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Les Cahiers de l'Acedle, volume 6, numro 2, 2009

Didactique des langues et linguistique


http://acedle.org Les Cahiers de l'Acedle Linguistique et didactique...
juin 2009 de D. Chini
Linguistique et didactique : o en est-on ? Quelle
place pour une approche conceptualisante de la
construction de la langue dans la perspective
actionnelle ?

Danielle Chini
Universit de Pau et des Pays de l'Adour ; Groupe d'tudes en psycholinguistique et
didactique (Geped), France
Rsum
Cet article analyse l'volution des relations entre linguistique et didactique conscutive
l'adossement de la DLE aux prconisations du CECR. L'orientation sociolinguistique
marque s'accompagne d'un recul des proccupations plus troitement linguistiques et
psycholinguistiques, la priorit tant donne, dans les pratiques, l'immdiatet de la tche
et la variation. Cela ne va pas sans poser problme dans le cadre scolaire, o le caractre
"thtral" des changes s'accompagne naturellement d'une secondarisation des discours, et
rend invitable un recul mtalinguistique des fins de structuration psycholinguistique.
Dans ces conditions, pour tre pleinement efficace en contexte scolaire la perspective
actionnelle doit intgrer une solide composante rflexive qui laisse le temps ncessaire la
maturation des connaissances construites, et, si possible, fonde sur un modle
psycholinguistiquement cohrent du systme linguistique pouvant jouer un rle utile dans la
structuration cognitive des comptences.

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Mots-cls
psycholinguistique, norme / variation, linguistique du sujet, perspective actionnelle, cadre
scolaire
Abstract
The present article addresses the change in the relationship between the cognate fields of
linguistics and language learning methodology under the influence of the CEFR. With the
focus it puts on sociolinguistic variation and short term efficiency in accomplishing the task,
it seems to have taken most of the light away from the problem of language building and
psycholinguistic structuration. That tendency proves particularly problematic at school,
where the "dramatized" use of the foreign language is bound to turn it into an object of
discourse some time in the process of learning. That's why, to be really efficient at school,
the action-oriented approach should be adapted to retain a fair amount of metalinguistic
activities, language awareness and reflexive thinking, if possible based on a
psycholinguistically coherent conception of the linguistic system to be acquired that could
prove a necessary tool in the structuring process.
Keywords
psycholinguistics, norm/variation, subject-centered linguistics, action-oriented perspective,
school learning environment
1. Introduction
Si la question de la nature des relations entre didactique et linguistique n'est pas nouvelle,
entre application, transposition, implication, corrlation, c'est bien une question complexe
laquelle il serait prsomptueux de prtendre apporter une rponse dfinitive, ne serait-ce
qu' cause du renouvellement des donnes du problme qu'entrane chaque rorientation
mthodologique majeure, l'adossement au Cadre europen commun de rfrence (dsormais
CECR ; Conseil de l'Europe, 2001) n'ayant, de ce point de vue, pas drog la rgle. Tout
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dpend de la tradition disciplinaire d'o on est issu (autrement dit de la langue qu'on
enseigne), du public que l'on considre, institutionnel ou pas, scolaire ou pas, enfant ou
adulte, etc., ainsi que du regard "linguistique" que l'on adopte - celui de la linguistique
thorique, celui de la psycholinguistique, ou de la sociolinguistique, ou encore celui d'une
des nombreuses autres "sciences" dites "du langage" J'affirmerai donc en prambule que
les remarques, forcment subjectives, qui suivent sont celles d'une didacticienne angliciste,
tout la fois engage dans la formation des enseignants du secondaire et linguiste
nonciativiste, qu'elles manent d'une valuation des questions que soulve dans ce champ
la mise en place de la perspective actionnelle, et qu'elles prolongent de nombreux travaux
antrieurs consacrs l'tude de la problmatique linguistique de l'enseignement-
apprentissage de l'anglais, apprhende au travers d'une lecture critique des orientations et
textes officiels (cf., entre autres, Chini, 1997a, 1997b, 2004, 2008a, 2009a).
2. CECR et DLE : quel positionnement linguistique ?
Du point de vue des relations entre linguistique et didactique, l'adossement au CECR me
semble avoir entran une volution significative des attitudes dominantes au sein de la
Didactique des langues trangres (maintenant DLE), qui se caractrise par une centration
marque sur des problmatiques sociolinguistiques
1
, entre autres la question de la norme et
de la variation, souvent aborde par la stigmatisation de l'une et l'affirmation de la primaut
de l'autre, en particulier dans une perspective de recherche de valorisation de la dynamique
actionnelle et plurilingue. Ainsi lors la journe NeQ sur les plurilinguismes qui s'est tenue
Tours en janvier 2009 (journe organise l'universit Franois Rabelais par l'Acedle et le
laboratoire Dynadiv, textes paratre), Didier de Robillard, sociolinguiste croliste, a,
partir d'une critique de l'expression "la langue en soi", dvelopp une argumentation qui
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1
Cf. l'introduction du texte de Gilles Forlot lors de la journe Notions en questions (NeQ) sur les
plurilinguismes, Tours en janvier 2009 (textes paratre dans les Cahiers de l'Acedle, 2009, n 3, numro
dirig par V. Castellotti) : "Si je commence par une brve mise au point pistmologique, je dirais que mon
entre dans la didactique est sociolinguistique. vrai dire, elle ne peut qu'tre de cette nature selon moi, dans
la mesure o l'acte ducatif et l'acte pdagogique, dans le domaine des langues comme ailleurs, sont non
seulement ancrs dans l'espace social mais contribuent structurer celui-ci. Aussi, il n'y a pas pour moi de
vritable didactique qui ne soit (en tout cas en partie) sociolinguistique".

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stigmatisait le rle nfaste de la "linguistique dominante", qui aurait cr de toutes pices le
concept de langue, conu comme un systme stable et clos sur lui-mme, ignorant ainsi
toute dimension historique et dynamique et l'instaurant comme objet norm, alors mme que
pour lui, dans ce domaine, "l'instabilit est constitutive et fonctionnelle" et tout n'est que
procdures, comme le reconnat, en revanche, la sociolinguistique. Dans cette perspective, la
variation est donc premire et les langues ne peuvent tre que des "mulsions de plein de
choses", des "prcipits" qui, comme l'tre humain sont "imprdictibles". En consquence,
pour lui, la question se poserait mme de savoir si elles sont "enseignables et apprenables"
(citations transcrites de l'enregistrement vido de l'intervention, voir de Robillard, 2009).
