Grupo de Trabalho: Formao de Professores e Profissionalizao Docente Agncia Financiadora: no contou com financiamento
Resumo
Esta pesquisa enfocou a prtica dos orientadores educacionais das escolas pblicas do Distrito Federal. Seus objetivos centraram-se na investigao de suas aes, analisando suas concepes de Educao e de Orientao Educacional que ancoram suas prticas, e se podem ser vistas a partir de uma perspectiva complexa de atuao. A fundamentao terica norteadora foi a Teoria da Complexidade, por apresentar conceitos importantes na identificao do protagonismo do orientador na escola. O percurso metodolgico apoiou-se nos pressupostos da pesquisa qualitativa, cujas bases esto na Epistemologia Qualitativa, defendendo a produo de conhecimento, como o carter construtivo-interpretativo, a legitimao do singular e a compreenso da pesquisa como um processo de comunicao. Foram colaboradoras trs orientadoras de trs escolas diferentes. Os instrumentos metodolgicos utilizados: dinmica conversacional, questionrio, completamento de frases, entrevista semi estruturada e redao. As informaes construdas nos revelaram que a concepo de Educao das orientadoras est atrelada ao papel da escola nesse processo, como promovedora de meios para a aprendizagem dos alunos. No entanto, percebida como ineficiente nesse propsito, acaba gerando angstia, impedindo que suas aes passem a ser vistas a partir do paradigma da complexidade, O protagonismo e a eficincia do trabalho realizado foram considerados como dependentes da parceria com os professores e famlias dos alunos, que esto distantes da parceria colaborativa com a escola. possvel afirmarmos, que apesar da intencionalidade das orientadoras, elas se consideram impedidas a uma ao mais complexa, integrando as diferentes dimenses de seu trabalho, pois esto atreladas s demandas historicamente delineadas, como o atendimento aos alunos problema, de forma individualizada, o que gera seu isolamento na escola. Diante esses resultados, possvel uma reflexo conjunta, de todos os atores escolares acerca do fracasso escolar a partir de todos os
1 Pedagoga, com especializao em Psicopedagogia PUC/PR, com Mestrado em Educao FE/UnB. orientadora educacional da SEE/DF e-mail: thaianef@hotmail.com. 2 Pedagoga, com Mestrado em Educao na subrea de Psicologia Educacional e Doutorado em Psicologia IP/UnB. professora Associada da Universidade de Braslia- Faculdade de Educao. Os seus estudos e pesquisas esto na interface da Educao da Psicologia, na abordagem histrico-cultural, enfocando a aprendizagem, a comunicao educativa e as relaes sociais na escola e-mail: mctacca@yahoo.com.br. 10880
elementos e sujeitos nele envolvidos, com a perspectiva do desenvolvimento de melhorias nesse processo.
Palavras-chave: Servio de orientao educacional. Orientadores educacionais. Teoria da complexidade. Introduo A partir dos questionamentos acerca das aes do orientador educacional na escola e suas bases tericas e na anlise dos elementos possibilitadores ou dificultadores de sua pertinncia e permanncia na escola, identificando sua ao a partir do contexto complexo do qual participa, foi proposta a presente pesquisa, cuja abrangncia tem a pretenso de permitir um auxlio significativo para a prtica pedaggica conjunta na escola em favor dos orientadores, dos alunos, professores e de toda a equipe de seus profissionais. Para uma compreenso dos aspectos que fortalecem a ao desse profissional, se percorreu o caminho da identificao das concepes de trs orientadoras educacionais de escolas da Rede Pblica do DF, procurando caracterizar os elementos que ancoram sua prtica, e, tambm, como percebem o futuro da sua profisso. Analisar esses aspectos na perspectiva do paradigma da complexidade nos ajuda a identificar se suas aes convergem para o encontro de uma realidade social atual dinmica e bastante complexa, e se so cumpridas as exigncias pedaggicas quando se deve atender um aluno oriundo dessa trama social desafiadora. Assim, algumas questes surgiram, como questionamentos sobre as delimitaes de suas atribuies, j que atuantes no mesmo espao de outros atores da escola que devem realizar um trabalho conjunto, dialgico e reflexivo que idealizam, que se mostram bastantes necessrios na conjuntura atual da sociedade. Consideramos essa produo de conhecimento como tendo relevncia educacional e social, principalmente porque atinge a prtica dos orientadores educacionais, propondo-se como uma contribuio reflexo, fornecendo indicadores que as escolas podero utilizar no intuito de ampliar, modificar, refletir e posicionarem-se criticamente frente ao processo escolar, foco principal de nossas atenes e intenes. Contexto histrico da Orientao Educacional A compreenso acerca da dinmica pedaggica do orientador educacional perpassa pelo entendimento sobre sua constituio histrica, pela fundamentao terica de sua ao, 10881
