NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: Filosofa de la cultura

H4009

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. Miguel Agustn Romero Morett

NOMBRE DEL LIBRO: Vida Lquida

NOMBRE DEL AUTOR: Zygmunt Bauman

NOMBRE DEL CAPTULO: Aprender a caminar sobre arenas
movedizas

EDITORIAL: Ediciones Paids Ibrica

EDICIN: 2da

NMERO DE ISSN/ISBN: 978-84-493-1936-5

FECHA DE PUBLICACIN:

2006

RANGO DE PGINAS: 155-169

TOTAL DE PGINAS: 14





Reproduccin autorizada en los trminos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Proteccin y Fomento de los
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derechos patrimoniales de la obra.



6
Fueron necesarios ms de dos milenios desde que los sabios de la
antigua Grecia inventaron el concepto de paidca para que la idea de
educaci n a lo largo de toda la vi da pasara de ser un oxmoron (un
contrasentido) a convertirse en un pleonasmo (como mant equi l l a
mant ecosa o hi erro met l i co). Tan extraordinaria transformacin
no se produjo hasta fecha reciente, en las ltimas dcadas, y por efec-
to del ritmo radicalmente acelerado del cambi o en el contexto social
en el que los principales agentes de la educacin tanto los profeso-
res como sus al umnos tenan que actuar.
En cuanto se dispara un proyectil desde un arma balstica, tanto su
direccin como la distancia que recorrer han sido ya deci di das por la
forma y la posicin del propio can y por la cantidad de plvora con-
tenida en la municin disparada. Es posible, pues, calcular con un
margen de error escaso o nulo el lugar en el que aterrizar el obs o la
bala, y se puede, adems, elegir ese punto desplazando el can o
cambi ando la cantidad de plvora empl eada. Estas eran cual i dades
que hacan de los proyectiles balsticos armas ideales para ser usadas
en la guerra de posiciones, en la que los objetivos permanecan ente-
rrados en sus trincheras o en sus bunkeres y los obuses o las balas eran
los nicos cuerpos en movimiento.
Pero esas mismas cualidades los vuelven intiles cuando los objeti-
vos, adems de ser invisibles para el artillero, empiezan a moverse, so-
bre todo, si se mueven a mayor velocidad que la que pueden alcanzar
los proyectiles en vuelo (y an ms ineficaces, si el bl anco se despla-
za de manera errtica e i mpredeci bl e, desbarat ando todos los clcu-
los prel i mi nares de la trayectoria a segui r). En esas circunstancias, se
hace preciso un misil inteligente capaz de cambi ar de direccin a me-
dio vuelo en funcin de las condiciones cambiantes, detectar inmedia-
tamente los movimientos del objetivo, averiguar (a partir de dichos
APRENDER A CAMI NAR SOBRE ARENAS MOVEDI ZAS
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movimientos) todo lo que se pueda y se deba averiguar sobre la di-
reccin y la velocidad ms recientes del blanco, y extrapolar a par-
tir de la informacin as recogi da el punto exacto en el que se cru-
zarn ambas trayectorias. Estos proyectiles inteligentes no pueden
suspender nunca la recogida y el procesamiento de informacin que
realizan mientras se desplazan: su blanco nunca deja de moverse y de
variar de direccin y de velocidad, por lo que siempre estn actuali-
zando y corrigiendo el punto de encuentro previamente determinado.
Podramos afirmar que los misiles inteligentes siguen una estrate-
gia de raci onal i dad instrumental, aunque en una versin licuada y
fluida (por as decirlo) de la misma, lo que significa que se renuncia al
supuesto de que el fin viene ya dado y permanece fijo e inmvil todo
el tiempo y de que, por tanto, lo nico que hay que calcular y manejar
son los medios. De hecho, los misiles que sean an ms inteligentes no
se limitarn a un nico blanco preseleccionado, sino que escogern
objetivos sobre la marcha. Lo que los guiar ser, ms bien, la consi-
deracin de qu es lo mxi mo que pueden conseguir dadas sus capa-
cidades tcnicas y cules de los blancos potenciales estn mejor equi-
pados para alcanzar. Nos hallaramos entonces ante lo que podramos
llamar un ejemplo de raci onal i dad instrumental a la inversa: los ob-
jetivos se seleccionan mientras el misil est en el aire y lo que decide
qu fi n acaba siendo el elegido son los medios disponibles en cada
momento. En ese caso, la i nt el i genci a del proyectil en vuelo y su efi-
cacia se veran beneficiadas si su equi pami ent o tuviese un carcter
general i st a o no compromet i do, no centrado de antemano en
ninguna categora especfica de fines ni excesivamente ajustado al im-
pacto en un tipo de blanco determinado.