Au-del de son caractre sans nuances
2
, cette intervention, ne serait-ce que par le fait qu'elle
ait eu sa place dans une journe d'tudes en DLE, me semble en effet significative de cette
volution. D'ailleurs une recherche rapide et non exhaustive rvle que ce thme, variation
vs norme, fait flors puisque de nombreux colloques ou publications viennent ou vont lui
tre consacrs
3
, tant en didactique qu'en linguistique.
Il ne s'agit ici d'ignorer ni le caractre traditionnellement normatif de la grammaire scolaire,
prioritairement ancre dans la langue crite, ni la ralit de la variation, qui, elle, est
inhrente l'usage quotidien, surtout oral, de la langue, et encore moins de nier la ncessit
d'une prise en compte de la sociolinguistique pour la comprhension des pratiques, qu'il
s'agisse de celles de la classe ou des pratiques sociales de rfrence. Cependant cette
orientation, troitement articule au principe central de pilotage par la tche, qui vise une
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On ne peut ainsi nier l'volution historique de la linguistique depuis l'poque du structuralisme dominant et
passer sous silence le rle fondamental de la prise en compte des procdures et des oprations par les
linguistiques du discours (ou du sujet) aujourd'hui dominantes dans le champ de la linguistique thorique,
comme les thories de l'nonciation en France ou les linguistiques cognitives amricaines, issues de la
grammaire gnrative.
3
Cf. titre d'exemples les colloques suivants : "Langue commune et changements de norme", organis par
l'quipe RES-Syled l'universit Paris III Sorbonne Nouvelle, en fvrier 2009 ; "Inventive Linguistics",
organis par l'EA 741 de l'universit Paul Valry Montpellier III, en mars 2009 ; "Htrognit et variation :
quels objets socio-linguistiques et didactiques aujourd'hui ?", organis par l'quipe Dipralang-Lacis
l'universit Montpellier III, en mai 2009 ; "Canon scolaire et pratiques d'enseignement", journe d'tude
organise l'IUFM de Lyon le 9 juin 2009 ; "Good usage and sociolinguistic variation: diachronic perspectives
and national traditions", du 16 au 18 juillet 2009 l'universit de Cambridge, Murray Edwards College ; ou
encore le numro 6 de la revue Synergie paratre en 2010 qui sera consacr au thme suivant : "Verbe,
grammaire et enseignement : la prescription et l'usage".

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efficacit court terme en contexte social, me semble avoir un effet secondaire fort
problmatique, du moins en milieu scolaire, savoir la mise l'arrire-plan des
questionnements sur la structuration cognitive et psycholinguistique des comptences
linguistiques et langagires, apprhende dans une logique constructiviste, questionnements
qui taient pourtant centraux pour la DLE lors de la dcennie prcdente, par le biais en
particulier de l'importance accorde la rflexion sur la langue (cf. l'instauration par les
textes officiels de 1985 de la pratique raisonne de la langue comme objectif fondamental),
ou encore l'ampleur prise par l'objectif mthodologique (cf. Chini, 2008b) lors de la
rnovation des lyces et la cration de l'enseignement modulaire, partir de 1992 (cette
orientation est inscrite dans l'expression consacre pour dsigner cette priode de l'approche
communicative, savoir "l'approche communicative et cognitive"). Si ces objectifs n'ont pas
t officiellement supprims par les textes programmatiques parus depuis 2002, ils sont
aujourd'hui trs nettement passs au second plan, ne serait-ce que par manque de temps y
consacrer dans les classes (outre la rduction des horaires deux heures dans la plupart des
classes de lyce, il faut bien admettre que la perspective actionnelle est chronophage, ne
serait-ce que du fait de la place importante qu'y prend l'valuation individuelle des
comptences orales). Le corollaire en est, de mon point de vue, un recul significatif de
l'influence de la linguistique, au sens troit du terme. La quasi-disparition des rfrences aux
concepts nonciatifs qui avaient t introduits dans les annes quatre-vingt-dix par le
programme grammatical pour l'anglais en collge le prouve.
En effet, avant d'aller plus loin, je souhaiterais prciser le sens que je donne ici au terme
"linguistique". l'instar de la dfinition propose par Henri Portine (2009) ici mme
(l'ensemble des rfrences cet auteur renvoient sa contribution dans ce mme numro des
Cahiers de l'Acedle), nombre de recherches actuelles en DLE s'inscrivent dans une
conception large de la linguistique, comprise au sens anglo-saxon du terme, et correspondant
dans la tradition franaise au champ ouvert des sciences du langage, parmi lesquelles Henri
Portine classe d'ailleurs la didactique des langues, qui devient de facto une des composantes
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de la "linguistique"
4
. Si toutes les composantes de ce champ ont, n'en doutons pas, quelque
chose apporter la didactique des langues, dans la mesure o elles traitent toutes des
facettes diverses d'une mme entit, je continuerai, pour ma part, sans nier l'utilit des autres
approches et la ncessit absolue de croisements et d'analyses pluridisciplinaires, situer ma
rflexion par rapport un champ plus troit, celui de la linguistique dite "thorique", dfinie
non pas comme une tude formelle de "l'outil-langue", mais comme une rflexion sur les
relations formes / sens telles qu'elles se manifestent au sein du discours, des fins de mise
au jour de la cohrence interne des systmes linguistiques, pour chaque langue videmment,
mais surtout au-del, de faon transversale, et idalement universalisante, l'objet vritable
tant la comprhension de la dynamique langagire telle qu'elle se met en uvre sur le plan
des oprations cognitives et psycholinguistiques. S'il est indispensable, en effet,
d'apprhender la question didactique d'un point de vue pragmatique et sociolinguistique,
indissociable d'un entranement efficace aux pratiques langagires, il me semble que ces
questionnements n'auront de sens que s'ils s'articulent sur une prise en compte de la
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Il prcise : "Une didactique des langues a aussi sa place en linguistique ds lors que l'on considre que
'langues' est crucial dans le syntagme "didactique des langues" ; ce qui ne signifie pas pour autant que la
didactique des langues doive se restreindre une pure application, mais qu'elle peut faire appel des
disciplines complmentaires comme l'ethnologie, les sciences de l'ducation, etc." Pour ma part, je serai plus
rserve. Si bien entendu, l'objet de la didactique et celui de la linguistique sont sinon identiques du moins
