Didactic A General

Vicerrectora Acadmica
Proyecto P.A.V.
Plataforma de Aprendizaje Virtual


Proyecto P.A.V.

MDULO VIRTUAL DIDCTICA GENERAL

LUZ MARINA ORDOEZ

VICERRECTORA ACADMICA

PROYECTO P.A.V.
PLATAFORMA DE APRENDIZAJE VIRTUAL

TECNOLGICO DE ANTIOQUIA
INSTITUCIN UNIVERSITARIA
MEDELLN
2008

Realizacin
Realizacin

Vicerrector Acadmico
John Harvey Garavito Londoo
Docente (Autor)
Luz Marina Ordoez
Equipo Tcnico P.A.V.
Nubia Amparo Giraldo Garca
Jhonatan Arroyave Jaramillo
Giselle Andrea Tamayo Mrmol

Tecnolgico de Antioquia Institucin Universitaria
Proyecto P.A.V.
2008

Unidad 1

Resea Histrica de
La Didctica
La historia de la educacin se demarca y direcciona, por los sucesos
econmicos, sociales, polticos y religiosos que se viven en la poca,
determinando as el ideal de hombre que se requiere, de all, que el
proceso para lograrlo tambin lo refleja. As se inician y surgen modelos
educativos, corrientes pedaggicas, modelos didcticos y por ende,
modelos curriculares. Se puede decir, que la filosofa educativa del
momento, que se construye a partir de dichas influencias, ser llevada
al aula por el maestro en su discurso y su quehacer pedaggico y
siendo evidenciada por el estudiante en su proyeccin como sujeto
social, es ms, el solo proceso de la demostracin de lo aprendido, el
cmo lo aprendi y el cmo lo emplea, dar cuenta de todo lo anterior.

1. Origen del Trmino
1.1. Origen del trmino

Desde que el ser humano nace; es ms, desde el momento en que es concebido, es un ser
en permanente proceso de cambio y por ende, de aprendizaje, y ste ltimo asunto es el
que nos convoca. Y el prrafo anterior que tiene que ver con didctica?, la respuesta es
todo, ya que el ser humano siempre se ha cuestionado, y valga la aclaracin, hasta la fecha;
por el cmo se aprende, como se demuestra que aprende, siendo los referentes que dan
sentido al ejercicio docente educativo y de formacin, llevado a cabo en una institucin
educativa o en cualquier ambiente de aprendizaje.
Por lo anterior, aparece en el mbito educativo el trmino DIDCTICA, como la herramienta
de la que se vale la pedagoga para darle operatividad al Proceso Docente Educativo,
soportado desde los referentes conceptuales que le dan cuerpo y lo constituyen, siendo
dicho proceso todo un sistema, y como sistema posee componentes que se dinamizan en
absoluta interdependencia, implicando con ello, que la existencia de uno depende de otro y
que la ausencia de uno, interfiere en el todo.

Es as como en el mapa conceptual presentado al inicio de la unidad, se leen dos trminos
Didasco y Didascalos, correspondindoles los trminos Enseo y Maestro, y si se
quiere, con ellos y desde ellos, surge una simple deduccin, se podra plantear que hay un
maestro que ensea, pero para que tenga lgica, se tendra que incluir el sujeto que
aprende, y es as como se dibujan los dos sujetos del Proceso Docente Educativo: maestro
estudiante, y desde dichos significados surgen algunos interrogantes como:

A quin se ensea?,
Qu se ensea?,
Dnde se ensea?,
Para qu se ensea?
Por qu se ensea?
Cmo se ensea?
Con qu se ensea?
Cmo se que aprende?
En lo anterior quedan expuestos aquellos interrogantes que a travs de la historia
construyen a la Didctica como ciencia, y que muchos autores aportan desde diversos
enfoques.

Pero, a quin se le ocurrira dicho trmino?

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Imagen extrada de la Direccin:aliena242.blogspot.com/2008/03/para-reflexion. Septiembre del 2008

Cmo le pareci la caricatura?, algunos recuerdos?

Antes de continuar con el tema, lo invito a una indagacin, solo requiere recordar a 4
docentes de los que ha tenido durante el tiempo que lleva estudiando, ojal incluya a los de
la educacin en bsica primaria y por qu no, al del preescolar. Con dicho recuerdo realice la
Actividad Individual N 1

El cuadro de la actividad N1 que realiz, ms tarde lo volveremos a mirar, pero cuando
tenga otros elementos que le permitirn examinarlo desde la didctica.

Retomando las temtica, surge la pregunta: de dnde viene el trmino didctica?, sobra
decirle que hay en la web muchsima informacin, al igual documentos que lo identifican,
para ello he seleccionado dos documentos uno escrito y otro audiovisual, que permitirn
deducir que al hablar del origen de la didctica, hay que unirlo al proceso histrico del
surgimiento de las ciencias y las disciplinas, siendo tratada y planteada de diferentes formas
por filsofos, matemticos, cientficos tales como: Scrates, Sneca, Quintiliano, Bacon,

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Juan Luis Vives, Miguel de Montaigne, Wolfang Ratke, Herbart, Comenio, Froebelsiendo la
lista mayor.

Realmente en la historia de la didctica se dice que el primero que emple el trmino fue
Ratke cuando lo hizo para referirse al trabajo de Comenio y realmente el trmino empleado
por l fue didctico.

Etimolgicamente el trmino es griego y significaba el arte de ensear, pero en la actualidad
se le mira no solamente desde el sujeto que ensea, tambin se le ha incluido el sujeto que
aprende, puesto que implica una accin o acto comunicativo que permite la interaccin y
especialmente construccin de conocimiento. A ese proceso de comunicacin que se
establece entre docente y estudiante, le tendremos que colocar la condicin que permitir el
aprendizaje y la enseanza y es la mediacin pedaggica, porque sin ella, recaeramos en
una visin de un acto unilateral y pasivo, donde el estudiante es el repositorio de
informacin y como dira Rafael Flrez (2001): la confirmacin de la afirmacin del docente

Volviendo al origen del trmino didctica, hay un documento que considero debe leer, para
ello dirjase al siguiente Documento: Centro de Estudios Universitarios Divisin de Posgrado
Maestra en educacin. DIDACTICA Por: Gmez Santiago Mara Manuela.

1.2. Divisiones de la Didctica
Quiero que piense que toda accin educativa se soporta de la teora y la prctica, es as
como, la teora es proporciona por la pedagoga, siendo esta la ciencia de la educacin y la
prctica, el cmo hacerlo, lo soporta la didctica.
Entre las definiciones que encontrar hay una que etimolgicamente es muy emplea, y es
aquella que se deriva del griego didaskein: Ensear y tkne: Arte, luego, se puede decir que
la didctica es el arte de ensear.
Imideo G Nrici, dice que la palabra didctica fue empleada por primera vez, desde el
sentido de ensear, en 1629, por Ratke, en su libro Principales Aforismos Didcticos, dicho
trmino fue pasado a la posteridad por Juan Amos Comenio, en su obra Didctica Magna,
siendo publicada en 1657.
As es, que cuando escuche o lea el arte de ensear, estar introducindose en la
didctica, pero mirando ms all, ella tiene una relacin de dependencia con la habilidad
manifiesta para ensear y la intuicin del maestro para hacerlo.
Pero el trasegar del tiempo y los aportes de muchas investigaciones han colocado a la
didctica como ciencia y arte de ensear, lo que significa que ha tenido mucho movimiento
terico y conceptual.

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La didctica se divide en:
Didctica general: ella soporta los principios y tcnicas vlidas para la enseanza
de cualquier materia o disciplina, en otras palabras se dedica a estudiar el problema
de la enseanza de modo general, sin identificar las especificaciones que han de
variar entre una disciplina a otra, igualmente, la mira como un todo, estudindola en
sus condiciones ms generales, con el fin de identificar y proponer los procedimientos
aplicables en todas las disciplinas y que propender por la eficiencia en lo que se
ensea. Tambin est constituida por metodologa, siendo abordada por una serie de
procedimientos, tcnicas y recursos, los cuales dan paso al proceso de enseanza-
aprendizaje.
Didctica Especfica o Especial: es aquella que formula el cmo emplear y aplicar
procedimientos y tcnicas de ensear a todas las disciplinas de forma particular,
siendo esta la diferencia con la didctica general. Se ha preguntado por qu es
considerada un arte la didctica?, pues desde la antigedad en los albores de la
humanidad, el trmino arte, no haca referencia exclusivamente a la belleza de un
objeto o, persona, ella trascenda, se refera a una cualidad intelectual prctica,
tambin a una habilidad interna que permita producir obras, as que no todos tenan
las mismas artes, ello implicaba que algunos lo hacan manifiesto en la escultura, la
pintura, las letras entre otras.

Pero a la didctica tambin se le considera ciencia, el sustento de esto es que tiene un
cuerpo terico, conceptual, procedimientos, valores, principios y leyes, todos ellos
ordenados y fundamentados, que permiten procedimientos y son demostrados en la
enseanza y el aprendizaje.
A la lectura anterior podramos aadirle aportes como stos:
Aristteles Planteaba que los sentidos permitan el conocimiento y entendimiento de las
cosas, y cuanto se escucha en la actualidad planteamientos que hablan de tener
experiencias y contacto con el objeto que se quiere conocer?, Aristteles lo propuso en el
siglo IV a. de C.
Quintiliano Por ejemplo, en el siglo 1 a. de C, propuso hacer ms agradable la enseanza y
para lograrlo, expuso que se aprovechara el juego como estrategia y que l permitira el
trabajo con el nio desde sus capacidades.
Scrates En el siglo IV a. de C, con su don de preguntar y de responder las preguntas que le
hacan a partir de otra pregunta, dej como legado la mayutica, lo que algunos
denominaron el arte de hacer nacer ideas mediante la pregunta, y es de conocimiento
suyo, que el nio a los tres aos, lo hace perfectamente bien, y que para algunos es
peculiarmente incmodo, recuerda que es la edad del por qu?.
Juan Luis Vives (1492 1546) Habl y casi caracteriz al maestro, y vale la pena destacar lo
pionero que fue al plantear la necesidad y capacidad que debe tener ste para aprender,

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pero l le asigna un trmino ms comprometedor, entusiasmo, lo que significa que debe
ser explcito en su comportamiento y si se piensa ms, hoy en da se le asigna al docente la
formacin permanente, ser que cuando Vives lo plante estaba visionando como el
conocimiento se volva obsoleto?, pero l no solo le otorg relevancia a esa alegra por
aprender, tambin la propuso para ensear y conocer a los estudiantes, con la finalidad de
poder realizar adaptaciones acorde a las necesidades de stos.
Propuestas como las anteriores parecieran que se levantaran del bal de los recuerdos, y es
fcil escucharlas actualmente como innovaciones, valdra la pena pensar y preguntarse
entonces qu ha sucedido con la didctica?

Imagen tomada de la direccin: http://office.microsoft.com. Septiembre del 2008
Para que se pueda apreciar como la didctica viene construyndose desde tiempos
histricos, le invito a ver una presentacin, que le permitir dimensionar diferentes
postulados, que han permitido cimentar un cuerpo terico para poder decir que la didctica
es una ciencia:

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2. Precursores de la Didctica
2.1. Precursores

Imagen extrada de la direccin: http://www.sxc.hu. Septiembre del 2008 De uso libre para fines Educativos

Cuando se habla de precursores por ende se hace alusin a proceso histrico y a gestores;
la didctica los tiene, para ello entre los textos que permitieron la elaboracin del mdulo,
est un texto que data de los aos 50, de l surge la siguiente informacin. Ms adelante
encontrar la razn de dicha anotacin.
El Hno Gastn Mara autor del texto Didctica General, en el captulo III, plantea 6 pocas
histricas temporales por la que ha pasado la didctica, ellos son:
POCA CARACTERSTICAS
Sociedad Primitiva No hay instituciones docentes que sean dirigidas por docentes
profesionales
La formacin est a cargo de la familia o la tribu en un ambiente
naturalista.
El nio y el adolescente aprenden todo lo necesario para su vida
por medio del juego (mtodo ldico), imitacin (mimetismo) y
accin (mtodo poytico).