Los misiles inteligentes, a diferencia de sus anteriores parientes
balsticos, aprenden sobre la marcha. Por lo tanto, lo que necesitan que
se les suministre al principio es la capacidad de aprender, y de apren-
der deprisa. Esto es obvio. Lo que ya resulta menos visible, sin em-
bargo, aunque no menos crucial que la habilidad de aprender con ra-
pidez, es la capacidad de olvidar al instante lo que se ha aprendi do con
anterioridad. Los proyectiles no seran inteligentes si no pudieran
cambi ar de opinin o revocar sus deci si ones previas sin dudarlo
un instante y sin lamentarlo en absoluto... No deben sentir demasiado
apego por la informacin que adquieren y, bajo ningn concepto, de-
ben acostumbrarse a comportarse en el sentido sugerido por esa in-
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formacin. Toda la informacin que adquieren se vuelve anticuada
muy rpi dament e y, si no se desecha de inmediato, puede resultar en-
gaosa en vez de proporcionar orientacin fiable. Lo que nunca debe
olvidar el cer ebr o de los proyectiles inteligentes es que el conoci-
mi ent o que adqui eren es sumament e desechable, vlido slo hasta
nuevo aviso y til slo de forma temporal, y que para tener garantas
de xito no se puede pasar por alto el momento en el que el conoci-
mi ent o adqui ri do deja de ser til y tiene que ser descartado, olvidado
y reempl azado.
Los filsofos de la educacin de la era moderna slida conceban
a los maestros como lanzadores de proyectiles balsticos y les instruan
sobre cmo asegurarse de que sus productos se mantuvieran estric-
tamente dentro de la trayectoria prediseada, determinada por el im-
pulso original. No es de extraar, pues, que los proyectiles balsticos
fuesen considerados, en las etapas iniciales de la era moderna, el prin-
cipal logro de la invencin tecnolgica humana. Proporcionaban un
servicio i mpecabl e a quien deseara conquistar y domi nar el mundo
de entonces; como Hilaire Belloc proclam sin reparos, relirindose a
los nativos africanos, no os preocupis, que nosotros tenemos / la
amet ral l adora Maxi m y ellos no (recordemos que la Maxi m lanzaba
abundant es rfagas de balas en muy corto espacio de tiempo, pero
que slo resultaba eficaz si se tena toda esa municin a mano). Lo
cierto es que, en realidad, esa forma de entender la labor del maestro
y el destino del al umno precedi con mucho al proyectil balstico y
a la era moderna que lo invent; de hecho, existe un antiguo prover-
bio chino dos mil aos anterior a la llegada de la moderni dad que, a
pesar de su longevidad, an se cita en los documentos de apoyo de la
Comisin de las Comuni dades Europeas a su programa para la edu-
cacin permanent e en el umbral del siglo xxi : Par a un ao, plantad
cereales. Para una dcada, plantad rboles. Para una vida, formad y
educad a la gent e. No ha sido hasta el reciente advenimiento.de la era
moderna lquida cuando esa antigua sabidura ha perdido su anterior
valor pragmt i co y las personas que se ocupan del aprendizaje y de la
promocin del aprendizaje conocido con el nombre de educaci n
se han visto obligadas a desplazar su atencin de los proyectiles bals-
ticos a los inteligentes.
Ms concretamente, en el contexto moderno lquido, para ser de
al guna utilidad, la educacin y el aprendizaje deben ser continuos e,
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incluso, extenderse toda la vida. No es concebible ninguna otra forma
de educaci n y/ o aprendizaje; es impensable que se puedan formar
personas o personalidades de otro modo que no sea por medi o de una
re-formacin continuada y eternamente inacabada.
Leszek Kotakowski explica de modo ntido y conciso que la liber-
tad que transforma cada paso en una eleccin (potencialmente fatdi-
ca) nos viene dada por nuestra propia humani dad y es el fundamento
de dicha humani dad; dota de singularidad a nuestra exi st enci a.
1
Pero
tambin se puede decir que en ninguna otra poca anterior se haba
sentido de manera tan acuciante la necesidad de hacer elecciones, de
decidir. Nunca antes habamos sido tan dolorosamente autoconscien-
tes de nuestros actos de eleccin, realizados ahora en condiciones de
una penosa (aunque incurable) incertidumbre y bajo la amenaza cons-
tante de quedarnos atrs y de ser excluidos del juego sin posibilidad
de regresar a l por no haber respondido a las nuevas demandas.
Lo que separa la agona de la eleccin actual de las i ncomodi dades
que si empre han acosado al homo eligens, el hombr e el ect or, es el
hallazgo o la sospecha de que no existen reglas preestablecidas ni ob-
jetivos aprobados universalmente que puedan seguirse de forma in-
condicional, pase lo que pase, y que, de ese modo, descarguen a los
el ect ores de toda responsabilidad por los efectos adversos de sus
decisiones. Nada i mpi de que los puntos de referencia y las directrices
que hoy parecen fiables sean desacreditados y condenados maana (y
con efectos retroactivos!) por engaosos o corrompidos. Hoy se de-
senmascaran como fantasas de la imaginacin contable empresas que
se suponan de una solidez incuestionable. Lo que en un moment o es
bueno para ust ed puede ser reclasificado como veneno en el si-
guiente. Compromi sos en apariencia firmes y acuerdos firmados con
sol emni dad pueden ser anul ados de la noche a la maana. Y las pro-
mesas o la mayora de el l as parecen hacerse con el nico fin de
ser l uego i ncumpl i das o desmentidas, confiando en la brevedad del
lapso de la memori a pblica. No parece haber ninguna isla estable y
segura entre tanta marea.