convergents, seules certaines problmatiques de la DLE relvent des sciences du langage et cette classification
rend plus difficile la prise en compte, d'une part, des autres nombreuses convergences possibles, entre autres
avec les diffrents champs relevant de la "culture", mais aussi avec les didactiques des autres disciplines, et
surtout avec les sciences cognitives. L'importance accorde aux thories de l'action dans la perspective
actionnelle actuelle prouve d'ailleurs le caractre central que peuvent prendre en DLE des problmatiques non
linguistiques. Henri Portine ajoute d'ailleurs immdiatement qu'il s'agit d'un "problme de centrage", d'un
"choix sociopolitique" et que "la didactique des langues pourrait aussi se centrer sur les sciences de
l'ducation. Dans ce cas, 'langues' perdrait de son acuit et la linguistique deviendrait une discipline
complmentaire. Il faut choisir". Mais pourquoi faudrait-il choisir ? Le champ de la didactique est, par
dfinition, un champ complexe qui devrait s'apprhender comme tel, sans chercher le rattacher
prioritairement une famille plutt qu' une autre (ce qui pourrait conduire marginaliser celui qui n'opterait
pas pour la centration dominante), mais en s'appuyant sur le principe de reliance, tel que dfini par Edgar
Morin, 2005, (cf. aussi l'usage qu'en fait l'quipe Aldidac, composante du CICC-EA 2529, dirige par Jolle
Aden, dans le texte de cadrage du colloque de novembre 2009, l'universit de Cergy-Pontoise. NB. Texte
disponible l'adresse suivante : http://www.u-cergy.fr/rech/pages/aden/index.htm). Ce principe permet
d'chapper aux catgorisations enfermantes et aux hirarchies parfois arbitraires, pour mettre en avant les
relations et les centrations multiples et interconnectes. C'est pourquoi, mon sens, la didactique des langues
doit continuer affirmer son autonomie, seule solution pour faire reconnatre sa diversit, mme si elle
entretient des rapports privilgis avec d'autres domaines, comme celui des sciences du langage. Libre ensuite
chacun de dfinir le point de vue qu'il privilgie pour tenter d'apprhender cette complexit, la diversit des
problmatiques didactiques rendant par ailleurs impossible une saisie holistique par un regard unique.

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dynamique psycholinguistique (l'inverse tant d'ailleurs tout aussi vrai) qui fonde
l'implication du sujet tout la fois dans l'activit langagire et dans l'activit d'apprentissage.
Or cela ne me semble pas tre rellement le cas dans les conceptions mthodologiques
actuelles dcoulant de la perspective actionnelle.
3. Quelles consquences mthodologiques ?
Certes, comme l'explique Henri Portine, "une mthodologie ne peut traiter de tous les
aspects des apprentissages. Il faut donc procder des focalisations thmatiques". Il
ajoute :
un apprenant doit la fois structurer correctement ses noncs
(correction/accurracy) et se prparer agir en temps rel (habilit
langagire ou fluency), mais il ne peut pas faire les deux en mme
temps, thmatiquement, il faut donc subordonner l'un l'autre.
Autrement dit, on doit choisir entre les deux ples qui, Henri Portine le rappelle, dlimitent
la linguistique, "le ple formel" et "le ple anthropologique", la didactique pouvant donc
faire le choix d'entrer prioritairement dans la problmatique de l'apprentissage soit par la
langue, soit par les pratiques.
Le choix anthropologique de la perspective actionnelle est clair : l'entre se fait par les
pratiques, le sujet tant vu avant tout comme un acteur social et l'apprentissage n'tant qu'un
des usages possibles de la langue. C'est en fait par le biais de la confrontation avec les alas
du processus de gestion collective et collaborative de la tche que les connaissances et
comptences sont censes se modifier, s'adapter, dans une sorte de boucle rtroactive, mais
sans avoir se centrer explicitement et spcifiquement sur l'apprentissage lui-mme, qui est
cens tre un effet induit du pilotage par la tche. Ceci apparat clairement dans la dfinition
de la perspective actionnelle que propose le CECR (2001 : 15), sous le titre
"Caractristiques de toute forme d'usage et d'apprentissage d'une langue".
L'usage d'une langue, y compris son apprentissage, comprend les
actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme
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acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et,
notamment une comptence communiquer langagirement. Ils
mettent en oeuvre les comptences dont ils disposent dans des contextes
et des conditions varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de
raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et
en production) des textes portant sur des thmes l'intrieur de
domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le
mieux convenir l'accomplissement des tches effectuer. Le contrle
de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la
modification des comptences.
On relvera particulirement la dernire phrase (les termes en gras sont dans le texte initial).
Ainsi mme si, dans le chapitre concernant "L'utilisation de la langue et l'apprenant /
utilisateur", le CECR aborde bien la question des "stratgies", terme qui apparat mme
dans le titre de la sous-partie centrale o l'on trouve les tableaux de descripteurs, il ne s'agit
pas des stratgies d'apprentissage mais bien des stratgies de gestion de la tche actionnelle,
ce qui est trs diffrent. Cette notion est dfinie ainsi (2001 : 48).
Les stratgies sont le moyen utilis par l'usager d'une langue pour
mobiliser et quilibrer ses ressources et pour mettre en oeuvre des
aptitudes et des oprations afin de rpondre aux exigences de la
communication en situation et d'excuter la tche avec succs et de la
faon la plus complte et la plus conomique possible en fonction de
son but prcis.
On peut voir l'utilisation de stratgies communicatives comme
l'application des principes mtacognitifs : Pr-planification,
Excution, Contrle et Remdiation des diffrentes formes de l'activit
communicative : Rception, Interaction, Production et Mdiation.
On a pu utiliser le mot "stratgies" avec des sens diffrents. On l'entend
ici comme l'adoption d'une ligne de conduite particulire qui permet
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l'efficacit maximum. Les aptitudes qui constituent une partie invitable
des oprations de comprhension et d'articulation du mot crit et parl
(par exemple, dcouper la chane parle en mots significatifs) sont
traites comme des aptitudes de niveau infrieur, relatives au processus
communicatif appropri.
