojos se mueven en base a saltos o fijaciones
en las que se agrupan una o varias palabras y para aumentar la velocidad se deben realizar el
menor nmero de fijaciones posibles en cada lnea y que en una fijacin se abarque el mayor
nmero de palabras posibles.
Valdiviet (2002) sugiere el uso del mtodo EPL2R (s. f.) para aumentar la comprensin
lectora. El mtodo EPL2R (s. f.) que Valdiviet (2002) sugiere consiste en lo siguiente:
Exploracin del texto.
Preguntas que se plantean del texto.
Lectura. La lectura debe hacerse con el ritmo propio de cada uno, hacindose una lectura
general y buscando significado de lo que se lee. Aqu se puede introducir el subrayado, notas
al margen, etc.
Respuestas a las preguntas planteadas.
Revisin: consiste en una lectura rpida del texto en la que se ven los puntos que no
quedaron claros y se completan las respuestas. En base a esto se puede hacer resmenes o
esquemas.

Valdiviet (2002) sugiere que se estudie en una habitacin de uso exclusivo, sin malos olores,
bien aireada y ventilada, sin mucho calor o fro, sin molestias, sin ruidos y sin ningn tipo de
distracciones. Tambin sugiere utilizar una mesa de trabajo amplia, en la que se pueda tener
lo necesario para hacer la tarea o estudiar. Valdiviet (2002) sugiere adems que la luz sea de
preferencia natural y si no es as[i que sea blanca o azul y que proceda del lado contrario a la
mano con que se escribe. Valdiviet (2002) menciona que la mesa y silla deben estar
adecuadas a la altura del estudiante y que deben ser cmodas pero no en exceso. Menciona
tambin que la silla debe tener respaldo y no ser dura. Valdiviet (2002) dice que se debe
cuidar la postura y que sta debe ser con el tronco estirado, la espalda apoyada en el
respaldo de la silla a unos 30 centmetros del libro o apuntes y que estn inclinados por un
atril u otro objeto.

De acuerdo con Valdiviet (2002) el objetivo de subrayar es destacar las ideas esenciales de
un escrito. Valdiviet (2002) dice que el fundamento del subrayado consiste en resaltar de otro
color aquellas palabras que tienen sentido y contenido y que con una lectura posterior de lo
subrayado se entienda el texto. Valdiviet (2002) recomienda que el subrayado se realice a lo
largo de la segunda lectura. Valdiviet (2002) tambin sugiere que los estudiantes se
acostumbren a escribir notas a los mrgenes en aquellos momentos en que algunas ideas no
queden claras o para completar con otros datos ya que al hacer esto se facilita la comprensin
y se ampla el conocimiento. Valdiviet (2002) dice que la segunda lectura debe ser reposada,
comprensiva y analtica, adems de que es el momento adecuado para hacer dichas
operaciones y tambin es el momento para comprender las grficas, tablas, mapas o
recuadros.

Valdiviet (2002) dice que el resumen se puede hacer despus de haber subrayado y
estudiado el tema. Valdiviet (2002) sugiere que el resumen se haga sin volver a mirar lo ledo,
adems dice que el resumen debe ser breve pero completo es decir que tenga las ideas
fundamentales, que sea escrito con vocabulario propio, debe estar redactado en forma
personal, se deben utilizar partculas de enlace entre los distintos prrafos para que haya
congruencia. Valdiviet (2002) recomienda hacer tres lecturas para hacer el resumen ya que la
realizacin de ste requiere de la comprensin del texto.
Los esquemas deben presentar las ideas principales del texto de manera clara, sencilla y
lgica (Valdiviet, 2002). De acuerdo con Valdiviet (2002) la presentacin del esquema debe
ser limpia y clara, se deben destacar los puntos principales del texto y sub – apartados
que se consideren importantes. Segn Valdiviet (2002) al hacer un esquema se usan signos
para resaltar ideas, tambin se puede subrayar, usar palabras letras maysculas, minsculas,
colores y tipos de letra diferentes. La realizacin de un esquema parte de la lectura analtica
del texto y de haber subrayado (Valdiviet, 2002). Para hacer un esquema se debe separar
cada contenido por puntos, rayas y subrayados, tambin se pueden usar las maysculas para
sealar apartados importantes y las minsculas para los componentes principales de dichos
apartados (Valdiviet, 2002). De acuerdo con Valdiviet (2002) un esquema se escribe todo
seguido y se intenta que ocupe el menor espacio posible, adems no lleva nexos de unin
sino que en ocasiones lleva flechas.
Valdiviet (2002) dice que para estar preparado para un examen se deben conocer el
contenido de lo que se tiene que estudiar, el tipo de examen que se va a presentar y aplicar
las tcnicas de estudio que se han propuesto en este artculo. Valdiviet (2002) seala que la
atencin y concentracin son fundamentales para aprovechar el tiempo de estudio, pero
existen muchos elementos que influyen en la atencin como: la motivacin e inters para
estudiar, las preocupaciones, las condiciones de lugar donde se estudia y la fatiga. Por esto
Valdiviet (2002) recomienda que el mismo estudiante se motive y piense en lo que desea
lograr, que se procure resolver los problemas, que se cuide el ambiente donde se estudia y
que se cuide el estado fsico y descanso del estudiante, adems que se estudie de forma
dinmica y activa, que se tomen apuntes en clase, se pregunte cuando algo no se entienda,
seguir las explicaciones de la clase, ser positivo con el profesor y la materia.
Segn Valdiviet (2002) en todo proceso de estudio la memoria es uno de los elementos ms
importantes. Valdiviet (2002) dice que se recuerda mejor lo que ya se ha escrito es por eso
que se insiste en el subrayado, resmenes, esquemas y fichas. Las reglas mnemotcnicas
son trucos que facilitan la memorizacin y se basan en que recordamos mejor lo que es
conocido o que nosotros hemos creado (Valdiviet, 2002).
De acuerdo con Valdiviet (2002) uno de los elementos ms importantes al empezar a estudiar
es la organizacin y por eso se debe reflexionar acerca del material que se va a necesitar, el
tiempo del que se dispone y establecer un horario de estudio o trabajo para todos los das del
ao. Valdiviet (2002) seala que el horario que se programe puede cambiarse en caso de
tener un examen o trabajo. Tambin seala Valdiviet (2002) que se debe tomar en cuenta lo
que se hace a lo largo del da para que el horario sea realista y se pueda cumplir, adems se
debe reservar un tiempo para el descanso, tambin tomar en cuenta el tiempo de transporte,
comida, cena y salida con los amigos, entre otras cosas. Valdiviet (2002) sugiere que el
horario se realice el domingo para el resto de la semana y variarlo en caso de ser necesario.
Segn Cutz (2002) , tener el concepto de una rutina de estudio, es tener el concepto de un
calendario de tareas.
El artculo Rendimiento en el estudio (2002) seala que las actitudes que debe tener un
estudiante son: fijarse metas, saber tomar decisiones, tener una constante bsqueda
intelectual, leer y escuchar con sentido crtico, trabajar en equipo y establecer un estilo de
estudio propio. Esto ltimo, el establecer un estilo de estudio personal, requiere de conocer
bien las habilidades y preferencias personales en el estudio, adems es necesario seleccionar
lo que se va a estudiar y los mtodos que se van a emplear (JLAE, 2002).
El xito acadmico consiste en el equilibrio entre el xito acadmico, social y personal y se
consigue a travs del trabajo de padres, profesores y estudiantes en relacin a un proyecto
comn para desarrollar las capacidades hbitos y actitudes que hacen que el alumno est
contento consigo mismo, con la escuela y la familia (Regidor, 2000).
Segn Regidor (2000) para que los padres fomenten el xito acadmico necesitan estar
preparados para: dedicar ms tiempo a la familia, fomentar la comunicacin, comprender y
participar en el proyecto educativo de la escuela, mejorar el ejemplo, aprender a hacer buen
uso del tiempo libre.
Regidor (2000) propone que los profesores adquieran la capacidad y recursos para motivar
positivamente, adems de usar recursos didcticos que ayuden a realizar propuestas tiles de
trabajo, hacer las clases amenas, ensear lo importante, orientar en el estudio, estar en
formacin continua y disposicin de autoevaluacin.
Los estudiantes inteligentes y trabajadores aprueban las materias, aunque hay estudiantes
que pueden sacar un mejor provecho (JLAE, 2002).
En cuanto a los alumnos Regidor (2000) sugiere que se dominen las tcnicas de estudio para
cada curso, se aprenda a aprender, se marquen metas que estimulen el esfuerzo, se realicen
actividades que mejoren la capacidad de expresin.
De acuerdo con Lahoz (2002) evaluar es hacer un juicio del rendimiento, habilidades o
conducta del alumno y descubrir el tipo de ayuda que necesita para obtener un alto
rendimiento.
La evaluacin es parte del proceso educativo y ayuda a valorar el progreso de los alumnos, su
motivacin, dificultades y eficacia en los procedimientos de enseanza (Lahoz, 2002). Los
datos de la evaluacin dan informacin para reconducir la enseanza (Lahoz, 2002).
De acuerdo con Lahoz (2002) la evaluacin debe informar sobre si el alumno aprendi y cmo
lo hizo. Lahoz (2002) dice que los procedimientos adecuados de evaluacin son las pruebas y
la observacin. De acuerdo con Lahoz (2002) las actividades de evaluacin pueden ser
escritas, orales o prcticas y adems considera otros datos obtenidos a lo largo del curso.
Los datos de la evaluacin son tiles para el maestro, el alumno y los padres del estudiante
(Lahoz, 2002). Guskey (2002) cita a Feldmesser (1971) y a Frisbie y Waltman (1992) quienes
dicen que calificar permite comunicar los logros de los estudiantes a los padres, dar incentivos
para aprender y fomentar la autoevaluacin. Tambin dicen que las escuelas usan las
calificaciones para identificar a los alumnos con ciertos patrones y para evaluar los programas
de aprendizaje. Guskey (2002) cita a Austin y McCann (1992) quienes dicen que algunas
escuelas quieren lograr lo anterior en base a un mtodo sin tener buenos resultados.
Guskey (2002) cita a Ornstein (1994) quien dice que calificar y revisar es subjetivo. Guskey
(2002) cita a Hills (1991) y dicen que la percepcin que el profesor tenga del comportamiento
del estudiante puede influenciar al calificarlo. Guskey (2002) cita a Bennet et al. (1993) quien
dice que frecuentemente los alumnos indisciplinados reciben malas calificaciones porque su
comportamiento opaca su desempeo acadmico. Supuestamente los profesores deben
evaluar en base a los exmenes y las tareas, pero algunos se ven influenciados por los
sentimientos personales (Kurtus, 2001).
De acuerdo con Kurtus (2001) un profesor al que le agrade su alumno quizs le ayude en su
calificacin. Si al profesor no le agrada su alumno o piensa que es indisciplinado quizs le de
una calificacin menor a la que merece (Kurtus, 2001).
De acuerdo con Guskey (2002) los criterios de aprendizaje usados para calificar y revisar se
dividen en tres categoras: criterio de producto, criterio de proceso y criterio de progreso.
Guskey (2002) cita a Cangelosi (1990) quien dice que los profesores que evalan en base a
un criterio de producto se enfocan en lo que saben y pueden hacer los estudiantes y califican
en base a exmenes.
De acuerdo con Guskey (2002) el criterio de proceso muestra los resultados y cmo se lleg a
ello. Los profesores que usan el criterio de proceso toman en cuenta el esfuerzo, tareas,
participacin en clase y asistencia (Guskey, 2002).
Guskey (2002) dice que los profesores que califican en base al criterio de progreso toman en
cuenta el progreso de sus alumnos.
Guskey (2002) cita a Frary et al. (1993); Nava y Loyd (1992); y Stiggins et al. (1989) quienes
dicen que el criterio de aprendizaje combina los tres tipos de criterios anteriores.
De acuerdo con Guskey (2002) algunos lineamientos para desarrollar prcticas justas y tiles
para los estudiantes son: proveer descripciones precisas y comprensibles de aprendizaje y
usar mtodos de evaluacin que promuevan el aprendizaje. Cuando Guskey (2002) se refiere
al primer lineamiento, dice que evaluar debe comunicar a los estudiantes lo que saben y
pueden hacer. Guskey (2002) dice que el usar mtodos de evaluacin que promuevan el
aprendizaje facilita la comunicacin entre padres y profesores para unir esfuerzos y alentar el
xito acadmico.
De acuerdo con Kurtus (2001) calificar a los estudiantes sirve para saber cunto saben sobre
una materia. Tambin dice que hay tres factores determinantes en la calificacin: las pruebas,
las tareas y las relaciones con el profesor.
La mayor parte de la calificacin est determinada por los exmenes y si se sabe el material y
se es bueno para hacer exmenes esto no es problema (Kurtus, 2001).
Para estudiar para un examen se siguen los siguientes pasos: hacer un examen, contestarlo y
revisarlo comparndolo con los apuntes (Traxler, 2002). Luego se debe dejar de estudiar y al
da siguiente se revisa el examen con sus respuestas (Traxler, 2002).
De acuerdo con Traxler (2002) para hacer un examen se deben seguir los siguientes pasos:
llegar a tiempo, poner lo necesario en el mesabanco y retirar lo innecesario, relajarse, leer
todas las preguntas, dividir el nmero de preguntas entre la mitad del tiempo que queda para
determinar cunto tiempo debe tomar contestar cada pregunta, tener el reloj a la mano y al
terminar el examen revisarlo y completar las preguntas que quedaron sin contestar

RENDIMIENTO ESCOLAR
Implicaciones del comportamiento del maestro en el fracaso escolar.

En la actualidad en cifras generales, y como promedio nacional, de cada 100 alumnos que
inician estudios de licenciatura, entre 50 y 60 concluyen las materias del plan de estudios, cinco aos
despus y, de stos, tan slo 20 obtienen su ttulo. De los que se titulan, solamente un 10%; es decir
2 egresados, lo hacen a la edad considerada como deseable (24 25 aos); los dems, lo hacen
entre los 27 y los 60 aos (Daz de Cosso, 1998).

Esta es una problemtica que podemos ver a todos los niveles de educacin, que se va agudizando
conforme se eleva el nivel educativo. Es evidente que estamos hablando de un fracaso escolar que
se da en estos alumnos pues no estn concluyendo con el objetivo al que tenan contemplado llegar
y si lo hacen es despus de mucho tiempo.

Es por estas razones que nos interesa saber qu est provocando que se presente el fracaso
escolar en la educacin
Para comprender un poco ms el tema es necesario entender que el rendimiento escolar
generalmente es evaluado, se puede medir a travs de calificaciones escolares, o en trminos de
bien y mal. Se tiene que considerar que el rendimiento escolar adems de que es un tipo de
medicin, tambin intervienen otras variables que influyen en este como el nivel intelectual,
personalidad (extraversin, introversin, ansiedad, etc.) y aspectos motivacionales, as como nivel de
escolaridad, sexo y aptitudes [Fernndez Gil 1984:]. Cuando el rendimiento escolar de un alumno es
malo o no aceptable, como reprobar, bajas calificaciones, desercin, se habla de que existe un
fracaso escolar.
El fracaso escolar, segn los expertos, es el hecho de concluir una determinada etapa en la escuela
con calificaciones no satisfactorias, lo que se traduce en la no culminacin de la enseanza
obligatoria. Las calificaciones que intentan reflejar el resultado del trabajo del alumno, lo convierten
en fracasado.
Sin embargo aunque el alumno no haya alcanzado los objetivos y conocimientos establecidos
previamente en la asignatura o materia, pero que si haya acreditado est, no se habla de fracaso
escolar. . ...el fracaso escolar es el desfase negativo entre capacidad intelectual del nio y su
rendimiento escolar. Se produce en escolares (nios o adolescentes) con normal capacidad
intelectual, sin trastornos neurolgicos, sensoriales o emocionales severos y que tiene una
estimulacin sociocultural de reprobacin...[1], Otro grave problema es el de la desercin que
aunque es un problema grave es difcil investigar a aquellos que ya no asisten a clases, adems de
ser la gran mayora.

Son muchas las causas por la cual un alumno no continua sus estudios, por ello hablaremos de
fracaso escolar, entendindolo como la no acreditacin de una asignatura o materia.
Hablar de fracaso escolar nos hace pensar que el alumno no avanz, que no incremento sus
conocimientos, que el alumno no se esforz, que el alumno no se interes para poder acreditar la
asignatura durante el tiempo en que estuvo en la escuela [Marches y Prez 2003:] En la mayora de
los casos se le da al alumno la responsabilidad absoluta de este fracaso.

Como podemos darnos cuenta el fracaso escolar esta determinado por diversos aspectos, que
hemos mencionados y por otros como los intereses de alumno, los hbitos de estudio, relacin
profesor alumno, autoestima, etc.

Hay dos factores que consideramos de vital importancia en la educacin de un a persona: la familia y
el maestro. Factores que tambin influyen para que se de el fracaso escolar, estos factores son la
familia, en concreto los padres, considerando las actitudes que tienen frente a la educacin as como
la propia educacin de estos, esto implica tambin los hbitos de estudio que les enseen a sus
hijos; en segundo lugar esta el maestro, las expectativas que tiene sobre el alumno, as como su
comportamiento ante ellos [2003:]. Lo que esta dirigiendo la atencin de esta investigacin es este
ltimo aspecto que interviene en el fracaso escolar: El maestro y cmo lo perciben los alumnos.

Nuestro inters parte principalmente del saber que tanto influye el maestro en el fracaso escolar, qu
tanta es la responsabilidad de este para que exista xito o fracaso escolar, y ms especficamente
conocer si afecta en la relacin maestro alumno.

Lourdes Leticia Mndez en su tesis expresa que: un factor determinante en la relacin maestro-
alumno es la manera en que el alumno percibe la forma como se refiere a l sus maestros...lo cual a
su vez influye tanto en la participacin dentro del aula como en la relacin que establece con sus
maestros[2] como vemos lo que el maestro dice a sus alumnos as como la forma en la que da su
clase y se comunica influye en el desempeo de estos, pues con un comentario negativo que haga el
maestro los alumnos pierden inters, dejan de participar o se sienten amenazados , tal como lo dice
Arvalo: El maestro como lder de su clase, coordinador de las actividades del aprendizaje, puede
propiciar que el alumno pueda adquirir sentimientos de superacin, de valor personal, de estimacin,
un concepto de s mismo o todo lo contrario, sentimientos de minusvala, frustracin, apata e
inadecuacin.[3].