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Se realiza un acto llamado iniciacin, que tiene como fin el
traspaso de los principios morales para regular la vida de
adultos y los ingresa al mundo social.
Sociedad Oriental La enseanza tiene como objeto la transmisin de tradiciones,
mitos, ritos.
El educador es el mago o el sacerdote, l recibe una educacin
que no que se transmite a los de igual posicin, enseanza
esotrica opuesta a la enseanza exotrica que se imparte al
pueblo.
El mtodo es dogmtico y memorstico.
La enseanza es absoluta verdad, oral y con escritos sagrados.
No se discute la valides de lo transmitido.
Pueblos Clsicos
(Grecia Roma)
Los escritos griegos y sus producciones poticas facilitan que el
texto sea el medio de educacin.
La educacin incorpora el uso de la razn y se orienta a la
educacin de la persona humana.
Renacimiento Se inicia la bsqueda de un mtodo eficaz, y son Ratke y
Comenio quienes lo inician y proponen.
No aparece la sicologa infantil.
Se desconoce diferencia entre nio y adulto.
El nio es un adulto pequeo (homunculus)
Se constituyen tres fases en la didctica as:
Didctica Libresca:
La imprenta propone el manual como el que debera estar en
manos del maestro y del alumno y era realizado por el alumno.
Se plantea que el libro puede ser un medio excelente pero si se
maneja con inteligencia ya que en manos torpes es un
peligro.
Se plantea que el libro en los infantes es el que produce
memorismo, pero usado adecuadamente produce gozo y
crecimiento.
Didctica Ilustrativa:
El manual no conduce a la realidad
Comenio postula que el conocimiento del objeto debe
preceder a la palabra.
Al libro se le incorpora la imagen.
El Orbis Pictus es el primer manual ilustrado con fines
didcticos.
La didctica adquiere nuevo y propio lenguaje.

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Didctica Demostrativa:
La imagen suple la ausencia del objeto que se estudia, pero
cuando es imposible tenerlo presente.
Rousseau llama la atencin por el uso de la palabra y sostiene la
necesidad del contacto con el objeto que se estudia.
Los museos y laboratorios nutren a las Ciencia Naturales,
colocando la realidad estudiada.
Desde Pestalozzi se plantea la intuicin en la escuela.
poca Moderna Es el surgimiento de la Escuela Nueva dando origen a:
Crtica de los mtodos antiguos: se seala a la pedagoga como
gestora del memorismo, lo libresco de la educacin y lo
abstracta de la misma.
Ensayos de algunos innovadores: aparecen nuevas posturas que
eran inhibidas por los pedagogos precursores, escuchndose las
propuestas de: Celio Reddie, Hernn Lietz, G. Bertier, O.
Decroly, M. Montessori, y otros.
Las investigaciones de la Psicologa Experimental: aparecen
postulados y estudios sobre el nio (Binet, Claparde, Piaget,
Dewey, Gesell entre otros. Se crea una nueva visin de la
didctica cuyas caractersticas son:
Es Psicologa: no se sostiene el postulado de que el nio es
igual al adulto, ya lo haba dicho Rousseau, cuando plantea
fases del desarrollo acorde a las necesidades de ellas, la
educacin debe mirar no al adulto, sino en cada fase que llevan
al pleno desarrollo.
- Rousseau, Pestalozzi y Herbart desean una enseanza
soportada desde la psicologa, que para la poca faltaba para
que llegara era opcin, pero el mtodo cambia y deja de ser
lgico.
Es Activa: La idea de que el maestro demuestra en el
laboratorio o en el museo y el alumno es receptor cambia, se
propone que sea ste ltimo actor, surge postulados que hacen
referencia a la necesidad de que sea el alumno el que
experimente y entre en contacto con el objeto de estudio sin
importar el fracaso, ya que esto conducir al aprendizaje. Se
cuestionan los procedimientos pasivos y la memorizacin total,
surgiendo la idea de Escuela
Taller: Se inicia la era de Froebel con el Kindergarten y
Montessori en la educacin primaria, es la era de la actividad
propia y la del maestro gua.
Es Paidocntrica: Se reconoce el cambio y transformacin del
nio en su condicin psquica y que lo mejor es la actividad
espontnea debidamente guiada, y de aqu se reconoce al juego
en el trabajo escolar.
Es para la Vida: la produccin litera, en las artes y ciencias se

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quieren y proponen para ser comunicadas a las nuevas
generaciones, pero existe preocupacin de que se olvide, pero
est vigente la necesidad y reconocimiento del ser humano que
evoluciona, de esto ltimo es la escuela por la vida y para la
vida, con ello se plantea la necesidad de que el nio conozca el
mundo fsico y social, natural, que trabaje de una forma ms
individual o grupal.
Cuando se realiza una lectura, es necesario identificar las palabras o trminos que
estructuran el contenido, as que le propongo realizar la Actividad N 4 Taller de Glosario.

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3. Corrientes Didcticas
3.1. Corrientes Didcticas

Imagen extrada de la direccin: http://www.sxc.hu. Septiembre del 2008 De uso libre para fines Educativos

Por ahora usted ha ledo la temticas del texto y despus realizado una actividad, pero le
propongo hacerlo al contrario, el estudio de la temtica ser a partir de la interpretacin de
la imagen que aparece (fotgrafo), por eso lo invito a realizar la actividad N 5 Descubro
palabras del texto. Antes de realizarla quiero que piense en la siguiente pregunta:
Qu relacin tiene la imagen con el ttulo?

Actividad N 5 Descubro palabras del texto
Realizada la actividad, iniciemos el recorrido terico.
La educacin como fenmeno y proyecto social, es asumida como proceso y producto de
formacin para una sociedad, siendo proceso, es lo que permite que todos los individuos
vivan facetas donde se evidencian logros en aspectos tales como el biolgico, psicolgico,
social, cognitivo, actitudinal, y como producto es coherente y propio en cada momento
histrico de la humanidad, lo que se evidencia en la educacin, de cada poca, buscando
una continua transformacin de las condiciones que demanda a la educacin, para
adecuarse a los fines de cada sociedad. Entre los agentes que apoyan el logro de los fines de
la sociedad est la familia, la iglesia, el crculo de amigos, los medios de comunicacin entre
otros.

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Como la asignatura que nos ocupa es la didctica para el preescolar, vale la pena que
empecemos a enfocarla en esa direccin. Anteriormente se dijo que la didctica operatiza a
la pedagoga, o sea, que vuelve tangible a la pedagoga, desde aqu iniciaremos
determinando y diciendo que para cada modelo educativo, pedaggico hay una corriente
pedaggica, es ms, se determina una corriente didctica, que permitir ver como da
cumplimiento al cuerpo terico que soporta un modelo pedaggico, as que empecemos por
definiendo el trmino Corriente, podemos decir que: es las tendencia y manifestacin que
se soporta en teoras modelos y que dan origen a planteamientos prcticos de carcter
general o a concepciones para la organizacin didctica, metodolgica para la educacin y
desde nuestro nfasis, a la infantil. Hay que tener presente que algunos postulados que
fueron expuestos de forma intuitiva en un momento histrico, inicialmente fueron
desechados, pero que ms tarde con los aportes de diferentes ciencias y disciplinas,
tomaron auge, ejemplo de esto son las aportaciones de la sicologa cientfica (conductismo,
gestalt, constructivismo) con autores como Piaget, Bruner, Vygostki, Ausubel..etc.

En el V Congreso de Educacin y Sociedad, celebrado en Mxico, y en uno de los
documentos producidos en dicho congreso, se determinan las corrientes didcticas como:
explicaciones tericas del proceso educativo, a travs de las cuales pueden identificarse
diferentes concepciones sobre educacin, enseanza, aprendizaje, evaluacin, estudiante y
rol docente. Por lo tanto, para describir la corriente didctica que se identifica en la
concepcin de los docentes, hay que considerar cmo define al estudiante, al conocimiento,
al rol docente, al aprendizaje y a la evaluacin; y con ello demostrar la concepcin que los
docentes tienen del proceso educativo. Desde esta conceptualizacin le presentar
las corrientes, para que ms tarde retomemos una actividad que le propuse que terminara
ms adelante.
El siguiente cuadro presenta las corrientes
COMPONENTES TECNOLGICA CRTICA TRADICIONAL
Educador Agente pasivo,
controla, dirige el
aprendizaje, busca
cambios de
conducta, ejecuta la
labor de los
especialistas.
Gua y orientador,
busca ensear a
aprender, organiza
el aprendizaje desde
la reflexin, las
interrelaciones y el
contexto se toman
para el aprendizaje.
Es protagonista,
mediador entre el
saber y el alumno,
impone, ordena,
exige disciplina.
Alumno Manipula el
aprendizaje, ejecuta
instrucciones, aplica
segn lo solicitado.
Participa en su
aprendizaje, se le
mira como sujeto de
aprendizaje, y se le
ve integralmente.
Receptor, retiene y
repite informacin,
los procesos no
logran llegar a la
asociacin y
relacin.
Objetivo Privilegia el uso de
instrumentos y de
temticas, no se
cuestiona el qu y el
Determinan la
intencionalidad del
acto educativo,
permean y
Son institucionales y
formulados por el
educador, son de
enseanza ms que

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para qu, se
redactan en
trminos de
conducta
observables.
argumentan los
aprendizajes,
actitudinales,
cognitivos y de
habilidades.
de aprendizaje, son
generales y
ambiguos.
Contenido Son dados por la
institucin y son los
medios por los que
se evidencia la
conducta,
concepcin
fragmentada y
mecanicista del
conocimiento,
prevalecen las
conductas y no los
contenidos.
Deben implicar
operaciones de
orden superior, as
como la formacin
reflexiva, crtica y
creativa, plantean
los conceptos y
propsitos y
aprendizajes
fundamentales.
Son tomados como
listado de temas,
captulos, unidades,
son enciclopdicos,
prima la
memorizacin de
datos, fechas,
nombres, no importa
la interpretacin y
comprensin de los
mismos.
Metodologa El saln de clases es
mirado como
laboratorio, donde se
experimentan con
recursos, tcnicas y
se plantean
experiencias de
aprendizaje.
Permite y busca las
habilidades
superiores de
pensamiento,
emplea tcnicas para
el trabajo grupal,
individual, permite
experiencias propias
a la madurez,
favorece la
transferencia,
genera aptitudes
para seguir
aprendiendo,
permite el uso y
adquisicin del
pensamiento
divergente,
selecciona
experiencia para
confrontar los
saberes previos y
provocar
desequilibrio
cognitivo.
Es verbalista,
expositivo, y por las
caractersticas de los
contenidos se obvia
la accin,
participacin y
razonamiento del
alumno.
Recursos Refuerzan el
aprendizaje y
permiten el aprender
a hacer, aprender a
aprender y aprender
a ser.
No limita el uso,
todo puede ser un
instrumento u objeto
de conocimiento o
que lo vehiculiza,
permiten el trabajo
Se hace uso de
medios expositivos
como lminas,
carteles, alusivos al
tema y tableros, las
notas del alumno