pelas atividades profissionais executadas ao longo do tempo relacionadas s atribuies legais e relacionadas s demandas sociais, institucionais e pessoais. Assim, um panorama histrico da orientao educacional no Brasil proposto aqui e nos auxilia na compreenso da atualidade para perspectivas futuras. De acordo com Giacaglia e Penteado (2011), o percurso da orientao educacional no Brasil foi transformando-se e seguindo a trajetria de uma concepo psicolgica positivista para uma histrico-cultural, de uma concepo psicolgica para uma poltico-pedaggica, de vrias concepes pedaggicas, dos aspectos legais que a instituram, estabeleceram suas funes, sua obrigatoriedade (OLIVEIRA et al., 2010). Sua trajetria se entrelaa com a histria da escola e da sociedade. Por este motivo, se torna pertinente lembrarmos de alguns importantes movimentos que tecem a sociedade e a escola, a relao de uma com a outra, de determinante e determinada. Com relao ao surgimento institucional da orientao educacional, Giacaglia e Penteado (2011, p. 6) afirmam que A OE apenas iria surgir, formalmente e no ambiente escolar, aps e por causa da Revoluo Industrial. Institucionalmente, ela surgiu no incio do sculo passado como orientao profissional e vocacional, configurada no aconselhamento cuja finalidade era selecionar e treinar os alunos para as novas formas de trabalho. De acordo com Beck (1977), o objetivo de colocar a pessoa certa em uma funo adequada era garantido por meio de trs passos: conhecer o estudante, conhecer o mundo do trabalho, ajustar o homem ao emprego. A aliada da orientao educacional, nessa perspectiva, seria a Psicometria, cujo objetivo era a medio das caractersticas psicolgicas dos indivduos. O protagonista desse processo ao lado do aluno seria o orientador educacional, que estava respaldado pelo rigor em diferenciar os indivduos, por meio de testes de inteligncia, diagnstico das aptides e ainda lhe cabia fazer o estudo das profisses (GIACAGLIA; PENTEADO, 2011). O orientador educacional teria tambm um papel relevante na busca pelo conhecimento do aluno, sendo sua atividade teraputica e corretiva. Assim, o espao da orientao seria para atender os alunos desajustados, desadaptados ou fora do ritmo esperado pela escola. Essa prtica, iniciada h muitas dcadas, ainda est presente e muito vista na atualidade (GIACAGLIA; PENTEADO, 2011). Assim, o orientador educacional adquire finalidade teraputica e assistencial, procurando ajudar o aluno a adaptar-se escola e sociedade, por meio de atendimentos individuais ou em grupo (FARIAS, 1990). 10882
A orientao educacional, ao longo de sua histria vai adquirindo muitas outras funes, mas segue sempre tendo como foco de trabalho a orientao profissional e vocacional, alm do aconselhamento como prticas marcantes, vista por meio de todo o processo legislativo e tambm por meio de sua prtica nas escolas. De acordo com Maia e Garcia (1990), a escola apontava um modelo de aluno, que idealizado por essa, deveria ser disciplinado, apresentar boas notas, estar uniformizado e sempre em dia com as tarefas. Os alunos que no se enquadravam neste modelo eram caracterizados como indisciplinados, problemticos, deficientes etc. As diferenas entre o grupo adequado de alunos e o inadequado, de acordo com as expectativas, eram as responsveis pelas diferentes posies na escola e na sociedade. Desse modo, o aluno deveria se esforar nos estudos bem como enquadrar-se ao que lhe era exigido para ser bem sucedido. Cabia ao orientador um papel relevante para o alcance desse objetivo j que estaria disposio do aluno para a devida ajuda ao alcance dessa meta. Para Schmidt (1963), o orientador educacional, como ator pedaggico era importante para solucionar os problemas dos alunos, deveria ser a personificao do ideal e uma mensagem viva do que seria o ideal para se viver. Deveria ainda ser como uma apario de amor e da verdade, alm de possuir maturidade afetiva, ser compreensivo, ser um autntico lder e possuir um alto sentido da tica profissional. Esse seria o amigo escolar em quem o aluno deveria se espelhar, confirmando o ideal de modelo de aluno e tambm de profissional. Com relao aos aspectos e determinantes sociais, estes eram negligenciados pela prtica pedaggica da escola bem como dos orientadores educacionais. No havia, portanto, questionamentos, reflexes e discusses acerca das interaes entre os elementos individuais e sociais, privilegiando assim as rejeies conforme as diferenas individuais e posies sociais do aluno (LAPA; GONALVES; MAUPEAU, 1985). A reviso de concepes e prticas leva o orientador a possveis alternativas para sua prtica, pensando o aluno de outra forma. De acordo com Maia e Garcia (1990) possvel pensar o aluno de uma outra forma, a partir de sua histria. E assim, trabalhar com suas possibilidades. A alternativa de considerar o aluno em sua singularidade torna-se a possibilidade de compreenso de suas possibilidades, para seu fortalecimento. Apesar do rico momento de reflexo sobre suas prticas e concepes, h pouca alterao na legislao, continuando a nfase na orientao vocacional e a permanncia de sua 10883