Le progrs dans l'apprentissage d'une langue apparat le mieux dans la
capacit de l'apprenant s'engager dans une activit langagire
observable et mettre en oeuvre des stratgies de communication. En
consquence, elles constituent une base pratique pour l'talonnage de
la capacit langagire. On trouvera dans ce chapitre une proposition
d'talonnage pour diffrents aspects d'activits et de stratgies qui
seront commentes.
Mme s'il est beaucoup plus abouti et sophistiqu que les diffrentes versions du Threshold
Level qui l'ont prcd, le CECR se situe dans la continuit du principe de l'analyse de
besoins, c'est--dire qu'il part de l'objectif social atteindre, des rsultats viss, autrement
dit, la ralisation rapide et efficace de la tche spcifique, le cognitif n'tant, je cite, qu'une
"partie invitable des oprations" qui sera traite comme "des aptitudes de niveau
infrieur", et le linguistique n'intervenant qu'en fin de chane, lors de l'valuation des
moyens ncessaires l'action, ne pouvant donc jouer qu'un rle instrumental. Qui plus est,
alors que le Threshold Level, d'inspiration pragmatique, restait dans le cadre d'une analyse
des besoins langagiers et des actes de parole, l'approche actionnelle, en se situant
prioritairement non plus par rapport une thorie du langage mais par rapport une thorie
gnrale de l'action, qui fait des actes de paroles des actes comme les autres contribuant
l'accomplissement de tches en contexte social, l'approche actionnelle, donc, largit le
champ. Et si, pour reprendre les termes de Henri Portine, la focalisation thmatique de
l'approche communicative classique portait bien sur le "rapport apprenant-apprenant" en
visant une "modlisation du monde", la perspective actionnelle me semble plus relever d'une
focalisation sur "le rapport apprenant-monde" qui vise " rinscrire la classe dans le
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monde", ce qui tend neutraliser la spcificit de l'apprentissage langagier, tout
particulirement en milieu scolaire contraint.
4. Prise en compte de la spcificit du cadre scolaire
Le milieu scolaire, en effet, se dfinit par le caractre essentiellement fictionnel des
pratiques en langue trangre, une temporalit extensive et fragmente, ainsi que par un
cadre situationnel contraint et pauvre (pauvre, bien sr, du seul point de vue de la pratique
langagire en langue trangre vise communicative ou actionnelle), ce qui induit une
implication non spontane des sujets dans l'change. Qu'on le veuille ou non, ces
caractristiques le situent forcment en dcalage avec les situations et les pratiques sociales
de rfrence, aussi important que soit leur rle de modle. C'est bien ce que Rmy Porquier
et Bernard Py (2004 : 59) illustrent lorsqu'ils distinguent deux niveaux d'interaction dans
l'appropriation d'une langue, un "contexte macro" o interviennent les dterminants sociaux,
et le "contexte micro" de la salle de classe. Or si l'approche communicative classique prenait
en compte cette ralit et acceptait d'emble le principe de simulation, la perspective
actionnelle semble vouloir sauter le pas de l'utopie naturaliste, en prtendant faire de l'lve
"un acteur social, usager de la langue, ayant accomplir des tches (qui ne sont pas
seulement langagires)" (CECR : 15) et qui ouvrent sur un rsultat concret court terme.
En fait, ce qui pose problme, c'est la volont dclare du CECR de constituer un cadre
commun pour l'ensemble des situations d'apprentissage, mme s'il se veut non dogmatique,
et donc adaptable toutes les situations et toutes les traditions ducatives. De l d'ailleurs
dcoule son refus de se situer, en termes d'apprentissage, par rapport quelque thorie
linguistique ou cognitive que ce soit, laissant les dcideurs nationaux ou locaux libres de la
logique prconise, et laissant ainsi grande ouverte la porte de l'clectisme, mme s'il n'est
pas revendiqu. Mais, comme depuis les premiers travaux du Conseil de l'Europe, la
rflexion part d'une analyse des comportements langagiers viss, c'est--dire des
caractristiques des pratiques langagires en milieu naturel, voire des processus
acquisitionnels en milieu endolingue motiv, considrations par bien des aspects peu
adaptes aux contraintes du cadre scolaire traditionnel. Cette tendance la neutralisation de
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la spcificit scolaire, dont se proccupait pourtant traditionnellement la didactique, est
clairement marque par l'importance actuellement accorde aux situations d'apprentissage
non institutionnelles, comme les actions de formation tout au long de la vie (cf. le thme du
prochain colloque de l'Acedle, "Les langues tout au long de la vie") qui posent des
problmes diffrents dans la mesure o, pour la plupart, elles s'adressent un public
d'adultes, soit volontaires, soit motivs par un objectif cibl court terme, de nature
professionnelle ou sociale, ou encore comme la grande varit des situations d'apprentissage
du Franais Langue trangre, qui peut se drouler en contexte endolingue aussi bien
qu'exolingue, et avec un public divers, souvent migrant, pour lequel le franais prend alors
un statut non de langue trangre, mais de langue seconde, le travail dans la classe tant
prolong par la pratique sociale et interactive quotidienne. Dans de telles conditions, la
ncessit d'efficacit immdiate, le contexte acquisitionnel ainsi que parfois le cadre intensif
de la formation, viennent considrablement modifier les donnes, et la perspective
actionnelle, qui valorise l'agir social collaboratif, peut se rvler tre une rponse pertinente.
En milieu scolaire, comme nous l'avons vu, les conditions sont tout autres : le vritable
objectif social y est l'appropriation et donc la construction de la langue trangre, certes
prioritairement comme moyen de l'action sociale, mais cette porte concrte n'est rellement
apprhendable qu' moyen ou long terme. Et, pas toujours certes, mais souvent, les tches
dites actionnelles que l'on peut y concevoir ne sont, par manque d'ancrage authentique hors
du cadre scolaire, ainsi que, souvent, par comprhension insuffisante de la philosophie
actionnelle par les enseignants (ou les concepteurs de manuels), que des simulations
communicatives dguises, mais rendues envahissantes par la doxa de la tche, et surtout par
le refus de prendre rellement en compte le caractre de thtralisation du contexte scolaire
5
.