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cooperativo e
individual, son
manipulados por el
alumno.
son muy
importantes.
Evaluacin Se usan
indiscriminadamente
pruebas objetivas
para verificar y
comprobar lo
planteado en los
objetivos.
Invita a la reflexin
al estudiante,
autoevaluacin,
coevaluacin,
heteroevaluacin, se
valora todo el
proceso.
Intimida, se emplea
para reprimir y
sancionar, es
cuantitativa, evala
resultado final y no
procesos.
DESCRIPCIN I.Nreci es su
principal exponente,
se seala que la
didctica es un
disciplina que busca
la prctica, ya que
su finalidad es
orientar la
enseanza,
quedando reducida a
un conjunto de
orientaciones y
tcnica al servicio de
la enseanza.
Surge como
oposicin al enfoque
tcnico, (Habermas
y Surghi), se
sustenta desde un
conciencia social y
acercamiento al
estudiante a la
realidad, plantea el
proceso enseanza
aprendizaje y el
estudiante est
como eje de la
educacin.
El conductismo es su
principal eje,
propone un sujeto
poseedor de
informacin y
representacin
hegemnica de la
sociedad donde est
el estudiante, es
metdica la
enseanza y el
conocimiento es del
maestro.
Para ampliar este tema, le propongo que realice un recorrido por internet en las siguientes
opciones:
1. Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de intervencin en la
realidad educativa: (Francisco F Garca Prez). Extrado de la Direccin:
http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm. Abrir el Documento
2. Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de Intervencin en la
realidad educativa: (Francisco F Garca Prez). Extrado de la Direccin:
http://www.uhu.es/36102/trabajos_alumnos/pt1_07_08/biblioteca/3modelos_didacti
cos/modelos_%20didacticos_paco_gcia.pdf. Septiembre del 2008. Abrir el
Documento
3. Didctica: Universidad nacional de Lomas de Zamora. Extrado de la Pgina:
http://usuarios.lycos.es/unlzeducacion/index.php?s=16eb1033dc69ef93b3958e2f689
f94ea&showtopic=10&pid=17&st=0&#entry17. Abrir el Documento
Realizada la lectura le propongo la Actividad N 6, para ello requiere retomar el cuadro que
realiz haciendo uso del recuerdo que le dejaron algunos docentes del proceso educativo y
formativo en una poca de su vida y la temtica de los modelos didcticos y
corrientes didcticas.

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4. Principios de la Didctica
4.1. Principios
Para iniciar este tema debemos hacer un recorrido viaje a la historia de la educacin y lo
iniciaremos por los siglos XVI y XVII, se preguntar por qu?, pues bien, hablaremos un
poco del padre de la didctica, tan importante es, que la ONU en su resolucin 2412 resalta
uno de los postulados de l, que dice: consideraba a la educacin como uno de los medios
ms importantes para establecer una mejor comprensin de los pueblos, solo piense que
dicha entidad universal ms la UNESCO en el 2000, le otorgan y proclaman como el padre
de la pedagoga, siendo vigente y ms reconocido su aporte de humanizacin a la educacin,
le presentar un listado de algunas de sus propuestas y usted juzgar su pertinencia y
vigencia.
Juan mos Comenio propuso:
El alumno como el centro del proceso de enseanza aprendizaje
Una escuela para todos sin distincin de sexo, raza, posicin social, religin,
ocupacin
La organizacin escolar que estructura la educacin actual
La escuela para toda la comunidad
Proponer tres pasos: comprender, retener y practicar
La prctica en cosas de la vida
Todos tienen aptitud innata hacia el conocimiento
Resalta la importancia de la educacin en los primeros 6 aos
Plantea a la madre como una educadora y de all surgen la escuela maternal, los
primeros jardines infantiles
Destaca los mtodos audiovisuales como instrumentos para la motivacin,
entendimiento, asimilacin y estimulacin para aprender
Habla de la relacin del hombre con la naturaleza
Reflexiona sobre la voluntad y su relacin con los procesos mentales, la razn , los
sentimientos, las emociones
Habla de aprender los saberes para la vida futura
Identifica la importancia de los contenidos en su seleccin
Encuentra relacin entre contenidos, metas y mtodos
Considera la libertad como parte esencial de la humanidad
Aprender acorde a la edad
Habla del papel del maestro para la motivacin de aprender y como elemento que
influye en el aprendizaje
Plantea la inquietud del nio como primer promotor de conocimiento
La adquisicin del conocimiento ya no surge de los clsico solamente, est la
observacin
Propone para el maestro el mtodo para ensear
Delimita el lugar para el maestro, la escuela
Propone la pampaedia (educacin universal

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Los aportes de Comenio son muchos, podramos quedarnos o dedicarle una licenciatura solo
al estudio de su obra, pero le presento un cuadro, que resume de forma breve el trabajo de
l.
EJES PROPUESTA
Propuesta
Pedaggica
Su mtodo pedaggico tena como base los procesos
naturales del aprendizaje: la induccin, la observacin, los
sentidos y la razn.
Parte de su propuesta pedaggica era eliminar
totalmente la violencia del proceso educativo.
Exigi con firmeza que la educacin primaria fuera
obligatoria.
Funcin Social de la
Educacin
La reforma educativa que propuso estaba ntimamente ligada
con la bsqueda de una renovacin moral, poltica y cristiana
de la humanidad.
Defendi la idea de una escuela para todos, sealando
a las autoridades gubernamentales como responsables
de su difusin y organizacin.
La instruccin ayudaba a aumentar el bienestar de un
pas, as como tambin sus buenos modales.
Desempeo del
Docente
Le cost un gran trabajo cambiar los mtodos tradicionales
basados en el uso de golpes y violencia.
El maestro segn Comenio deba conocer primero las
cosas que enseaba. Adems, debe aprender a que no
debe avanzar mientras los conocimientos bsicos no
estn firmes en la mente del alumno
La docencia para Comenio era el oficio ms noble
entre todos.
Concepcin de
Alumno
Los jvenes son seres "blandos como la cera", por eso se
puede educar mejor sin represin.
Papel de la Escuela Dise una arquitectura de cmo deban ser construidas las
escuelas: con patios, jardines.
Concepto de los
valores
Dado el contexto blico en el cual vivi, uno de los ideales
ms importantes para Comenio era la paz.
La informacin del cuadro fue tomada de:
http://www.formaciondocente.org.mx/Bibliotecadigital/07_PedagogiaClasica/02%20Juan%20Am%C3%B3s%20Comenio.pdfFECHA:
Septiembre 7 de 2008 HORA: 8:27
Como se puede apreciar, muchos de los postulados actuales que orientan las nuevas formas
de enseanza tienen sus orgenes en los siglos antes mencionados, tambin es importante

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destacar que algunos son reformulados y cuestionados desde diversas ciencias y disciplinas.
Pero hay posturas hoy en da que miran los principios de la didctica desde la calidad de la
educacin, otros hacen una presentacin cognitiva, son muchos los enfoques que se
pudieran presentar, pero le expondr algunos y la pertinencia depender de factores propios
al contexto que usted pretenda llevarlos.

Carcter Cientfico: Los estudiantes dominan mtodos de la
investigacin cientfica
Se relacionan entre si las caractersticas
del objeto de estudio.
En cada ciencia se parte y trabaja desde la
explicacin del referente terico,
conceptual, categoras, leyes principios
El estudiante aprender a resolver
problemas, desde la apropiacin de
mtodos de anlisis y solucin.
Expresin en trminos rigurosamente
cientficos de los conceptos que son reflejo
en la conciencia de los estudiantes de los
rasgos y leyes caractersticos de los
procesos, las leyes o regularidades.
Organizar la actividad cognoscitiva sobre
una base cientfica, dialctico-materialista.
Sistematicidad. Buscar la adquisicin de nuevos
conocimientos, partiendo o teniendo como
andamiaje los ya adquiridos para ir
estableciendo relaciones entre ellos.
Secuenciar y consolidar de forma
coherente los conocimientos y habilidades.
Ofrecer en cada clase una visin global del
contenido identificando el objeto de
estudio y las teoras que soportan el
nuevo conocimiento.
Buscar convalidar o validar los
conocimientos y contenidos aprendidos
por el estudiante.
Hacer uso de estrategias de recuperacin
y confrontacin para nuevas
sistematizaciones.
Estudiar los contenidos y temticas de las
disciplinas y las ciencias que le permitan al
estudiante y docente una generalizacin y
concrecin del conocimiento.

17

Solidez de los
conocimientos
Destacar la asimilacin por el estudiante
de los mtodos de la ciencia con igual
importancia que los conocimientos.
Estimular el estudio sistemtico y regular.
Despertar en los estudiantes una actitud
interesada y activa.
Dar carcter sistmico al material de
estudio
Organizar y planificar el proceso docente
para que el contenido de cada asignatura
tenga el mnimo imprescindible de
conocimientos y habilidades.
Estimular la memoria racional sobre la
base de una comprensin anterior del
objeto de estudio.
Llevar a los estudiantes hacia el dominio
de las ideas ms significativas y esenciales
de la ciencia en cuestin.
Retroalimentacin de los conocimientos ya
asimilados, enfocarlos desde un nuevo
punto de vista, enriquecer esos
conocimientos con nuevos hechos.
Vinculacin de los
individual a lo colectivo
Para cada actividad docente educativa
planearla para el grupo y el estudiante a
partir de los intereses, necesidades y
preferencias de stos.
Hacer partcipes las asociaciones de
estudiantes de los procesos docentes
educativos.
Definir la intencionalidad y finalidad de
todo el proceso docente educativo eso
permitir motivacin y control de dicho
proceso.
Crear estrategias que faciliten el trnsito
al estudiante por aquellos contenidos que
presentan un grado de dificultad para
ellos, valindose de la figura de monitor o
de apoyo entre pares, trabajos extras.
Facilitar espacios y estrategias que puedan
ser asumidos por los estudiantes donde
stos pongan de manifiesto sus
habilidades individuales, logrando obtener
xito.
Hacer graduacin y adecuaciones
curriculares, en plan de estudios y en el
plan de asignatura, que permita que todos

18

tengan satisfaccin del trabajo escolar y
aprendan dependiendo de la complejidad y
habilidades individuales, logrando un nivel
de asimilacin propio a las
particularidades de cada sujeto.
Permitir que los estudiantes con mayor
grado de asimilacin y manejo conceptual
apoyen el aprendizaje del grupo, pero
permitiendo la coevaluacin.
Vinculacin de lo
concreto a lo abstracto
Partir del objeto de conocimiento tangible
en lo posible que permita la explicacin
del contenido, esto amplia la opcin de
apropiacin del contenido y su
transposicin didctica o aplicabilidad.
Durante el empleo de objetos tangibles
inducir la reflexin y la opcin del
planteamiento de hiptesis que permitan
conocer las leyes y principios del objeto de
estudio y la observacin directa o indirecta
de la realidad.
Carcter consciente y
Actividad independiente
de los alumnos
La actividad del docente debe estar
encaminada hacia actitudes de
interdependencia positiva del estudiante
que permita el fortalecimiento del inters
individual para el conocer y aprender,
logrando mejorar el nivel de asimilacin.
Todo contenido debe partir de los saberes
previos que permitan un nivel controlado
de desequilibrio cognitivo, facilitando esto
la reflexin y confrontacin por lo tanto se
movilizan estructuras que estaban como
andamiaje, la pregunta es una de las
estrategias que lo permite.
El trabajo de indagacin e independiente
del estudiante debe tener directrices que
le permitan planificacin, orden y
secuencia de la labor que realiza, adems
que se asegure el xito en dicha tarea, se
hace importante en el momento de
sistematizar lo aprendido y para dar
cuenta de ello.
El trabajo cooperativo fomenta y
potencializa las habilidades individuales,
siendo fuente tambin de confrontaciones
cognitivas.
El trabajo que realiza un estudiante debe