obrigatoriedade nas escolas, apesar de no cumprida, como sempre (GIACAGLIA; PENTEADO, 2011). A partir da dcada de 1990, a Orientao Educacional em termos educacionais legais mencionada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 96 (BRASIL, 1996). H apenas alguma referncia a esta, o que motiva o caminho para o desaparecimento desse ator pedaggico da escola e diminuio do mercado de trabalho para eles. Giacaglia e Penteado (2011) apontam que no houve mobilizao seja da sociedade seja dos orientadores para que eles permanecessem como um importante ator escolar. A partir de ento, tornou-se bastante comum o coordenador pedaggico assumir as funes antes endereadas aos orientadores. Assim sendo, nesta trajetria histrica percebe-se o fortalecimento da profisso, ora nos movimentos legais, ora nos movimentos da prpria categoria de orientadores, seguidos de instabilidades e inseguranas nesses dois campos. A complexidade como perspectiva terica Na perspectiva de novos olhares e concepes que acompanhem e considerem as mudanas e diversidades sociais e educacionais ao longo de suas histrias, as ideias trazidas em torno da complexidade humana contribuem para identificar as diferentes aes e relaes educacionais, com a possibilidade de novas respostas aos problemas contemporneos. Assim, pensamos trazer para esse trabalho conceitos da teoria da complexidade, quando queremos identificar o protagonismo do orientador educacional no mbito da escola. O termo complexidade aprofundado por Morin e Moigne (2000), que reconhece tratar-se de uma palavra cada vez mais utilizada, mas cuja noo ainda se faz confusa, no trazendo clareza e elucidao num primeiro momento, alm da possibilidade de ser confundida com outros termos como completude ou complicao. Petraglia (2011) esclarece que o termo complexo vem do latim complexus, e seu significado indica o que abrange muitos elementos ou vrias partes. Assim, complexo poderia indicar a ideia do todo ou de completude, no entanto, Morin (2011b) chama a ateno para que no haja tal confuso, apesar da intencionalidade da complexidade, pois como modo de compreender a realidade, a complexidade pretende dar conta das articulaes e de um conhecimento multidimensional. Alm disso, reconhece que a completude impossvel, pois 10884
o conhecimento completo impossvel e reconhece os princpios de incompletude e incerteza em todo conhecimento. Morin e Moigne (2000) assumem, assim, a noo de complexidade como diferente de completude, apesar da conscincia da solidariedade e do carter multidimensional de toda realidade. Essa conscincia, da multidimensionalidade nos conduz ideia de que toda viso parcelada pobre e que, por outro lado, no h um saber total (MORIN; MOIGNE, 2000). Da mesma forma, Morin (2001, p. 69) esclarece a confuso que pode ser causada entre as noes de complexidade e complicao, confirmando que a linguagem cientfica muitas vezes trata um como sinnimo do outro, mas objetivando sua diferenciao, define e explica a complicao como: Um emaranhamento extremo das inter-retroaes. Ele identifica uma noo quantitativa para a qual a complexidade vai alm, pois se apresenta com os traos do emaranhado, mas que enfrenta um jogo infinito de inter-retroaes, que, primeira vista, parece de modo efetivo como irracionalidade, incerteza, confuso e desordem (MORIN, 2001, p. 47). Essa a complexidade. Morin (2011b) explicita que a noo de informao importante por estar inscrita em diversas reas, como a biolgica e a fsica, possibilitando seu elo com a organizao e entrando num universo onde existem ao mesmo tempo a ordem, a desordem e o novo. Morin (2001) centra-se na compreenso do real em sua complexidade constitutiva, percorrendo um caminho de reflexo sobre o homem e sobre o conhecimento, o ser e o saber, a cincia e a filosofia e, para tanto, prope a reforma do pensamento e consequente reforma do ensino a partir dos problemas urgentes e importantes de um e de outro, buscando um caminho para sua anlise e possibilidades de soluo. Com relao aos problemas a serem enfrentados, considera a existncia histrica do pensamento simplificador como modelo falho de enfrentamento do conhecimento. Superar saberes separados entre as disciplinas que contribuem para aes tambm segmentadas e mutilantes, em contraposio s realidades atuais e aos problemas que se apresentam cada vez mais globais o grande desafio a ser transposto. Esclarece que para compreender a complexidade se faz necessrio um modo de pensamento tambm complexo em contrapartida a um pensamento simplificador, dominante na histria da Cincia, cuja funo determinou-se em revelar a ordem simples a que os fenmenos obedecem, dissipando sua aparente complexidade. Assim, predominou-se um 10885