Pourtant c'est bien la mise distance rflexive que permet cette nature "thtrale" des tches
en milieu scolaire qui constitue la spcificit de la classe comme lieu social. C'est, en
d'autres termes, ce que les didacticiens du franais langue maternelle nomment, la suite de
Jean-Paul Bronckart (1996), la secondarisation des discours. Ce "second niveau", explique
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Je remercie Ruben Ibaez pour ce terme qu'il a explicit lors d'une discussion l'occasion d'un sminaire du
Geped en janvier 2009.

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cet auteur (2001 : 143), qui se surajoute au premier o se dveloppe la praxis, est celui des
"valuations langagires [qui] portent invitablement sur les modalits de participation des
individus aux activits collectives" et servent au contrle du processus didactique. Jean-Paul
Berni (2003 : 29) voit cette secondarisation comme
un outil majeur pour penser le langage dans la classe () qui permet
de lui attribuer un rle important dans l'autonomisation des concepts
par rapport leur formulation initiale et dans la construction d'une
posture disciplinaire adquate.
C'est l que se noue la vritable relation sociale de la classe, la relation de mdiation
pdagogique, qu'elle s'tablisse entre l'enseignant et les lves dans leur rle d'apprenants
ou, de faon collaborative, entre les apprenants eux-mmes. C'est l que les pratiques
interactives, qu'elles soient communicatives ou actionnelles, peuvent devenir ce que nos
collgues suisses (Cf. par exemple de Pietro, Matthey & Py, 1989 ou de Pietro &
Schneuwly, 1997) ont qualifi de "squences potentiellement acquisitionnelles", condition
qu'elles ne portent pas exclusivement sur la gestion de la tche spcifique, mais sur les
processus rcurrents en jeu dans l'utilisation de la langue, qu'il s'agisse des processus
cognitifs et psycholinguistiques qui sous-tendent les comptences langagires ou, bien sr,
de l'analyse des relations formes / sens, et des oprations non alatoires qu'elles rvlent
petit petit, en relation avec des classes de situations, qu'on les qualifie de pragmatiques ou
d'actionnelles.
Il ne s'agit bien entendu pas de revenir un enseignement de la langue pour la langue et de
nier l'importance qu'il y a rechercher les conditions de l'implication active des lves dans
des tches signifiantes de pratique de la langue. Et dans ce domaine, la perspective
actionnelle prsente un intrt indniable et permet de crer une motivation relle. Mais
dans le contexte scolaire, ces tches doivent tre accompagnes si on veut qu'elles aient une
efficacit en termes d'apprentissage, c'est--dire au niveau cognitif et psycholinguistique.
C'est bien ce qu'crivait dj lisabeth Bautier en 1995 :
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un enseignement de la langue qui se prend pour sa propre fin, c'est--
dire qui institue la langue en objet et non le langage comme activit,
peut tre loin d'aider vraiment les lves. Ce qui permet un lve
d'apprendre, de construire des savoirs, de rendre les activits scolaires
signifiantes en tant qu'activits d'apprentissage, ce n'est pas la matrise
d'un systme linguistique particulier mais celle de ses usages dans
l'ensemble de ses fonctions, et en particulier de ses fonctions cognitives,
et ce, quel que soit le systme dans lequel elles se ralisent.
Il s'agit l, pour moi, d'un objectif fondamental qui, loin de rejeter les objectifs actionnels
beaucoup plus locaux, devrait pouvoir les structurer, leur confrer une cohrence et une
dynamique psycholinguistiques, mais deux conditions : 1), que l'on admette que le temps
de maturation important que ncessite cette dynamique est incompatible avec l'exigence
d'immdiatet, et 2) qu'on prenne la peine de concevoir des programmes officiels o la
composante grammaticale est structure en fonction du rle que les marqueurs peuvent jouer
par rapport chaque entre actionnelle gnrique, et non, comme c'est le cas aujourd'hui,
dans les nouveaux programmes pour les paliers 1 et 2, de faon globalement alatoire, en
fonction des exemples spcifiques de formulation qui sont donns (pour une analyse plus
approfondie des limites des programmes actuels, cf. Chini 2009a).
5. Peut-on concilier les orientations sociolinguistique et
psycholinguistique ?
Pour qu'un tel objectif soit possible, il conviendrait de sortir d'une vision trop souvent
frontale des choses, o le continuum qu'implique la rfrence aux deux ples, formel et
anthropologique, du langage et donc de la linguistique se rduit une simple opposition
binaire entre ces deux ples, conus comme des positions de principe stables et
antinomiques : soit on fait de la grammaire, soit on agit ; soit on rflchit au systme, soit on
l'utilise ; ou encore soit on s'appuie sur la linguistique thorique et on ne peut que figer la
langue dans les cadres formels qu'elle impose, soit on donne priorit au point de vue
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sociolinguistique et on laisse s'exprimer librement la variation langagire qui dfinit les
pratiques. Sans doute cette prsentation est-elle, elle aussi, caricaturale, mais elle me semble
malgr tout faire cho un type de reprsentation assez rpandu, et en tout cas, sous-tendre
la position rappele en introduction, qui suggre une dfinition fort troite de la linguistique
thorique. S'il est vrai que jusqu'ici la dimension sociolinguistique tait injustement laisse
pour compte, il ne faudrait pas que sa valorisation entrane un renversement du balancier au
dtriment de la dimension cognitive et psycholinguistique fondamentale de l'apprentissage.
Car il n'y a pas disjonction mais continuit entre les plans linguistique et socio-langagier et,
comme l'crivaient dj en 1997 Anne-Claude Berthoud et Franoise Demaizire, il faut
traiter "les formes linguistiques tout la fois comme traces des oprations de discours et
comme indices de l'interprtation". Elles sont donc au cur du travail langagier que doit
effectuer le sujet. C'est pourquoi pour sortir de cette opposition binaire, il est essentiel de ne
jamais occulter, dans la dynamique langagire, le troisime participant, celui qui fait le lien
entre langue et pratiques, savoir le sujet. Mais pour cela il faudrait revenir une dfinition
plus large que celle qui prime aujourd'hui : sujet social certes, mais aussi, en tant qu'tre
social collaboratif, sujet nonciateur, qui construit et interprte du discours, et, surtout dans
la classe, sujet apprenant, c'est--dire sujet cognitif et psycholinguistique qui doit
s'approprier les outils opratifs de cette construction et de cette interprtation. Cette
centration sur le sujet, pris dans toute sa complexit, est, mon sens, le seul moyen de tenir,
en milieu scolaire du moins, tous les bouts de l'cheveau didactique, y compris celui qui
mne la tche.