Es necesario conocer si el maestro es una causa importante para que se de el fracaso escolar de
sus alumnos pues de esta manera se buscaran soluciones y acciones para evitar que el maestro
influya en el fracaso escolar. Por lo que los objetivos de esta investigacin sern:
Descubrir si la actitud del maestro es un factor importante (le quite lo de muy importante) para
que se de el fracaso escolar.
Detectar otros factores en el aula que influyan en el fracaso escolar.
La hiptesis de esta investigacin ser determinar si la mala actitud del maestro, por mala actitud
consideramos o entendemos los siguientes puntos: (irrespetuoso, no permite que los alumnos se
expresen, no permite el dialogo, no trata a todos los alumnos del mismo modo [es parcial]) provoca
fracaso escolar.

Como mencionamos lneas arriba, para que el fracaso escolar se de hay infinidad de factores y
razones como factores biolgicos, pedaggicos, emocionales o socioculturales.
Para esta investigacin solo tomaremos las siguientes variables: la mala actitud del profesor
(variable independiente), en la cual las categoras para sta seran: comunicacin parcialidad,
respeto, forma de enseanza.
Y la variable dependiente sera el fracaso escolar, tomando como categoras para esta variable la no
acreditacin de una materia.
Se realizaron entrevistas de manera aleatoria a los alumnos de pedagoga del la facultad de filosofa
y letras la cul arrojaron los siguientes datos: de una muestra de 40 alumnos solo el 33% de ellos
consideraron que el maestro si afecto en su rendimiento escolar y 67% no considero que la actitud
del maestro influyera en el fracaso escolar.

De los encuestados que dijeron que el maestro si influyo para que tuvieran fracaso escolar se
encontr que 62% considera que el que el maestro es parcial con ellos, que tiene favoritismo.

De los alumnos que no tuvieron materias reprobadas todos ellos consideran que fue por su
dedicacin, inters, esfuerzo, ganas, etc. que tiene este resultado, en estos casos son ellos los que
propician que no tengan fracaso escolar Por otro lado el promedio de los alumnos, que tiene una
media de 8.69 no da cuenta clara de las materias reprobadas (fracaso escolar) ya que esta
calificacin no se promedia. Por ello aunque exista fracaso escolar (materias reprobadas) no se
podr reflejar en el promedio.
Otro dato importante es que al preguntarles como consideraba que era la relacin personal con su
maestro la mayora contesto que el profesor no es accesible, y a los alumnos tampoco les interesa
entablar una relacin con el maestro.
Por parte de los encuestados que consideraron que la actitud del maestro no influye en el
rendimiento escolar encontramos que la mayora de estos tiene problemas pero por ellos, ya sea por
que no les interesa la materia, falta de disposicin de ellos, no comprenden los textos, falta invertir
tiempo. Consideran la mayora que tienen una buena relacin con su maestro a pesar de tener
favoritismo por algunos de sus compaeros.

Conclusin
A manera de conclusin podemos decir que si bien la buena relacin entre el maestro y el alumno en
el aula, es un factor determinante para que este ltimo pueda estudiar en un ambiente de armona no
le afecta en lo mas mnimo ni repercute dicha relacin para que exista xito o fracaso en su
rendimiento escolar.
A la mayora de los alumnos entrevistados no les interesa siquiera entablar una relacin con sus
maestros, pero desafortunadamente esto nos lleva a que debido a la falta de comunicacin que
existe entre ambos no se comprendan los textos, no hay apoyo del profesor, no, no les interesa la
materia y como consecuencia de esto muchos tengan fracaso escolar.
BIBLIOGRAFA.
Arvalo Gutirrez, Virginia. La relacin maestro-alumno: estudio etnogrfico de dos grupos en el SUAFyL-pedagoga, en Tesis
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2 Mndez Montes, Lourdes Leticia. La relacin maestro-alumno y sus consecuencias en el proceso enseanza-aprendizaje , pg 22[]
3 Arvalo Gutirrez, Virginia La relacin maestro-alumno: estudio etnogrfico de dos grupos en el SUAFyL-pedagoga. Pg 59


FACTORES QUE AFECTAN EL DESEMPEO ACADEMICO
Roger Daz de Cosso (1998) comenta que en la educacin superior mexicana, de cada 100 alumnos
que ingresan, 60 terminan las materias que contiene el plan de estudios en un lapso de cinco aos y
de stos, slo 20 se titulan. De los que se titulan, slo dos (10%) lo hacen en edades entre 24 o 25
aos; el resto lo hace en edades entre 27 y 60 aos, lo que representa un enorme desperdicio. Esto
se debe a varias causas, como son la falta de compromiso de las universidades por graduar a sus
estudiantes; la falta de flexibilidad curricular de los planes de estudio; excesiva rigidez del sistema
educativo; la carencia de movilidad estudiantil, que permita al alumno transitar por diferentes
escuelas o instituciones; la falta de nuevas opciones de educacin superior, y otras. Es lamentable
que en estos tiempos haya ms de cien mil cursos en Internet y que nadie pueda tomar alguno que
tenga validez curricular en su institucin. Tambin es triste que el profesorado de nivel superior no
modifique sus cursos, de modo que puedan ofrecerse a distancia a quienes le resulten de inters.
Finalmente seala que las instituciones de educacin superior son indispensables en la sociedad,
son insustituibles y deben ser apoyadas en sus esfuerzos de transformacin, en un ambiente de
cooperacin unas con otras; slo de esta manera podrn enfrentar el desafo que tienen por delante.
Un problema adicional lo constituye el escaso presupuesto que el gobierno federal mexicano otorga
a las instituciones pblicas de educacin superior, lo cual representa una amenaza para establecer
una oferta educativa de calidad al alcance de la poblacin.
Por lo antes comentado, resulta de gran inters conocer los factores que impactan el
aprovechamiento acadmico de los estudiantes de nivel superior y en qu medida lo hace cada uno
de ellos, a fin de implementar las estrategias que incidan en la mejora del desempeo de los
estudiantes, lo cual redundar tambin en disminuir los ndices de reprobacin y desercin y elevar
la eficiencia terminal.
Recopilacin terica de algunos factores que afectan el desempeo acadmico
Hay numerosos estudios que hablan de los factores que influyen en el aprovechamiento acadmico
de los estudiantes y en este punto se presentan algunos de los ms conocidos.
Durn y Oropeza (1999) mencionan la presencia de cuatro factores, los cuales son:
Factores fisiolgicos. Se sabe que afectan aunque es difcil precisar en qu medida lo hace
cada uno de ellos, ya que por lo general estn interactuando con otro tipo de factores. Entre
los que se incluyen en este grupo estn: cambios hormonales por modificaciones
endocrinolgicas, padecer deficiencias en los rganos de los sentidos, desnutricin y
problemas de peso y salud.
Factores pedaggicos. Son aquellos aspectos que se relacionan con la calidad de la
enseanza. Entre ellos estn el nmero de alumnos por maestro, los mtodos y materiales
didcticos utilizados, la motivacin de los estudiantes y el tiempo dedicado por los profesores
a la preparacin de sus clases.
Factores psicolgicos. Entre estos se cuentan algunos desrdenes en las funciones
psicolgicas bsicas, como son la percepcin, la memoria y la conceptualizacin, los cuales
dificultan el aprendizaje.
Factores sociolgicos. Son aquellos que incluyen las caractersticas familiares y
socioeconmicas de los estudiantes, tales como la posicin econmica familiar, el nivel de
escolaridad y ocupacin de los padres y la calidad del ambiente que rodea al estudiante.
Vincent Tinto (1989), en un estudio titulado Definir la desercin: Una cuestin de perspectiva,
seala que el rendimiento escolar se determina por algunos aspectos como los antecedentes
familiares y educativos, las caractersticas personales y el compromiso por alcanzar las metas
educativas.
En la investigacin The effects of attribution-based interventions and study strategy training on
academic achievement in college freshmen, realizada con 56 estudiantes europeos, Overwalle y De
Metsenaere (1990) han encontrado que el autocuestionamiento y la elaboracin de resmenes
mejoraron el desempeo escolar de los estudiantes, siendo ms importante el autocuestionamiento
para cumplir la meta de retener conocimientos.
En el estudio Effect of quality and quantity of study on student grades efectuado con 113 alumnos
norteamericanos de una carrera del rea educativa, se ha relacionado el tiempo de estudio con las
calificaciones obtenidas por los estudiantes, registrando actividades como la lectura, revisin y
organizacin del material de estudio, resultando ser la actividad ms importante la organizacin del
material, que consisti en resumirlo, hacer redes semnticas, integrar las lecturas con lo revisado en
clases y hacer asociaciones (Dickinson & OConnell, 1990).
Por su parte, en la investigacin Generation of summaries and analogies and analytic and holistic
abilities, llevada a cabo con 57 estudiantes universitarios en Estados Unidos, Wittrock y Alesandrini
(1990) concluyen que algunas actividades como generar analogas o hacer resmenes del material
de estudio, ayudan a lograr una mayor comprensin y adquisicin de conocimientos, comparadas
con el tiempo invertido en la lectura del material de estudio.
En Espaa, Jano y Ortiz (2005), en el trabajo titulado Determinacin de los factores que afectan al
rendimiento acadmico en la educacin superior, han investigado los factores, llegando a la
conclusin de que uno de ellos es el esfuerzo efectivo realizado por el estudiante, as como sus
habilidades y conocimientos previos a su ingreso a la universidad.
Fernndez, Fernndez, lvarez y Martnez (2007) encuentran en un trabajo denominado xito
acadmico y satisfaccin de los estudiantes con la enseanza universitaria, realizado con alumnos
de la Universidad de Oviedo en Espaa, que la satisfaccin del estudiante vara directamente con el
xito que obtienen en aquellas asignaturas propias de la carrera, no sucediendo as en las materias
optativas, en las que se observa una relacin inversa.
Montero, Villalobos y Valverde (2007) han realizado el estudio Factores institucionales,
pedaggicos, psicosociales y sociodemogrficos asociados al rendimiento acadmico en la
Universidad de Costa Rica: Un estudio multinivel, para predecir las calificaciones finales de los
cursos de carrera con 848 estudiantes de la Universidad de Costa Rica, utilizando como variables
independientes un conjunto de factores en las dimensiones institucionales, sociodemogrficas,
psicosociales y pedaggicas. Han encontrado que el mejor predictor ha sido la calificacin obtenida
en el proceso de admisin, la cual combina las notas obtenidas en su educacin secundaria y una
prueba de habilidades de razonamiento. Tambin resultaron explicativas otras dos variables: el
puntaje obtenido en la prueba de inteligencia emocional y la metodologa empleada por los docentes.
En el trabajo College attendance and persistence among Hispanic women: An examination of some
contributing factors, efectuado con 1252 mujeres hispanoamericanas en Estados Unidos, Cardoza
(1991), ha indagado los factores que se asocian a la asistencia al College y la persistencia en el
estudio, encontrando que la aspiracin educativa fue el predictor ms importante. El rol socializador
del sexo tambin ha sido un factor que explica sus patrones de comportamiento, siendo ms
persistentes las mujeres que demoraron el matrimonio y el tener hijos, comparadas con las que
llevaban el rol femenino tradicional. Adems, las mujeres hispanas con madres que asistieron al
College, tuvieron mayores probabilidades de acceder por s mismas a este tipo de educacin.
Pascarella y Terenzini (1991), tras una revisin masiva de literatura sobre el desarrollo de los
estudiantes de College en Estados Unidos, publican en su libro How College Affects Students:
Findings and Insights form Twenty Years of Research y comentan que la mayora de las instituciones
se centran en procesar grandes cantidades de estudiantes en forma eficiente y no en maximizar su
aprendizaje, ante lo cual sugieren un cambio en la administracin: del actual, orientado a la toma de
decisiones, por uno que se centre en el aprendizaje y produzca el desarrollo de los estudiantes.
Robles y Martnez (2007) comentan que en la educacin de nivel bachillerato tecnolgico en Mxico,
se dan ndices muy altos de reprobacin en la asignatura de Matemticas, hecho que es de carcter
multidimensional y multifactorial, ante lo cual sugieren al menos dos propuestas para remediar tal
problema: (1) detectar a tiempo el problema de bajo aprovechamiento y actuar grupalmente en
consecuencia y (2) implantar una cultura proactiva apoyados en la parte humana, sensible y
comprometida de los buenos profesores.
En otro trabajo con alumnos de primer ingreso a la licenciatura en Psicologa, Tejada y Arias (2003)
comentan que la tutora acadmica de los estudiantes es un factor que afecta su rendimiento
escolar, pues facilita la adaptacin del alumno a su ambiente escolar y el xito en su implementacin
se ve afectado por el significado que los profesores y alumnos le atribuyan, ya que de esto depende
el nivel de compromiso e involucramiento que tienen. Mediante redes semnticas, la ayuda, la
orientacin, el apoyo, el responsable, el maestro, la responsabilidad, la asesora y la confianza
resultaron ser definidoras centrales de la atribucin asignada a la tutora.
En una investigacin con 160 alumnos del ltimo semestre de la carrera de Contadura Pblica del
campus Nogales de la Universidad Veracruzana, Arias y Flores (2005) encontraron que ni el sexo ni
el promedio de calificaciones obtenido por los alumnos se relacion con su satisfaccin. No obstante,
hubo diferencias significativas de las calificaciones respecto al sexo, obteniendo mejores notas las
mujeres, con lo cual concluyen los autores que el sexo puede ser un factor que cuente en el
desempeo acadmico.
Dentro de las diferencias que puede haber por gnero, algunos autores sealan que las mujeres
obtienen mejores calificaciones que los hombres (Pascarella & Terenzini, 1983) y otros (Daz de
Cosso, Cern & Matamoros, 1997) han encontrado que en Mxico, el porcentaje de mujeres que
egresan del nivel de educacin superior, as como las que se titulan, es mayor que el de los varones.


















Tipos de aprendizaje
Los seres humanos perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a travs de canales
diferentes, esto implica distintos sistemas de representacin o de recibir informacin mediante
canales sensoriales diferentes. Adems de los distintos canales de comunicacin que existen,
tambin hay diferentes tipos de alumnos. Se han realizado estudios sobre los distintos tipos de
aprendizaje los cuales han determinado qu parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cul
se desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los entornos de
aprendizaje ms favorables son errneas. Estas creencias sostienen afirmaciones como: que los
estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que una buena iluminacin es importante para
el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es por la maana y que comer dificulta el aprendizaje.
Segn la informacin de la que disponemos actualmente no existe un entorno de aprendizaje
universal ni un mtodo apropiado para todo el mundo.

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura
de pedagoga:
Aprendizaje memorstico o repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los
contenidos.
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el
contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre
los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos
previos con los nuevos, dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hiptesis, axiomas,
imgenes, leyes y paradigmas existen cinco tipos de aprendizaje:
Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisicin de
criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.
Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovacin, reestructuracin y
reformulacin de problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos.
Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representacin visual ven las cosas
como imgenes ya que representar las cosas como imgenes o grficos les ayuda a recordar y
aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo
creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder
puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.
Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo los debates en
grupo y la interaccin social durante su aprendizaje. El debate es una parte bsica del
aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan
atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio.
'Aprendizaje quinestsico las personas con sistemas de representacin quinestsico perciben las
cosas a travs del cuerpo y de la experimentacin. Son muy intuitivos y valoran especialmente el
ambiente y la participacin. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No
conceden importancia al orden de las cosas. Las personas quinestsicas se muestran relajadas
al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cmo utilizar las pausas. Como
pblico, son impacientes porque prefieren pasar a la accin.

Aprendizaje por reforzamiento
Define la manera de comportarse de un agente a un espacio dado en un tiempo exacto. Puede verse
como un mapeo entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones que toma,
cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que en psicologa se conoce como reglas
estimulo-respuesta o asociaciones. Este elemento es central ya que por si slo es suficiente para
determinar el comportamiento.
Funcin de reforzamiento
Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepcin del agente (estado del ambiente o
par estado, accin) a un nmero (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El
objetivo del agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta forma, la funcin
define qu eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la funcin es necesariamente
inalterable por las acciones del agente. Debe, sin embargo, servir como base para alterar la poltica,
por ej., si una accin elegida por la poltica recibe una recompensa muy baja, la poltica debe
cambiarse para elegir una accin diferente en esa situacin. Una funcin de reforzamiento por lo
general es estocstica. Es un fortalecimiento del ser humano para poder comprender de la mejor
manera cualquier lectura.
Funcin de evaluacin
Mientras que la funcin de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la funcin de
evaluacin lo hace a largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el agente
espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa determina la
bondad inmediata de un estado, el valor representa la bondad a largo plazo del mismo, tomando en
cuenta los estados a los que podra conducir. La mayora de los algoritmos RL operan estimando la
funcin de valuacin, aunque los algoritmos genticos, la programacin gentica, y el recocido
simulado, pueden resolver problemas de RL sin considerar valores, buscando directamente en el
espacio de polticas.
Modelo del ambiente
Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una accin, el modelo debera
predecir el estado resultante y la recompensa prximos. Los modelos se utilizan para planear, es
decir, decidir sobre un curso de accin que involucra situaciones futuras, antes de que estas se
presenten. La incorporacin de modelos y planificacin en RL es un desarrollo reciente, RL clsico
puede verse como la anti-planificacin. Ahora es claro que los mtodos RL estn estrechamente
relacionados a los mtodos de programacin dinmica. As los algoritmos RL pueden verse en un
continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificacin deliberativa.
Aprendizaje por observacin
Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el
aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El
aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se
puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:
1. Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos de conducta.
2. Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea
un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe
reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso
3. Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas,
reproduce la conducta.
4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de
otras personas. Implica atencin y memoria, es de tipo de actividad cognitiva.
5. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino
que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.
6. Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en
su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema,
un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento posterior.