pensamento carente e insuficiente e ser necessria a interpretao complexa acerca dos fenmenos, interpretando relaes e interaes (MORIN; MOIGNE, 2000). Assim, o caminho para a elaborao de um pensamento complexo elaborado a partir das falhas do pensamento denominado simplificador, que dominante na cincia e nos modos de compreenso da realidade, que possui como objetivo desintegrar a complexidade do real compartimentado o conhecimento. Assim fica evidenciada a necessidade de um pensamento capaz de lidar com o real, de com ele dialogar e negociar (MORIN, 2011b, p. 6). No mais control-lo ou domin-lo. O paradigma da simplificao, assim chamado por Morin e Moigne (2000) apresentado com os princpios de: ordem, separao, reduo e abstrao. Para ele, esse paradigma separou o sujeito da coisa pensada, a filosofia da cincia, privando esta de pensar sobre si prpria. Esse o conhecimento cientfico clssico, que por meio da hiperespecializao, conduz fragmentao da realidade. Diante da necessidade de se considerar a unidade e a diversidade que est presente no todo, Morin e Moigne (2000) propem um modo de pensamento que seja complexo em todas as reas, sendo a incerteza o princpio norteador de todas elas. Sugere o dilogo reflexivo que compreenda as unidades, diversidades, adversidades, incertezas, indeterminaes e aleatoriedade dos fenmenos. Considera ainda que ser por meio desse caminho o encontro para as possveis solues para os problemas atuais bem como a transformao da Educao e uma nova compreenso dos fenmenos humanos, pois sua tarefa ligar tudo que est disjunto (PETRAGLIA, 2011). Para conceber a complexidade do real, portanto a complexidade da escola, necessrio conceber sua singularidade e essa compreender cada aluno, em particular e sua coletividade, com todos os aspectos pertinentes ao processo educativo. Os aspectos emocionais perpassando os processos cognitivos, promovendo a aprendizagem e o sucesso da escola. O orientador educacional, profissional integrante da equipe da escola pode ser o iniciador de uma reforma necessria a partir da anlise do uno e do mltiplo que constituem a escola. Nesse sentido, essa busca que caracterizada por elementos novos trazidos escola, pode estar presente ou ausente no contexto complexo da escola, dependendo dos mltiplos fatores que nela interferem, que constituem e que so constitudos por ela. 10886
nesse contexto que a presente pesquisa se insere e para qual esto formulados os objetivos indicados a seguir. Traando a metodologia da pesquisa O percurso metodolgico escolhido para a compreenso dos elementos constituidores da dinmica do trabalho do orientador educacional na escola, amparou-se nos pressupostos da pesquisa qualitativa, cujas bases epistemolgicas podem ser compreendidas a partir dos fundamentos da Epistemologia Qualitativa (GONZALEZ REY, 2002). Nessa perspectiva parte-se da relevncia na produo terica, ideias e reflexes do pesquisador, fazendo com que os processos de comunicao sejam o prprio processo da pesquisa, considerando o dilogo como princpio epistemolgico. O autor defende a construo da teoria como um processo vivo e nesse percurso o pesquisador converte-se em um ncleo gerador de pensamento que parte inseparvel do curso da pesquisa (GONZALEZ REY, 2005, p. 34). Os princpios gerais de produo do conhecimento nessa perspectiva so: o carter construtivo-interpretativo do conhecimento; a legitimao do singular na produo do conhecimento; a compreenso da pesquisa como um processo de comunicao. A escolha por esta perspectiva qualitativa de produo de conhecimento justifica-se pela afinidade que possui seus pressupostos e princpios com o objeto de pesquisa, num percurso de compreenso do sistema escolar e do servio de orientao educacional, como espao de relacionamento, pautado pelo dilogo, principalmente com alunos e professores. Trata-se de uma busca da investigao e de algumas possveis respostas das especificidades desse contexto. Foram selecionadas para a presente pesquisa trs colaboradoras, orientadoras educacionais de diferentes escolas da rede pblica de ensino do Distrito Federal (DF). De acordo com as orientadoras, so escolas onde o fracasso escolar tem sido persistente, tornando desafiadora a atuao do orientador educacional. Os instrumentos para a pesquisa foram pensados a partir das possibilidades que ofereceriam para a compreenso dos elementos que constituem a atuao pedaggica das orientadoras educacionais e demais objetivos. Aliadas reflexo e ao dilogo, puderam revelar suas concepes acerca do processo educativo, de sua prpria prtica, como a percebe, bem como percebem seu futuro profissional. 10887