1. Leszek Kot akowski , Freedom, Fame, Lying and Betrayal: Essays in Evcryday
Life, Pengui n, 1 999, pg. 98 (trad. cast.: Libertad, fortuna, mentira y traicin: ensayos
sobre la vida cotidiana, Barcel ona, Pai ds, 2 0 0 1 ) .
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En qu lugar deja todo lo anterior las perspectivas y las tareas de
la educaci n?
Jacek Wojciechowski, director de una publicacin peridica pola-
ca dedi cada a la profesin acadmica, seala que hubo un tiempo en
que un ttulo universitario serva de salvoconducto para la prctica
de una profesin hasta la jubilacin, pero eso ya es historia. Hoy en
da, uno ha de renovar constantemente sus conocimientos e, incluso,
cambi ar su profesin si no quiere ver reducidos a la nada sus esfuer-
zos para ganarse la vi da.
2
Dicho de otro modo, el impetuoso creci-
miento de los nuevos conocimientos y el no menos rpido enveje-
cimiento de los viejos se unen para producir ignorancia humana a
gran escala de la que siempre estn reponiendo (o, quizs, incluso, in-
crement ando) las existencias.
Wojciechowski advierte: donde haya un problema que las perso-
nas se esfuercen por solucionar, el mercado acudir raudo al rescate.
A un det ermi nado precio, por supuesto. Pues, bien, en este caso, el
probl ema es la ignorancia de las propias personas (todo un golpe de
suerte para los vendedores y de mala fortuna para los compradores).
Para los administradores escolares ms hbiles, esto supone una opor-
tunidad que no pueden dejar escapar de cosechar fondos adicionales
confeccionando cursillos a medi da sobre las habi l i dades ms solicita-
das, aunque brillen por su ausencia los instructores dotados de las ha-
bilidades necesarias para impartirlos. Este es un mercado domi nado
por la oferta: los clientes potenciales no estn, por definicin, en si-
tuacin de juzgar la calidad de los productos que se les ofrecen ni de
mostrarse exigentes si se atreven a juzgarla. Aqu se venden con facili-
dad conocimientos intiles o de calidad inferior, en ocasiones, obso-
letos, cuando no sencillamente engaosos, y cuantos ms se compran,
menos probable resulta que los as engaados descubran el farol de
los proveedores. Wojciechowski sugiere que los nicos cursos de edu-
cacin cont i nua que debera estar autorizada a ofrecer (y slo a ttulo
experi ment al ) una institucin sin las credenciales adecuadas seran los
cursos de odontologa... a condicin de que los profesores se registra-
sen luego como pacientes en las consultas de sus diplomados.
Aprovecharse de la ignorancia y la credulidad humanas propor-
ciona rditos rpidos y garantizados, y siempre habr buscadores de
2. Jacek Woj ci echowski , St ndi a podypl omowe, Torum Akademickie, 5 , 2 0 0 4.
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fortuna incapaces de resistirse a la l l amada del dinero. Pero incluso si
dejamos a un lado el i ndudabl e, general i zado y creciente peligro de las
prcticas deshonestas, la velocidad a la que las habi l i dades adqui ri das
se devalan y a la que se mueven las exigencias de los mercados de tra-
bajo hace que hasta los empresarios ms i mpecabl ement e honestos
del ramo contribuyan tambin su parte (aunque no sea deliberada-
ment e) al desagradabl e cmul o de repercusiones sociales de la nueva
(y masi va) dependencia del conocimiento. Como recientemente co-
ment aba Lisa Thomas, la comercializacin de la educaci n para pro-
fesionales en activo que tan indispensable resulta en la act ual i dad est
profundizando por doquier las divisiones sociales entre una lite la-
boral altamente formada y preparada y el resto de la fuerza de traba-
jo, as como entre la mano de obra cualificada y la no cualificada, con
lo que se estn erigiendo nuevas barreras a la movi l i dad social que
son muy difciles de superar y se est agrandando el volumen de de-
sempl eo y pobreza existente. Una vez establecidas, estas divisiones
tienden a perpetuarse y a reforzarse a s mi smas.
i
En Estados Unidos,
por ejemplo, slo el 19% de la poblacin con bajos ingresos que ne-
cesita formacin profesional tiende a finalizar los cursos que empieza,
mientras que ese porcentaje asciende hasta el 7 6 % de probabi l i dades
en los grupos de mayor renta. En un pas relativamente pequeo como
Finlandia, se ha descubierto recientemente que al rededor de medi o
milln de personas adultas empl eadas necesitan formacin pero no se
la pueden permitir. Cada vez resulta ms evidente que, si sigue su pro-
pia lgica sin ninguna otra traba, el mer cado de la enseanza, lejos
de at enuar la desigualdad, la intensificar y multiplicar sus conse-
cuencias y efectos secundarios sociales ms potencialmente catastrfi-
cos. Para evitar ese desastre, se hace inevitable algn tipo de interven-
cin poltica.