Estilo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas pedaggicas y cognitivas que suelen
expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; es
decir, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de
personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado
de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de
cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las
estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del
mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos
de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Los estilos de aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cmo el alumno percibe interacciones y responde a su ambiente de aprendizaje.
Se llama perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona utiliza diversos estilos de
aprendizaje.
EL trmino "estilos de aprendizaje", se refiere a que cada persona utiliza su propio mtodo o
estrategia a la hora de aprender. Cada persona tiene su propio estilo y estrategia particular de
aprendizaje,velocidad, caractersticas y eficacia al aprender.
Componentes
Existe discrepancia entre los diferentes autores sobre los componentes que se suelen citar como
parte del estilo de aprendizaje. Sin embargo, entre los que han suscitado ms unanimidad nos
encontramos:
Condiciones fisicoambientales del espacio y/o aula de clase: luz, temperatura, sonido.
Preferencias de contenidos, reas y actividades, por parte del alumno.
Tipo de agrupamiento: se refiere a si el alumno trabaja mejor individualmente, en pequeo
grupo, dentro de un grupo clase, etc.
Estrategias empleadas en la resolucin de problemas por parte del alumno.
Los niveles de atencin en una actividad nueva y/o en actividades de retroalimentacin.
Los materiales que busca o requiere para solucionar algunas tareas.
Los estmulos que le resultan ms positivos para la realizacin de las tareas de aprendizaje.
Motivacin: qu tipo de trabajos le motivan e interesan ms, identificando los niveles de
dificultad, a quin atribuye fracasos y xitos.
Estos son algunos factores que determinan los niveles y estilos de aprendizaje de los estudiantes en
general.
Instrumentos de evaluacin
Existen numerosos instrumentos pedaggicos para identificar y evaluar estilos de aprendizaje con
fines educativos. Los ms conocidos son:
ndice de Estilos Cognitivos de Allinson & Hayes (CSI)
Perfil Motivacional de Apter (MSP)
Instrumentos de Estilos de Aprendizaje de Dunn & Dunn model
Inventario de Enfoques y Tcnicas de Estudio de Entwistle (ASSIST)
Perfil de Estilos de Aprendizaje de Vikkest lepe (LSP)
Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (LSI)
Anlisis de Estilos Cognitivos de Riding (CSA)
Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg (TSI)
Proceso de Pensamientos Arquetpicos de Gonzlez, Edinson (TSI)
Cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje
Superlinks: Linksman Learning Style Preference
























Algunos Modelos de Estilos de Aprendizaje
Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de Rita y Kenneth Dunn.
Para Rita y Kenneth Dunn, el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores que
influyen en el contexto de la situacin de aprendizaje que vive el alumno.
En 1972, hicieron su primera propuesta de un cuestionario de Estilos de Aprendizaje con un modelo
de 18 caractersticas, que se fueron enriqueciendo en aos posteriores hasta llegar a 21 variables
que influyen en la manera de aprender de cada uno y que clasifican as (tabla 5):
Tabla 5 Variables consideradas por Dunn y Dunn
ESTIMULOS ELEMENTOS
1. Ambiente inmediato. 1. 1 Sonido
2. 2 Luz
3. Temperatura
4. Diseo
5. forma del medio.
2. Propia emotividad. 6. Motivacin
7. Persistencia
8. Responsabilidad
9. Estructura.
3. Necesidades Sociolgicas. 10. Trabajo personal
11. Con pareja
12. Con dos compaeros
13. Con un pequeo grupo
14. Con otros adultos
4. Necesidades Fsicas. 15. Alimentacin
16. Tiempo
17. Movilidad
18. Percepcin.
5. Necesidades Psicolgicas. 19. Analtico-global
20. Reflexivoimpulsivo
21. Dominancia cerebral (hemisferio derecho
hemisferio izquierdo).
Rita y Kenneth Dunn consideran que es muy importante detectar cules de estos elementos
favorecen el aprendizaje del alumno para poder configurar su propio Estilo de Aprendizaje. Tambin
consideran que la simple enumeracin de estas 21 variables clarifica la importancia de los Estilos de
Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques de estmulos descritos por los Dunn, aparece una
posible repercusin favorable o desfavorable al aprendizaje, que depender del Estilo de Aprendizaje
del alumno.



Clasificacin Dunn y Dunn.
Dunn y Dunn propusieron un cuestionario al que llamaron Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI)
compuesto de 100 tems y requiere de aproximadamente 30 minutos para aplicarlo El instrumento
est enfocado para alumnos de tercer al dcimo segundo grado del sistema educativo de EEUU.

Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de David Kolb
El modelo de Kolb est muy extendido para el diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en niveles
adultos.
Para Kolb (1976) el aprendizaje comienza con una experiencia inmediata y concreta que sirve de
base para la observacin y la reflexin. Estas observaciones se integran en una teora formando
conceptos abstractos y permitiendo su generalizacin tras comprobar las implicaciones de los
conceptos en situaciones nuevas. Estas implicaciones o hiptesis sirven de base para generar
nuevas experiencias.
Por tanto, a la hora de aprender se ponen en juego cuatro capacidades diferentes:
1. Capacidad de Experiencia Concreta (EC), ser capaz de involucrase por completo, abiertamente y
sin prejuicios en experiencias nuevas.
2. Capacidad de Observacin Reflexiva (OR), ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias
y de observarlas desde mltiples perspectivas.
3. Capacidad de Conceptualizacin Abstracta (CA), ser capaz de crear nuevos conceptos y de
integrar sus observaciones en teoras lgicamente slida.
4. Capacidad de Experimentacin Activa (EA), ser capaz de emplear estas teoras para tomar
decisiones y solucionar problemas.
Kolb, considera que las cuatro capacidades son diametralmente opuestas y cuando aprendemos
debemos elegir entre ellas. Estas capacidades configuran un modelo bidimensional del proceso de
aprendizaje formado por:
Percepcin, cmo uno prefiere percibir el entorno y comprender su entorno (pensamiento concreto
versus abstracto)
Procesamiento, cmo uno prefiere procesar o transformar la informacin entrante (procesamiento de
la informacin activo contra reflexivo).
Cada uno de estos estilos, viene caracterizado por un patrn de conducta a la hora de aprender. A
continuacin se presenta una somera descripcin de cada uno de los tipos de estilos de aprendizaje
contemplados en el modelo de Kolb (1976, 1984, 1985).
Este modelo enfatiza el aqu y el ahora de la experiencia concreta para validar los conceptos
abstractos. Tambin establece un proceso de retroalimentacin que sirve de base para un proceso
continuo de accin dirigida a metas y evaluacin de las consecuencias de esa accin, haciendo de
contrapeso entre observacin y accin.
La preferencia de los individuos, a la hora de aprender, por cada uno de los polos de las dos
dimensiones determina el estilo de aprendizaje de los individuos. El modelo de Kolb diferencia entre
cuatro estilos de aprendizaje: Divergentes, Asimiladores, Convergentes y Adaptadores o
acomodadores. El modelo de Kolb quedara representado en la figura 4.


Cuatro Estilos de Aprendizaje de Kolb
Cada uno de estos estilos, viene caracterizado por un patrn de conducta en la accin de aprender.
Divergentes: Las personas se caracterizan por un pensamiento concreto y por procesar la
informacin de forma reflexiva contemplando diferentes puntos de vista. Tambin, necesitan estar
comprometidos con la actividad de aprendizaje. Confan en su intuicin.
Asimilador: Las personas combinan el pensamiento abstracto y el procesamiento reflexivo de la
informacin. Adems, prefieren aprender de forma secuencial. Destacan por su capacidad para
entender una gran cantidad de informacin y organizarla de forma concisa y lgica.
Convergentes: Las personas poseen un pensamiento abstracto y procesan la informacin de forma
activa. Asimismo, necesitan encontrar la utilizacin prctica a las ideas y teoras que aprenden.
Adaptadores: Las personas combinan pensamiento concreto y procesamiento activo. Adems,
necesitan estar implicados en la actividad de aprendizaje. Les gusta, sobre todo, asumir riesgos y
poner en marcha las ideas.
Kolb (1976) realiz un instrumento al que denomin Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) que es
un cuestionario compuesto por doce series de palabras que es preciso ordenar por preferencia del 1
al 4. Cada palabra representa uno de los Estilos de Aprendizaje propuestos por Kolb: convergente,
divergente, asimilador y acomodador. En 1985 Kolb modifica el cuestionario y hace una nueva
versin donde aumenta seis tems que permiten obtener resultados ms fiables. En 1999 aparece la
tercera versin del cuestionario mejorando su presentacin e incluyendo una libreta con anotaciones
de las puntuaciones y guas de colores para seguir el propio ciclo de aprendizaje
(http://www.learningfromexperience.com).

Cuestionario de Juch
Bert Juch afirma que el Estilo de Aprendizaje no es algo esttico sino dinmico, sealando que Lo
bueno del proceso cclico es que muestra la diversidad de oportunidades que tiene el individuo a lo
largo de la vida de probar cosas nuevas, crendose a s mismo todo tipo de experiencias. Lo que
ilustra la nocin de que los perfiles de aprendizaje no estn fijos para siempre, que el ser humano es
demasiado viejo para aprender ms o apreciar otras cosas que antes no tomaba en cuenta (Juch,
1983:10).
Juch acepta el proceso cclico del aprendizaje en cuatro etapas, pero modifica los nombres
propuestos por Kolb, sustituyndolos por:
1) Percibir y habilidades sensoriales (ver, escuchar, sentir).
2) Pensar y habilidades cognoscitivas. Esta etapa es el puente entre dos partes del proceso de
aprendizaje, permite relacionar lo que el sujeto ha experimentado y lo que intenta hacer. Juch
denomina a esta etapa Homo Sapiens.
3) Planificar: dirigirse a y habilidades de contacto.
4) Hacer y Habilidades motoras. Juch caracteriza a esta estapa como Homo Faber.




Ciclo de Juch.
Para Juch, el proceso de aprendizaje es cclico, pero asciende en espiral apoyndose unos
aprendizajes en otros. Los individuos se pueden quedar acomodados en una etapa y no estar
interesados en pasar a la siguiente o pueden saltar de una etapa a otra cuando esta no les satisfaga.
Tambin, Juch seala que existen barreras en el aprendizaje como proyecciones de un YO interno
no especificado, estas son:
Ventana: repite lo que el individuo percibe.
Pie: acta como lnea de defensa o censor personal.
Puerta :representa la dificultad de tomar la iniciativa y explorar oportunidades.
Rubicn: dificultad de asumir responsabilidades y comprometerse.

Juch propone un esquema de cmo incorporar el concepto de aprender a aprender en sus
programas de formacin de directivos. De forma resumida el diseo propuesto sera el siguiente:
1. Detectar las expectativas y necesidades de los participantes.
2. Enunciar los objetivos del curso, pudiendo incorporar objetivos nuevos.
3. Aplicar el inventario de Estilo de Aprendizaje y comentarios sobre el modelo cclico de aprendizaje en
cuatro etapas.
4. Distribuir responsabilidades de aprendizaje entre los participantes y los formadores, generando un
modelo de responsabilidad compartida. En este diseo la evaluacin de la utilidad del aprendizaje es
constante.
Juch propone un instrumento que consiste de un cuestionario de 48 palabras ordenadas en tres
columnas de 16. La persona que contesta el cuestionario debe ordenar y calificar las palabras con
valores de 0, 1 2. Tambin, elabor el Ejercicio de Perfil de Aprendizaje (Learning Profile Exercise)
integrando un seminario para el desarrollo personal; que ofreciera adems, soluciones que pueden
dar origen a tres perfiles: eficiencias: (de eso es de donde ms aprendo); habilidades adquiridas
(esta es la forma en que trabajo mejor); perfil ideal (as es como me gusta ser).

Cuestionario de P. Honey y A. Mumford
Honey y Munford desarrollan un modelo de Estilos de Aprendizaje que se apoyan en las teoras
propuestas por Kolb y a las implicaciones que pueden tener estos Estilos de Aprendizaje en un grupo
profesional de directivos de empresa del Reino Unido. Su propsito no es hacer una clasificacin
sino crear una herramienta que les permita diagnosticar los Estilos de Aprendizaje y potenciar
aquellos Estilos menos sobresalientes, con objeto de aumentar la efectividad del Aprendizaje.

Honey y Mumford prefieren identificar cmo se puede mejorar el aprendizaje a explicar
detalladamente qu es el Estilo de Aprendizaje. Ellos estn interesados sobre todo en ensear a
aprender. Su inters se centra en los comportamientos observables ms que en las bases
psicolgicas de los mismos, pues consideran ms til explicar el comportamiento y cmo modificar la
conducta que explicar el sustrato psicolgico que sustenta dicha comportamiento.
Honey y Munford (1992) remarcan la importancia de entrenar a los directivos para que adopten el

Estilo de Aprendizaje apropiado para cada tarea. Aunque cada estilo va a determinar la preferencia
por un tipo de tareas habr que desarrollar, mediante ejercicios que se correspondan con las cuatro
dimensiones del aprendizaje experiencial, aquellos Estilos no predominantes que sean necesarios
para el desempeo de un conjunto de actividades especficas, a la vez que proponen tratamientos
para desarrollar los distintos Estilos de Aprendizaje.

Honey y Munford (1986,1992) sealan que la utilizacin del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
(Learning Style Questionnaire, LSI) permite mejorar el desempeo de las personas al crear grupos
de trabajo ms efectivos y optimizar los talleres de formacin.

El problema que pretenden solucionar es: por qu en una situacin en la que dos personas
comparten texto y contexto unos aprenden y otros no?. Para Honey y Mumford la respuesta radica
en la diferente reaccin de los individuos, explicable por sus diferentes necesidades acerca del
modo por el que se ofrece el aprendizaje.

Honey y Mumford asumen el modelo terico de Kolb que considera que el aprendizaje se basa en
una serie de experiencias con adiciones cognitivas ms que una serie de procesos exclusivamente
cognitivos. Tambin, aceptan el proceso circular de aprendizaje en cuatro etapas propuesto por Kolb,
pero no su instrumento de anlisis de aprendizaje. El instrumento de Kolb, el Inventario de Estilos de
Aprendizaje (LSI), no les parece adecuado para los directivos del Reino Unido. Tampoco consideran
adecuadas las descripciones de los Estilos propuesta por Kolb (Convergente / Divergente /
Asimilador / Adaptador) para este colectivo profesional.

Alonso y Gallego (2000:139) sealan que la diferencia de Honey y Mumford con Kolb se puede
resumir en tres puntos:
Las descripciones de los estilos resultantes mediante el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
(Learning Styles Questionnaire, LSQ) estn basadas en la accin de los directivos por eso ofrecen
una descripcin ms detallada.
Las respuestas al cuestionario son un punto de partida y no un final. Los resultados del LSQ sirven
para disear tratamientos de mejora.
Honey y Mumford describen un cuestionario con 80 items que permiten analizar una mayor cantidad
de variables que el test propuesto por Kolb.

Honey y Mumford realizan una redenominacin de las cuatro etapas propuestas por David Kolb en
su modelo de aprendizaje experiencial que se muestra en la figura 6.


Ciclo de Honey-Mumford

Honey y Mumford definen los estilos de aprendizaje como la interiorizacin por parte de cada sujeto
de una etapa determinada del ciclo, distinguiendo cuatro Estilos de Aprendizaje (Alonso y Gallego,
2000:138-143):
Activos: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin
prejuicios en nuevas experiencias, son de mente abierta, nada escpticos y acometen con
entusiasmo las tareas nuevas. Adems, son personas muy de grupo que se involucran en los
asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades.
Reflexivos: A las personas con predominancia reflexiva les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas, recogen datos, losanalizan con detenimiento antes de
llegar a alguna conclusin. Ademas, son personas que gustan considerar todas las alternativas
posibles antes de realizar un movimiento. Ellos disfrutan observando la actuacin de los dems,
escuchan a los dems y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin.
Tericos: Las personas con predominancia Terica adaptan e integran las observaciones dentro de
teoras lgicas y complejas, tienden a ser perfeccionistas e integran los hechos en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar, son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora
de establecer principios, teoras y modelos.
Pragmticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmtico es la
aplicacin prctica de las ideas, descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la
primera oportunidad para experimentarlas. Tambin, les gusta actuar rpidamente y con seguridad
con aquellas ideas y proyectos que les atraen.

El Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (LSQ) estaba formado, en un primer momento por 63 items
pasando posteriormente a 80 tems. Cada tem se responde con un signo (r) si se est de acuerdo y
con una (x) si se est en desacuerdo. La puntuacin directa se obtiene sumando los elementos
contestados como de acuerdo, siendo el valor mximo de veinte puntos para cada uno de los estilos.
El cuestionario incluye las puntuaciones normativas para su interpretacin. La puntuacin normativa
predominante determina el estilo de aprendizaje individual.

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
Catalina Alonso en 1992 recogi las aportaciones de Honey y Mumford y adapt el cuestionario de
Estilos de Aprendizaje (Learning Styles Questionaire, LSQ) al mbito acadmico con el nombre
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA (Alonso y otros, 1994). La
investigacin, en la que se apoya el CHAEA, se inscribe dentro de los enfoques cognitivos del
Aprendizaje y acepta, propeduticamente, una divisin cuatripartita del Aprendizaje en lnea con
Kolb, Juch, Honey y Mumford. Estos autores proponen un esquema del proceso de aprendizaje por
la experiencia dividido en cuatro etapas(www.Alonso y Gallego, 2005):
Vivir la experiencia: Estilo Activo.
Reflexin: Estilo Reflexivo.
Generalizacin, elaboracin de hiptesis: Estilo Terico.
Aplicacin: Estilo Pragmtico.
El CHAEA consta de ochenta tems (veinte referentes a cada uno de los cuatro Estilos) a las que
hay que responder con un signo ms (+) si se est de acuerdo y con un signo menos (-) si se esta en
desacuerdo. Adems, contiene una serie de preguntas socioacadmicas que permiten relacionar
variables (edad, gnero, nmero de aos de experiencia, entre otras) con las respuestas de los
cuatro Estilos de Aprendizaje (Alonso y otros, 1994).

El proceso que sigui Catalina Alonso para la adaptacin del LSQ a la construccin del CHAEA fue
el siguiente(Alonso y otros, 1994:80-90):
Se definieron cada uno de los Estilos de Aprendizaje segn las conceptualizaciones de Peter Honey
aadiendo a cada uno de ellos una lista de caractersticas.
Se hizo la traduccin de acuerdo a las lneas marcadas por Honey y adaptadas al contexto educativo
Espaol. Adems, se compararon cada uno de los veinte tems correspondientes a los Estilos de
Aprendizaje para asegurarse de que medan las caractersticas que pretendan asignar de acuerdo a
cada estilo. Asimismo, se aadi una pgina de datos socioacadmicos, se cambiaron las
instrucciones de aplicacin y se agreg una pgina con instrucciones, columnas de tems
pertenecientes a cada estilo para poder sumar las respuestas positivas mas un eje de coordenadas
donde cada sujeto puede plasmar su propio perfil de aprendizaje numrico y grfico.
Se experiment el cuestionario con diecisis jueces y se aplic el cuestionario a un grupo piloto de
noventa y un alumnos.
Se llevaron a cabo pruebas de fiabilidad utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach para medir la
consistencia Interna de la escala y se aplic a cada grupo de 20 tems que corresponden a cada uno
de los cuatro Estilos de Aprendizaje.
Se hicieron anlisis factoriales del total de los 80 tems, de los 20 tems de cada uno de los 4
factores tericos (Estilos) y otro a partir de las medias totales de sus 20 tems.

Despus de la adaptacin del cuestionario, Catalina Alonso desarroll una investigacin con 1371
alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politcnica de Madrid.

El objetivo de dicha investigacin fue de comprobar posibles diferencias de los alumnos entre las
distintas Facultades de las universidades respecto a los Estilos de Aprendizaje, para identificar si el
hecho de estudiar en una o en otra Facultad marcaba en los alumnos un distinto Perfil de
Aprendizaje (www.Alonso y Gallego, 2005).

Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 10, en sta se puede apreciar los valores obtenidos
en los cuatro Estilos de Aprendizaje por los Grupos de Facultades (Humanidades, Experimentales y
Tcnicas).

Tabla 10 Promedios obtenidos en los Estudios realizados por Alonso (1992a)
Grupos de Facultades Activo Reflexivo Teorico Pragmtico
Humanidades 10,94 15,15 10,80 11,99
Tcnicas 10,74 15,32 11,55 12,29
Experimentales 10,30 15,75 11,98 12,23
Promedio total 10,70 15,37 11,35 12,14

Adems, se aplicaron tcnicas de anlisis de la varianza (a=0,05). En estas, se identificaron
diferencias significativas en los alumnos en los cuatro Estilos de Aprendizaje segn la carrera que
estudiaban. La representacin grfica del promedio total se muestra en la figura 7.


Representacin grfica de la Investigacin de Catalina Alonso (1992)

Adems, Alonso(1992a), basndose en los resultados obtenidos en su investigacin, elabor una
lista con caractersticas que determinan el campo de destrezas de cada Estilo:
Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo
Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo
Terico: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado
Pragmtico: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista
El CHAEA, desde su creacin, se ha utilizado en distintas investigaciones en diversas reas del
conocimiento y en pases como Espaa, Argentina, Chile, Mxico, Per, Venezuela, Costa Rica,
entre otros.
Algunas de estas investigaciones se han publicado en revistas cientficas y electrnicas. Tambin,
han sido resultado de proyectos presentados en congresos, foros y simposios. Adems, han servido
para el desarrollo de diversas tesis Doctorales.
Las aportaciones de algunos proyectos de investigacin fueron clasificadas por Alonso (2006) y
formaron seis diferentes grupos:
Reflexiones sobre la propia teora: Metacognicin, Relaciones entre pares de Estilos de Aprendizaje,
Estilos de enseanza / Constructivismo y Diseo de tareas de aprendizaje
Niveles educativos: Universidad, Facultades de Farmacia, Escuelas de Enfermera, Orientacin a
alumnos con fracaso, Bachillerato, Secundaria / Primaria y Educacin Infantil.
Modalidades educativas: Formacin de Profesores, Educacin Especial, Educacin a Distancia /
Educacin on line / Enseanza virtual y Formacin de
Empresa.
reas curriculares: Matemticas, Fsicas, Lengua-Idioma, Ciencias Sociales, Ciencias Qumico-
Biolgicas, Msica, Educacin Fsica, Otras reas: Triatln y Ciclismo.
Orientacin: Orientacin vocacional, Orientacin laboral, Orientacin profesional, Orientacin a
alumnos con fracaso.
Relacin con otros campos: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Gestin del
Conocimiento y Inteligencia Emocional.






















Modelos de enseanza
La funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo profesional deben considerarse
en relacin con los diferentes modos de concebir la prctica educativa.
Segn Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologas predominantes de enseanza (transmitivo,
de condicionamiento, constructivista), que sirven de base a las prcticas de los maestros -consciente
o implcitamente-, cada uno dispone de una lgica y de una coherencia que habr de caracterizarlo.
Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes situaciones de eficiencia.
Enseanza
Un modelo de enseanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currculum,
para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas. Puesto que no
existe ningn modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos
limitar nuestros mtodos a un modelo nico, por atractivo que sea a primera vista (Joyce y Weil,
1985, 11) Ensear desde una perspectiva muy general, es comunicar algn conocimiento, habilidad
o
Qu y cmo evaluar?
Las preguntas anteriores las podemos resumir en:
Enfoque
Metodologa
Evaluacin
En forma ms concreta necesitamos identificar la percepcin que cada modelo tiene: del docente,
alumno y saberes. Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar que modelo de
enseanza se est empleando, aunque hay casos en los que se mezclan ciertos elementos de cada
modelo dando uno aparentemente diferente.
Crtica al concepto de la enseanza
La educacin tradicional est enfocada en la enseanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente
supone que por cada gramo de enseanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les
ensea. En oposicin a esa suposicin, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso
y despus de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseado. Un nio aprende cosas
tan bsicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseadas.
Los adultos aprenden la mayora de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el
mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseado en el marco del
saln de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es
irrelevante.
1

2

3

4

Modelo tradicional
El Modelo de transmisin o perspectiva tradicional, concibe la enseanza como un verdadero arte y
al profesor/a como un artesano, donde su funcin es explicar claramente y exponer de manera
progresiva sus conocimientos, enfocndose de manera central en el aprendizaje del alumno; el
alumno es visto como una pgina en blanco, un mrmol al que hay que modelar, un vaso vaco o
una alcanca que hay que llenar. El alumno es el centro de la atencin en la educacin tradicional.
Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:
El primero es un enfoque enciclopdico, donde el profesor es un especialista que domina la
materia a la perfeccin; la enseanza es la transmisin del saber del maestro que se traduce en
conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los
conocimientos no sepa ensearlos.
El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende
lgicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a
comprender como l mismo.
En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras disciplinas. En su
modo de transmisin y presentacin, el conocimiento que adquiere el alumno se deriva del saber y
de la experiencia prctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del
alumno.
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicacin entre emisor (maestro) y receptor
(alumno) tomando en cuenta la comprensin y la relacin con sentido de los contenidos.
Modelo conductista
El Modelo de Condicionamiento o de pedagoga conductista, segn Jean Pierre est basada en los
estudios de B.F. Skinner e Ivn Pvlov sobre aprendizaje; aqu generalmente se dan los medios para
llegar al comportamiento esperado y verificar su obtencin; el problema es que nada garantiza que el
comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como ngel Prez
Gmez este modelo es una perspectiva tcnica, la cual concibe la enseanza como una ciencia
aplicada y al docente como tcnico.
CONDUCTISTA; Mtodo orientado al desempeo superior, selectivo a los "ms aptos", con
dificultades en la transparencia de la identificacin de los estndares y requerimientos tcnicos, est
basado en los aspectos personales para el desempeo, midiendo valores, o desvalores, del individuo
el cual se ve incitado a la superacin personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo
colectivo. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede"
hacer y no lo que "hace".
Modelo constructivista
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza como una actividad
crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si
hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe
al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo
aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en
situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en cambio
la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No
aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia
estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est fundamentada
primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron
investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo,
a raz de las importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este
modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la constatacin de los sensibles
reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas
educativos europeos que lo han adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar
este modelo de sus sistemas de enseanza.
La crtica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonoma del
alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmticos principios del
prerromntico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo tambin); presupone que
el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la
memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquizacin y sistematizacin de las
ideas y desprecia y arrincona toda la tradicin educativa occidental, vaciando de contenido
significativo los aprendizajes y reducindolos a slo procedimiento. El multiculturalismo es tambin
una manifestacin de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los
contenidos culturales autctonos sin sustituirlos por ninguno.
Modelo Sudbury
Las escuelas democrticas modelo Sudbury aducen que hay muchas formas de estudiar y aprender.
Ellas argumentan que aprender es un proceso que t haces, no un proceso que se te hace a ti; que
eso es cierto para todos y que es bsico.
5
La experiencia de las escuelas democrticas modelo
Sudbury muestra que hay muchas formas de aprender sin la intervencin de la enseanza, es decir
sin que obligatoriamente exista la intervencin de un maestro. En el caso de la lectura por ejemplo
en las escuelas democrticas modelo Sudbury algunos nios aprenden cuando les leen,
memorizando los cuentos y al final leyndolos. Otros aprenden de las cajas de cereales, otros de las
instrucciones de los juegos, otros de las seales en las calles. Algunos aprenden por s mismos por
los sonidos de las letras, otros por slabas.
6
En forma similar los alumnos aprenden todas las
materias, tcnicas y habilidades en estas escuelas.
El "maestro" en las escuelas democrticas modelo Sudbury es un consejero solo cuando se le
solicita. Estas escuelas sostienen que existe un conflicto entre nuestro deseo de hacer cosas para la
gente, impartir nuestro conocimiento y transmitir nuestra tan difcilmente ganada sabidura y la
percepcin de que los nios y jvenes tienen que realizar su aprendizaje por su propio esfuerzo y a
su propio ritmo. Desafortunadamente, mientras ms tratan las escuelas de dar instruccin individual
a los alumnos, ms dao les causan. Los nios y jvenes toman decisiones vitales por s mismos en
formas que ningn adulto podra haber anticipado o an imaginado. Esto aumenta las probabilidades
de que la gente crezca llenando sus necesidades educacionales nicas.
La tesis de las escuelas democrticas modelo Sudbury es que el proceso de auto direccin, o el
abrirse camino, verdaderamente vivir tu vida en vez de solo pasar el tiempo, es natural mas no obvio
para los nios y jvenes viviendo en nuestra civilizacin. Para lograr ese estado mental requieren un
entorno que es como una familia, en escala ms grande que la familia bsica, pero que tambin
apoye y sea seguro. El personal, siendo atento y que se preocupa y al mismo tiempo no directivo y
coercitivo, le da a los nios y jvenes el valor y el mpetu de escuchar a su propio yo interno. Ellos
saben que los "maestros" son competentes como cualquier adulto para guiarlos, pero el rehusar a
hacerlo es un instrumento pedaggico usado activamente para ensearles a escucharse solamente
a s mismos y no a otros que, en el mejor de los casos, saben solo parte de los hechos acerca de
ellos.
La abstencin de los "maestros" en las escuelas democrticas modelo Sudbury de decirles a los
alumnos qu hacer no es percibida por ellos como una falta de algo, como un vaco. Al contrario, es
el mpetu que los lleva a forjar su propio camino no bajo la gua del "maestro" sino bajo su
preocupacin atenta y que les proporciona soporte.
3
Teniendo claro el constructivismo, como
fundamento terico vital en la formacin acadmica, encontramos en el aprendizaje colaborativo una
estrategia fundamental en los procesos de enseanza y aprendizaje caracterizada por ser una forma
de trabajo en grupos pequeos en el que los estudiantes trabajan juntos para obtener los mejores
resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en lo colectivo. Esta forma de trabajo
representa una oportunidad para que los docentes, a travs del diseo de sus actividades,
promuevan en los estudiantes el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo:
capacidad de anlisis y sntesis, habilidades de comunicacin, actitud colaborativa, disposicin a
escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras. En la actualidad el uso de actividades colaborativas
es una prctica muy difundida en todos los niveles educativos.
Modelo proyectivo
Este modelo se basa en el aprendizaje a travs de la formulacin de proyectos, en donde el docente
propone un "pretexto" que es un elemento de inters para los interactuantes en el desarrollo de la
propuesta. La pedagoga proyectiva incentiva la investigacin en todas las lneas de conocimiento,
desarrolla las potencialidades de los estudiantes, ya que se basa en el inters de cada uno de ellos,
permite la construccin colectiva de normas, como una fuente importante de convivencia ciudadana,
plantea el respeto por el bien colectivo y construye el conocimiento a travs de la experiencia.







































ASPECTOS ESCUELA TRADICIONALISTA ESCUELA NUEVA ESCUELA TECNOCRATICA

Concepcin de
la enseanza
Se remonta al siglo XVII el
origen de lo que se ha llamado
escuela tradicional. Coincide
con la ruptura del orden feudal
y con la constitucin de los
estados nacionales y el
surgimiento de la burguesa


Su espritu conservador
privilegiaba prcticas de
enseanza como: memorizar,
copiar, exmenes, escritos,
erudicin, retorica, ambiente
ficticio, competencia individual
y mtodo rgido.


Nada se deja al azar, el
mtodo garantiza el dominio
de todas las situaciones. Se
refuerza la disciplina ya que
se trabaja con modelos
intelectuales y morales
previamente establecidos.


En su momento la Escuela
Tradicional represent un
cambio importante en el
estilo y la orientacin de la
enseanza, sin embargo,
con el tiempo se convirti en
un sistema rgido, poco
dinmico y nada propicio
para la innovacin; llevando
inclusive a prcticas
pedaggicas no deseadas.

Surge en el siglo XVIII, el
padre de esta escuela J.J.
Rousseau.


Da nfasis en los
componentes
personales. La atencin al
desarrollo de la
personalidad, re-valorando
los conceptos de
motivacin, inters y
actividad.


Flexibilidad. La liberacin
del individuo, re-
conceptualizando la
disciplina, que constituye la
piedra angular del control
ejercido por la escuela
tradicional y favoreciendo la
cooperacin.


Mtodos no directivos,
dinmicos y participativos. El
fortalecimiento de los canales
de comunicacin inter aula


Defiende el respeto al nio y
sus derechos.


El desarrollo de la actividad
creadora.
La Tecnologa Educativa es
una corriente de principios de
los cincuenta, representada
por los ingenieros de la
conducta y principalmente por
Vasconi, quin vincula la
educacin, la didctica y
especficamente el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Con una perspectiva de eficiencia
y progreso, el modelo se sustenta
en la planeacin de sistemas
educativos, en la sistematizacin
de la enseanza y en el anlisis de
sistemas, definiendo a la
educacin con un carcter
tcnico, instrumental y neutral.
Burrhus Frederic Skinner como
representante de la Tecnologa
Educativa, le dio a su teora
educativa argumentos
fundados en el aprendizaje y
en la planeacin social para
modificar conductas con el fin
de solucionar problemas
cotidianos.

Utiliza medios
tecnolgicos y
audiovisuales como ayudas
didcticas. El
retroproyector y las
lminas transparentes, el
episcopio y los cuerpos
opacos, el proyector de
diapositivas y las
transparencias, el sonido,
discos, cintas y casetes, el
cine, la televisin de
circuito cerrado, las
videocaseteras y los
videos, Las fotografas y
reproducciones a color,
exhibiciones, visualizacin


Se asume la variabilidad de
las caractersticas de cada
individuo, de acuerdo con la
cultura familiar y la
pertenencia a grupos de
vecindarios, de trabajo, de
recreacin y religiosa.

porttil, mural, vitrina, etc.
Con estas tcnicas se
busca la reproduccin o la
distribucin del
conocimiento.


Concepcin del
papel del
maestro
Ejecutor de directivas
preestablecidas.
Limitacin de la individualidad y
creatividad
Autoritario, rgido, controlador.
Papel activo, creador,
investigador y experimentador.
Estmulo a la individualidad
Flexible, espontneo,
orientador.
Crea condiciones para que el
alumno desarrolle sus
aptitudes
Controlador de estmulos,
respuesta y
reforzamientos que le
aseguran la aparicin de
conductas deseables.


Concepcin del
papel del
alumno
Sujeto pasivo, reproductor del
conocimiento

Poca iniciativa, inseguridad,
escaso inters personal

No implicado en el proceso.
Sujeto activo, constructor del
conocimiento.
Creatividad, reflexin,
intereses cognoscitivos
propios.
Implicacin y compromiso.
Solo es receptor del
conocimiento

Relacin
maestro-
estudiante
El profesor asume el poder y la
autoridad como transmisor
esencial de conocimientos,
quien exige disciplina y
obediencia al alumno.

Respeta un rgido sistema
de autoridad; quien tiene la
mayor jerarqua es quien
toma las decisiones, que
resultan vitales para la
organizacin, tanto del
trabajo como de las
relaciones sociales, y el
Se propicia la democracia y la
participacin del nio en
colectivo.

El aprender haciendo es su
divisa.

La autodisciplina es un
elemento que se incorpora en
esta nueva relacin, el
maestro cede el poder a sus
alumnos para colocarlos en
posicin funcional de
Hay un esquema lineal de
comunicacin donde el alumno
es un receptor y el maestro es
controlador.
alumno, que es el que est
al final de esta cadena
autoritaria, carece de poder.

El profesor emplea como
recursos didcticos el pizarrn,
el papelgrafo, el franelgrafo,
el cartel, los cuales son
materiales didcticos indirectos
porque por medio de ellos slo
se representa la realidad (salvo
que se quiera estudiar al
pizarrn mismo) y no generan
conocimientos, a diferencia de
los materiales didcticos
directos que nos ponen en
contacto con la realidad o son
la realidad misma. Con estas
ayudas didcticas slo se
trasmite el conocimiento del
profesor sin cuestionamiento
alguno.
autogobierno que los lleve a
comprender la necesidad de
elaborar y observar reglas.
Pero que no son impuestas
desde el exterior por un tirano
que las hace respetar
utilizando chantajes o castigos
corporales, sino que son
reglas que han salido del
grupo como expresin de la
voluntad popular.


EDUCACION POR COMPETENCIAS

Una competencia la podramos definir como aquello que adquiere el ser humano, que desarrolla a travs del
tiempo y que le servir para resolver problemas de su vida diaria y profesional. De acuerdo a Leslie Czares
una competencia es algo complejo:
Una interaccin reflexiva y funcional de saberes enmarcados en principios valrales, que generan evidencia
articuladas y potencia actuaciones transferibles a distintos contextos, apoyadas en conocimiento situacional,
identificados a travs de evidencias transformadoras de la realidad[1]
Es decir que la tpica definicin de que es un conjunto de conocimientos y habilidades no es la ms idnea.
Cada autor la definir de acuerdo a sus procesos cognoscitivos. Al definir Competencia es importante
destacar que en cada definicin existen supuestos previos diferentes con los que cada autor opera, y como
expresara Le Boterf, el concepto de competencia actual posee un atractivo singular, la dificultad de definirlo
crece con la necesidad de utilizarlo, de manera que ms que un concepto operativo es un concepto en va de
fabricacin.
Las competencias traen como propuesta Integrar conocimientos, Desarrollar habilidades y Desarrollar
Actitudes. Con estas tres las competencias permiten el encuentro y el dilogo, debido a que permite llevar la
vida cotidiana al aula y est a la realidad habitual. Aqu radica la importancia de la formacin basada en
competencias. No solo basta ensear un tema al alumno y que lo sepa repetir, sino que reflexione y critique lo
que est aprendiendo para que pueda darle una utilidad en su vida diaria.
La accin no debe estar separada de este tema, es decir, que para poder adquirir una competencia esta exige
conocimientos y exige la aplicacin en circunstancias crticas. Lo cual refleja la importancia y los aportes que
las competencias dan a la vida del estudiante.
No hay duda de que una de las tareas educativas consiste en ofrecer competencias, vinculadas con las
necesidades bsicas, como las de sobrevivencia (salud, agua, alimentacin, vivienda, trabajo) y las de
trascendencia (libertad, seguridad, educacin, participacin). Sin embargo los planes y programas de estudio
mencionan las competencias que se supone adquirir la persona, no as la interpretacin y puesta en accin
de stas. Se hace necesario vincular las competencias con habilidades generales aplicables a una gran
cantidad y variedad de situaciones, as como competencias que valoren problemas y soluciones en
situaciones cambiantes.
Se podran sealar muchas razones por la cual es importante ensear por competencias, pero la principal
tiene que ver con el hecho de vivir en eso que se ha dado en llamar la sociedad del conocimiento. Lo bsico
de nuestra sociedad es que la principal materia prima de los procesos productivos ya no es el carbn o el
acero sino que es el conocimiento, la innovacin, la creatividad. Las podemos resumir en los siguientes
puntos:
Permiten mayor transparencia a los perfiles profesionales de los programas de estudio y enfatiza los
resultados del aprendizaje.
Mayor acercamiento del aprendiz al proceso educativo.
El crecimiento de una sociedad que aprende para toda la vida requiere de flexibilidad.
Necesidad de niveles ms altos de empleabilidad y de formacin ciudadana.
Necesidad de un lenguaje compartido para todos los participantes.