Os instrumentos utilizados foram os seguintes: Dinmica conversacional A dinmica conversacional apresentou-se um importante instrumento por ter permitido o aprofundamento do contato inicial com cada orientadora por meio de suas livres expresses. Permitiu vnculo positivo e necessrio para o caminho que percorreramos a partir de ento. Questionrio O questionrio foi o segundo instrumento utilizado para que pudssemos obter as primeiras informaes acerca de elementos constituidores das orientadoras educacionais, como famlia, moradia, formao, aspectos que elas pudessem descrever diretamente. Completamento de frases Por meio desse instrumento, o deslocamento entre a expresso das atividades e experincias das orientadoras foi facilitado pelos indutores curtos preenchidos. Elaboramos indutores que dizem respeito aos vrios elementos que permeiam a sua prtica e concepes. No completamento de frases "se evidenciam tanto informaes diretas, que se referem intencionalidade do sujeito, como informaes indiretas, que esto muito mais associadas a como o sujeito constri o que expressa e as relaes entre expresses diferentes do instrumento (GONZALEZ REY, 2005, p. 57). Entrevista semiestruturada A partir de um roteiro de perguntas, que permitiram intervenes ao longo de sua realizao, as orientadoras puderam se expressar de forma espontnea. O objetivo foi a obteno de suas concepes acerca da Educao e da prpria Orientao Educacional, favorecendo uma situao em que elas se sentissem a vontade como colaboradoras no curso da entrevista. Nesse momento, a entrevista oportunizou focar em suas concepes, aprofundando as questes j tratadas na conversao. Redao - A proposta de elaborao de uma redao, como ltimo instrumento abriu um caminho de compreenso sobre seu pensamento acerca do futuro de sua profisso como orientadora educacional nas escolas. Ela permitiu a escrita de forma livre e personalizada. Para Gonzalez Rey (2005, p. 62) ela permite a produo de trechos de informao pelos sujeitos, com independncia de perguntas diretas apresentadas pelo pesquisador; elas tambm permitem avaliar a elaborao do que expresso. 10888
Os resultados da pesquisa No percurso em que buscamos a construo de informaes acerca das concepes das orientadoras acerca de Educao, de Orientao Educacional e se esta ltima est atrelada a uma perspectiva complexa de atuao, pudemos constatar os aspectos tal como relatamos a seguir. Sobre a concepo de Educao das orientadoras, percebemos que ela est atrelada ao papel da escola nesse processo, como espao que deve promover os meios para a aprendizagem dos alunos, mas deve tambm promover os meios para sua felicidade, considerando a singularidade do aluno. Para elas, o contexto escolar visto como ineficiente em seu propsito, gerando tambm angstia por isol-las em suas funes, impedindo que suas aes possam ser vistas a partir do paradigma da complexidade, que aqui nos serve de apoio. Por sua vez, o protagonismo e eficincia do trabalho na rea de orientao educacional foram considerados como dependentes da participao das famlias dos alunos e principalmente dos professores, cuja funo permanece especfica ao processo de ensinar. Nesse sentido, quanto s famlias, consideram que elas estejam distantes da escola, dificultando tambm a parceria com a escola. De acordo com Morin (2011b), o caminho em direo ao aluno, ator principal do processo escolar pode estar em acredit-lo como um processo de incertezas, mas comprometido com os destinos e futuros das crianas, jovens, adultos, todos que convivem e habitam a Terra. Com relao ao futuro de suas atividades, da Orientao Educacional na escola, as orientadoras destacaram dois importantes elementos crtico-reflexivos. O primeiro ponto o isolamento enfrentado dentro da escola, por meio da falta do dilogo entre as funes dos atores pedaggicos escolares. Alm disso, ainda h o isolamento com relao ao apoio imprescindvel da Secretaria de Educao para que haja esse dilogo. Essas consideraes informam ao fragmentada exercida pelo orientador, distanciando-se de uma ao que se apoie na perspectiva da complexidade, embora a intencione. Nessa perspectiva, a integrao das ideias, reflexes e aes fundamental para a atuao de todos os atores escolares, dialogando entre si, enfrentando as incertezas, considerando o uno e o mltiplo, nos seus muitos aspectos. O caminho em direo ao que considere tanto as singularidades, como as caractersticas universais , segundo Morin (2001) 10889