19

ser claro en su finalidad esto permite la
motivacin como dispositivo para el
aprendizaje.
La autonoma favorece la adquisicin de
habilidades y permite la apropiacin de
conocimientos.
Otros autores retoman postulados de Comenio para referirse a los principios de la didctica,
uno de ellos es Rafael Flrez (1997), en su texto Hacia una Pedagoga del Conocimiento los
presenta as:
COMO EN LA NATURALEZA NADA ES A DESTIEMPO: as tambin el hombre debe
iniciar su formacin desde la niez, estudiaren la maana y dosificar los contenidos
de aprendizaje sin acosarse segn la edad y capacidad
COMO LA NATURALEZA PREPARA LA MATERIA ANTES DE ADAPTARLE LA
FORMA: entonces se debe ensear las cosas antes que las palabras, primero los
ejemplos y despus las reglas, primero los autores y despus la gramtica, primero
formar el entendimiento y despus la lengua, motivar y disponer agradablemente el
espritu de los discpulos y preparar los materiales antes de ensear.
COMO LA NATURALEZA NO ES CONFUSA SINO QUE PROCEDE CON NITIDEZ:
no se ensee sino una sola cosa a la vez, con claridad mxima, sin recargar al
alumno, pues el que mucho abarca poco aprieta.
COMO LA NATURALEZA EMPIEZA SUS OPERACIONES POR LO MS
INTERNO: as tambin debe formarse primero el entendimiento de las cosas.
Despus la memoria y por ltimo la lengua y la mano.
COMO LA NATURALEZA VA DE LO MS GENERAL A LO PARTICULAR: as
tambin la enseanza debe iniciarse por lo ms sencillo y rudimentario, de lo fcil a
lo difcil, de lo simple a lo complejo.
COMO LA NATURALEZA NO DA SALTOS: la enseanza debe ser gradual y el
contenido y actividades escolares han de distribuirse escrupulosamente en el da,
mes, ao.
COMO LA NATURALEZA NO DEJA NADA EMPEZADO; as tambin se evitarn al
mximo las interrupciones en los estudios y en las actividades escolares.
COMO LA NATURALEZA SE AYUDA A S MISMA POR LOS MEDIOS QUE
PUEDE: as mismo el aprendizaje ha de valerse de todos los sentidos que ms
pueda, sobre todo deben ir juntos siempre el odo con la vista y la lengua con la
mano.

20

21
COMO LA NATURALEZA NO PRODUCE SINO LO QUE TIENE UN USO CLARO E
INMEDIATO: lo que se ensee es para usarse; el aprendizaje se facilita mucho si se
muestra su aplicacin en la vida cotidiana.
COMO LA NATURALEZA EJECUTA TODAS LAS COSAS UNIFORMES: as mismo
los alumnos tendrn un solo mtodo, un solo maestro, un solo manual por materia,
unidad del contenido gradualmente en sus interrelaciones y una misma tarea para
todos, etc.
COMO LA NATURALEZA CON LA MISMA FUERZA LOGRA VARIOS EFECTOS: as
procrese asociar cada cosa con su correlativo: leer y escribir, las palabras con las
cosas; ejercitar el estilo y el ingenio a la vez, reunir lo serio con lo recreativo, que el
alumno aprenda enseando a sus condiscpulos.
COMO LA NATURALEZA VIVE Y SE ROBUSTECE CON EL MOVIMIENTO
FRECUENTE: as el aprendizaje se consolida con la repeticin y el ejercicio frecuente,
releyendo y escribiendo.
COMO LA NATURALEZA ENLAZA Y VINCULA TODAS LAS COSAS: as mismo el
currculo ha de ser integrado y fundamentado racionalmente como en una
enciclopedia; apoyar lo que se ensea con razones es ensearlo por sus propias
causas, aunque la mejor demostracin son las cosas mismas.
COMO LA NATURALEZA PRODUCE TODO DE RAICES PROPIAS: es decir, que los
hombres aprendan no de los libros, sino por el cielo y la tierra, conocer e investigar
las cosas mismas no por las autoridades.
Terminemos la unidad con la actividad N 7

Unidad 2

La didctica y el acto
comunicativo en el
aula
En esta unidad, hablaremos del proceso comunicativo que se realiza en el
aula, y como a partir de l, las relaciones de interdependencia entre los
elementos o componentes del modelo comunicativo, dibujan el tipo de
mediacin pedaggica y el modelo didctico empleado en el proceso docente
educativo, teniendo como intencionalidad, la escenificacin del aprendizaje y la
enseanza como proceso, siendo determinado desde la comunicacin y sus
componentes.

1. La Didctica Y El Acto
Comunicativo En El Aula
Esta unidad quiero iniciarla con un aparte de un documento, de l quiero resaltar algunos
trminos que sern motivo de reflexin y que permitir el viaje por diversos contenidos. Le
invito a que se detenga y lea con atencin:
El docente que trabaja con nios, jvenes o adultos se ve obligado a tomar en cuenta las
experiencias, expectativas, lenguajes, formas de comunicacin y conocimientos previos de
los que se encuentran en un proceso de formacin, incluso debe incorporar la cultura y la
historia personal y colectiva de los grupos para hacer que su discurso y su prctica sean
significativas. Cumplidas estas condiciones puede desarrollar las actividades pedaggicas
necesarias para garantizar el aprendizaje comprensivo en todos sus estudiantes. 23 de
Agosto de 2008 HORA: 18:39 (documento evaluacin Ley 115 por Javier Panqueva
Tarazona)
Lo anterior hace referencia a:

Imagen tomada de www.gaturro.com, FECHA: Abril 29 de 2008,
HORA: 20:57
Vale la pena traer a colacin ese dicho que dice: una imagen vale ms que mil palabras,
ser que, hace referencia al proceso de comunicacin?, a la forma de cmo nos
comunicamos?, y a la forma que es empleada por los nios para comunicarse?, estos

23

interrogantes nos deben llevar a reflexionar, sobre la exigencia que le hacemos al nio y
nia en la escuela, sobre la forma que emplea para comunicarse con sus pares y nosotros,
mxime, cuando viene de un mundo inundado de imgenes y adems, hace uso de las
tecnologas propias de la comunicacin, entonces los maestros pretenden que llegue a un
mundo donde el procesamiento de la informacin es netamente oral y escrito, sin color, sin
uso de la iconicidad a la cual est acostumbrado, esto no quiere decir que los elementos de
la comunicacin, esos que usted aprendi en el rea de Lengua Castellana, o mejor, en la
asignatura de Espaol, sean diferentes, lo diferente es el manejo de ellos y la poca, por
eso, en el texto con el que se introduce la temtica se resaltan estos trminos: experiencias,
expectativas, lenguajes, formas de comunicacin y conocimientos previos, incorporar la
cultura, historia personal y colectiva, discurso y prctica significativas, garantizar el
aprendizaje comprensivo, los mismos que nos deben llevar a las siguientes preguntas:

1. Con qu tipo de experiencias comunicativas ha tenido contacto el nio y la nia
antes de llegar a la escuela?
2. El docente indaga? y cmo lo hace?
3. Pregunta el docente a los nios y nias por los conocimientos previos al iniciar un
tpico o contenido?
4. Sabe el docente cules son las expectativas de los nios y las nias frente al
conocimiento?
5. Cules son los lenguajes empleados por los dos actores del proceso de comunicacin
dado en el aula? (emisor y receptor, o estudiante-docente).
6. El lenguaje empleado en el acto comunicativo es conocido y de uso tanto para el
emisor del mensaje como para el receptor del mismo?
7. Qu formas de comunicacin conocen los actores del acto comunicativo?
8. Cules estrategias se emplean en la indagacin de los conocimientos previos?
9. Para realizar el proceso de indagacin, se incorpora el contexto, la cultura y la
historia personal y colectiva del nio y la nia?
10. El discurso del docente es permeado por la indagacin y comunicacin?
11. Cmo se caracteriza, desde el proceso comunicativo, una prctica docente
significativa?
12. Qu elementos de la comunicacin garantizan la comprensin?
Como estos interrogantes, seguramente usted planteara ms, pero no podemos quedarnos
en ellos, trataremos de darle respuesta durante el recorrido temtico y conceptual en esta
unidad y en las que faltan por trabajar, as que entremos en el asunto que hoy nos rene.
Por qu estamos afirmando que hay relacin entre
Didctica y Comunicacin?
Si se detiene a pensar e imaginar un aula con estudiantes, el lenguaje oral, gestual,
corporal, producido por los sujetos (docente-estudiante), confirma situaciones que no
aparecen en otras situaciones de comunicacin, es el nico lugar o contexto comunicativo en
el que uno de los sujetos, el profesor, plantea permanentemente preguntas, y generalmente
conoce la respuesta a ellas y cree saber que el otro no las conoce, en otras palabras, si se

24

piensa en que la comunicacin es una torta y la partimos en tres, el asunto quedara as: dos
terceras partes hay alguien que habla, y generalmente es el docente, explicando o
preguntando, quedando una tercera parte, que permitira la participacin y construccin del
estudiante; esto se plante en 1988 por Edwards y Mercer, donde exponan algo que
llamaron: reglas educacionales bsicas, las que deberan ser conocidas desde el inicio para
poder intervenir y participar del espacio comunicativo, adems, si los participantes en un
aula no las conocen, el proceso de comunicacin se rompe, el proceso de negociacin de
significados en torno a lo que se hace y lo que se dice, es imposible y el proceso de
aprendizaje se bloquea.
Pero si nos acercamos ms en la lnea del tiempo, C. Coll (1990) se refiere a que el sentido
de las tareas escolares, actividades en la escuela y los significados que se construyen all, no
estn determinados solamente por los conocimientos, habilidades, capacidades, experiencias
previas de los estudiantes, sino, que dependern de una dinmica un tanto compleja, que es
establecida por los participantes del acto educativo, l plantea una relacin armoniosa entre
lo afectivo y cognitivo para que la dialctica emerja y fluya espontneamente; de tal
manera, que si se disean las acciones pedaggicas, tambin debern hacerse con el estilo y
tipo de comunicacin para ello. Esto nos lleva a determinar que Coll ve al docente
esencialmente comunicador y problematizador y no como un informador o transmisor de un
saber especfico, cientfico y social, y la forma como represente el papel de comunicador de
la apropiacin conceptual propia, estar haciendo su propia presentacin y representacin
de comunicador.
Lo anterior nos permite ver una grfica del proceso de comunicacin

Esquema diseado por: Equipo Tcnico P.A.V. Noviembre del 2008

25

En la grfica se presentan los elementos de la comunicacin, algunos de ellos no eran
considerados por usted?, , la mirada que le daremos es desde la educacin tendramos que
pensar en:
Por qu considerar, las percepciones, los mensajes, los canales, la capacitacin, la
evaluacin, las audiencias, como los elementos que intervienen en la comunicacin
del docente y el estudiante?
Pero antes de explicar cada componente, podemos decir de la comunicacin lo siguiente:
La comunicacin es una accin continua que tiene como funcin el intercambio de
ideas, informacin y sentimientos.
Toda comunicacin verifica que el lenguaje es producto del hombre y el hombre es
producto del lenguaje.
En la relacin hombre lenguaje, se induce el desarrollo sociocultural de l y se
manifiesta en esa relacin que se tiene entre el hombre y la naturaleza, trabajando
por ello.
En la comunicacin actual est presente la imagen, siendo esta un concepto clave
para cualquier cultura.
La comunicacin es el proceso que pone de manifiesto los pensamientos del ser
humano de forma permanente por medio de signos sonoros y grficos, producto de
esto es la escritura.
Se puede hablar de modelos de comunicacin a partir del tipo de mensaje y de quien
comunica, interpreta y percibe, producindose por lo tanto un nuevo mensaje, a lo
que se conoce como retroalimentacin (feed-back) o la existencia de un verdadero
interlocutor, significando, que si existe este ltimo, hay comunicacin, de lo contrario
solo hay aquello que llamo monlogo colectivo.
En toda comunicacin hay emisor, canal fsico, receptor y repertorio.
La comunicacin se soporta desde 5 elementos: comunicador, comunicante,
contenido, efecto y medio.
En la comunicacin existen interferencias, las que se convierten en barreras que
logran alterar el proceso de recepcin, interpretacin y percepcin de los cdigos, por
lo tanto alter la respuesta del receptor, obtenindose procesos errneos en la
codificacin y decodificacin del mensaje (informacin).