As lo ha asumi do la Comisin de las Comuni dades Europeas y as
lo ha confirmado en la comunicacin anteriormente menci onada (ti-
t ul ada Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje perma-
nent e y publ i cada el 21 de noviembre de 2001), aunque, de todos
modos, no est nada claro que el principal motivo de preocupacin
que ha i nduci do la iniciativa comunitaria hayan sido las consecuencias
sociales de la comercializacin continuada de educaci n complemen-
3. Vase www. st af rs. ac. uk/ j ournal / vol ume6( 1 ) edi tor. htm.
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taria. El motivo que predomina y reaparece a lo largo del documento
es la sospecha de que la educacin continua admi ni st rada por el mer-
cado no est suministrando todo lo que la econom a necesita en
realidad, y de que ello pueda afectar adversamente a la eficiencia y la
competitividad de la Unin Europea y de sus Estados mi embros.
A los autores del documento les preocupa el hecho de que la lle-
gada de la soci edad del conocimiento presagie enormes riesgos
adems de beneficios potenciales; sta amenaza con provocar mayo-
res desigualdades y aumentar la exclusin soci al , porque slo el
6 0, 3 % de la poblacin de la UE con edades comprendi das entre los
25 y los 64 aos ha completado un nivel de estudios equivalente al
menos a la educacin secundaria, mientras que 150 millones de habi-
tantes de la Unin no alcanzan ese nivel educativo bsico y se ven
confrontados a un riesgo importante de margi nal i zaci n. Pero, des-
de su primera pgina, el documento habla de la necesidad de ext ender
la educacin/aprendizaje permanente para adqui ri r condi ci ones
competitivas ventajosas que dependen cada vez ms de la inversin
en capital humano, y de que el conocimiento y las aptitudes se con-
viertan en un poderoso motor del crecimiento econmi co. Segn la
Comisin, la importancia y la necesidad del aprendizaje a lo largo de
toda la vida radican en su papel como fomentador de una fuerza de tra-
bajo cualificada, formada y adapt abl e. La tarea de conseguir unos
pases ms abiertos, tolerantes y democrt i cos caracterizados por
una mayor participacin cvica, un mayor bienestar y un descenso de
la cri mi nal i dad slo se introduce en un segundo plano en el argu-
mento general y en forma de efecto secundario: se espera que sea una
consecuencia natural derivada del hecho de que, gracias a las mejoras
en formacin, logren acceder al mercado de trabajo ms personas
que, hasta ahora, haban estado insuficientemente preparadas.
El document o tiene todos los visos de un tpico pr oduct o de
comi t en el que se renen preocupaci ones e i nt ereses cuyo hete-
rogneo origen y cuyas relaciones pot enci al ment e cont radi ct ori as
slo pueden ocultarse tras una conci enzuda y met i cul osa l abor de
redacci n. Pero, aun as, el pri nci pal motivo de preocupaci n y ar-
gumentum crucis en torno al que gira el resto del texto se nos muestra
claramente una y otra vez. Viviane Reding, comisaria europea de Edu-
cacin y Cultura, afirmaba en un prlogo a dicha Comuni caci n
que el propsito de sta es ajustar nuestros sistemas educativos a las
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exigencias de la economa y de la sociedad del conocimiento, mien-
tras que en el informe de Cedefop/ Eurydi ce publ i cado un ao ms
tarde, se puede leer que la det ecci n de las aptitudes requeridas por
el mercado de trabajo debe convertirse en un aspect o sumamente
significativo del currculo ofertado. Segn sealaba Kenneth Wai n
en un document o preparado con motivo de la conferencia sobre el
proceso de consultas nacionales sobre aprendizaje permanente cele-
brada en Mal t a en 2001, la comunicacin de la Comisin podra dar a
ent ender que lo que nicamente se valora es esa forma de aprendiza-
je, el profesional, para fines relacionados con la economa y el merca-
do l aboral . En esa misma lnea, Carmel Borg y Peter Mayo concluyen
su exhaustivo anlisis del mensaje contenido en el Memor ando sobre
el aprendizaje permanent e (elaborado por la Comisin Europea en
2000 y previo a la propia comunicacin de 2001) sealando que l os
mensajes del memorando deberan ser interpretados considerando el
trasfondo econmico particular que supone la definicin "mercantil"
del concepto de viabilidad social. Los cambios educativos se vinculan
as de forma creciente al discurso de la eficiencia, la competitividad, la
rentabilidad y la rendicin de cuent as, y el objetivo declarado de los
mismos es el de inculcar en la fuerza de trabajo las virtudes de la fle-
xibilidad y la movilidad, as como habi l i dades bsicas y relacionadas
con su desempeo l aboral .