a possibilidade para a otimizao e eficcia do processo ensino aprendizagem, incluindo assim, a prtica do orientador educacional na escola, bem como dos professores. A partir das consideraes tecidas com as orientadoras das escolas, possvel afirmar que apesar de uma intencionalidade de reflexo acerca das transformaes e histrias sociais de todos que integram o contexto da escola, a ao do orientador ainda limita-se, em grande parte de seu tempo, a atender o aluno individualmente para que juntos pensem na soluo dos problemas que surgem a cada momento. Aps as referncias do que devido ao orientador educacional e a proposta a ele oferecida, relevante o fato de que, para ele, o seu papel ainda no est claramente definido, diluindo-se em uma abrangncia enorme de atuao. Tal aspecto confirmou-se em nossa pesquisa, quando, por exemplo, captamos a separao das funes, na falha do dilogo entre elas, criticada pelas orientadoras pesquisadas, direcionando ao orientador dar conta dos obstculos que o aluno enfrenta na escola. As orientadoras, sujeitos de nossa pesquisa identificam a presena de fatores socioeconmicos bem como questes familiares como um importante aspecto de sua prtica. Questionam-se a servio de quem a prtica do orientador est. Algumas reflexes levam ao comprometimento com a vida do aluno e o reconhecimento de que a escola necessria como um dos instrumentos de luta para transformaes. No entanto, a solido verificada em suas falas, as impedem de avanarem nesse sentido, da reflexo conjunta, do debate coletivo acerca dessas questes no contexto escolar. Ao longo do tempo, foi necessria a busca por uma afirmao profissional que determinasse seu lugar no sistema educacional brasileiro. O confronto leva os orientadores a explicitarem e reorientarem o seu trabalho. Ao fazer esse movimento, a categoria de orientadores explicita as possibilidades de superao de sua prpria histria profissional. Uma nova direo apontada e novas abordagens desvelam o aluno no lugar que ele ocupa na sociedade, fazendo com a orientao adentrasse tambm neste contexto. (SANTOS, 1987). necessrio que todos adentrem nessas questes, em uma reforma de pensamento, j proposta por Morin (2001, p. 13) afirmando que fundamental criar espaos dialgicos, criativos, reflexivos e democrticos capazes de viabilizar prticas pedaggicas fundamentadas na solidariedade, na tica, na paz e na justia social. Nesse sentido, possvel afirmarmos, por meio da pesquisa realizada, que apesar da intencionalidade das orientadoras da reforma vislumbrada por Morin (2001), elas se 10890
consideram impedidas a uma ao nessa direo, pois esto direcionadas a elas demandas historicamente delineadas, como o atendimento aos alunos problema de forma individual em suas salas e o seu isolamento na escola, tal como sentido por Rafaela (Entrevista semiestruturada): o meu trabalho precisa mais da ajuda dos professores, que so resistentes a trabalharem junto. O apoio dos pais tambm muito importante, mas eles s comparecem quando so chamados e olhe l. H possibilidade de uma ao futura eficaz e ainda presente na escola diante de alguma ruptura, transformando ideias e aes, com aspectos relevantes que, entretanto e infelizmente no garantem seu protagonismo na escola, mas levanta algumas reflexes e crticas pertinentes. Giacaglia e Penteado (2011) discorrem sobre tal ponto dizendo sobre a continuidade de alguns srios problemas como a falta de garantia da presena do orientador educacional nas escolas, a constante busca pelo seu papel e identidade profissional, aspectos confirmados em nossa pesquisa quando as orientadoras dizem no receberem ateno ou apoio da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEE/DF) repensando e redefinindo papeis e formas de trabalho conjunto. Pudemos considerar ainda que quando presente em escolas pblicas, o orientador no raramente adquire uma caracterstica marcante de ser um funcionrio curinga, prestando servios e favores escola. Dado o carter assistencial de sua profisso, ele muitas vezes solicitado a prestar alguns tipos de atendimento que so prprios de outros profissionais, como a realizao de atendimentos tpicos dos psiclogos. Nesse sentido, no notamos avanos, quando na fala das orientadoras elas nos dizem ainda estar presente na escola esses dois fatores, sendo o segundo a principal tarefa do orientador. certo que no se direciona, ou no se deve mais direcionar ao orientador, o que j se preconizou para ele: Ser o profissional preparado para resolver satisfatoriamente todos os problemas encontrados pelos alunos, guiando-o e ajudando-o. Hoje se espera dele uma postura no ingnua, nem romntica, devendo dar continuidade reflexo sobre problemas, mas no somente centrado no aluno. Como identific-los e ajudar em sua soluo atravessa nossas reflexes que, antes limitados ao individual. A considerao das causas sociais bem como sua histria parecem importantes para a ruptura de velhas prticas e hoje parecem constituir as preocupaes centrais das orientadoras, que apesar desse importante avano, ainda no se livraram de se serem os profissionais na escola a resolverem os problemas que 10891