El Sistema Educativo debe empezar a asumir que se trata de educar a ciudadanos y ciudadanas participativas
y solidarias que sepan cmo actuar en un mundo globalizado. Lo cual exige una competencia para la relacin
interpersonal slida, segura y bien articulada en hbitos personales y de comunicacin con los otros y una
competencia clave para la escuela.
Las reformas educativas, para que puedan considerarse como tales, requieren no slo de cambios
estructurales, sino tambin modificaciones en las prcticas educativas. Lograr que maestros y alumnos
participen de una manera ms comprometida durante los procesos de enseanza y de aprendizaje, ser
posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas las nuevas propuestas curriculares
enmarcadas en el modelo de las competencias.
Desde mi perspectiva no hay mucha diferencia entre el anterior plan educativo y el actual. La nica que
podemos observar es en los trminos de Objetivo (que se utilizaba en el anterior plan) y Competencias,
podemos resumirlo en el siguiente esquema:


Para concluir la formacin basada en competencias, trata que el alumnado trabaje y desarrolle las
competencias bsicas y es necesario un esfuerzo por parte de toda la comunidad escolar. Deben existir
cambios en la organizacin y funcionamiento de las instituciones. Tambin son necesarios cambios desde el
punto de vista de la actividad docente y el diseo de los currculos. Entre otros los siguientes: poner en
prctica el uso de metodologas y recursos didcticos ms centrados en la actividad, desarrollar currculos
ms integrados, apostar por el trabajo en equipo entre los docentes ms que por la accin individual,
coordinacin entre los diferentes departamentos, fijar ms el foco en los mbitos educativos que en las
materias.








EVALUACION POR COMPETENCIAS
Cuando pensamos en evaluacin lo primero que se viene a la mente es examen. Para muchos una palabra
que los pone nerviosos, que les da miedo, preocupacin por una nota, entre otras. En la Escuela tradicional la
evaluacin jugaba un papel importante pues el resultado de esta determinaba si podamos continuar con
nuestros estudios, es decir, que era una herramienta que utilizan los docentes para emitir un juicio a travs de
una medicin de conocimientos. Se podr medir cunto vale numricamente una idea? Obviamente es un
parmetro subjetivo que dependa del profesor. Con la RIEMS la evaluacin toma otro papel de suma
importancia, la evaluacin viene dada por su carcter de herramienta para el mejoramiento de la calidad
educativa, ya que a travs de la misma se puede obtener informacin para tomar decisiones efectivas", de
esta forma tenemos elementos para saber si un alumno es competente o aun no adquiere la competencia.

Es precisamente en los aprendizajes y los
desempeos donde se centra el inters de nuestras consideraciones. Los criterios de evaluacin son los que
responden a la pregunta: qu evaluar? Estos criterios son indicadores sobre qu aprendizajes son los que
debe conseguir el alumno. Por lo tanto, hacen referencia a la consecucin de las metas propuestas al principio
de la Unidad, es decir, los resultados de aprendizaje. En el tradicionalismo la evaluacin se llevaba a cabo al
finalizar un periodo (1er parcial, 2do parcial, 3er parcial), en la reforma la evaluacin dejo de estar limitada por
periodos y se convirti en un proceso continuo. Evaluamos en tres momentos distintos y complementarios: al
inicio de la Unidad (evaluacin inicial), durante el desarrollo de la misma (evaluacin continua) y al trmino
(evaluacin sumativa o final).

Si la evaluacin es continua, la informacin recogida tambin debe serlo. Los procedimientos e instrumentos
de evaluacin que utilicemos en la sesin deben cumplir algunos criterios: Ser variados; Dar informacin
concreta sobre lo que se pretende; Utilizar distintos cdigos de modo que se adecuen a las distintas aptitudes,
necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos; Ser aplicables en situaciones habituales de la actividad
escolar; Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en los que se
han adquirido; Poderse utilizar en situaciones de auto o de coevaluacin. Elegir un instrumento u otro
depender de la congruencia del instrumento con los objetivos que tratamos de evaluar. Los distintos
instrumentos que tenemos para evaluar son mltiples y variados. A continuacin, se enumeran algunos de los
instrumentos que podemos utilizar para evaluar los progresos de nuestros alumnos: Observacin sistemtica;
Producciones de los alumnos, individual o de grupo; Anecdotarios; Debates, presentaciones, asambleas,
salidas, etc.; Pruebas especficas, orales o escritas; entre otras.

Los alumnos a travs de la comunicacin comparten con sus compaeros y docentes sus ideas e inquietudes
y de esta forma se ven involucrados en el proceso, ya no es del todo lo que el profesor decide para evaluar si
no que de acuerdo a las necesidades y al contexto se formulan los criterios.




Enfoques pedaggicos
(Escuela tradicional y Escuela nueva)

El enfoque pedaggico se fundamenta en el concepto de educacin para la formacin y el desarrollo
humano integral y social. En esta direccin, la Institucin estructura su modelo pedaggico desde
los paradigmas relevantes de una educacin dinamizada por los diversos acontecimientos causados
por los procesos de globalizacin, cambios rpidos en el mundo del trabajo, la necesidad de la
reconstruccin social y la emergencia de un nuevo pas, el esfuerzo por fortalecimiento de la
sociedad civil, el gran impacto cultural causado en las personas por los medios masivos de
comunicacin, la revolucin constante del conocimiento y la tecnologa, el flujo enorme de
informacin poco duradera, la apertura del pas a la economa de libre mercado y los requerimientos
de una lucha por la justicia social, entre otros.
Avanzamos hacia la construccin de una accin pedaggica facilitadora del proceso educativo y
motivadora de los actores educativos para que se comprometan con la elaboracin de sus propias
metodologas, donde la construccin del conocimiento se de a partir del desarrollo de las
capacidades e intereses individuales, en relacin e interaccin con el entorno, la colectividad y el
trabajo productivo, desarrollando las competencias bsicas, las competencias ciudadanas y las
competencias laborales que demanda la nueva poca. Nos enfocamos hacia la construccin de un
modelo pedaggico integrado que nos permita responder con xito a la complejidad de la poca.
Se espera que al articular experiencias previas, conceptos elaborados, teoras, leyes,
demostraciones, representaciones, recursos didcticos y tecnolgicos dentro de un clima mediado
por el afecto, la tolerancia, el reconocimiento, el desarrollo creativo, el trabajo ldico y en equipo, y la
activa participacin en la definicin de las reglas de juego y de convivencia, se pueda generar un
aprendizaje significativo, el cual contribuye al desarrollo humano de la persona y de la sociedad.

Modelos Pedaggicos: Hacia una escuela del desarrollo integral
1. Algunas definiciones consultadas al respecto
2. Hacia una comprensin del concepto modelo pedaggico
3. Modelo pedaggico
4. Los modelos pedaggicos constituyen paradigmas para el contexto educacional
5. Presupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos
6. Principios que debe asumir una pedagoga humanista y desarrolladora
7. Breve caracterizacin de algunos paradigmas educativos
8. La escuela nueva
9. La tecnologa educativa
10. La escuela del desarrollo integral
Al personal docente se le exige la direccin cientfica del proceso pedaggico. Sin embargo la
prctica de la educacin refleja algn nivel de improvisacin del docente y un ajuste a las
particularidades de los sujetos de la educacin.
Quienes somos responsables de la direccin de este proceso, no siempre estamos lo
suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vas que conducen al xito.
El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser
pensado diseado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y
transformaciones que propicien su desarrollo.
La historia de la educacin demuestra que existen intentos de diseo de procesos educacionales en
correspondencia con las condiciones histrico concretas de la poca a la que se refiera y en
dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, an
cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concrecin y a partes tambin
diferentes del proceso pedaggico.
Bajo qu principios han sido elaborados estos modelos?
Qu criterios se han seguido para su construccin?
La ciencia pedaggica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones,
algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la concepcin
sobre Pedagoga, sobre proceso pedaggico, sobre personalidad y sobre modelacin que se asuma.
La modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y
el objeto real que ha sido modelado. La modelacin del proceso pedaggico tiene sus propias
peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros.
La conceptualizacin de qu es un modelo pedaggico, facilitar identificar, valorar y elaborar
modelos pedaggicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa.
Las exigencias por tanto al personal pedaggico son cada vez mayores en cuanto a su
preparacin, independencia y creatividad en su desempeo profesional.
Uno de los objetivos ms importantes planteado a todo el personal responsabilizado con la
educacin de nuestros nios y jvenes consiste en lograr una verdadera direccin cientfica del
proceso pedaggico. Se requiere una slida preparacin no solo en pedagoga sino tambin
en ciencias afines a la educacin como la ciberntica, la filosofa y la psicologa entre otras.
En la prctica existen problemas no resueltos an como son:
El grado de claridad desde el punto de vista terico - formal que tienen los docentes de la
concepcin sobre la relacin entre educacin - instruccin dentro del proceso pedaggico.
La representacin simblica conceptual de que se parte para organizar el proceso de transmisin de
conocimientos que es objeto de apropiacin por parte de los estudiantes.
La incidencia de la participacin en la construccin terica de la realidad educativa para dirigirla
hacia metas superiores.
La contradiccin entre posibilidad de acceso de todos a la enseanza y la individualizacin de la
misma.
Reconocer el carcter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores
sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer
como producto al trabajo colectivo como transformador de s mismo; proceso no espontneo, sino
consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impuestoal
hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar
varios mtodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y
que lo hagan ms eficiente y menos costoso por otro.
La transmisin de valores culturales, tico y estticos entendida como educacin requiere tambin
como actividad humana que es de la bsqueda de mtodos, vas y procedimientos que la hagan ms
eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada poca traza.
Por eso la sociedad necesita disear en correspondencia con los principios ideolgicos, sobre los
que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formacin de la personalidad de sus
miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se
aspira.
La creacin de modelos de formacin de hombre se convierte desde el punto de vista filosfico y
social tratados en una necesidad.
Desde el punto de vista psicolgico la personalidad es el resultado de la interaccin de mltiples
influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre
determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el
individuo: la modelacin del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad.
Ahora bien, Qu es un modelo pedaggico?, Qu elementos lo componen?
Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualizacin de modelo pedaggico es
recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direccin del proceso
docente educativo.
Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos del proceso
de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos de ah lo
necesario del anlisis de esta relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de
modelos pedaggicos.
El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece
igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo.
Algunas definiciones consultadas al respecto:
Diseo didctico:
Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar
objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje.
Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad
pedaggica).
Modelo didctico:
Construccin terico formal que basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende interpretar la
realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos.
Representacin simblica conceptual de la realidad educativa, tendr por objetivo funcionar como
esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento.
Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.
Modelo educativo:
Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin terica sobre educacin.
Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho
educativo).
Modelo pedaggico:
Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y las caractersticas de la prctica
docente.
Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.
Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso
enseanza - aprendizaje.
Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin.
Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definicin de modelo
pedaggico.
Asumir una definicin operativa implica declarar de qu presupuestos tericos se parten, en los que
se deje claro el trmino pedaggico quien revela la esencia del modelo.
HACIA UNA COMPRENSIN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGGICO:
Del anlisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de lo
pedaggico como tambin el sealamiento de algunas caractersticas de los modelos sin quedar
claramente definido.
Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible referirse a determinados
presupuestos tericos que den claridad a la definicin operativa.
La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema de influencias organizadas y
dirigidas conscientemente.
Funciones de la Pedagoga:
Terica:
Anlisis terico de las regularidades de la educacin para elaborar las bases de la poltica educativa,
actividad prctica de maestros y educandos.
Prctica:
Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a maestros y educandos.
Pronstico:
Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin. Un pronstico cientficamente
fundamentado es condicin para una planificacin segura.
La teora pedaggica resultante de la sistematizacin de la ciencia tiene por objeto el proceso
pedaggico.
El proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la
formacin de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos
entre la influencia del educador y la actividad del educando.
Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y proceso de instruccin constituyen
procesos pedaggicos.
La progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no se produce hasta el
siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente.
La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza est fundamentada en la concepcin de
personalidad que se asuma vista como sistema que integra las funciones motivacional - afectiva y
cognitiva - instrumental.
La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y terica con un objeto no en forma directa
sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual:
Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento.
En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al objeto mismo que se
estudia.
En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informacin sobre el objeto que nos
interesa.
El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigacin
de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo.
Permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica, prctica y valorativa del hombre es un
instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados an.
MODELO PEDAGGICO:
Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y
ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrico concreta.
La definicin revela las funciones del modelo:
Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma
simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurstica.
Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la funcin
aproximativa y extrapolativa - pronosticadora.
Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad prctica. Revela la
funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta ltima.
Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un
modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos
procesos sobre otro.
Rasgos generales de los Modelos Pedaggicos:
Cada uno revela su esencia a travs de rasgos como: objetividad, anticipacin, pronstico, carcter
corroborable, sistmico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que
modela.
Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definicin podemos determinar los elementos que
lo componen:
Base cientfica o marco terico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de
concrecin del modelo.
Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas cientficos sobre
los cuales se erigen.
Los paradigmas cientficos son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Se infiere
la dependencia de la modelacin respecto al paradigma cientfico del momento histrico concreto en
que se efecta.
Es una visin generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno as como la mejor manera
o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que
se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se
hace en esta. Si algn estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad
acadmica no lo acepta o lo hace slo perifricamente.
LOS MODELOS PEDAGGICOS
CONSTITUYEN PARADIGMAS PARA EL CONTEXTO EDUCACIONAL
La educacin es una funcin social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada
sociedad se impone la formacin de un "modelo de hombre" que asimila y reproduce al nivel
individual las normas y patrones socialmente vlidos, que vienen dispuestos por la clase dominante
en un momento histrico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones especficas
del desarrollo econmico - social alcanzado.
Como es natural, la institucin escolar, el sistema de instruccin socialmente organizado refleja este
modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedaggico, en el trabajo de
la escuela.
La Pedagoga tradicional consideraba la escuela como una institucin situada por encima de
los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - poltico y, por lo tanto, ideolgicamente
neutral. As, por ejemplo, se consideraba a la enseanza pblica gratuita como un logro de la
sociedad moderna que permita superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de
oportunidades para todos los miembros de la sociedad.
En realidad ni la educacin, ni la enseanza o la escuela han sido
jams instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseanza gratuita no es resultado de
la benevolencia de los sectores ms favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgus, sino la
respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio rgimen
capitalista basado en la industrializacin.
Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y
perjudicial la instruccin de las grandes masas se convirtieron, despus de la Revolucin Industrial,
en los promotores de la escuela pblica que asegurara, por una parte el relevo de los obreros
capaces para el trabajo con las mquinas y por otro, que atenuara las demandas de educacin que
ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condicin social y
econmica.
En el terreno de la teora de la Educacin se ha manifestado una constante confrontacin entre los
promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumpliran con mayor eficacia las
funciones sociales conferidas a la educacin en general y a la enseanza en particular.
Presupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos:
a) Las concepciones o teoras filosficas y sociolgicas que les sirven de base general.
b) Las teoras psicolgicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes
personales en el proceso de enseanza - aprendizaje.
c) Las teoras pedaggicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos - contenidos -
mtodos - medios y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje.
Naturalmente en cualquiera de los modelos pedaggicos pueden encontrarse con mayor o menor
claridad los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos en que se asientan, como tambin
pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstraccin de las diferencias no esenciales entre
unos y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales.
En este ltimo sentido es posible elaborar una caracterizacin de dichos modelos, que nos
distinguira dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepcin "Tradicionalista" o en la
concepcin "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarn ubicadas las muy diversas
variantes de modelos educativos y pedaggicos conocidos.
Para la concepcin Tradicionalista, tambin llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad
es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y
el grupo, etctera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias
positivas o negativas, por lo que la enseanza debe seleccionar aquellas de carcter beneficioso y
organizar a todos los agentes socializadores para la accin sobre el sujeto, de lo que cabe esperar
un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias
recibidas.
Para la concepcin Humanista, tambin llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa
el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo y del proceso pedaggico. Los factores
internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educacin del sujeto, en
particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las
mismas influencias externas.
Desde esta concepcin el sujeto se autoeduca mediante la recreacin de la realidad, participa en ella
y la transforma. Por esta razn la enseanza - aprendizaje debe ponerse en funcin de las
necesidades individuales y no puede aspirar a la reproduccin de un modelo nico de individuo, sino
a la combinacin de la socializacin y la individualizacin del sujeto de la manera ms plena posible.
Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran sealarse tres aspectos en los
que se diferencian notablemente la concepcin tradicionalista y la humanista:


ASPECTOS
PEDAGOGA TRADICIONALISTA PEDAGOGA
HUMANISTA
Concepcin de la
enseanza
Absolutizacin del aspecto externo.
Estandarizacin.
Mtodos directivos y autoritarios.
nfasis en los componentes
personales.
Flexibilidad.
Mtodos no directivos, dinmicos y
participativos.
Concepcin del papel
del maestro
Ejecutor de directivas
preestablecidas.
Limitacin de la individualidad y
creatividad
Autoritario, rgido, controlador.
Papel activo, creador, investigador
y experimentador.
Estmulo a la individualidad
Flexible, espontneo, orientador.
Concepcin del papel
del alumno
Sujeto pasivo, reproductor del
conocimiento.
Poca iniciativa, inseguridad,
escaso inters personal.
No implicado en el proceso.
Sujeto activo, constructor del
conocimiento.
Creatividad, reflexin, intereses
cognoscitivos propios.
Implicacin y compromiso.

Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos
y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica idealista asumen los mtodos de la escolstica
medieval, perceptibles en muchas de las prcticas pedaggicas que an subsisten en las escuelas.
Tambin pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas conductistas, encaminadas a
"formar al sujeto" segn el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas
esencialmente del resultado final de la enseanza como reproduccin del conocimiento considerado
valioso.
En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedaggicas de carcter
renovador como el proyecto Reconstruccionalista de Jos A. Huergo, denominado tambin
Pedagoga de la Emancipacin, la Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de
la Liberacin de Paulo Freyre.
Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber" (expresin de la concepcin
tradicionalista) hacia la "Pedagoga del Ser", que constituira el resumen de la mejor tradicin
humanista en el campo de la educacin y la enseanza.
Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para la vida
plena, su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en
oposicin a una Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de
las normas creadas, de los saberes acuados por otros, de la enajenacindel sujeto individual en
funcin de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significacin para los
individuos, puesto que, en ltima instancia no han sido elaborados por ellos mismos.
PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y DESARROLLADORA:
El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las
posibilidades personales y para la interaccin con otros.
El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del proceso.
Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados
en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento.
Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de conocimientos,
hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.
El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez,
la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.
La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el aprendizaje
grupal e individual.
Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas diseadas y utilizadas en
funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje.
Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual integrada al
contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin.
Sin lugar a dudas uno de los crticos ms vigorosos de los modelos de educacin tradicionalista es el
brasileo Pablo Freyre, fundador de un movimiento que en su poca represent una renovacin total
de la prctica educativa y pedaggica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la
Educacin Popular.
Para Freyre la concepcin tradicional o "bancaria" no supera la contradiccin educador - educando,
de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quin resulta educado; el
educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el
educador prescribe y el educando sigue la prescripcin; el educador elige el contenido y el educando
lo recibe como "depsito"; el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el
educador es sujeto del proceso y el educando es objeto.
La modificacin de esta concepcin a travs de la liberacin significa que nadie educa a nadie, que
tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo.
En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de
educacin y la direccin fundamental que deben asumir los modelos educativos y pedaggicos que
pretendan una verdadera articulacin entre la socializacin y la individualizacin del sujeto.
De lo expuesto es sencillo concluir que la prctica pedaggica actual arrastra mucho de
la herencia tradicionalista, incluyendo aqu no solamente a los modelos pedaggicos occidentales,
sino tambin a las propuestas y prcticas de la pedagoga socialista, que al nivel terico declaraba
su oposicin a aquellos.
El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso
inters y participacin personal son males que pueden detectarse an en la prctica de muchas
escuelas en nuestro propio pas, lo que nos indica que es un fenmeno que no est directamente
relacionado con el rgimen social imperante, como alguna literatura de los aos 50 y 60 pretenda
demostrar.
Entre los pedagogos que trabajan en pases capitalistas han surgido prcticas y modelos
pedaggicos de carcter netamente humanista y transformador, como tambin dentro de la
pedagoga supuestamente marxista se conservaron prcticas autoritarias y directivas, mucho ms
emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialctica de Marx.
Esto es notable sobre todo en aquellos pases donde el proyecto social asumi un carcter
estatizante y burocrtico, muy apegado a los modelos nicos, los productos homogneos y las
recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedaggica no encontraba
muchas posibilidades de desarrollo.
Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente a la socializacin del sujeto, los
modelos pedaggicos pueden clasificarse segn el nfasis que ponen en la educacin para el
reforzamiento de la individualidad o de la integracin al contexto social.
Este intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a
continuacin, slo tom en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU.
y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por
cuanto establece cierto nivel de generalizacin muy importante para cualquier estudio comparativo
de los modelos y sistemas pedaggicos.
a) Modelo de educacin que hace nfasis en los contenidos:
Se caracteriza por el nfasis en la transmisin de informacin, asumiendo el profesor el lugar
protagnico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido ste
como receptculo y depositario del conocimiento. Es una educacin vertical y autoritaria o
paternalista que predomina en el sistema educativo formal.
Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicacin monolgico o transmisor, basado en
la existencia clsica de un emisor y un receptor. La informacin transita esencialmente del profesor
(emisor) al alumno (receptor), caracterizndose por ser unidireccional, por lo que no se establece en
este caso un verdadero proceso de comunicacin, que implica la alternancia de estas funciones. La
participacin del alumno en este modelo de comunicacin, se refiere generalmente a la reproduccin
de las palabras del maestro o del texto.
En este modelo la comunicacin se concibe como un instrumento valioso para la educacin, pero no
constituye la esencia de la misma, otorgndosele especial importancia a las tcnicas comunicativas
utilizadas por el profesor como emisor; as, todos los recursos que tienen que ver con
el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instruccin y educacin tal y como son
concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos.
La Pedagoga Tradicional constituye la tendencia pedaggica representativa de este primer modelo
de educacin. La misma tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la
figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretenda en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un
orden absoluto, disciplina frrea, gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se
proponan. La enseanza de los jesuitas se extendi a toda la enseanza religiosa y se mantuvo con
gran auge durante los siglos XVI y XVII.
En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedaggica llamada tradicional con el surgimiento
de las escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas
productivas, bajo la influencia del modo de produccin burgus, institucionalizndose la "educacin
masiva", como organizacin necesaria para la sociedad.
Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional
para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta
concepcin la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica.
Los ejes centrales de esta concepcin lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el contenido,
en el texto y en la transmisin de conocimientos y valores a travs de la palabra del maestro. Se
pretende la memorizacin de un gran volumen de informacin. Se le exige al profesor una gran
preparacin acadmica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba fundamentalmente
su autoridad ante los alumnos y la sociedad. Tambin se le exigen determinadas cualidades
personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina
deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su
actividad se limita en cierta medida a la memorizacin sin una debida reflexin crtica.
En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedaggica tradicional ha
incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo, humanismo, por lo
que en la prctica pedaggica contempornea no se manifiesta en su forma clsica y mantiene gran
influencia, no slo en nuestro pas, sino tambin en otras latitudes.
b) Modelo de educacin que se centra en los efectos:
Este modelo supera al anterior, otorgndole gran importancia a la motivacin y plantea como objetivo
"el cambio de actitudes". Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realizacin de acciones.
Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares
para el rpido y eficaz adiestramiento de los soldados.
En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, donde se
emplea el trmino de "medios audiovisuales", lo cual marc un momento importante en el desarrollo
de la Tecnologa Educativa, tendencia pedaggica representativa de este modelo.
En los aos 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de
enseanza como resultado y como demanda de la revolucin cientfico tcnica que exige de la
escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrs del apogeo de los medios tcnicos existen
adems de los intereses cientficos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerci gran
influencia en los pases subdesarrollados. La aparente modernizacin de la enseanza result
seductora para muchos educadores, lo que provoc en muchos su utilizacin de forma
indiscriminada.
Este modelo llega a la Amrica Latina en la dcada de los 60, poca del "desarrollismo" dentro de la
Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de
la regin.
Teniendo como fundamento psicolgico la teora conductista, en este modelo se asigna a los hbitos
un lugar central en la educacin considerndolo como una conducta automtica, no reflexiva, posible
de ser condicionada y entrenada.
Educar as no es razonar, sino generar hbitos a partir del mecanismo psicolgico estmulo -
recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introduccin de nuevas y modernas
tecnologas.
Se da una apariencia de participacin a los educandos, en tanto hay una bsqueda de respuesta por
parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos.
En la vida cotidiana, adems de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se
manifiesta en los medios de difusin masiva, en tcnicas publicitarias, comerciales y polticas,
actuando por presin, repeticin y por motivaciones subliminales.
A este tipo de educacin corresponde el modelo de comunicacin "persuasiva" o "dirigista", en
donde el emisor - profesor contina desempeando un lugar principal y el receptor - alumno contina
subordinado.
Se aade un elemento nuevo, la retroalimentacin, que acta como respuesta de retorno, til para
verificar si la informacin fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin.
El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseanza, concibe la retroalimentacin en
forma de estmulo y sancin, dndole una cierta participacin al alumno, en forma de tareas o
ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidacin de hbitos y habilidades.
El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios tcnicos que
son los de mayor influencia.
A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el
enriquecimiento de la nocin de comunicacin en su dimensin instrumental, tanto en la relacin
directa con el alumno como en la educacin a distancia, por una parte, as como sealar la
importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines
educativos.
La Tecnologa Educativa como tendencia pedaggica representativa de este modelo, se propone
superar el modelo tradicional con la introduccin de medios como la TV, el video, entre otros ms
variados y sofisticados propios de la tecnologa computarizada, los que sirven de instrumento para
alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hbitos, manejar al
individuo por una especie de "Ingeniera del Comportamiento", sobre bases psicolgicas
conductistas.
El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instruccin. En este
caso, el rol del profesor se expresa en la accin de programar de determinado modo la informacin,
el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen cambios a partir del
desarrollo de hbitos y habilidades.
Si bien es cierto que el rol del alumno es ms activo y participativo que en el modelo anterior,
algunos lo consideran "pseudoactivo", ya que los objetivos y contenidos de la enseanza estn
previamente definidos y el educando slo participa ejecutndolos.
Se critica tambin esta tendencia pedaggica a partir de la ausencia de elaboracin propia y
personal del sujeto en la asimilacin de los conocimientos.
La situacin de la Tecnologa Educativa ha evolucionado en el presente en Amrica Latina en
correspondencia con las condiciones en los diferentes pases. Es as que se han derivado nuevas
concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y
tcnicas del curriculum, donde se coloca a los medios de enseanza como componentes o eslabn
del proceso. Ntese que se plantea medios de enseanza y no medios tcnicos pues en calidad de
medios o vas de comunicacin se toman incluso hasta las formas de reflexin, de anlisis, de
valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno.
Nosotros defendemos la concepcin de que los medios de enseanza son todos los componentes
del proceso pedaggico que actan como soporte material de los mtodos, con el propsito de lograr
los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de
enseanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedaggica del profesor, como tambin
al trabajo de los alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternndose
indistintamente la funcin de emisor y receptor en ambos sentidos.
A esta tendencia pedaggica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus
propuestas, pero tambin gener grandes cambios y conform una etapa necesaria para que las
futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros mbitos y modalidades)
sin mayores resistencias.
c) Modelo de educacin que enfatiza el proceso
Es un modelo de educacin gestado en Amrica Latina, siendo uno de sus autores ms
representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educacin como praxis, reflexin y accin del
hombre sobre el mundo para transformarlo. Tambin Enrique Pichn Riviere en Argentina es otro de
los representantes relevantes de esta concepcin que ha sistematizado la comprensin de los
estrechos vnculos entre comunicacin y educacin.
Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de las
personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interaccin dialctica con la
realidad.
El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en Amrica
Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educacin no escolarizadas tales como la
educacin liberadora, educacin popular entre otras, las cuales no slo aportan nuevas
concepciones tericas metodolgicas en el mbito educativo, sino que estn profundamente
comprometidas con la realidad econmica, social y poltica de la regin y su transformacin.
Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo,
elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.
El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no todo
habr de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina", dice Freire, por lo tanto la
informacin es un momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta cmo y
en que contexto se proporciona, siendo lo ms importante laactitud crtica frente al objeto y no el
discurso del educador en torno al mismo. De ah que la informacin debe ir precedida de cierta
problematizacin.
La participacin en la educacin que se propone se refiere por una parte a los mtodos de
enseanza - aprendizaje, as como tambin a la actitud del profesor desde que empieza a planificar
los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos.
Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su
propio saber.
Sobre la base de esta premisa promueve la participacin activa de los alumnos en la ubicacin
y seleccin de los contenidos de aprendizaje, mediante el mtodo de "investigacin temtica". Es un
modelo autogestionario ya que se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo y
se forma para la participacin en la vida social.
Slo hay un verdadero aprendizaje segn esta concepcin, cuando hay autogestin de los
educandos.
El modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico, centrado en la participacin
dialgica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relacin comunitaria donde
ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores.
Este tipo de comunicacin supone una comunicacin que abra mltiples canales que permitan el
establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos.
En este modelo de educacin los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias
del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atencin en el proceso y no
nicamente en sus resultados, basado en la interaccin entre los sujetos y el medio social como
un ecosistema.
Frente a la enseanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del
docente y subestimacin del alumno, en este modelo se insiste en la democratizacin, en el
establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el
profesor renuncie a su papel orientador y gua de sus alumnos.
No se trata de un demaggico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no
directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando
la personalidad del otro.
P. Freire, tanto en su obra escrita como en su prctica docente ha demostrado la validez
del dilogo como fundamento de un nuevo tipo de educacin. El educador no es el nico dueo del
saber, sino quien estimula el proceso de construccin del conocimiento en el alumno, propiciando el
cambio de actitudes del hombre acrtico en crtico, desde la pasividad y el conformismo hasta la
voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de
valores solidarios.
Los grupos operativos son grupos de discusin y tarea, que funcionan bajo la influencia de un
coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicacin en el grupo para propiciar su
crecimiento, expresado en la autorregulacin. La naturaleza de la tarea puede variar, segn el grupo
de que se trate, por ejemplo, la curacin en los grupos teraputicos, eldiagnstico de las dificultades
de una organizacin laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes.
En el rea de la educacin escolar ha ejercido gran influencia tambin en la concepcin del
aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando
situaciones de enseanza - aprendizaje que faciliten la produccin del grupo y cada uno de sus
miembros. Debe promover los procesos de comunicacin y participacin activa de todos, planteando
y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje.
Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicacin son coexistentes y cooperantes.
Este tercer modelo que propugna de forma explcita la educacin como proceso comunicativo, como
dilogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepcin y organizacin
del proceso pedaggico, sino tambin en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que
desaparezca la autoridad moral y cientfica del docente.
Algunas valoraciones:
Estos tres modelos de educacin analizados representan un intento vlido de recorrido por las
prcticas pedaggicas ms significativas en la historia de la educacin, desde la perspectiva de las
relaciones entre educacin y comunicacin.
En la valoracin de los mismos se corre el riesgo de una comparacin arbitraria que no tenga en
cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones socio - histrico en que surgi y en ese
contexto han sido eslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias Pedaggicas, con aportes
importantes para elevar la calidad de su prctica.
El primer y segundo modelo se consideran modelos exgenos que conciben al alumno como objeto
del proceso, mientras que el tercero es un modelo endgeno que coloca al educando en el centro,
como sujeto del proceso pedaggico y se corresponde con una comprensin dialctica y humanista
del mismo.
Teniendo en cuenta el devenir histrico y por esta misma razn, la prctica escolar contempornea
est matizada por la interpenetracin de estos tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas
en que transcurra el proceso pedaggico.
Analizando dialcticamente las transformaciones que cada uno propone con relacin al anterior, se
aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la comunicacin entre
los participantes del proceso, que dan lugar a nuevas relaciones que superan la situacin
precedente. Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo, como expresin superior de la
relacin educacin - comunicacin, niega dialcticamente los anteriores, lo que implica que incorpora
lo positivo que de hecho tienen los modelos previos.
Las demandas de la escuela contempornea, en correspondencia con las condiciones socio -
econmicas y cientfico - tcnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada vez mayor al tercer
modelo de educacin. Sin embargo, faltan an suficientes experiencias en cuanto a la aplicacin
consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar que requiere de una preparacin especial
del docente, as como de nuevas actitudes del discente, entre otros factores.
Por otra parte, las condiciones institucionales que la educacin escolarizada impone, implican
determinados lmites a la supuesta "democratizacin" que en este caso se propugna.
Partiendo de los elementos analizados anteriormente, y e los aportes de la Dra. Rita Marina Alvarez
Zayas y la Dra. Rita Concepcin Garca, de Cuba; se impone hacer una nueva clasificacin de los
modelos pedaggicos a partir de un enfoque pedaggico y didctico.
BREVE CARACTERIZACIN DE ALGUNOS PARADIGMAS EDUCATIVOS:
LA ESCUELA TRADICIONAL:
La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesa y como
expresin de modernidad. Encuentra su concrecin en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la
Escuela Pblica en Europa y Amrica Latina, con el xito de las revoluciones republicanas de
doctrina poltico-social del liberalismo.
Las tendencias pedaggicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepcin descansa
en el criterio de que es la escuela la institucin social encargada de la educacin pblica masiva y
fuente fundamental de la informacin, la cual tiene la misin de la preparacin intelectual y moral.
Su finalidad es la conservacin del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la
autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia,
apropindose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido ms
all de un siglo y subsiste hoy da, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional.
En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad
y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y
realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular
es racionalista, acadmico, apegado a la ciencia y se presenta metafsicamente, sin
una lgica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento emprico, no
terico, de tipo descriptivo.
Para ello el mtodo fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre
verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La accin del alumno est
limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente.
El proceso docente est muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos
devienen objeto de la evaluacin.
Rol del docente:
Es el centro del proceso de enseanza y educacin. Informa conocimientos acabados (sujeto
principal).
Rol del estudiante:
Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorizacin. No hay un
adecuado desarrollo de pensamiento terico. Tiene un rol pasivo.
Caractersticas de la clase:
Transmisin verbal de gran volumen de informacin. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido
ms a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los
contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan
pocas actividades de carcter prctico por el alumno. No se controla cmo ocurre el proceso de
aprendizaje. Se evalan resultados y a un nivel reproductivo. Mtodo fundamentalmente expositivo.
Forma: grupo presencial.
LA ESCUELA NUEVA:
Esta concepcin pedaggica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el inters en
el nio y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseanza y, por
lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta
tendencia pedaggica es que la educacin se considera como un proceso social y para asegurar su
propio desarrollo.
La escuela prepara para que el nio viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una
comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo".