4
Todas estas aprensiones estn sobradament e justificadas. Es fcil
hallar una notable afinidad entre el enfoque adopt ado por la Comi-
sin Europea y las intenciones y las peticiones explcitamente declara-
das por determinados autores que escriben de manera abierta en nom-
bre (y a favor) del punto de vista de la direccin empresarial. Estos
ltimos siguen casi al pie de la letra un patrn argumental ejemplifi-
cado por todo un compendi o de obras del pensamiento empresarial
(enormemente popular e influyente), segn el cual, la finalidad de la
educaci n es desarrol l ar a los empl eados para que mejoren su actual
desempeo en sus puestos de trabajo, as como prepararlos para el de-
sempeo de otros puestos que puedan ocupar en el futuro, y los fi-
nes concretos de ese desarrollo tienen que venir siempre determina-
dos previamente por l a identificacin de las habi l i dades o aptitudes
4. Carmel Borg y Pet er Mayo, Di l ut ed wi ne i n new bottles: the key messages o
the Memorndum, LLtnE: Lifelong Learning in Europe, 1, 2 0 0 4, pgs. 1 5 - 2 3 .
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requeri das y la gestin activa del aprendizaje de los empleados para el
futuro a largo plazo en relacin con unas estrategias corporativas y
empresari al es expl ci t as.
5
Raili Moilanen revel, tras analizar el con-
t eni do de las ponencias remitidas a la III Conferencia Internacional
sobre Investigacin en Trabajo y Aprendizaje (representativa del pun-
to de vista de los empl eadores), que aprendi zaj e y desarrollo parecen
ser importantes para las organizaciones fundamentalmente por moti-
vos de eficacia y compet i t i vi dad, y que el punto de vista del ser hu-
mano como tal no parece tener i mport anci a.
6
Difcilmente se poda
esperar otra cosa...
Perm t anme aadir que, si el enfoque de los autores de la Comu-
ni caci n y del Memor ando puede parecerles dudoso ya de por s a
aquel l as personas preocupadas por las consecuencias ticas y sociales
de la prioridad otorgada (sin cuestionamiento alguno) a las considera-
ciones de carcter econmico (que, en ltima instancia, son conside-
raciones de rentabilidad), ya que, como bien sealan Borg y Mayo, al
t i empo que las empresas incrementan su capaci dad de generacin de
beneficios, se agudizan las desi gual dades socioeconmicas y la asi-
metra de las relaciones de poder correspondientes, ese mismo enfo-
que t ampoco se antoja demasi ado slido cuando se analiza en trmi-
nos purament e pragmticos.
Los llamamientos sistemticos a que el desarrol l o de recursos hu-
manos basado en la det ecci n de las aptitudes requeridas por el mer-
cado de trabajo ejerza un papel director en la materia han sido innu-
merables en el pasado y hasta el momento presente. Sin embargo (y
con una regularidad igualmente montona), los gestores de recursos
humanos se han visto una y otra vez incapaces de prever lo que el
mer cado laboral iba a necesi t ar cuando la fuerza l aboral actual-
mente en formacin finalizara su perodo de instruccin y estuviera
presumiblemente preparada para trabajar. Nunca es fcil predecir los
giros futuros de la demanda del mercado, por muy astuto que sea el
pronosticador y por muy met odol gi cament e depurados que sean
sus pronsticos. Los errores son, sin duda, un problema presente en
5. Vase C. J. Fombrun, N. M. Ti chy y M. A. Devanna, Strategic Human Re-
source Management, John Wi l ey, 1984, pgs. 41 y 159.
6. Raili Moi l anen, HRD and learni ng - for whos e well bei ng?, LL/nE, 1 , 2 0 0 4,
pgs. 34- 39.
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toda predi cci n cientfica de las tendencias sociales, pero, en un caso
como ste, en el que estn en juego las perspectivas de vida de muchas
personas, las apreciaciones errneas resultan excepcionalmente per-
judiciales. Supeditar las iniciativas personales de autoafirmacin y de
superacin propia a las supuestas necesidades futuras de unos merca-
dos voltiles y caticos (que, si por algo se caracterizan, es por ser im-
predecibles y, por tanto, por la imposibilidad de elaborar pronsticos
fiables sobre ellos) no puede acarrear ms que un elevado nivel de su-
frimiento humano en forma de frustracin, esperanzas truncadas y vi-
das desperdiciadas. Toda esa especie de clculos sobre las fuentes de
energ a humana se atribuyen a s mismos una autoridad que no po-
seen, hacen promesas que no pueden mantener y, por consiguiente,
asumen responsabilidades que son incapaces de soportar.