26

Imagen basada en: http://dewey.uab.es/PMARQUES/uabpp/Actocomu.jpg
Fecha: 13 de Septiembre, Hora: 5:45
Pero tenemos una pregunta planteada, lleg el momento de responderla.
Por qu considerar como elementos que intervienen en la comunicacin: la
percepcin, mensaje, canal, capacitacin, evaluacin, audiencia?
Percepcin es: la funcin psquica que permite al organismo, a travs de los
sentidos, recibir, elaborar e interpretar la informacin proveniente de su entorno. La
percepcin es el primer proceso cognoscitivo, a travs del cual los sujetos captan
informacin del entorno, la razn de esta informacin usa la que est implcita en las
energas que llegan a los sistemas sensoriales y que permiten al individuo animal
(incluyendo al hombre) formar una representacin de la realidad en su entorno.
Fuente:
(http://es.wikipedia.org/wiki/Percepci%C3%B3n) Hora 10:00 pm, 13 de septiembre
COMPLEMENTA LA INFORMACIN AQU: crear un hipervnculo
http://www.geocities.com/psicoresumenes/public/percepcion.htm

27

Mensaje: como objeto y contenido de la interaccin comunicativa, no es el producto
de la comunicacin sino ms bien el proceso de mediacin que establecen los actores
de la comunicacin. Ms all del conjunto de signos y la estructura que formaliza y
organiza informativamente la relacin comunicativa, el mensaje presupone un proceso
de negociacin del contenido y significado de la comunicacin por los sujetos.
Tomado de: http://usuarios.lycos.es/bfabiola/162.pdf, FECHA: Septiembre 13, HORA:
10:08 pm
http://usuarios.lycos.es/bfabiola/162.pdf
Canal: es el vehculo, soporte o instrumento de la comunicacin a travs del cual se
enva o viaja el mensaje. Hay canales que permiten dirigirse a grandes masas: radio,
televisin, prensa. Cuando el profesor y los estudiantes se comunican en forma verbal
en el saln de clase, utilizan el aire como canal.
Tomado de: http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/316.pdf FECHA: 13 septiembre de 2008, HORA: 10:30 pm
http://www.escritoresyperiodistas.com/NUMERO31/alfonso.htm
Capacitacin: proceso metodolgico de actividades encaminadas al mejoramiento,
incremento, desarrollo y adquisicin de la calidad de los conocimientos, habilidades y
actitudes, de una persona, con la finalidad de elevar su desempeo en un contexto
cualquiera.
Evaluacin: es un proceso; es decir, un conjunto de actividades en secuencia cuya
funcin primordial es retroalimentar continuamente el acto educativo; de ah que el
docente deba practicarla antes, durante y despus de su prctica docente especfica y
concreta, para utilizar los resultados que alcance por medio de sta ltima.
Audiencia: grupo de personas que recibe un mensaje para codificar y decodificar lo
que permite la realizacin de una accin o proceso.
Teniendo los elementos definidos lo invito a realizar la primera actividad, Actividad N1
1.1. Trminos asociados a la didctica (educacin,
formacin, aprendizaje, enseanza, escuela,
modelo, enfoque, corriente)
La temtica la iniciaremos haciendo un recorrido por el significado de los trminos
anteriormente enunciados en el ttulo, pero, tendrn una caracterstica, lo haremos desde
diferentes enfoques, con ello se pretende que usted inicie un proceso de seleccin de la
tendencia que ha de marcar su proceso de formacin docente, no sobra decirle, que
igualmente lo reflejar en su quehacer y discurso, por lo tanto lo invito a que seleccione los
tericos y enfoques de los asuntos pedaggicos que crea de su inters y validez, adems, el
contexto tambin le solicitar dicha ruta.

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Le invito a que regrese a la Unidad N 1 y recupere en el glosario los trminos, que a
continuacin ampliar.
Educacin: El trmino educacin tiene tantas definiciones como historia, pero le
presento algunas:
Algunos autores la definen como un conjunto de prcticas o actividades
ordenadas por un docente o instancia educativa, con las cuales un grupo
social facilita a sus miembros, a interiorizar y preparar su intervencin social
desde una experiencia colectiva culturalmente organizada.
La educacin es mirada como aquellas competencias y desarrollos de
capacidades que son adquiridas y requeridas para la participacin activa de
todos los sujetos, y no se deja el desarrollo como un asunto hereditario, ste
se toma como el producto del aprendizaje de esa interaccin permanente con
el entorno.
La educacin como construccin de una sociedad, define el futuro colectivo y
garantiza la adaptacin a los cambios propios que dicha sociedad sufre.
Considerada como derecho social y por lo tanto es para todos y en igualdad de
oportunidades, por eso, la formacin bsica debe garantiza organizacin
comprensiva a cada sujeto, siendo permeada la educacin por lo existencia de
las diferencias e intereses de quienes aprenden, de all que sus contenidos son
progresivos y diversificados.
Desde la mirada como integradora se asume la respuesta a la complejidad de
los intereses, problemas y necesidades desde la perspectiva humana,
logrando contribuir a la compensacin de las desigualdades y oportunidades.
Etimolgicamente el concepto educacin posee dos acepciones: la primera es
del latn: "EDUCERE", de ex, fuera; ducere: llevar, por lo cual Pestalozzi
seala: "la educacin es desarrollo".
La segunda etimologa, tambin del latn- es "EDUCARE", que se utiliz culturalmente como
alimentar al ganado: Herbart y los socialistas, quienes toman esta segunda definicin,
estiman que la educacin es: "transmisin de cultura". Tomando la primera acepcin,
podramos concluir que educacin es el intento de hacer aflorar (hacia fuera) lo que
llevamos dentro, un descubrir capacidades.
El pensador alemn Adolfo Rude por su parte afirma que "educar es dirigir la
formacin de una personalidad plena de valores para una comunidad pletrica de
ellos"; es decir, toma a la educacin como "direccin", como lo indica la raz duc, de
ducere: conducir, guiar.
Redden y Ryan, en su obra "Filosofa de la Educacin", la definen como "la influencia
deliberada y sistemtica ejercida por la persona madura sobre la inmadura, por medio de la
introduccin, la disciplina y el desarrollo armnico de todas las facultades: Fsicas, sociales,
intelectuales, morales, estticas y espirituales del ser humano, de acuerdo con la jerarqua
esencial de las mismas, para la utilidad individual y social, dirigida hacia la unin del
educando con su fin ltimo trascendente".
W. Cunnigham, en su Filosofa de la Educacin, da este significado: "La educacin es un
proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de
conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida, y desarrolla la habilidad de usar esos

29

conocimientos en la prosecucin de estos ideales". ( tomado de: Diccionario Enciclopdico de
Ciencias de la Educacin, 2005, El Salvador, versin digital en:
http://www.insumisos.com/lecturasinsumisas/Diccionario%20enciclopedico%20de%20Educa
cion.pdf , Octubre 11 de 2008, Hora: 21:55)
Aprendizaje:
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales
del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al
desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un
lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.
Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la
distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la
importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y
desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms
fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el
aprendizaje.
Tomado de: http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vigotsky FECHA: octubre 11 de
2008, HORA: 22: 00 pm)
Proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, donde el estudiante
elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.
Monereo, 1994
(Tomado de:
http://www.google.com.co/search?hl=es&q=La+formaci%C3%B3n+del+profesor+como+ense%C3%B1ante+estrat%C3%A9gico&b
tnG=Buscar&meta=
Para Skinenr: es algo externo al sujeto y se deriva de la interaccin mecnica
con el medio (familia, escuela) TOMADO DE: Aprendizaje y Curriculum.
Didctica socio cognitiva aplicada. Martiniano Romn P. y Eloisa Dez Lpez.
EOS, Madrid, 1999.

Enseanza:
Categora que se refiere a las actividades con las cuales el docente establece
un orden en la actividad y prctica de los estudiantes. Aunque est muy
relacionada con la instruccin, su funcin es la de procurar el desarrollo de la
personalidad de los estudiantes. (tomado de: CORRIENTES PEDAGGICAS,
MODELOS PEDAGGICOS Y ENFOQUES CURRICULARES, RELACIN
SISTEMTICA ENTRE ELLOS FECHA: septiembre 11 de 2008, HORA:
12:25 pm.)
Formacin:

30

Es el eje y principio de la pedagoga; se refiere al proceso de humanizacin
que va caracterizando el desarrollo individual aqu y ahora, segn las propias
posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y la enseanza,
posibilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y
personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario. (Tomado de:
W Fernndez. Septiembre 17 de 2008, HORA: 9:34 Glosario Gua Prctica
parte 3 final)
Categora que da una idea de orientacin o de direccin hacia la cual debe
estar dirigido el proceso de desarrollo y de instruccin. Segn Chvez (1999)
cuando se habla de formacin se hace referencia a aprendizajes particulares,
destrezas o habilidades, pues estos son medios para lograr la formacin del
hombre como ser integral. La formacin se da a travs de la instruccin, el
desarrollo y la educacin. (tomado de: CORRIENTES PEDAGGICAS,
MODELOS PEDAGGICOS Y ENFOQUES CURRICULARES, RELACIN
SISTEMTICA ENTRE ELLOS FECHA: septiembre 11 de 2008, HORA:
12:25 pm.)
Escuela:
La escuela es el lugar donde se lleva a cabo el proceso de educacin formal.
La escuela es un sistema social especfico, con normas y pautas de
funcionamiento en las que el nio y la nia se vern progresivamente
implicados, asimilando los sistemas de valores vigentes y desarrollando las
actitudes de cooperacin y respeto. De esta manera, nios y nias empiezan a
descubrirse como individuos con deseos, sentimientos y pensamientos propios
y con capacidad para elaborar juicios y criterios personales. "Institucin social
en la que maestros y alumnos llevan a lo prctico el proceso educativo. Es la
comunidad educativa". Institucin social encargada del proceso de enseanza
aprendizaje, creada por la necesidad de completar la accin educativa de la
familia y de generar las competencias intelectivas, habilidades y destrezas
para que nios (as) y jvenes puedan incorporarse a la sociedad.
Generalmente las escuelas son parte de un sistema educativo nacional
administrado por el Estado y con participacin del sector privado, y estn
organizadas en ciclos o niveles a partir de dos categorizaciones bsicas:
primaria y Secundaria. Al concepto de escuela le preceden la institucin
familiar, la iglesia y las ideas de grandes pedagogos como Pestalozzi, y como
tal, la institucin escolar pblica surge en el siglo XIX en el marco de la
Revolucin Francesa; en un primer momento, la escuela fue un centro de
instruccin, no obstante fue evolucionando hacia una comprensin ms
verstil pautada por una auto-comprensin cultural sustentada en la gestin
del conocimiento y en el aprendizaje constructivista.omado de: ( tomado de:
Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin, 2005, El Salvador,
versin digital en:
http://www.insumisos.com/lecturasinsumisas/Diccionario%20enciclopedico%2
0de%20Educacion.pdf , Octubre 11 de 2008, Hora: 21:55)
Como dnamo de la sociabilidad activa y reproduce relaciones de poder,
vivencias autoritarias o democrticas segn el modelo pedaggico en que se
desenvuelva, afecta la vida cotidiana de la comunidad. Tomado de:
Formacin y Desarrollo de las Nociones de Maestro y Escuela
Tradicional en la Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia.