Si l'on reprend la classification propose par Henri Portine, cela impliquerait d'opter pour
une focalisation thmatique sur la cognition, mais conue non pas comme un domaine
stable, mais comme le centre, le noeud de tous les rapports qui se jouent dans la classe, le
"rapport apprenant-apprenant", mais aussi le "rapport au monde" intimement li au rapport
au langage, au travers de la construction de la langue trangre et de son rapport avec la ou
les langue(s) de rfrence du sujet, toutes choses, monde et langues, qu'il convient que
l'apprenant conceptualise, si l'on veut qu'il puisse agir de faon autonome et efficace, en
prenant en compte les donnes pragmatiques et sociales. Si effectivement avec une telle
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focalisation, on travaille sur "ce qui se passe dans la tte de l'apprenant", c'est afin de l'aider
construire tous ces rapports, qui sont fondateurs de ses comptences tout la fois
langagires, actionnelles et sociales, et qui, tous, qu'on le veuille ou non, ont une base
cognitive et trs largement psycholinguistique.
C'est bien dans ce sens-l, ds Charlirelle
6
, qu'a toujours t conue, par les tenants de la
didactique conceptualisante, la transposition, ou plutt l'implication, dans le champ de la
DLE, des concepts nonciatifs, concepts opratifs dont on estime qu'ils ont la potentialit
d'aider, petit petit, les apprenants structurer leur perception de la langue trangre de
faon oprationnelle, et les conduire, terme, dpasser l'irrductibilit des spcificits
morphosyntaxiques de surface pour accder une perception des enjeux langagiers. Et c'est
bien l que la linguistique, au sens o je l'ai dfinie, a un rle essentiel jouer. Tout d'abord,
certes, en fournissant la didactique ce qui est essentiel, comme le rappelle Henri Portine,
savoir : "le questionnement du linguiste", "une vision de l'activit langagire et des objets
qu'elle manipule, une mthodologie d'approche", en d'autres termes la "conscience de la
formulation des questions, (l') volution des questionnements et (un) regard
pistmologique". Ce rle de l'apprenant comme linguiste en herbe a t largement explor
dans le cadre des travaux du Geped, je n'y reviendrai pas (cf. Chini & Goutraux, 2008).
Mais, mme si je suis d'accord avec Henri Portine pour dire qu'"il n'y a pas de traduction
immdiate du savoir des linguistes en savoir-faire pdagogique", ce qui relverait d'un
applicationnisme troit dont on a expriment les dangers, je veux croire que le savoir des
linguistes peut tre "un savoir procduralisable". Comme le prouve l'exprience mene
depuis plusieurs annes par Line Audin et son quipe de l'INRP sur le concept <arb> qui
fonde le modle culiolien (cf. Audin, 2005 et 2008), je reste convaincue qu'une linguistique
du sujet, pour moi prioritairement la linguistique de l'nonciation, mais pour d'autres cela
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6
Charlirelle tait un groupe de recherche en didactique et linguistique dont est issu le Geped et qui, dans les
annes soixante-dix, l'institut d'anglais Charles V de l'universit Paris 7, rflchissait la faon de transposer
la thorie des oprations nonciatives d'Antoine Culioli en une "grammaire vivante mise en uvre en situation
communicationnelle" (cf. Bailly, 2008) et qui a publi une mthode d'apprentissage de l'anglais, Behind the
Words (Charlirelle, 1975-1980) destine aux classes de collge, et qui proposait une approche
conceptualisatrice, rvolutionnaire pour l'poque, de la construction de la langue, fonde sur les concepts
nonciatifs.

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peut tre la linguistique cognitive (cf. par exemple, Lapaire & Masse, 2006), peut jouer un
rle structurant, condition d'admettre que le modle de dpart n'appartient pas aux seuls
linguistes et peut tre simplifi, adapt aux besoins du processus d'apprentissage, sans pour
autant y perdre sa validit.
Mais en passant au service de la dynamique d'apprentissage, la linguistique doit muter. Les
concepts linguistiques n'auront d'intrt dans la classe que si, loin d'tre des objectifs de
contenu, ils se transforment en instruments psycholinguistiques, permettant au sujet-
apprenant, nonciateur et acteur social en puissance, de structurer ses connaissances en
construction, en les mettant en rapport avec le dj-l de sa ou ses langue(s) de rfrence (cf.
Chini, 2004). C'est aussi sur cette base-l que devrait s'envisager un vrai plurilinguisme
efficace (cf. Chini, 2009a, 2009b). Cependant, plus qu'un objectif absolu atteindre, ce qui
serait totalement utopique et ferait retomber la DLE dans l'applicationnisme, il s'agit en fait
d'un choix pistmologique d'orientation des pratiques pdagogiques de la classe, qui
n'exclut absolument pas la pratique, mme actionnelle, mais fonde l'efficacit dans
l'excution de la tche, et donc la qualit des rsultats, sur la solidit du socle
psycholinguistique, c'est--dire de la construction des comptences linguistiques et
langagires.
6. Retour sur la question de la norme et de la variation : le rle
essentiel de la comptence pi- / mta-linguistique
Ces remarques nous ramnent la question de la norme et de la variation. Tant
historiquement que synchroniquement, il est indniable que la variation est intrinsque la
vie des langues et que toute norme qui vise figer cette dynamique est appele tre
transgresse. Cependant, le fait mme qu'un maximum de locuteurs se comprennent avec
finalement un minimum de malentendus, qu'ils se reconnaissent comme appartenant la
mme communaut linguistique, qu'ils puissent en gnral valuer ce qui n'est pas ou plus
une occurrence de leur langue, qu'ils puissent crer des formes signifiantes indites qui ne
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soient pas alatoires du point de vue morphosyntaxique
7
, et ce sans forcment avoir reu une
formation linguistique ou grammaticale particulire (on peut penser aux enfants, par
exemple), l'ensemble de ces constats rend incontournable le fait que si variation il y a, elle
n'est pas totalement libre et n'est pas seulement mergente et lie aux pratiques. Cette
variation est cadre, structure, pour chaque individu, par la perception pilinguistique qu'il
a des "possibles" de sa langue, et donc de ses limites, qui ne peuvent tre fonds que sur un
rseau opratif de relations formes-sens qui font systme, en dehors de toute intervention de
linguiste ou grammairien, relations qui sont tout la fois diffrentes de celles qui structurent
les autres langues, mais potentiellement compatibles avec elles (d'o le fait que l'on puisse
traduire d'une langue l'autre). En bref, qui dit variation, dit contrle pilinguistique,
essentiellement non conscient donc, sans lequel il devient impossible pour le sujet de
percevoir la diffrence entre crativit, invention et dnaturation.