Ese es, probablemente, el motivo por el que los programas de edu-
cacin permanent e suelen acabar siendo reformulados de manera
i mpercept i bl e y sin explicacin explcita al guna como exhortacio-
nes al aprendi zaj e a lo largo de toda la vi da, con lo que podramos
decir que se subsi di ari za en las vctimas de los sumament e fluidos y
volubles mercados l aboral es la responsabilidad tanto de la selec-
cin y adquisicin de habi l i dades como de las consecuencias de una
eleccin equivocada. Borg y Mayo dan precisamente en el blanco
cuando concluyen que, en esta estricta poca neoliberal, la nocin
del aprendizaje autodirigido se presta a un discurso que permite que
el Estado abdi que de sus responsabilidades como proveedor de la edu-
cacin de calidad a la que todo ci udadano tiene derecho en una socie-
dad democrt i ca. Perm t anme sealar que sa no es la primera ni la
ltima funcin que el Estado estara encantado de apartar del mbi t o
de la poltica y, por consiguiente, de sus responsabilidades. Djenme
que aada, tambin, que el cambi o de nfasis de la educaci n al
aprendi zaj e est en plena sintona con otra tendencia, habitual en-
tre los gestores contemporneos: la inclinacin a subsi di ari zar su
propia responsabilidad en los hombros de sus empl eados a todos los
efectos (sobre todo, los negativos); en especial, la responsabilidad por
no estar a la altura del desafo pl ant eado.
La convergencia continuada de las dos grandes tendencias gene-
rales e irresistibles que configuran tanto las relaciones de poder como
la estrategia de dominacin caractersticas de los actuales tiempos mo-
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Aprender a caminar sobre arenas movedizas 1 6 5
demos l qui dos hace que las posibilidades de que el retorcido y err-
tico itinerario de los acontecimientos del mercado se enderece y, con
ello, de que los clculos sobre recursos humanos puedan ser ms rea-
listas, sean, cuando menos, escasas y, muy probablemente, nulas. En
un contexto moderno lquido, la i ncert i dumbre fabri cada es el ins-
trumento de dominacin primordial y la poltica de prccarizacin (por
utilizar el trmino de Pierre Bourdi eu), por la que se entiende aquella
serie de tcticas y mani obras que acaban provocando que los sujetos
se vuelvan ms inseguros y vulnerables y, por tanto, menos predeci-
bles y controlables, se est convirtiendo a pasos agigantados en el n-
cleo duro de dicha estrategia de dominacin. Hacer planes par a una
vi da no concuerda para nada con la dinmica del mercado, por lo que
cuando la poltica estatal se rinde a la funcin orientadora de la eco-
nom a (entendida como el libre juego de las fuerzas del mercado), el
equi l i bri o de poder entre planificacin y mercado se acaba decantan-
do decisivamente por el segundo.
Esto no augura nada bueno en cuanto al empoder ami ent o de
los ci udadanos que la propia Comisin Europea menciona como ob-
jetivo principal del aprendizaje permanente. Segn el consenso gene-
ralizado, el empoderami ent o (trmino de uso habitual en los deba-
tes actuales y perfectamente intercambiable con el de capaci t aci n)
se consigue cuando las personas adquieren la capaci dad de controlar
(o, cuando menos, de influir significativamente en) las fuerzas perso-
nales, polticas, econmicas y sociales que, de otro modo, zarandearan
continuamente su trayectoria vital; dicho de otro modo, estar em-
poderado significa ser capaz de elegir y de actuar de manera efectiva
conforme a las elecciones realizadas, lo que, a su vez, supone la capaci-
dad de influir en la amplitud de opciones disponibles y en los contextos
sociales en los que se eligen y se materializan tales opciones. Para que el
empoder ami ent o sea de verdad, es necesario adqui ri r no slo las
habi l i dades exi gi das para jugar a un juego di seado por otros, sino
tambin los poderes o las competencias que permiten influir en los ob-
jetivos, las apuestas y las reglas del juego: es decir, no slo las habili-
dades personales, sino tambin las competencias sociales.
El empoderami ent o exige la construccin y la reconstruccin de
los vnculos interhumanos, as como la voluntad y la capaci dad de im-
plicarse con las dems personas en un esfuerzo continuo por convertir
la convivencia humana en un entorno hospitalario y acogedor, propi-
Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
1 6 6 Vi da lquida
ci para la cooperacin mutuamente enriquecedora entre hombres y/ o
mujeres que luchan por adquirir mayor autoestima, por desarrollar su
potencial y por hacer un uso adecuado de sus capacidades. En defini-
tiva, una de las cuestiones ms decisivas que est en juego con la edu-
cacin permanente orientada al empoderami ent o es la de la recons-
truccin de un espacio pblico (cada vez ms desierto en la actualidad) en
el que los hombres y las mujeres puedan participar en una traslacin
continua entre lo individual y lo colectivo, entre los intereses, los dere-
chos y los deberes de ndole privada y los de ndole comunal.