31

Por: Silvano Pabn Villamizar Fecha julio 20 de 2008. Hora: 12:03 am.
http://www.google.com.co/search?hl=es&q=Formaci%C3%B3n+y+
Desarrollo+de+las+Nociones+de+Maestro+y+Escuela+Tradicional+e
n+la+historia+de+las+pr%C3%A1cticas+pedag%C3%B3gicas+en+c
olombia+por+Silvano+Pab%C3%B3n+Villamizar&meta=
Corriente:
Inicialmente se debe tener en cuenta que existe una diferenciacin entre los
conceptos de corriente y modelo segn sea que se est hablando desde lo
educativo o desde lo pedaggico. Segn Valera (1999) el trmino de
tendencia pedaggica se considera ms general que el de corriente
pedaggica a la que implica; para este autor la tendencia pedaggica es la
reflexin sistemtica, terica y metodolgicamente del fenmeno de la
educacin con un nfasis especial que da origen a diferentes modas y modos
de educar en un contexto histrico y temporal concreto. De una tendencia
pedaggica se originan varias corrientes pedaggicas que son modos y modas
de orientar al proceso de formacin de la personalidad de los individuos,
vlido para una poca histrica y un contexto determinado. La corriente
pedaggica se adhiere a la postura terica y metodolgica general tendencia
pedaggica- ante el fenmeno educativo, actuando como especificidades de
las tendencias en lo relacionado a diferentes prcticas para dirigir la formacin
del hombre. (tomado de: CORRIENTES PEDAGGICAS, MODELOS
PEDAGGICOS Y ENFOQUES CURRICULARES, RELACIN SISTEMTICA
ENTRE ELLOS FECHA: septiembre 11 de 2008, HORA: 12:25 pm.)
Modelo:
Cada corriente pedaggica se representa en el modelo pedaggico, asumido
como construccin mental (Flrez, 1989) con el cual se ofrece una
representacin alternativa y de solucin al problema esencial de toda
educacin relacionada con el ideal de formacin del ser humano que es
requerido por cada sociedad dadas sus necesidades de formacin, desarrollo e
instruccin que requiere, es decir, al ideal de hombre que se pretende. Segn
Flrez (1989) los modelos pedaggicos, ms que describir y penetrar en la
esencia misma de la enseanza reglamentan y normatizan el proceso
educativo definiendo ante todo, qu se debera ensear, a quines, con qu
procedimientopara moldear ciertas cualidades de los alumnos. El modelo
pedaggico representa al ideal de hombre y de mujer que se proyecta para un
contexto histrico, social y cultural determinado, en coherencia con un ideal
de hombre y de mujer proyectado para un contexto universal. (tomado de:
CORRIENTES PEDAGGICAS, MODELOS PEDAGGICOS Y ENFOQUES
CURRICULARES, RELACIN SISTEMTICA ENTRE ELLOS FECHA:
septiembre 11 de 2008, HORA: 12:25 pm.)
Enfoque:
En coherencia con los conceptos de corriente y de modelo pedaggico, se
tiene que el enfoque responde a las diferentes formas tericas de ver y de
explicar el currculo, es decir, el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin
integral . El currculo es una forma de organizar la enseanza y el
aprendizaje en coherencia con una corriente pedaggica y el modelo
pedaggico que le corresponde, sobre la base de una organizacin de los

32

objetivos, los mtodos, los recursos y las formas de evaluacin, en procura de
favorecer niveles de formacin. El currculo y el enfoque curricular que se
adopte estn integrados por los aportes de las corrientes pedaggicas, de sus
respectivos modelos pedaggicos desde los cuales logra sus connotaciones y
especificidades particulares y todas stas a su vez, como ya se ha expresado,
se desprenden de una de una determinada concepcin filosfica, psicolgica y
sociolgica de concebir el ser humano, su formacin, desarrollo e instruccin.
(tomado de: CORRIENTES PEDAGGICAS, MODELOS PEDAGGICOS Y
ENFOQUES CURRICULARES, RELACIN SISTEMTICA ENTRE ELLOS
FECHA: septiembre 11 de 2008, HORA: 12:25 pm.)
Haciendo uso de los trminos anteriores, se puede identificar que si todos ellos tienen
relacin entre si y poseen interdependencia, resulta fcil incluir a la didctica, si se piensa
por ejemplo que el modelo pedaggico se soporta desde concepciones filosficas, implica
que tiene unos tericos que lo fundamentan y que sealan hacia donde se debe mirar la
educacin, entonces la forma de operarlo igualmente estar determinada por la misma
postura filosfica, por ello existen los modelos didcticos, cuya finalidad es poner en escena,
el modelo, la corriente y el enfoque en el proceso de enseanza aprendizaje en, la escuela,
en un contexto u ambiente de aprendizaje.
Es as como, cada una de las corrientes pedaggicas ofrecen orientaciones que producen
determinadas prcticas estructurales en procura de lograr el ideal de formacin planteado en
el modelo pedaggico representativo de aquello que se quiere lograr en los integrantes de la
sociedad; se determina de esta manera la direccin que ha de adoptar el enfoque curricular
que le corresponde.
Pero nos detendremos en los enfoques didcticos y en la confrontacin de la mirada
tradicional y contempornea de ellos en el aula, esto le permitir identificar el proceso
histrico de la didctica y como se transforma la didctica desde la interdependencia de
pedagoga, modelo pedaggico, modelo didctico y currculo. VER ANEXO 1 (cuadro de
modelos curriculares y de los modelos pedaggicos.)
En los cuadros anteriores, detngase en la categora que demarca las relaciones entre el
docente y el estudiante, solo imagine a un nio o nia en edad preescolar, y cuestione como
debera estar planteada dicha relacin. Para ello estudiemos un poco algunas teoras que le
darn soporte a dicho tpico.
La comunicacin en el aula no puede ser de pndulo como lo llaman algunos tericos, pasar
de ser un dictador (docente) a un reyecito (estudiante), lo real debe construirse desde la
participacin, como uno de los principios rectores, adems definidos en los lineamientos
para el preescolar, y debe agregrsele la efectividad. Igualmente debe considerarse que
dicha relacin incluya, la familia, y los pares de cada sujeto que participa del proceso
comunicativo.
Desde lo anterior, estaremos planteando una comunicacin democrtica, significando con
esto, el diseo y empleo de estrategias participativas, concretas y evaluables, logrando que
todos los participantes se involucren y apropien de dicho proceso, No slo ms educacin
para ms gente, sino ms gente en la educacin", como lo dice el Informe Faure de las
Naciones Unidas.

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Algunos tericos plantean para la comunicacin asuntos que sugieren revisin del proceso
que se lleva en el aula, Vygotsky por ejemplo, en los estudios realizados determina que un
nio desarrolla sus procesos formativos en la medida que cuenta con colaboradores de
mayor experiencia, Brunner, por su parte cuando hablaba del andamiaje, refirindose a la
forma en que un adulto puede colaborar con el aprendizaje, especialmente en relacin a su
capacidad para adaptarse a los cambios y generar acciones que le permiten resolver
problemas o situaciones quien construye "andamiajes" no limita, sino orienta; no reprime,
sino libera., quien crea "andamiajes" supera la relacin centro-periferia, no se hace el
centro, sino que invita a otros al centro, ofrece oportunidades de participacin y desarrollo.
Estas son algunas estrategias que permitiran los andamiajes en funcin del
estudiante:
Colabora con el estudiante, sin ser paternalista ni sobreprotector.
Orienta hacia la superacin, sin reprimir ni castigar.
Busca ensear a aceptar los tropiezos, los fracasos en el propio crecimiento, sin
ridiculizar ni dramatizar los errores.
Plantea como eje un marco con orientaciones ticas, sin ahogar las opciones
personales.
Propende por los esfuerzos y trabajos hacia el logro de metas, sin sobre dirigir (con
metas sobre dimensionadas) ni reducir el esfuerzo (con metas irrelevantes).
Practica con los estudiantes la bsqueda de soluciones, no entrega respuestas
estandarizadas, abriendo diversidad de respuestas y de miradas.
Fortalece la motivacin mediante la actitud cuestionadora, desarrolla el espritu
crtico de s, de los sistemas operantes.
Ayuda a discernir sobre los MEDIOS y FINES a alcanzar en la vida, evitando la
bsqueda de buenos fines con medios inadecuados.
Para concluir el tema, lo invito a que sea usted quien lo haga, para ello
elabore la ACTIVIDAD N 2

Definicin de currculo dada en la Ley General de Educacin. Ley 115 de 1994. Art. 76

34

2. Proceso Docente Educativo

Y si este fuera el dibujo de usted como
maestro, realizado por un nio?
Cuntas veces dibuj a un maestro
mientras l intentaba que usted
comprendiera y aprendiera algo?
Imagen tomada de: http://images.google.com.co/images?gbv=2&ndsp=20&hl=es&q=ense%C3%B1ar+en+dibujos&start=0&sa=N
HORA: 6:20 pm OCTUBRE 23 de 2008
Primero empecemos por decir, que el proceso docente educativo siendo una prctica social,
se determina que es un proceso educativo, y de aqu, se seala que la educacin desde sus
propsitos, formas y de cmo se le entienda, usa y modifica el proceso de enseanza
aprendizaje, dndose la calidad de los resultados obtenidos.
A partir de ahora abordaremos el proceso comunicacional educativo, pero se orientar con
un enfoque constructivista, no queriendo decir que los dems enfoques no tienen cabida ni
validez, realmente lo que se pretende es permitir que usted utilice, oriente, transfiera y
aplique saberes en situaciones que faciliten la comprensin de los referentes tericos que se
abordarn.
Para la comprensin es importante la comunicacin, tpico abordado en la unidad anterior,
determinndose desde all para dicho proceso, que para que este no sea un acto de
transferencia de conocimientos para ser memorizados en forma mecnica y recitados por el
docente y confirmados por el estudiante mediante procesos evaluativos que lo propician, se
requiere pensar en la adquisicin y uso de estrategias que permitan la intervencin de los
dos sujetos como actores y gestores del proceso, en otras palabras, el proceso docente
educativo (PDE) requiere interlocutores, por ello se habla de ser una acto comunicativo
dialgico.
Para dimensionar la importancia de la comunicacin en el acto educativo le presento dos
citas de dos referentes tericos, cuya vigencia est presente hoy por hoy; uno de ellos es
Pablo Freire (1984) sealando que: la educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida
en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que
busca la significacin de los significados. Es una comunicacin que se hace crticamente".