esto vistos como centrados nos alunos. Esse aspecto pde ser concludo quando uma das orientadoras pesquisadas se prope a ser parceira do professor para juntos refletirem sobre os problemas que afligem os alunos e toda a escola. Ana Paula tambm prope que o trabalho seja interativo, no somente com os alunos, mas tambm com os professores, pensando juntos sobre elementos que obstaculizam o processo escolar, como a violncia. O aluno continua sendo o sujeito a quem o orientador direciona seus esforos, mas agora o tom deve ser a investigao de sua histria, de sua vida, seus anseios e desejos so relevantes nas aes das orientadoras. A investigao do aluno concreto e seu mundo devem ser validados. Este o ponto de partida e uma proposta de mudana que se apresenta ousada. Passar a julg-lo potencialmente capaz, por meio das suas possibilidades de aprendizagem. A integrao desses aspectos com todos os outros pertinentes aos demais atores escolares, parece o passo seguinte para uma viso e uma ao com o singular e com o conjunto da escola. A clareza dos valores compartilhados norteia o posicionamento no neutro, j que a neutralidade suposta nunca foi possvel. As prticas esto sempre carregadas de valores, inspirando o modelo de aluno que se deseja formar e da sociedade nela inseridos. Grinspun (2010) justifica que o papel e a pertinncia da orientao educacional esto relacionados aos modelos utilizados e tambm em sua fundamentao terica. A intencionalidade da escola como instituio promovedora do processo ensino-aprendizagem pensada a partir de algumas hipteses, como de privilegiar a instruo, o sucesso dos alunos nas provas, as notas, o individualismo. Assim, o orientador como o cuidador dos que no obtm tal sucesso, reproduzindo as atuaes de um sculo atrs, no se torna um importante protagonista escolar. Foi possvel constatar a pertinncia do orientador educacional na escola, evidenciada pelas orientadoras colaboradoras de nossa pesquisa, quando h a afirmativa que na escola quem se preocupa com as questes referentes aos alunos mesmo a orientadora. Por outro lado, estando o papel ainda bastante atrelado aos modelos utilizados em sua origem, tratando desses problemas de forma isolada e individual, este questionado e criticado por elas, no permitindo que protagonizem as significativas mudanas reconhecidas como necessrias e desejadas por elas. A preocupao de Grinspun (2010) se torna tambm nossa, por acreditarmos em novas reflexes e aes, como prope a teoria da complexidade de Morin e Moigne (2000) e Morin 10892
(2001, 2011a, 2011b), permitindo importante compreenso e anlise das nossas prticas, bem como das intenes escolares. O aluno sempre foi o objetivo precpuo do orientador educacional. Assim, sua constituio histrica, cultural e social aparece como importante elemento dos atendimentos individuais aos alunos, ainda como prtica prioritria e dominante na ao do orientador. No entanto, nos possvel concluir que no se configuram como elementos compartilhados com outros sujeitos escolares, estando disponveis apenas para as conversas entre as orientadoras e os alunos, o que gera grande angstia nas orientadoras. Todos esses elementos tornam-se importantes na construo do currculo e projeto pedaggico da escola e, por este motivo, no devem ficar resguardados. As trs orientadoras vislumbram a ruptura e recriao da orientao educacional, a partir de uma anlise das prticas pedaggicas existentes e perpetuadas unidas anlise dos problemas gerais a serem enfrentados, oportunizando a possibilidade da continuidade desse profissional como importante ator escolar. O ajustamento do aluno s vrias instituies, famlia, escola e sociedade foi e ainda pode ser o cerne nas concepes tradicionais, caracterizadas como liberais. O percurso do orientar se organizava por meio de tcnicas objetivando escolhas adequadas pelos alunos (GRINSPUN, 2010). A pesquisa demonstrou que h ainda forte demanda por uma ao do orientador pautada nas tcnicas, cujo objetivo o ajustamento ao que dele se deseja, sem uma reflexo conjunta sobre a singularidade dos alunos. Concluses A teoria do pensamento complexo, de Morin e Moigne (2000) e Morin (2001, 2011a, 2011b) oferece importantes conceitos e subsdios para uma ao renovadora dos