A la luz de los procesos de fragmentacin y segmentacin, y de la
creciente diversidad individual y social, escribe Domi ni que Si mone
Rychen, el fortalecimiento de la cohesin social y el desarrollo de un
sentido de conciencia y responsabilidad social se han convertido en
objetivos sociales y polticos i mport ant es.
7
En nuestro lugar de tra-
bajo, en nuestro vecindario y en la calle nos mezclamos a diario con
otras personas que, como seala Rychen, no hablan necesariamente
nuestro idioma (entendido en sentido literal o metafrico) ni com-
parten una misma memoria o historia. En tales circunstancias, las
aptitudes que ms necesitamos para dar a esa esfera pbl i ca una opor-
t uni dad razonable de recuperacin son las relacionadas con la inte-
raccin con otras personas: dialogar, negociar, comprenderse mutua-
mente y gestionar o resolver los conflictos que inevitablemente surgen
en todo ejemplo de vida compartida.
Perm t anme reafirmar lo que ya se afirm al principio: para ser de
alguna utilidad, en el contexto moderno lquido, la educaci n y el
aprendizaje deben ser continuos y, de hecho, permanentes o prolon-
gados a lo largo de toda la vida. Confo en que ahora podamos apre-
ciar que una de las razones (quizs la decisiva) por la que debe ser
continua y permanente estriba en la naturaleza de la tarea a la que nos
enfrentamos dentro del camino compartido hacia el empoderami en-
t o, una tarea que es exactamente igual que como debera ser la edu-
cacin: continua, permanente, que dura toda la vida.
As es, en realidad, cmo debera ser la educacin para que los
hombres y las mujeres del mundo moderno lquido puedan perseguir
7. Domi ni que Si mone Rychen, Li fel ong l earni ng but l earni ng for what ?,
LLttiE, 1, 2 0 0 4, pgs. 2 6- 3 3 .
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Aprender a caminar sobre arenas movedizas 167
sus metas vitales con un mnimo de recursos y confianza en s mismos,
y puedan tener esperanzas de alcanzarlas. Pero existe otra razn, men-
cionada menos a menudo, aunque ms poderosa que la anterior: no se
trata de adaptar las aptitudes humanas al ritmo acelerado de los cam-
bios del mundo, sino de hacer que ese mundo tan rpi dament e
cambi ant e resulte ms acogedor para la humani dad. Esa es una tarea
que tambin precisa de una educacin continua a lo largo de toda la
vida. Henry A. Giroux y Susan Searls Giroux nos recordaban recien-
temente que:
la democraci a est en pel i gro porque los i ndi vi duos son i ncapaces de
t raduci r sus sufri mi entos pri vados en unas preocupaci ones y una ac-
cin colectiva ampl i ament e compart i das con ot ras personas. Al ti empo
que las grandes empresas mul ti naci onal es condi ci onan de manera cre-
ci ente los conteni dos de los medi os de comuni caci n mayori tari os y,
con ello, pri vati zan el espaci o pbl i co, el compromi s o cvico parece
cada vez ms i mpot ent e y los val ores pbl i cos se vuel ven invisibles.
Hoy, para muchas personas que han renunci ado a i ncrement ar el al-
cance de sus derechos y l i bertades y a expandi r, con ello, el radi o de
accin de la democraci a sustanti va, la ci udadan a ha quedado reduci-
da al acto de comprar y vender product os de mercado (entre los que se
i ncl uyen los propi os candi dat os el ect oral es) .
8
El consumidor es un enemi go del ciudadano. . . En toda la zona
desarrol l ada y opulenta del planeta abundan las seales de que la
gente le est dando la espalda a la poltica: seales de una creciente
apata y desinters por la marcha del proceso poltico. Pero la poltica
democrtica no puede sobrevivir mucho tiempo si perdura la pasivi-
dad que resulta del desconocimiento y la indiferencia de los ciudada-
nos ante las cuestiones polticas. Las libertades de los ci udadanos no
son propi edades adqui ri das para siempre; no se trata de pertenencias
que se encuentran seguras en cuanto se guardan en cajas fuertes pri-
vadas. Estn plantadas y arrai gadas en el sustrato sociopoltico y ste
ha de ser fertilizado a diario; si no reciben los cui dados debidos da
tras da (en forma de acciones informadas a cargo de un pblico en-
tendido y comprometido), acaban secndose y desintegrndose. Ni
8. Henry A. Ci i roux y Susan Searl s Gi r oux, Take back hi gher educati on: to-
ward a democrat i c commons, Tt'kkun, novi embre- di ci embre de 2 0 0 3 .
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1 6 8 Vi da lquida
las habilidades tcnicas son las nicas que necesitan una renovacin
continua, ni slo la educacin centrada en el trabajo debe ser perma-
nente. Ambas cosas (renovacin y permanencia) son tambin necesa-
rias (y con mayor urgencia, si cabe) en la educacin en ciudadana.