On connat le rle structurant de ces dimensions pi- et mtalinguistiques dans la
construction du langage chez l'enfant (cf. Gombert, 1990). Il est tout aussi essentiel dans
l'apprentissage d'une langue trangre. Ainsi, dans le cadre de ses travaux sur les effets de
l'acquisition d'une langue additionnelle, Gessica de Angelis (2007 : 122) dclare
8
:
il est fort probable que la rflexion mtalinguistique soit l'un des
facteurs qui joue le rle le plus important dans l'augmentation de la
capacit des individus multilingues apprendre de nouvelles langues.
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7
L'exemple donn Tours par Didier de Robillard pour illustrer le caractre premier et constitutif de la
variation est d'ailleurs exemplaire. Il s'agit de l'expression "bracelet de pied" cre pour rendre compte d'une
ralit pour laquelle le locuteur en question n'avait pas de terme spcifique disposition. Si cette expression est
comprhensible par tout francophone c'est bien parce qu'elle respecte le fonctionnement syntaxique des
constructions internominales du franais. La rception aurait, n'en doutons pas, t beaucoup plus
problmatique, voire impossible, si le locuteur, d'origine anglophone ou germanophone, avait parl de "pied
bracelet", en optant pour le type de construction synthtique, typique de sa langue de rfrence, ou mme s'il
s'tait content d'une juxtaposition de mots, "bracelet pied", en respectant l'ordre dominant "dtermin-
dterminant" du franais, mais sans recours un marqueur de relation.
8
Notre traduction. Le texte original est le suivant : "metalinguistic thinking is likely to be among the most
important factors that contribute to increase multilinguals's ability to learn languages".

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C'est cette organisation profonde que cherche mettre au jour la linguistique, cette "tude du
langage, apprhend au travers de la diversit des langues naturelles et des textes", pour
reprendre la dfinition d'Antoine Culioli (2002 : 49), ou encore cette
joie qui nat d'une recherche o la fascination, jamais teinte, devant
les variations singulires et si souvent imprvues des phnomnes
empiriques, se prolonge dans le travail thorique (Antoine Culioli,
2009, quatrime de couverture).
La linguistique du discours, et donc du sujet, prend donc bien bras le corps les
phnomnes de variation, elle part de l, mais pour chercher en percevoir la cohrence
sous-jacente qui rend possible l'intercomprhension et qui fonde le sentiment pilinguistique
des sujets.
Mais ce sentiment pilinguistique, qui peut se construire de faon insensible, implicite, au
travers de l'interaction sociale en milieu naturel, particulirement pour la langue premire,
ncessite une mdiation explicite en contexte scolaire. On ne peut, en effet, dans ce contexte
contraint, compter sur la richesse et le foisonnement des changes pour faire percevoir les
rgularits sous la diversit discursive et susciter l'mergence d'une comptence
pilinguistique qui parvienne se dmarquer de la rfrence de la langue premire. Si les
lves doivent tre sensibiliss la variation et doivent tre prpars y entrer en tant
qu'nonciateurs dans la langue trangre, elle ne peut pour autant, dans ce contexte, tre
prne comme premire, si on ne veut pas rendre impossible toute appropriation cohrente
du systme tranger. Tout n'est pas possible, tout ne se vaut pas. D'un point de vue
psycholinguistique, la variation dcoule de l'organisation interne de la langue, tout autant
qu'elle la construit. Sans organisation, pas de variation signifiante. C'est pourquoi, en langue
trangre, pour compenser le dficit quantitatif et qualitatif de contacts et d'interactions, le
contexte scolaire impose une stabilisation initiale lie une organisation pralable
progressive des donnes, qui, certes tendent codifier la langue, mais restent une condition
indispensable de sa construction par l'lve.
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7. Conclusion ouverte
En guise de conclusion, il convient de revenir aux questions souleves au dpart, en
particulier celles de la place de la variation et du rle de la linguistique. J'affirme donc que
les langues trangres sont bien "enseignables et apprenables", tout en respectant l'ouverture
la variation qui en fait des organismes vivants inscrits dans le temps. Mais j'affirme aussi,
qu'en contexte scolaire extensif et contraint, c'est par le mtalinguistique qu'on peut stimuler
l'pilinguistique, et c'est par une certaine stabilisation initiale qu'on peut ouvrir sur la
variation, une structuration et donc un recours stratgique une certaine "norme" tant
indispensables. Et dans cette opration stratgique, la linguistique thorique peut se rvler
utile en proposant un cadre structurant efficace d'un point de vue psycholinguistique.
Mais, comme le montre l'chec de la greffe nonciative tente par les programmes d'anglais
pour le collge des annes quatre-vingt-dix, cela ne va pas de soi (pour une analyse de cet
chec, cf. Chini, 2004). Les obstacles sont nombreux et divers. Pour qu'une telle approche
soit possible, il faudrait tout d'abord, comme indiqu plus haut, sortir de la logique binaire
dans laquelle la DLE semble s'tre enferme (formes / pratiques, sociolinguistique /
linguistique thorique, proccupations sociolinguistiques / proccupations
psycholinguistiques, etc.), et concevoir des projets qui intgrent tous les aspects, sans
exclusive. Il faudrait aussi clarifier la ncessaire adaptation aux contraintes du cadre scolaire
des principes qui fondent la doxa actionnelle, si l'on ne veut pas que cela se fasse de manire
un peu alatoire et sauvage, comme c'est le cas aujourd'hui, et que l'on perde sur les deux
tableaux de l'efficacit des pratiques et de la structuration psycholinguistique.