profissionais da orientao educacional, o que fica claramente demonstrado quando nossas colaboradoras da pesquisa afirmam serem necessrias novas reflexes e dilogo conjunto com todos que compem a escola, bem como com as famlias dos alunos. Santos (1987) aponta basicamente dois grandes momentos vivenciados pelos orientadores: o da alienao e o da entrada no processo. Eles se separam, se excluem e se anulam, predominando um sobre o outro. Adentram o processo de forma alienada atravs do legal e ao mesmo tempo aliena-se no interior desse processo, tentando rechaar suas presses. A alienao mencionada, aliada ao seu isolamento na escola podem ser os responsveis pela no obrigatoriedade desse profissional nas escolas, possibilitando at 10893
mesmo o desaparecimento da funo em todas elas, o que demonstrou as orientadoras por meio de queixa do isolamento na escola e falta de unio das profissionais. As orientadoras nos confirmaram acreditarem ser sua funo a mediao entre o aluno e a sociedade, validando sua cultura O aluno sendo visto como ser real, histrico e concreto, e o conhecimento, assim como as relaes, dialetizados por todos os atores escolares. Para Morin (2011b), a desunio na escola, aspecto sentido e vivenciado pelas orientadoras colaboradoras da nossa pesquisa, justificada pelo nosso prprio processo educativo vivenciado, que nos ensinou a separar ao invs de unir. Assim, essa desunio permite que o conjunto de elementos constituintes e constituidores da escola, como seus atores acabe se tornando um quebra-cabea ininteligvel. Dessa forma, as interaes, retroaes, contextos e complexidades se tornam invisveis ou visveis, mas inatingveis, como demonstraram as orientadoras pesquisadas. Esses so os motivos pelos quais o autor d relevncia ao enfrentamento da complexidade como um desafio. Assim, necessrio enfrentar a complexidade presente na escola, j que h nela elementos diferentes, mas inseparveis, constitutivos do todo. H um tecido interdependente, interativo e retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes e as partes entre si, e este tecido ou a escola como um sistema, percebido pelas orientadoras e apreendido em nossa pesquisa, um sistema complexo, que continua sendo o foco do orientador educacional, mas no somente dele, como de todos os demais atores escolares, cujo trabalho integrado pode representar significativas transformaes no sentido das melhorias esperadas no processo educativo. REFERNCIAS BECK, Carlton E. Fundamentos filosficos da orientao educacional. So Paulo: EDUSP, 1977. BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 23 dez. 1996. FARIAS, Itamar Mazza de. Orientao educacional, seus pressupostos e sua evoluo no sistema escolar brasileiro. Educao e Filosofia, Uberlndia, v. 5, n. 9, p. 79-95, jul./dez. 1990. GIACAGLIA, Lia Renata Angelini; PENTEADO, Wilma Millan Alves. Orientao educacional na prtica. 6. ed. So Paulo: Cengage Learning, 2011. 10894
GONZALEZ REY, F. (Org.). Subjetividade, complexidade e pesquisa em psicologia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005. ______. Pesquisa qualitativa em psicologia: caminhos e desafios. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. GRINSPUN, Mrian P. S. Zippin. A orientao educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola. 4. ed. So Paulo: Editora Cortez, 2010. LAPA; Constncia Nely; GONALVES, Mrcia Maria de Melo; MAUPEAU. Histrico da Orientao no Brasil. Prospectiva, [S.l.], n. 14. p. 32-6, 1985. MAIA, Eny Marisa; GARCIA, Regina Leite. Uma orientao educacional nova para uma nova escola. 5. ed. So Paulo: Edies Loyola, 1990. MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma reformar o pensamento. Traduo Elo Jacobina. 5. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. ______. Introduo ao pensamento complexo. Traduo Eliane Lisboa. 4. ed. Porto Alegre: Sulina, 2011a. ______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 2. ed. rev. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: Unesco, 2011b. MORIN, Edgar; MOIGNE, Jean-Luis Le. A inteligncia da complexidade. Traduo Nurimar Maria Falci. 2. ed. So Paulo: Peirpolis, 2000. OLIVEIRA, Dione Rodrigues de et al. Servio de orientao educacional: orientao pedaggica. Braslia: [s.n.], 2010. PETRAGLIA, Izabel. A educao e a complexidade do ser e do saber. 12. ed. [S.l.]: Editora Vozes, 2011. SANTOS, Maria Aparecida Paiva Soares dos. Encontros e Congressos Brasileiros de Orientao Educacional: uma instncia educativa. Educ. Rev., Belo Horizonte, n. 6, p. 20-7, 1987. Disponvel em: <http://educa.fcc.org.br/pdf/edur/n06/n06a04.pdf>. Acesso em: 01 maio 2012. SCHMIDT, Maria Junqueira; PEREIRA, Maria de Lourdes de Souza. Orientao educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1963.