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El segundo es Jhon Dewey quien relaciona a la educacin con la comunicacin y afirma que:
"es la nica situacin que explica cmo puede pasar un elemento cultural a otra persona".
De las dos citas se puede concluir que:
Freire considera que la comunicacin no puede existir sin educacin, ya que el PDE es
un proceso comunicativo, donde los dos agentes que intervienen (docente-
estudiante) trabajan en la atencin y solucin de la necesidad de conocimiento
identificada por el docente y manifiesta desde el estudiante, es as como se evidencia
el proceso de comunicacin, el mismo que permite transcender en un nuevo saber
para ambos y de forma transformada.
La experiencia de conocimiento que comparten los sujetos del proceso es permeada
por la percepcin de un contenido social, que se incorpora en el espacio de
aprendizaje.
En cada espacio y ambiente de aprendizaje se evidencia la coparticipacin y
corresponsabilidad en el proceso de enseanza aprendizaje, desde el papel mediador
del docente y las mediaciones que se instauran en y desde el contexto.
Dejar el PDE solo con la mirada de proceso de enseanza aprendizaje, es simplista, la
miraremos desde la siguiente grfica:
La grfica anterior muestra una relacin de interdependencia, por lo tanto el PDE deber
pensarse como un proceso de naturaleza social e individual; pero expliquemos dicha
asignacin.
Es social ya que desde l se expresan las relaciones sociales de los sujetos (docente-
estudiante-familia-institucin) que participan para la educacin.
Es individual ya que desde dicho proceso cada estudiante se realiza desde su
particularidad, por las dos caractersticas anteriores, se puede decir que el PDE tiene
una naturaleza dialctica.

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Pero tambin se habla de proceso, la pregunta sera: qu es un proceso?, se puede definir
como una sucesin de estados de un objeto determinado, y qu es un estado?, es la
situacin que tiene un objeto de estudio en un momento determinado.
De tal forma, que un objeto de conocimiento cambia constantemente, por la dinmica que le
da la obsolencia de una nueva postura producto de la investigacin y de las necesidades de
una sociedad, ya que hemos de tener presente que las ciencias son productos sociales, son
generadas desde las necesidades e inquietudes de una sociedad en un tiempo determinado,
y ese cambio sucesivo en el tiempo, genera un estado especfico, el mismo que me habla del
proceso de un objeto de conocimiento.
El PDE, desde su estructura se caracteriza por un conjunto de componentes, y estos a su
vez son elementos del sistema, lo que implica que el PDE es un sistema. En este proceso el
profesor ensea y el estudiante aprende, se educa y se forma. El proceso fundamental del
proceso docente educativo es el aprendizaje.
Los componentes tambin son denominados categoras del proceso docente, ellas son: el
problema, el objetivo, el contenido, el mtodo, la forma, el medio y la evaluacin, donde
cada uno cumple una funcin dentro del encargo social que busca la educacin y la
formacin.
Para concretar la temtica te propongo la realizacin de la ACTIVIDAD N 3

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3. Mediacin Pedaggica
Imagen tomada de: http://mdoloresal.files.wordpress.com/2008/05/manolito-mafalda.gif Septiembre 13 de 2008, 6:00
Para iniciar la siguiente temtica lo invito a realizar la ACTIVIDAD N 4

Jacky Baillerot cuando dice que: ...ensear es actuar como un mediador entre ciertos
conocimientos y una persona. Esto explica las limitaciones del auto aprendizaje o la
autoformacin, hace falta un intermediario humano para que alguien se eduque o se forme
(Correo de la UNESCO, IX-92). O como dicen Francisco Gutirrez y Daniel Prieto al referirse
a la utilizacin del material de estudio en su obra: La Mediacin Pedaggica: ...la
apropiacin del material para desarrollar el aprendizaje... no slo como autoaprendizaje sino
tambin, y fundamentalmente, como interaprendizaje, en un contacto con el asesor
pedaggico, con otros educandos y con miembros de la comunidad en que se vive.
(Gutirrez y Prieto). Tomado de: Ser docente para una educacin alternativa Manuel
Moreno Castaeda*

http://148.202.105.241/biblioteca/bitstream/123456789/1353/1/Ser_docente_para_una_educacion_alternativa.pdf HORA: 4:30
tarde OCTUBRE 29 de 2008

En la actualidad se le pide a la educacin la necesidad de pensarse desde nuevos ambiente
de aprendizaje, en otras palabras, y desde las miradas de muchos autores, se plantea la
organizacin del proceso enseanza aprendizaje con medios, estrategias, formas que
faciliten el diseo de situaciones educativas cuyo centro sean los alumnos, incluso sin
importan la presencialidad de stos, lo que en el fondo se busca es el desarrollo de tres
habilidades de pensamiento: habilidades crtico-analtico, donde se incluye analizar, criticar,
juzgar, evaluar y contrastar; habilidades de pensamiento creativo, donde estn crear,

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descubrir, inventar, imaginar, suponer e hipotetizar y por ltimo habilidades de pensamiento
prctico, donde estaran aplicar, usar, utiliza y practicar; pero, todo busca que se realice
desde el trabajo cooperativo y con un nivel alto de participacin de los sujetos que
participan del PDE.
La mirada que se busca actualmente es la concrecin de modos diferentes de ensear y
aprender, y ms cuando la sociedad solicita cambios para atender y resolver asuntos
pedaggicos que antes podan ser atendidos desde la enseanza tradicional, pero para
iniciar el recorrido hacia el cambio ha de pensarse en el cmo se dan las relaciones entre los
sujetos y el objeto de conocimiento, por lo tanto, son las condiciones entre ellos los que
inducen a la valoracin de la mediacin pedaggica.
Qu sera la mediacin pedaggica?, un acercamiento a ella sera: es un proceso mediante
el cual el maestro dirige la actividad/comunicacin, lo que implica la participacin del
estudiante en la bsqueda de los objetivos que son preestablecidos desde las necesidades
de los mismos y que permitirn la adquisicin de habilidades para la construccin del
conocimiento, el mismo que deber ser para la vida social.
Por lo tanto, una condicin necesaria pero no suficiente, para que se permita la participacin
del estudiante en su propia construccin del conocimiento en el proceso de enseanza
aprendizaje es la mediacin pedaggica, y desde la concepcin de los nuevos ambientes de
aprendizaje, se permite un mayor rango de formas de participacin, lo que llevara a
relacionar los dos conceptos: mediacin pedaggica y ambientes de aprendizaje, mxime si
se piensa desde la interaccin e interactividad con el objeto de conocimiento.
R. Feuerstein citado por Ferreiro (2005) dice: al desarrollar el concepto de mediacin
aplicado a la educacin propone varias caractersticas que dicho proceso debe cumplir:
Intencionalidad, es decir que lo que se haga tenga una intencin manifiesta y compartida;
trascendencia, superar el aqu y el ahorita; reciprocidad que haya interaccin e
interactividad, es decir participacin activa del sujeto que aprende; significacin, que cobre
sentido y significado para el sujeto y autorregulacin.
Pero quin ha de ser el mediador y qu condiciones deber cumplir?, sera la pregunta, pues
bien, primero el mediador ha de ser aquel que al provocar y generar una comunicacin y
relacin con el otro, de cumplimiento al requisito de propender por el desarrollo de las
potencialidades del pensamiento, propiciando desequilibrio cognitivo para la adquisicin de
habilidades, que le permitirn mediar, es decir, ser intermediario entre el estudiante que
aprende y el objeto del que se ha de apropiar ste.
Entre las condiciones que facilitan la interaccin, Ferreiro (2005) plantea aquellas que:
Permiten negociar lo que se debe ensear y aprender
Ofrecen ayuda individual y colectiva acorde con dificultades y necesidades
manifiestas
Dan libertad a los alumnos de forma responsable y comprometida para hacer y crear
Propician la expresin de lo aprendido por diferentes vas, formas y maneras
Permiten el error e inducen a sacarle partido educativo al mismo

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Respetan los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos
Indagan con qu conocimientos y habilidades, as como actitudes y valores con que
cuenta el alumno para la tarea de aprendizaje
Precisan el resultado esperado de la actividad docente de manera tal que el alumno
la haga suya por encontrarle sentido y significado
Favorecen el contacto y confortacin directa con el contenido de enseanza
(interactividad) y las relaciones sociales (interaccin) entre iguales para explorar las
potencialidades del alumno en las diferentes reas del desarrollo
El proceso de enseanza/aprendizaje cuando facilita la expresin personal de los
estudiantes, para el desarrollo de competencias lingsticas y el ejercicio de habilidades
sociales, trabaja por la apropiacin de herramientas indispensables para su elaboracin
conceptual; abandonando el papel de receptores los estudiantes, est creando las
condiciones para que ellos mismos, generen mensajes pertinentes en relacin al contenido y
conocimiento que estn aprendiendo.
Cuando el sujeto educando logra expresar una idea de modo de que los otros puedan
comprenderla, es cuando l mismo la comprende y la aprehende verdaderamente (Kapln,
1993).
http://www.bantaba.ehu.es/sociedad/files/view/procesos_educativos_y_canales_de_comunicacion.pdf?revision_id=62844&package
_id=33028
HORA: 3:7 tarde OCTUBRE 15 de 2008

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4. Transposicin Pedaggica
Si a usted le sucediera que un nio le realizara la pregunta de la caricatura, despus de un
da en el que crey que su actividad de aula fue todo un xito, que pensara y que se
preguntara? Las posibles preguntan seran:
1. Por qu est confundiendo el vulo con las esporas?
2. Qu expliqu del vulo y la fecundacin?
3. Cmo expliqu el vulo y la fecundacin?
4. Qu lenguaje emple para explicar la fecundacin y el vulo?
5. Por qu asocia vulo con espora?
6. Qu fue lo que entendi?
7. Qu fue lo que comprendi?
8. Qu hice para que comprendiera la fecundacin?
9. Qu hice para que relacionara fecundacin y espora?
10. Por qu esta relacionando el nio esos trminos?
11. Qu quera que el nio comprendiera?
12. Qu hice para evidenciar la comprensin del contenido trabajado?
13. Qu evalu a los nios?
Lo ms probable es que seran ms las preguntas que se podran formular en torno a la
caricatura, el asunto es qu hacer para que eso no suceda?
Este es el asunto que nos convoca, si recuerda hablamos de proceso de comunicacin, de
acto didctico como proceso comunicativo, determinamos la importancia de el proceso
docente educativo en el aprendizaje y la enseanza y como la mediacin pedaggica
permite, que en el aula se lleven los procesos antes mencionados. Ahora bien, si en la
mediacin el profesor busca que sus estudiantes codifiquen, comprendan, conozcan un
objeto y se acerquen a un contenido, ste debe estar mediado por recursos y una visin
pedaggica que facilite la contextualizacin y el acercamiento a la realidad de ese objeto, lo
que significa que el docente busca la transposicin de un saber cientfico a un saber posible
de ser enseado y aprendido.