La mayora de personas estaran hoy prestas a admitir que necesi-
tan refrescar sus conocimientos profesionales y absorber nueva infor-
macin tcnica para no quedarse atrs y no ser arrojadas por la bor-
da del acelerado navio del progreso tecnolgico. Pero se echa en
falta esa misma sensacin de urgencia cuando se plantea la necesidad
de ponerse al da de la precipitada corriente de acontecimientos pol-
ticos y de las reglas rpidamente cambiantes del juego poltico. Los
autores anteriormente citados han recopilado algunos resultados de
encuestas que atestiguan un rpido ensanchamiento de la brecha que
separa la opinin pblica de los hechos y datos centrales de la vida po-
ltica:
Poco despus de la invasin de Irak, el New York limes publ i c
una encuesta que i ndi caba que el 4 2 % de l a pobl aci n est adouni dense
crea que Sadam Husci n era responsabl e di recto de los at ent ados del
11 de septi embre contra el Wor l d Tradc Cent er y el Pentgono. La CBS
publ i c tambi n un sondeo segn el cual el 5 5 % de los est adouni den-
ses crean que Sadam Husein prestaba apoyo di recto a la organi zaci n
terrori sta Al Qaeda. Segn ot ro sondeo, de Kni ght Ri ddcr/ Pri ncet on
Research, el 4 4 % de los encuestados di jeron que crean que "la mayor
part e" o "algunos" de qui enes secuestraron aquellos avi ones el 11 de
sept i embre de 2001 eran ci udadanos i raques. Una mayor a de esta-
douni denses crean ya por entonces que Sadam Husein di spon a de ar-
mas de destrucci n masiva, que stas haban sido ya encont radas, que
estaba a punt o de fabri car una bomba nucl ear y que, tarde o t emprano,
la lanzara sobre la despreveni da pobl aci n estadouni dense. Ni nguna
de aquellas afi rmaci ones tena f undament o real al guno, puesto que no
exista ni la ms remota prueba que confi rmara tales suposi ci ones. En
un sondeo reali zado por el Washington Post cuando se acercaba la fe-
cha que marcaba el segundo ani versari o de la tragedia del 11 de sep-
t i embre, el 7 0 % de los estadouni denses conti nuaba pensando que Irak
hab a teni do una i ntervenci n di recta en la planificacin de los ataques.
Entre tal panorama de ignorancia, no es difcil que nos sintamos
perdidos y desventurados; de hecho, an ms fcil resulta que este-
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Aprender a caminar sobre arenas movedizas 1 6 9
mos realmente perdidos y sumidos en el infortunio sin que ni siquiera
nos demos cuenta. Como Pierre Bourdieu remarc en un memorabl e
comentario, la persona que no tiene control sobre el presente no se
plantea siquiera controlar el futuro. Pues, bien, la mayora de esta-
dounidenses apenas deben de tener una visin vaga y borrosa de lo
que les depara el moment o actual. Esta es una sospecha que se ve am-
pliamente confirmada por algunos observadores particularmente inci-
sivos y perspicaces. Muchos estadounidenses, seala Brian Knowl-
ton, del International Herald Yribune, mani fest aron que el vaivn
de los recientes niveles de alerta (de peligro mxi mo a moderado y, de
nuevo, a mxi ma alerta) ha hecho que se sientan indecisos sobre la ur-
gencia (y el mi edo) con el que deben reaccionar en cada moment o.
La ignorancia provoca la parlisis de la voluntad. La persona des-
conoce lo que le espera y no tiene modo alguno de calcular los riesgos.
Para las autoridades, impacientes por librarse de las constricciones
que una democracia ms prspera y tuerte impuso en su moment o so-
bre sus dirigentes, esa impotencia del electorado produci da por la ig-
norancia, la incredulidad generalizada en la eficacia del disenso tren-
te al poder y la escasa disposicin a implicarse polticamente, son
tuentes de capital poltico muy necesitadas y bien recibidas: la domi-
nacin a travs de una ignorancia y una incertidumbre deliberada-
mente cultivadas resulta ms fiable y barata que un gobierno fun-
dament ado sobre un debate exhaustivo de los hechos y un esfuerzo
prolongado de acuerdo sobre la verdad y sobre las formas menos
arriesgadas de proceder. La ignorancia poltica se perpeta a s misma
y, junto con la inactividad, constituye un material excelente con el que
trenzar la cuerda que tan til les resulta a quienes desean ahogar la voz
de la democracia o atarla de pies y manos.
Necesitamos la educacin permanente para tener opciones entre
las que elegir. Pero la necesitamos an ms para rescatar las condicio-
nes que hacen que esa eleccin est a nuestro alcance y dentro de
nuestras posibilidades.
9. Vease Hot - col d hot: t error alert left Ameri ca uncert ai n, International He-
rald Tribune, 5 cle agosto de 2 0 0 4.
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