La pedagoga de Dewey se considera:
Gentica: la educacin como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del nio) hacia
afuera;
Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica;
De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser til a la sociedad.
Su mtodo educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un
problema autntico, que estimule su pensamiento, que posea informacin y haga observaciones; que
las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.
En esta corriente se inscribe Decroly, mdico belga, quien aboga por la educacin individualizada y
el currculum globalizado; Cousinet, francs, impulsa el trabajo en grupo, el mtodo libre y el espritu
investigativo.
Con estos conceptos surge una renovacin metodolgica que consiste en:
Que el alumno adopte una posicin activa frente al aprendizaje (activismo), pedagoga del
descubrimiento, o del redescubrimiento.
La educacin debe basarse en intereses del alumno.
El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.
Se enfatiza la enseanza socializada como complemento a la individualizada.
Necesidad de globalizar los contenidos.
La colaboracin escuela - familia.
Estas tendencias pedaggicas provocaron un giro sustancial en la pedagoga de la poca y tuvieron
repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodrguez A. G. incluye la aparicin de mtodos
activos, tcnicas grupales, la globalizacin curricular, el vnculo de la enseanza con la vida, con la
prctica, el nfasis de los aspectos motivacionales en la enseanza y la educacin no slo de
aspectos instructivos, sino los educativos.
La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un
espontanesmo en la enseanza, en la falta de una mayor orientacin y control de las acciones del
alumno, aprecindose tambin problemas en la estructuracin de los contenidos, todo lo cual exige,
y son tambin limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.
Rol del docente:
Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que
estimule la respuesta necesaria.
Rol del estudiante:
Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo
de forma cooperada. Participa en la elaboracin del programa segn intereses. Moviliza y facilita la
actividad intelectual y natural del nio. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de
descubrir conocimiento.
Caractersticas de la clase:
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el inters del
nio. Se propicia la democracia y la participacin del nio en colectivo. Aprender haciendo es su
divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los
nios. Despierta espritu investigativo. Sita al alumno en una posicin activa ante el aprendizaje
(pedagoga de descubrimiento). Se adapta a particularidades del nio (escuela a la medida). Utiliza
mtodos activos y tcnicas grupales.
LA TECNOLOGA EDUCATIVA:
La Tecnologa Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrtico en el modelo de
desarrollo de los pases. Los orgenes de la Tecnologa Educativa pueden hallarse en la enseanza
programada, con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin se
debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la
corriente psicolgica del conductismo, la que considera el aprendizaje bsicamente en la fijacin de
un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicolgico del
aprendizaje sirvi de base para la enseanza programada, primera expresin de la tecnologa
educativa.
El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales,
organizacin del contenido de forma lgica en secuencia de unidades; mtodos basados en el
autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan
los juegos didcticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, mquinas de
ensear, computadoras y TV.
La relacin alumno - profesor prcticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno
se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizndose el proceso docente, eliminndose su influencia
educativo - formativa.
Esta corriente pedaggica ha sido ampliamente difundida en Amrica Latina a travs de la influencia
del sistema norteamericano de enseanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante
activacin de los alumnos, la individualizacin del aprendizaje, la comprobacin directa y correccin
de los resultados instructivos. No cabe dudas que la masividad de la enseanza y la educacin a
distancia encuentran en la enseanza programada una satisfaccin de sus requerimientos.
No obstante son limitaciones de ella las siguientes:
En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados
instructivos.
La orientacin de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error.
No desarrolla el pensamiento terico, ni creador, sino la memoria reproductiva.
El pensamiento tecnocrtico que insufla el espritu a esta corriente pedaggica se ha posesionado de
los tecncratas de la educacin en muchos sectores del magisterio en Amrica Latina.
Sin aplicarse exactamente a la enseanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del
modelo tecnolgico de enseanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el carcter
instrumental de algunas didcticas y en muchas prcticas docentes.
Este modelo tecnolgico o tecnocrtico se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista.
En efecto, la educacin aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos,
y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.
Rol del docente:
Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseanza.
Rol del estudiante:
Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se autoinstruye. Aprende de acuerdo a su ritmo
individual de asimilacin por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece
pensamiento terico creativo.
Caractersticas de la clase:
La atencin se dirige a mtodos y medios mas que a contenidos (tecnologa de la instruccin). Se
basa en Estmulo - Respuesta. Estmulo - Conducta Reforzamiento. Enseanza programada
mediante mquinas de ensear (programacin del aprendizaje). Es un programa lo que el alumno
"toca" y recibe informacin del resultado de su actividad. Objetivo conductual. Organizacin lgica
por unidades del contenido. Mtodo de autoaprendizaje. Medios: mquina, libros, TV. Evala
resultados y no proceso. Actualmente se usa como medio que facilita la enseanza en educacin a
distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologas de la
informacin y las comunicaciones (NTIC).
LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL:
Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los
campos de la Psicologa y la Pedagoga modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores
y que conviven hoy da, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histrico - social y
critica entre otras.
El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialcticamente algunas de estas
concepciones, sobre la base de una Didctica Cientfico - Critica.
Algunos de sus principios son:
Una educacin que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su
personalidad.
Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagnico bajo la orientacin, gua y control
del profesor.
Contenidos cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la formacin en conocimientos y
capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y crticamente en
la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.
Una educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formacin de valores,
sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carcter humanista de este modelo.
Una educacin vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de
la cultura social y encuentre las vas para la satisfaccin de sus necesidades.
Una educacin que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integracin de lo personal y lo
social, de construccin de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.
La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrtico, cientfico,
dialgico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de bsqueda de
la identidad individual, local, nacional y universal del hombre.
Rol del docente:
Orientacin, gua y control del proceso de educacin. Disea acciones de aprendizaje del contenido
integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educacin con
enfoque sistmico.
Rol del estudiante:
Es protagnico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y
crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.
Caractersticas de la clase:
Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagnico
del alumno bajo la gua y orientacin del profesor. Contenidos cientficos y globales. Proceso dirigido
a la instruccin y educacin en un contexto cambiante. Educacin con carcter humanista: unidad de
lo afectivo y lo cognitivo. Educacin como proceso social que satisface sus necesidades,
desarrollador de potencialidades. Clima humanista, dialgico, cientfico, democrtico, tolerante, de
bsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.











PEDAGOGA TRADICIONALISTA PEDAGOGA
ASPECTOS HUMANISTA
Concepcin de la
enseanza
Absolutizacin del aspecto externo.
Estandarizacin.
Mtodos directivos y autoritarios.
nfasis en los componentes
personales.
Flexibilidad.
Mtodos no directivos, dinmicos y
participativos.
Concepcin del papel
del maestro
Ejecutor de directivas
preestablecidas.
Limitacin de la individualidad y
creatividad
Autoritario, rgido, controlador.
Papel activo, creador, investigador
y experimentador.
Estmulo a la individualidad
Flexible, espontneo, orientador.
Concepcin del papel
del alumno
Sujeto pasivo, reproductor del
conocimiento.
Poca iniciativa, inseguridad,
escaso inters personal.
No implicado en el proceso.
Sujeto activo, constructor del
conocimiento.
Creatividad, reflexin, intereses
cognoscitivos propios.
Implicacin y compromiso.





Qu es Escuela Nueva?
Es un modelo pedaggico que fue diseado en Colombia. a mediados de los aos setenta
para ofrecer la primaria completa y mejorar la calidad y efectividad de las escuelas del pas. Su
foco inicial fueron las escuelas rurales, especialmente las multigrado (escuelas donde uno o
dos maestros atienden todos los grados de la primaria simultneamente), por ser las ms
necesitadas y aisladas del pas.
Mundialmente, Escuela Nueva es considerada una innovacin social probada y de alto impacto
que mejora la calidad de la educacin. Impacta a nios y nias, profesores, agentes
administrativos, familia y comunidad a travs de cuatro componentes interrelacionados que se
integran y operan de manera sistmica. Estos componentes son: el curricular y de aula,
comunitario, de capacitacin y seguimiento y el de gestin.
Mediante estrategias e instrumentos sencillos y concretos, Escuela Nueva promueve un
aprendizaje activo, participativo y colaborativo, un fortalecimiento de la relacin escuela-
comunidad y un mecanismo de promocin flexible adaptado a las condiciones y necesidades
de la niez. La promocin flexible permite que los estudiantes avancen de un grado o nivel al
otro y terminen unidades acadmicas a su propio ritmo de aprendizaje.
El enfoque del Modelo, centrado en el nio, su contexto y comunidad, ha incrementado la
retencin escolar, disminuida tasas de desercin y repeticin y ha demostrado mejoramientos
en logros acadmicos, as como en la formacin de comportamientos democrticos y de
convivencia pacfica.
En los 80s y 90s, Escuela Nueva tuvo un impacto sobre el mejoramiento de la calidad de la
educacin, permitiendo que Colombia se caracterizara por lograr la mejor educacin rural
primaria en Amrica Latina, despus de Cuba; siendo el nico pas donde la escuela rural
obtuvo mejores resultados que la escuela urbana, exceptuando las megaciudades. Este fue el
resultado del Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el LLECE (Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin) de la UNESCO en 1998.
Adicionalmente, en 1989 Escuela Nueva fue seleccionada por el Banco Mundial como una de
las 3 reformas ms exitosas en los pases de desarrollo alrededor del mundo que impact las
polticas pblicas. Y en el 2000, el informe de Desarrollo Humano de Naciones Unidas la
seleccion como uno de los tres mayores logros del pas.



Los Modelos Pedaggicos descripcin de la escuela nueva; lo hace teniendo en cuenta sus
avenencias y desavenencias con el Mtodo Tradicional. De igual modo, as como deja ver
claramente la revolucin introducida por el Nuevo Modelo en materia de educacin, tambin deja a la
luz las principales falacias que ste no tuvo en cuenta a la hora de afianzar sus planteamientos y su
repercusin en la prctica educativa.
Julin de Zubira nos expone lo que hace unas pocas dcadas hemos conocido como la Escuela
Nueva con su Modelo Pedaggico Activista. Esta escuela nueva nace a partir de una nueva
concepcin de ser humano, una nueva antropologa filosfica producto de las diferentes revoluciones
que han acontecido en la historia: la Revolucin Francesa, los planteamientos evolucionistas
de Darwin(darwinismo) y la teora de Gestalt.
Este Modelo de Escuela toma distancia del Modelo de Escuela Tradicional totalmente. Esto es,
mientras el Modelo Tradicional consideraba al alumno como un sujeto pasivo el cual aprenda
tomando lecciones, repitiendo hasta memorizar para presentar evaluaciones. La Escuela Nueva
propone que el alumno aprende solo a travs de la experiencia, del contacto directo con las cosas. El
Modelo Tradicional consideraba al alumno como alguien pasivo, la Escuela Nueva lo considera como
quien debe aprender a partir de la accin. Como un agente activo.
Para el Nuevo Modelo son importantes a la hora de aprender los elementos siguientes: la accin
como condicin del aprendizaje, manipular los objetos es igual a aprender y tambin es igual a
conocimiento de los mismos. En lugar de memorizar fue colocado el experimentar. En resumen,
podemos definir que para el modelo activista, aprender est ligado a la experiencia, el alumno es
protagonista de su propio aprendizaje y el maestro es un acompaante. Aprender es producto de la
experiencia. En consecuencia, los textos estudiantiles, segn De Zubura ya no se escribieron
teniendo en cuenta al docente sino considerando ms al estudiante. De manera que el Nuevo
modelo de Escuela trajo consigo cambios substanciales en: contenidos y su secuencia,
metodologas, recursos didcticos y criterios de evaluacin.
Veamos los postulados del Nuevo Modelo Pedaggico:
Propsitos: la escuela no es un cmulo de contenidos que debe ensear, sino que debe preparar
para la vida.
Contenidos: dado que la escuela debe preparar para la vida, entonces la naturaleza y la vida
misma deben ser objetos de estudio.
La secuenciacin: los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto
hacia lo complejo y abstracto. Primero manipular y posteriormente llegar a los conceptos,
formularlos.
El mtodo: considerando al nio como artfice de su conocimiento, el activismo da primaca al
sujeto y a su experimentacin.
Recursos didcticos: es comn en la infancia el permitir manipular y experimentar, irn educando
los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades del individuo.

Frente a la Educacin Religiosa Escolar
De Zubira es muy claro al presentarnos la Escuela Nueva y el Modelo Pedaggico Activista como lo
mejor que ha surgido en el ltimo siglo en materia de educacin. Como aquello que revolucion
definitivamente la manera de ensear en todos los estamentos educativos, tal vez a nivel mundial.
Puede considerarse que a partir de las revoluciones arriba mencionadas como promotoras de la
nueva Escuela, tambin el avance de las ciencias ha contribuido o digamos jalonado el avance en
dicho proceso. De igual manera, es as como el Modelo de enseanza Tradicional contena en s
elementos positivos y sus propias falencias, de igual manera, el Modelo Activista, sin menospreciar
los grandes y valiosos aportes a la historia de la educacin, tambin los deja ver como muy bien lo
seala el autor. Si bien las ciencias actualmente parecen inclinadas a lo prctico, en su afn de
preparar para la vida solamente, en el fondo este fenmeno va contribuyendo a la prdida de la
investigacin, de la profundizacin en los diferentes campos.
Nos encontramos hoy con un gran porcentaje de carreras tcnicas, como producto del preparar
solamente para la vida. Es decir, que tendemos solo a buscar prepararnos para la vida, esto es, para
aquello que nos d lucro, siempre teniendo en cuenta los intereses particulares; pero podramos
preguntarnos, dnde est el cultivo del avance del conocimiento, del avance cientfico, si para ello
se necesita ocio, desinters? De Zubira bien lo plantea al ponernos frente al problema siguiente:
si se afirma que el aprendizaje est causado por la experiencia, cmo es posible apostarle a las
matemticas complejas como el clculo, las derivadas, la trigonometra, la investigacin a partir de
las partculas atmicas, la historia, la fsica, etc.
Podramos afirmar que hacer no es lo mismo que comprender. Nos encontramos con el
planteamiento que formula el autor y es lo siguiente: muchas veces nosotros como estudiantes
podemos aprender a hacer las cosas, pero no porque hayamos comprendido cmo o qu son, por
qu son as, para qu sirven, cules son sus principios, en fin, sino que solamente las hacemos
mecnicamente.
Podra pensarse que al Modelo Activista se le olvid separar o diferenciar: hacer con
comprender. De otro lado, algo que se ha olvidado tanto a uno como al otro modelo es la
singularidad a la hora de aprender. Consideramos que todos los sujetos son iguales en el proceso de
aprendizaje. Entonces introducimos a todo un grupo de alumnos en una sola aula y nunca nos
preguntamos si todos aprendern de la misma manera. Sin embargo, la reflexin pedaggica avanza
y bueno es constatar que conduce hacia la compresin frente a la diversidad del individuo. Es
diferente.
Sucede con frecuencia que a la hora de plantear una teora, sea cual sea, siempre se omiten
detalles importantes. Esto es lo que sucede con el Modelo Activo educacional, al cual se le olvido
que el pensamiento es importante en la experiencia. Que si bien, unas cosas se aprenden en la
prctica, otras merecen ir ms all, esto es, a la investigacin profunda. Y si nos quedamos solo en
la experiencia, conseguiremos solamente estudiantes mecnicos. Es decir, todo lo realizamos desde
el campo del sentido comn y no llegamos a explicar los procedimientos, lo cual en educacin es
necesario si se quiere calidad educativa y ciudadanos competentes.


























Psicopedagoga
La psicopedagoga es la disciplina aplicada que estudia los comportamientos humanos en situacin de
aprendizaje, como son: problemas en el aprendizaje y orientacin vocacional. En ella se interrelacionan
la psicologa evolutiva, la psicologa del aprendizaje,la sociologa, la didctica, la epistemologa, la psicolingstica,
la psicologa cognitiva, entre otras.
Son relevantes sus aportaciones en los campos de la pedagoga y en los campos de la educacin especial,
terapias educativas, diseo curricular, diseo de programas educativos y poltica educativa, tambin es una ayuda
para nios en su proceso de enseanza y aprendizaje.
Principales mbitos de trabajo
La psicopedagoga se desarrolla no tan solo en el contexto educativo, sino incluye mbitos familiares,
empresariales, centros de educacin de adultos, centros de formacin y capacitacin, centros recreativos,
asociaciones laborales y comunitarias.
Su accin esta dirigida a la orientacin en: desarrollo de autoesquemas, pautas de crianza, educacin
compensatoria, prevencin de conductas disruptivas, evaluacin de acciones administrativas. por tal motivo, la
accin psicopedaggica esta directamente vinculada con el anlisis, planificacin, desarrollo y modificacin de
procesos educativos.
Las rea de trabajo de la psicopedagoga son:
La atencin a la diversidad: abarca el desarrollo, adaptacin e implementacin de metodologas didcticas
teniendo en consideracin las caractersticas del alumnado inherentes a su heterogeneidad y sus necesidades
educativas particulares.
La orientacin acadmica y profesional: busca la potenciacin de la madurez vocacional en el alumnado
trabajando el autoconocimiento del alumnado, ejercitando las estrategias de toma de decisiones y dotando de la
informacin necesaria.
La accin tutorial: es la orientacin planteada directamente desde el aula. Se centra en la formacin en valores, la
resolucin de conflictos, aprendizaje de habilidades sociales, realizacin de tareas de concienciacin social, entre
otras. Es el nexo de unin entre los conceptos de formacin acadmica y educacin en el sistema educativo.

Intervencin psicopedaggica
Una de las reas de accin del psicopedagogo es la orientacin. En la cual se hace uso de modelos y estrategias
que apoyen el proceso de interpretacin y actuacin. Este proceso esta dirigido a los individuos, mbitos, aspectos
y contextos.
la concepcin de la intervencin psicopedaggica es considerada como un proceso integrador e integral, supone la
necesidad de identificar posibles acciones segn los objetivos y contextos a los cuales se dirige, sta debe contar
con tres principios bsicos:
Principio de prevencin.- concibe la intervencin como proceso que ha de anticiparse a situaciones que pueden
entorpecer el desarrollo integral en las personas.
Principio de desarrollo.- las concepciones modernas de la intervencin psicopedaggica han integrado este
principio al de la prevencin, ya que el individuo cuenta durante todas las etapas del ciclo vital con constantes
cambios de desarrollo evolutivo.
Principio de accin social.-definido como la posibilidad de que el sujeto haga un reconocimiento de variables
contextuales y de esta manera hacer uso de competencias adquiridas en la intervencin, para adaptarse y hacer
frente a estas en su constante transformacin.

Rol del psicopedagogo
Potenciar y rehabilitar a nios, jvenes o adultos, con problemas de aprendizaje, por medio de la entrega de
conocimientos en forma llamativa para motivar su aprendizaje y ensendoles mtodos especializados de estudio
que les faciliten el entendimiento.
Identifica problemas del aprendizaje por diversos factores, como; producto de una inmadurez cognoscitiva, falta de
motivacin por aprender, problemas familiares y/o sociales. (factores internos/externos.)
Intenta prevenir las dificultades del aprendizaje a partir del desarrollo de las capacidades cognitivas, emocionales y
sociales.
Al diagnosticar el problema busca un tratamiento indicado, si es necesario tambin puede derivar a otros
profesionales; como psiclogos, psiquiatra y neurlogos , dependiendo de la situacin y gravedad.
Debe tener posicin crtica a s mismo.

Psicopedagoga en el tiempo
Con el tiempo, por medio del inters que se ha tomando en el aprendizaje y sus problemas, se le ha ido dando ms
importancia a los psicopedagogos. El concepto de las causas a esta dificultades de aprendizaje ha ido cambiando
de deficiencia mental a problemas cognitivos, perceptivos, ambientales y/o emocionales, por ende los mtodos
para tratar a este han ido cambiando tambin.