Mais il faudrait aussi faire voluer les reprsentations rciproques que les enseignants et les
linguistes, pas tous bien sr mais beaucoup, ont du travail les uns des autres. Pour bien des
linguistes, en effet, la didactique des langues est toujours vue soit comme un sous-produit,
une version prtentieuse de la pdagogie, soit comme un domaine d'application, o la puret
de la thorie se dnature. Dans un cas comme dans l'autre, cela place tout change de point
de vue, tout essai de collaboration dans une impasse. Et pour ce qui est des collgues du
secondaire, la longue pratique des prparations aux concours internes et externes m'a
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convaincue que le chemin de la sensibilisation l'utilit de la linguistique est ardu, voire
inaccessible pour beaucoup. Or pour qu'un enseignant puisse tre un mdiateur efficace dans
ce domaine, il est indispensable qu'il ait lui-mme russi cette migration de l'pilinguistique
au mtalinguistique, dans les diverses langues qu'il matrise.
Considrons les jeunes collgues rcemment issus des formations universitaires et dont on
pourrait penser que la connaissance qu'ils ont acquis de la linguistique thorique au cours de
leurs tudes devrait leur permettre non seulement de transfrer leur pratique d'enseignant
les habitudes de rflexion linguistique et d'analyse des occurrences de discours qui taient
attendues d'eux en tant qu'tudiants, mais aussi de mener bien une transposition efficace
des concepts de la thorie linguistique afin d'en faire des outils structurants pour
l'apprentissage. En fait il n'en est souvent rien et le problme est profond. Pour fonder une
vraie formation la linguistique et pas seulement en linguistique, vue comme un contenu,
c'est--dire une formation qui tente de susciter des comportements nouveaux vis--vis du
langage autant qu'elle cherche faire acqurir des connaissances conceptuelles, il convient
qu'un certain nombre de prrequis soient en place, en particulier les catgories syntaxiques
et morphologiques de base qui permettent de percevoir rationnellement la linarit de la
langue comme un ensemble organis, dcomposable et analysable, ainsi videmment que la
perception du lien entre cette organisation formelle de surface et le sens qui se construit dans
le discours. Or, pour la plupart des tudiants, cela n'est plus construit, mme dans la langue
de scolarisation, lors de leur cursus primaire et secondaire, en grande partie en consquence
de choix programmatiques qui, l aussi, ont, depuis des annes, privilgi la pratique
spontane et l'oralit, autrement dit la productivit court terme au dtriment d'une
structuration solide des connaissances linguistiques. C'est un constat que font, je pense, bien
des enseignants du secondaire et du suprieur : les concepts grammaticaux classiques, dont
il faut bien reconnatre le caractre indispensable et structurant comme point de dpart de
toute dmarche thorisante de type mtalinguistique, ne sont plus en place et il faudrait
beaucoup plus de temps qu'on n'en a au cours des trois annes de licence pour compenser ce
dficit. Ce qui s'installe alors, au fil de semestres rduits douze semaines ("grce" la
rforme LMD, licence master doctorat), c'est une sorte de course contre le temps, totalement
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contraire aux exigences du processus de maturation. On passe trs vite, trop vite, de la
simple grammaire descriptive la linguistique thorique, mais la terre n'ayant pas t assez
prpare, fort peu de graines lvent spontanment. Et pour les tudiants qui ne sont pas
prts, pour ceux qui ne sont pas en questionnement personnel, c'est--dire, malheureusement
la majorit, la formation la rflexion linguistique se rsume la mmorisation d'un
discours magistral thorisant et au placage d'une mtalangue, pour eux vide de son sens,
puisque le mot est venu avant la perception du concept et de son utilit explicative. La
thorie comme somme de savoirs prime alors sur ce qui tait vis, savoir la linguistique
comme procdure d'analyse, comme regard nouveau port sur le langage. Pour les tudiants
trop nombreux qui chouent, si la linguistique est bien ce "difficile trajet, chemin sans fin",
dont parle Antoine Culioli (2009, quatrime de couverture) elle n'est que cela, et ne leur
laisse jamais "entrevoir la belle et droutante complexit du langage". Ces futurs
enseignants ne passent jamais vraiment de l'pilinguistique au mtalinguistique. Dans ces
conditions, comment pourraient-ils, une fois enseignants, et sans vritable rflexion sur la
transposition lors de leur formation professionnelle, faire fructifier l'apport de la
linguistique, qu'il soit d'ordre conceptuel ou stratgique ? Certains y parviennent certes, mais
pour la majorit, une fois pass le concours, la linguistique, leur bte noire, est relgue aux
oubliettes avec toutes ces choses complexes et pompeuses qui n'intressent que les
universitaires. Ils se replient alors sur un service minimum grammatical qui finalement
convient bien la nouvelle doxa actionnelle. Doit-on pour autant se rsigner ?
Rfrences
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Les Cahiers de l'Acedle, volume 6, numro 2, 2009
Didactique des langues et linguistique
http://acedle.org Les Cahiers de l'Acedle Linguistique et didactique...
juin 2009 de D. Chini
Robillard, D. de (2009b, paratre). "Plurilinguismes et atomes crochus". In Cahiers de
l'Acedle, n 3.
propos de l'auteure
Danielle Chini est professeure de linguistique et didactique de l'anglais l'universit de Pau
et des Pays de l'Adour, o elle est membre du laboratoire Langues, littratures et
civilisations de l'arc Atlantique (EA 1925) au sein duquel elle est responsable du Geped
(Groupe d'tudes en psycholinguistique et didactique). Dans la ligne des proccupations de
ce groupe, ses travaux portent essentiellement sur la dimension psycholinguistique de
l'apprentissage des langues trangres en milieu scolaire et sur le rle central des procdures
de conceptualisation. En 2008, elle a publi chez Ophrys, en collaboration avec Pascale
Goutraux de l'universit Paris Diderot Paris 7, un ouvrage en hommage Danielle Bailly,
Psycholinguistique et Didactique des langues trangres.
Courriel : danielle.chini@univ-pau.fr
Adresse : Universit de Pau et des Pays de l'Adour, UFR LLSH, Avenue du Doyen
Poplawski, 64013 Pau Cedex, France.
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