UNA PROPUESTA GLOBALIZADORA
EN EDUCACIN ENTRE ADULTOS:
LA UNIDAD VITAL DE APRENDIZAJE
La proximidad de un nuevo siglo enfrenta a la Educacin entre Adultos con nuevos desafos. Todo proceso
de transformaciones educativas con vistas al Tercer Milenio debe cubrir, prioritariamente,
la necesidad de acceso a la informacin y el desarrollo del pensamiento sistmico en el adolescente, el
joven y el adulto de los sectores populares, ya que tienen que enfrentar cotidianamente un mundo
competitivo y tecnificado, con crecientes niveles de desempleo e inocupabilidad.
La propuesta metodolgica que presentamos, denominada Unidad Vital de Aprendizaje supone
el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje entre adultos ntimamente vinculado con
la perspectiva del conocimiento relacional y globalizador.
La Unidad Vital de Aprendizaje, ofrece tanto al educando como al educador:
. la posibilidad de articulacin de los Contenidos Bsicos Comunes teniendo en cuenta las necesidades,
problemas e intereses de los educandos y su comunidad;
. el desarrollo de actividades tanto individuales como grupales, apropiadas para los adolescentes, jvenes y
adultos;
. la construiccin de la planificacin a medida que avanza el proceso de aprendizaje;
. la elaboracin y ejecucin de proyectos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de la
comunidad.
. el seguimiento y evaluacin permanente;
. la integracin en el Planeamiento Educativo Institucional y en el Planemiento Curricular Institucional.
GUA PARA ELABORAR LA U.V.A.
El proceso enseanza aprendizaje entre adultos est ntimamente vinculado con
la perspectiva del conocimiento relacional y globalizador ya que los contenidos en la propuesta metodolgica
que presentamos, la Unidad Vital de Aprendizaje, no se articulan en forma rgida.
Parafacilitar su adquisicin se promueven estrategias que favorecen el tratamiento de la informacin y la
generacin de relaciones entre hechos, conceptos y procedimientos.
Teniendo en cuenta observaciones sistemticas que hemos realizado en los ciclos de terminalidad de la
E.G.B., con relacin a los preconceptos e ideas que los educandos tienen acerca de las problemticas de
su realidad que los aquejan, vemos que estos adolescentes y adultos no piensan estas situaciones en
trminos de especializaciones. Es en el proceso de transposicin didctica donde se van articulando las
informaciones en contenidos disciplinares. Por otra parte, las problemticas de las cuales se parte para
el desarrollo de estas Unidades Vitales de Aprendizaje como representan situaciones de la realidad socio -
cultural requieren un tratamiento interdisciplinar, ya que esimposible lograr un conocimiento que posibilite
la solucin de estos problemas vitales si el abordaje se lleva a cabo desde un enfoque unidireccional.
Esto ltimo es tambin coincidente con el modo de pensar de los adolescentes y adultos.
No menos importante es considerar otra de las cuestiones que nos permiten justificar nuestra adhesin a
la perspectiva relacional y globalizadora, ya que a veces, en las Unidades Vitales de Aprendizaje pueden
plantearse problemas que no estn comprendidos en las disciplinas particulares y se
hace necesario abordarlos desde las reas o teniendo en cuenta enfoques dentro del campo de una misma
disciplina. Por lo tanto , estos enfoques podrn incluir contenidos de una misma disciplina, de distintas
disiplinas, de un rea o de diversas.
En este sentido, podemos sealar que las Unidades Vitales de Aprendizaje como parten de un problema
vinculado con una necesidad sentida o de un inters especial del educando, al abordarlas desde
esta perspectiva propuesta hacen que aquel pueda seguir mejor su propio ritmo de aprendizaje, ya que lo
libera de las presiones impuestas por la estructura interna de cada disciplina, favore la seleccin criteriosa de
contenidos, a la vez que permite al educador visualizar el conocimiento acumulativo alcanzado.
A travs de esta propuesta metodolgica se espera que los adultos, los jvenes y los adolescentes alcancen:
mejores condiciones para dar un significado personal al conjunto de conocimientos provenientes de las
diversas disciplinas y/o de las diferentes reas;
la comprensin de la realidad circundante y,
una mayor preparacin con un cierto grado de flexibilidad y criterio para posicionarse positivament, con
competencias suficientes para enfrentar las cambiantes socioculturales y tecnolgicas que le tocar vivir en el
tercer milenio.
De este modo, presentamos el desarrollo metodolgico de la Unidad Vital de Aprendizaje que constituye
una contribucin orientadora que ponemos al alcance del educador de adultos que seguramente, la
enriquecer con su prctica cotidiana y con su aporte creativo.
La elaboracin de la Unidad Vital de Aprendizaje supone el desarrollo de actividades que permiten:
Construir la planificacin a medida que avanza el proceso de aprendizaje.
Recoger evidencias del trabajo realizado o por realizar por el docente y el educando.
Esta propuesta surge de la necesidad, expresada por los educadores, de poseer una herramienta idnea
para facilitar la sistematizacin de su labor y la participacin de los adolescentes, jvenes y adultos.
El anlisis de las planificaciones utilizadas en nuestro medio da cuenta de algunas de las variables que
inciden negativamente en el xito de las mismas:
Problemas de dedicacin y tiempo.
Propuestas de planificaciones para un cum plimiento formal.
Comodidad de la rutina expositiva.
Ausencia de personal tcnico de apoyo .1
Resistencia a modalidades didcticas que requieran un esfuerzo adicional y actitudes de aceptacin del
cambio.
Incertidumbre de algunos docentes por el planteo de trabajar por proyectos.
Frente a esta realidad, resulta necesario un estilo de planeamiento neutralizador de los efectos de esos
factores negativos y, que adems permita establecer una correlacin perfecta entre lo consignado y lo
realizado en la prctica.
Con referencia a las situaciones de improvisacin que se pudieren suscitar, esta propuesta prev una gua
para orientar la elaboracin de laplanificacin en proceso, dejando un amplio margen para la creatividad del
docente. De este modo, la U.V.A. ser el resultado de una tarea de bsqueda constante, que pondr
de manifiesto el esfuerzo conjunto de educadores y educandos.
Enfocar la U.V.A. desde la perspectiva del problema, significa desarrollar un proceso de enseanza-
aprendizaje que incluye las siguientes pautas de trabajo:
Estrategias de anlisis del problema.
Enfoques globalizadores para el tratamiento
de los contenidos.
Estrategias de bsqueda de solucin.
Anlisis crtico de las soluciones propuestas.
Estas ideas tienden a que el planeamiento deje de ser una carga pesada y una obligacin burocrtica,
alejada de la realidad, para transformarse en una herramienta de trabajo necesaria en el quehacer de
educativo.
Las pautas antes mencionadas nos permiten elaborar la planificacin de la U.V.A. teniendo
en cuenta sus tres componentes bsicos:
1. - El problema.
2. - Los contenidos.
3. - Las propuestas de solucin.
Dichos componentes se estructuran en instancias especiales de enseanza aprendizaje que facilitan
el tratamiento y profundizacin de los mismos.Cada instancia consta momen-tos que incluyen actividades
de monitoreo, seguimiento y evaluacin participativa proyectiva.
A continuacin presentamos una gua orientadora de cada una de las instancias de desarrollo de la U. V. A.:
1. PROFUNDIZACIN DE LA SITUACIN CON RELACIN
AL PROBLEMA
1.1. REFLEXIN Y ENUNCIADO DEL PROBLEMA
Se analizan de las necesidades consignadas en el diagnstico situacional: el educador seleccionar la ms
relevante. Los grupos reflexionarn acerca de problemas vinculados con esa necesidad, partiendo de
la lectura de su realidad.
Pueden plantearse dos situaciones frecuentes en nuestro medio:
que el educador no cuente con el Diagnstico Situacional;
que habindolo elaborado aparezcan necesidades, demandas o intereses no previstos oportunamente.
En estos casos particulares, podr aplicar una tcnica participativa para la deteccin y formulacin de los
mismos. De este modo, teniendo en cuenta aquellas necesidades, demandas o intereses destacados por el
grupo, se realizar el proceso de jerarquizacin y se seleccionar la ms relevante y significativa
para iniciar la tarea prevista durante la instancia que estamos describiendo.
La reflexin puede facilitarse mediante el uso de diversos medios: relato, lmina, artculo, fotografas,
dramatizacin, reportaje, vdeo, informtica, entre otras. Asimismo, podr seguir la siguiente secuencia:
a) Qu se siente ante el problema?
b) Qu se ve?
c) Qu interpreta?
Una vez formulado el problema el grupo determinar los posibles enfoques para su tratamiento, los motivos y
el propsito del mismo.
La sntesis de lo expresado por el grupo se consignar en la primera hoja de la U.V.A.
1.2. BSQUEDA Y SELECCIN DE FUENTES DE IN-
FORMACIN VINCULADAS CON EL PROBLEMA
Los educandos, con la orientacin del educador, sugieren posibles fuentes de informacin que sern
enumeradas en la U.V.A.)
Teniendo en cuenta los posibles enfoques surgidos de la reflexin (1.1.), los educandos clasificarn las
fuentes seleccionadas. Esta tarea servir como punto de referencia para la profundizacin del problema,
a partir de las disciplinas y/o reas curriculares.
2. - PROFUNDIZACION DEL PROBLEMA CON RELACIN
A LOS CONTENIDOS CURRICULARES
2.1. - BSQUEDA DE INFORMACIN SUMINISTRADA
POR LAS REAS CURRICULARES Y/O POR LAS
DISCIPLINAS
Esta instancia informativa comprende dos pasos:
2. 1. 1. - INFORMACIN BSICA
El educador y los educandos seleccionarn los contenidos que pueden ser tiles para comprender mejor el
problema, teniendo en cuenta los distintos enfoques determinados en el momento anterior y, aquellos que
aportan las distintas reas curriculares y/o disciplinas.
Responder, por lo tanto, a los siguientes interrogantes:
Qu contenidos surgidos de los enfoques que derivan del problema nos ayudara a entenderlo mejor?
Qu informacin proveniente de las reas curriculares y/o de las disciplinas necesitamos
para comprender mejor este problema y proponer su solucin?
En la U.V.A. se consignarn:
a) Los contenidos derivados de los enfoques y los co-
rrespondientes a las diferentes reas curriculares
que sern abordados.
b) Un esquema de contenidos.
c) Las ideas principales correspondientes a cada punto.
d) Los mapas o redes conceptuales.
Cuando el tema tratado lo requiera, el educador elaborar un documento de informacin que lo ample o
facilite su estudio.
Los educandos tendrn acceso a esta informacin cada vez que lo necesiten para orientar con precisin
la instancia de procesamiento de la informacion que se menciona a continuacin.
2. 1. 2. - BSQUEDA DE INFORMACIN
DE PRODUNDIZACIN
El educando ampla la informacin bsica, recurriendo a otras fuentes. Luego, con-signar en la U.V.A., una
lista de las mismas y adjuntar en un Anexo, la informacin re-cogida, para su utilizacin como material de
consulta permanente.
2. 2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Este momento, orientado por el educador, tiene la finalidad promover el anlisis y la sntesis del material;
puede asumir formas de estudio individual o grupal. Se realiza aplicando tcnicas detrabajo intelectual que
permiten organizar la informacin.
En la U.V.A. se adjuntar la informacin organizada por el educando: listados, esquemas, diagramas, tablas,
subrayados, cuadros, resmenes, sinopsis, sntesis, etc.
3. - PROPUESTA DE SOLUCIN
Una vez verificado el manejo de la informacin, grupalmente los educandos elaborarn propuestas de trabajo,
que sern consideradas como sugerencias y/o recomendaciones que planteen posibles soluciones del
problema.
Luego, estos planes de trabajo se pondrn en consideracin del educador y de la totalidadde los grupos.
De las propuestas presentadas se seleccionar una, que la desarrollar el grupo que la elabor, en
un tiempo que no exceda los 20 das. Las dems propuestas se derivarn a los rganos de participacin que
funcionen en la institucin educativa (Consejo Consultivo, Consejo de Escuela, Consejo de
Clase, Consejo de Gestin, entre otros), para su estudio.
Todas las propuestas presentadas se incluirn en la U.V.A.: el educador enunciar, adems, las actividades
de orientacin, seguimiento, yevaluacin en relacin con la propuesta seleccionada.
Finalmente, consideremos que la modalidad de trabajo que implica el desarrollo de Unidades Vitales de
Apredizaje supone :
Elaboracin de diagnsticos abiertos que permiten una
actualizacinconstante de informacin concerniente a las necesidades y problemas de
los Educandos y de su comunidad de pertenencia.
Adecuacin de los tiempos para el tratamiento de las reas curriculares y/o de las
disciplinas.
Cambio de disposicin del mobiliario, para adecuarlo a las
exigencias deltrabajo grupal.
Trabajo escrito de los educandos en hojas sueltas, para facilitar surecopilacin en la
U.V.A.
Utilizacin de otros espacios, distintos del aula, para el desarrollo de las Experiencias
de aprendizaje (otras salas de la institucin escolar, espacios Comunitarios e
instituciones barriales).
Posibilidad de formar con los educandos distintos tipos de agrupamientos: por
necesidades especficas, por ritmo de aprendizaje, por grupos etarios, etc.
Realizacin de reuniones con la comunidad educativa, a cargo del grupo.
EL PROCESO DE EVALUACIN INTEGRADORA
PARTICIPATIVA PROYECTIVA
EN LA U.V.A.
La U.V.A. contempla a la evaluacin como un proceso continuo, presente en cada una de las instancias y sus
diferentes momentos. Asume dos caractersticas fundamentales:
Es integradora porque ofrece la posibilidad de efectuar una sntesis completa y articulada de todos los
aspectos abordados en la U.V.A.
Es participativa porque supone el protagonismo del educando.
Es proyectiva porque arroja datos que sern utilizados para efectuar ajustes a lo largo del desarrollo de
esta propuesta y provee de insumos para futuras Unidades Vitales de Aprendizaje.
Hemos previsto el desarrollo de distintos tipos de actividades de verificacin del manejo de
la informacin teniendo en cuenta las distintas instancias y momentos de la U.V.A., ellas son:
1. VERIFICACIN EN PROCESO: se lleva a cabo en cada una de las instancias antes descriptas. Estas
actividades se incluirn en la U.V.A y se adecuarn a la naturaleza de lo verificado: informe del
educador, registro de observacin, productos de los educandos, etc.
2. AUTOEVALUACIN: cada U.V.A. incorporar una hoja de autoevaluacin que contenga un conjunto de
preguntas clave que el educando responder a efectos de conocer su nivel de logros.
3. CO - EVALUACIN: supone la posibilidad que tiene el educando de ser evaluardo por su grupo de pares.
4. VERIFICACIN DE CIERRE: comprende las siguientes cuestiones :
4. 1. EVALUACIN PARCIAL: por reas y/o temas.
4. 2. EVALUACIN FINAL: de integracin con el problema.
Aspiramos que esta propuesta metodolgica se constituya en
una herramienta dinmica y creativa que posibilite el mejoramiento de las prcticas
educativas entre adultos. Estamos convencidos y, la experiencia as lo indica2, que
con la participacin y el compromiso de todos los integrantes de
la comunidad educativa, ser enriquecida.
El desafo actual de la Educacin entre Adultos es apuntar al futuro pero
elfuturo no es un lugar al que vamos, sino un lugar que estamos creando. Los
caminos para llegar a l no se encuentran sino que se trazan, y su trazado cambia
a la vez al que los traza y el lugar al que llevan.2
NOTA FINAL
Esta propuesta metodolgica para la Educacin General Bsica de Jvenes y Adultos (2 y 3 Ciclo)
comenz a implementarse en 1986 es las Escuelas y los Centros de Educacin de Adultos dependientes de
la Direccin de Educacin de Adultos y Formacin Profesional de la Pcia. Bs. As., durante la gestin de la
Prof. Mara Teresa Balocco de Gonzlez.
La implementacin se inici en 1.016 servicios educativos de E DJ A que representaban la totalidad de los
mismos: comprendiendo 1.791 secciones que incluan los 2 y 3 ciclos, con una matrcula de 26.970
educandos adolescentes, jvenes y adultos.
Tambin fue aplicada como pilar para configurar las situaciones contextuales de aprendizaje (1987-1989)
por el docente Rubn Zeberio enEscuela N 54 de la localidad de Ing. Budge del distrito Lomas de Zamora
(Pcia. Bs.As.). La misma experiencia fue llevada a cabo por el docente Ramn Maidana (1989), d. ant.
Para atender la diversidad en grupos numerosos (1987- 1989) la llev a la prctica la docente Emilia
Mercedes Alurralde en la Escuela N 46 de la localidad Villa Albertina del distrito Lomas de Zamora. Escuela
No Graduada Escuela N 54. Op.cit.
En el Programa Federal de Alfabetizacin, Educacin Bsica y Trabajo para Adultos de la Municipalidad de
la Ciudad de Buenos Aires desde 1990 a 1996. El mismo se inici durante la gestin como Directora del rea
de Educacin del Adulto y del Adolescente de la Prof. Dolly Elynor Celano y la Responsable del mismo era la
Prof. Marta Liliana Iovanovich, desempendose como miembros del Equipo Tcnico los profesores Mara
Graciela Massa, Hctor Garca, Erasmo Ferreyra, y Omar Abratte, el Lic. Durval Osvaldo Soria y el Dr.
Edgardo Daz.
Es incorporada al Plan de Estudio de la Carrera Magisterio Especializado en Educacin de Adultos y
de aplicacin obligatoria en los perodos de Prctica Profesional. Esta carrera se dicta desde 1986 en los
Institutos Superiores de Formacin Docente dependientes de laDireccin de Educacin Superior de
la Direccin General de Cultura y Educacin de la Pcia. de Buenos Aires. Al respecto, algunos de los
ajustes introducidos a la propuesta original surgieron a partir de experiencias recogidas por los autores, que
se desempean desde 1986 como Profesores Titulares de la Ctedra de Observacin y Prctica de
la Enseanza en el Instituto Superior de Formacin Docente N 35 y 42 de los distritos del
conurbano bonaerense de Esteban Echeverra y San Miguel, respectivamente. Cabe destacar
que tambin se aplica sistemticamente en el I.S.D.F. N 14 del distrito de Lincoln, situado en
el interior (zona rural) de la Pcia. Bs. As.
En el Curso de Elaboracin de Proyectos de Capacitacin destinado a funcionarios y operadores sociales de
los municipios bonaerenses. Este curso se llev a cabo por el Equipo Tcnico integrado por Marta
Iovanovich, Elida M. Collazo, Hctor R. Garca y Emilia Alurralde, durante 1995, en los Municipios de Lans y
Alte. Brown en el marco de los Programas de Capacitacin de
la Escuela Superior de Sanidad dependiente del Ministerio de Salud de la Pcia. Bs. As. , durante la gestin
como Directora del rea de Polticas Sociales de la Lic. MaraConcepcin Tarrab de Rifourcat.
Experiencia desarrollada por la autora, en 3 Ao del C.E.N.S. N 55 de Capital Federal, en el marco de
la asignatura Introduccin al Estudio de la Cultura y la Sociedad del Bachillerato Especializado en Salud.