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El conocimiento producido en el campo cientfico, requiere de adaptaciones antes de llegar al
aula para su enseanza, pero no perdiendo su lenguaje tcnico y menos lo cientfico, esto
implica simplificacin, traduccin a lenguaje menos complejo para su aprendizaje, pero esto
lleva riesgos, uno de ellos el alejamiento del conocimiento cientfico y el ms preocupante,
la sustitucin o prdida del objeto de conocimiento, convirtindose en solo una traduccin y
deformacin por el intento de adaptacin, lo que llevara a un falso objeto de conocimiento y
lgicamente a un error conceptual.
La didctica como disciplina se encarga de mediar el conocimiento para promover
aprendizaje eficaz, para ello se vale de la transposicin didctica como proceso y no como
una prctica individual; induciendo cambios a nivel conceptual, procedimental y actitudinal
en el docente, ya que propicia cambios de la forma de actuar en la vida educativa, como
propiciador del verdadero aprendizaje a partir de las ideas previas de quien aprende,
encaminado hacia el aprendizaje significativo.
Chevallard como exponente principal del concepto, hace diferencia entre conocimiento
cientfico y conocimiento escolar, pero se hace necesario agregar que la transposicin
didctica no la plantea como una desviacin, sino como un resultado necesario, teniendo en
cuenta que el conocimiento erudito, no puede existir en la escuela, si no es a travs de su
transposicin en contenidos curriculares, y son los docentes los encargados de operarla,
llevando del conocimiento a ensear al objeto de enseanza, donde se traducen las propias
concepciones de stos, los contenidos establecidos por los lineamientos curriculares e
incluso los textos escolares, de tal forma, que se convierten en saberes a ser aprendidos por
los estudiantes.
Lo invito a realizar la ACTIVIDAD N 5

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5. Modelo Pedaggico Vs Modelo
Didctico
En la unidad N 1, se realizaron varias lecturas sobre los modelos didcticos y pedaggicos,
igualmente realiz una actividad que le permiti identificar en 4 docentes, aspectos de
dichas temticas; as que esta temtica ser abordada desde la indagacin y un trabajo de
campo, para ello usted realizar una actividad en grupo y gestionar su trabajo desde el
instructivo que a continuacin le presento.
5.1. Instructivo Trabajo De Campo
Objetivo: Realizar un instructivo de observacin que identifique el modelo pedaggico y
didctico que es llevado al aula por un docente en su prctica pedaggica, logrando a partir
de ello, la realizacin de un diseo didctico correspondiente a un modelo pedaggico
propuesto en un PEI.
PRIMER MOMENTO
1. Conforme un equipo de tres personas
2. Seleccione una institucin que le permita la observacin de un docente durante una
jornada escolar
3. Consulte nuevamente los documentos ledos en la unidad N 1 correspondientes a el
modelo pedaggico y didctico
SEGUNDO MOMENTO
1. Elabore un instrumento de observacin del maestro, que le permita identificar y registrar
los componentes del modelo pedaggico y didctico
2. Aplique el instrumento de observacin
TERCER MOMENTO
1. Sistematice la observacin en una grfica donde se ubique lo observado en cada
componente tanto para el modelo pedaggico como el didctico.(ejemplo: uso del texto,
qu modelo pedaggico plantea su uso?)
2. Confronte el registro realizado de la prctica docente con el modelo pedaggico descrito
en el PEI, y realice una interpretacin de dicha confrontacin.
CUARTO MOMENTO
1. Disee el modelo didctico que le correspondera al modelo pedaggico que plantea el
PEI

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6. Enfoques Didcticos ( contenido,
habilidades, conocimiento)
Me lo contaron y lo olvid,
Lo vi y lo aprend,
Lo hice y lo entend.
Confucio (155 adC 479 adC)
El trmino enfoque determina la direccin de la enseanza en el aula, y desde all la
concepcin didctica de los componentes o categoras del PDE, en otras palabras, el
aprendizaje y la enseanza estarn determinados por una propuesta que es orientada a
la atencin de un problema o necesidad educativa de una sociedad.
Hablar de enfoque, implica dirigir la atencin o el inters de un asunto o problema,
desde unos supuestos previos para tratar de resolverlo acertadamente, por lo cual el
pedagogo lo expone con claridad, esto sirve para educar o ensear, sobre el punto
especfico a tratar.
La grfica presenta como un enfoque; que en este caso es el tradicional; posee soporte
desde referentes filosficos, sociolgicos, histrico-educativo, comunicativo; pero no
solamente es para dicho enfoque, de igual manera lo es para todos, ya que dichos
constructos tericos dan razn al papel del docente, el estudiante y a los tipos y formas
en que son abordados los contenidos, que ms adelante miraremos que son producto de
la cultura.

Uno explica lo que sabeensea lo que es.
Imagen basada en: http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml HORA: 11:00 pm FECHA:
Noviembre 1 de 2008. Esquema diseado por: Equipo Tcnico P.A.V. Noviembre del 2008

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Le propongo confronte la siguiente informacin para realizar la ACTIVIDAD
N 7
TOMADO DE: http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml OCTUBRE 30 de 2008 HORA: 11:55
p.m.

FUNDAMENTOS:
* Empirismo: no hay nada
en el espritu que no
estuviese antes en los
sentidos
- mente es percibida
FUNDAMENTOS:
* Idealismo
- el fundamento del conocimiento no es
exterior al conocimiento
* Kant:
- conocimiento a priori (independiente
FUNDAMENTOS:
* Idealismo:
* Existencialismo:
corriente atea y
corriente cristiana.
* Psicologa gentica
I.- ENFOQUE CENTRADO EN
EL CONTENIDO (clsico -
tradicional - intelectualismo
individualista)
II.- ENFOQUE
CENTRADO EN
HABILIDADES
III.- ENFOQUE CENTRADO
EN CONOCIMIENTOS
PERIODO HISTORICO:
* Anterior dcada de los sesenta
* Discusin de la poca:
- Modelo tradicional
/academicista
- Modelo pragmtico
/experimental
PERODO
HISTRICO:
* Dcada de los sesenta
* Discusin de la poca:
- Movimiento de las
escuelas nuevas y de la
escuela activa
-principios generales de la
pedagoga nueva
-libertad como fruto del
orden interior.
PERODO HISTRICO:
* A partir de la dcada de los
ochenta
* Discusin de la poca
- Construccin del
conocimiento, aprendizaje
significativo y desarrollo del
pensamiento
- Cuestionamientos de
contenidos del aprendizaje
- Aprendizaje como proceso
social-colaborativo
PRINCIPAL OBJETIVO:
* acumular y reproducir
informacin (enciclopedismo)
* transmitir informacin
* formar el intelecto
(instruccin = formacin
intelectual)
PRINCIPAL OBJETIVO:
* desarrollar habilidad
intelectual general que
permita acceder por s
mismo a las temticas
* desarrollar en el alumno
una disciplina intelectual a
travs de la aplicacin de
habilidades que permita el
planteamiento de problemas
y la bsqueda de solucin
* aprender a pensar:
PRINCIPAL OBJETIVO:
* elaborar una visin del mundo
a travs del aprendizaje
significativo
* promover un aprendizaje
significativo en los alumnos
- significatividad del aprendizaje
* promover el desarrollo de
estrategias cognitivas de
exploracin y de descubrimiento

45

como tabla rasa
- espritu, concebido
fundamentalmente como
recipiente
* Asociacionismo:
principios de conexin
entre diferentes
pensamientos o ideas de
la mente
* Positivismo pedaggico:
nfasis en lo observable,
centrado en la
investigacin cientfica.
* Psicologa experimental:
Herbart, Barth, Wundt
* nfasis en el medio del
sujeto que aprende:
naturaleza. Comenio.
* Contexto cultural:
valoracin de las verdades
estables y permanentes
* Antropologa: dualismo
(valoracin del espritu y
del "homo sapiens")
de la experiencia)
- se ordena desde el sujeto la percepcin
del mundo exterior
* E. Claparde: psicologa funcional
-la escuela se ve como un laboratorio
- el maestro estimula intereses tiles y
es colaborador
- la educacin es preparacin para la
vida
* nfasis en el sujeto que aprende:
- base biolgico-psicolgica:
conductismo.
- base psicolgico-cognoscitivista
(Piaget).
- base psicolgico-afectiva: pedagoga
no directiva (K. Rogers)
* nfasis en el medio social del sujeto
que aprende:
- J. Dewey: aprendizaje como resolucin
de problemas.
- P. Freire: humanismo comprometido y
revolucionario.
* Tecnologa educativa
(Piaget): estadios que
son relativamente
universales en su orden
de aparicin -
sensoriomotor, intuitivo
o preoperatorio,
operatorio concreto y
operatorio formal-.
* Avances psicologa
cognoscitivista
- aprendizaje por
descubrimiento
(Bruner).
- aprendizaje por
recepcin verbal
significativa (Ausubel).
- teora constructiva
basada en la interaccin
social (Vigostki).
- teora de los esquemas
(Kelly, Anderson,
Norman, Rumelhart).

ROL DEL PROFESOR:
* comunicador del saber.
* seleccionar y adecuar los
tpicos generales que
servirn de hilo conductor a
su quehacer
* disear y presentar
situaciones de aprendizajes
* ensear, mostrar un objeto
o contenido al alumno para
que se apropie de l
* es considerado y respetado
como autoridad
ROL DEL PROFESOR:
* guiar y orientar el
aprendizaje proporcionando las
condiciones necesarias para
que se logre el mismo
* seleccionar, implementar y
presentar actividades; ayudar a
ejecutar las actividades y
constatar nivel de aprendizaje
* disear la enseanza sobre la
base de situaciones
desconcertantes, sin una
solucin obvia, que estimule la
accin del alumno
* evaluar permanentemente el
proceso de E-A.
ROL DEL PROFESOR:
* mediador entre el
conocimiento especfico y las
comprensiones de los
alumnos.
* facilitador del aprendizaje:
* investigador de los procesos
en el aula, resolviendo
problemas y reconstruyendo
progresivamente su accin
pedaggica, para lograr
aprendizajes significativos en
los alumnos

46


ROL DEL ALUMNO:
* receptivo:
- recibe y asimila
informacin;
- resuelve ejercicios por
reiteracin mecnica
siguiendo modelo o
procedimiento realizado por
el profesor.
ROL DEL ALUMNO:
* activo: principal
protagonista
- ejecutor de actividades
propuestas
- define los problemas y
propone caminos de solucin
por medio de una bsqueda
intencional, metdica y
autnoma
ROL DEL ALUMNO:
* revisa, modifica, enriquece y
reconstruye sus conocimientos
* reelabora en forma constante
sus propias representaciones o
modelos de la realidad
* utiliza y transfiere lo
aprendido a otras situaciones
APRENDIZAJE:
* asimilacin de
informacin
* la memoria tiene un rol
decisivo.
* el xito del aprendizaje
est determinado por la
capacidad del alumno de
adaptarse al profesor y por
aptitudes connaturales
APRENDIZAJE:
* cambio de conductas
* cambio de estructuras
mentales:
APRENDIZAJE:
* proceso de construccin de
conocimientos
* nfasis principal est puesto
en los procesos internos que
actan como intermediarios en
la construccin, ms que en las
conductas observables.
* las races de las
interpretaciones que cada
sujeto hace de su entorno son
tanto emocionales como
cognitivas.
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Unidad 3

Componentes de
la Didctica
En la unidad anterior se hizo la presentacin del PDE y con l, los
componentes o categoras que lo permiten, es as como en esta unidad, se
trabajar sobre su papel y conceptualizacin en la planificacin de dicho
proceso, igualmente se abordarn los lineamientos dados por el MEN
(Ministerio de Educacin Nacional) para el trabajo docente con el nio y la
nia de Nivel Preescolar. En la licenciatura se conforma una lnea de
formacin pedaggica que da identidad al programa, y esta asignatura,
pertenece a ella, significando con esto, que los referentes tericos que
dibujarn el PDE para el nivel preescolar sern el motivo de la unidad.

1. El Problema
En vez de hacer que hallemos las demostraciones, nos las dictan, en vez de ensearnos a
razonar, razona el maestro por nosotros, y slo ejercita nuestra memoria.... Yo por m, no
pretendo ensear la geometra a Emilio; l ha de ser quien a m me la ensee, yo indagar
las relaciones, y l las hallar porque las indagar de modo que se las haga hallar.
Imagen tomada de: http://mdoloresal.files.wordpress.com/2008/05/manolito-mafalda.gif Septiembre 13 de 2008, 6:00 de la tarde
-En la dcada de los cuarenta (Beltrn y Nassif, 1985) consideran la didctica, como una de
las ramas de la pedagoga.
-Recientemente para otros autores (Crdenas, 1991: Zuluaga, 1992) la didctica sustituye
la pedagoga, perdiendo esta su carcter que a la fecha an algunos la consideran ciencia.
-Otra de las posturas es la expuesta por (Varela, 1995) en la que plantea que la pedagoga
es la ciencia integradora de todas las ciencias de la educacin. Dicho autor tambin
determina que el objeto de estudio de la didctica lo constituye el proceso de enseanza-
aprendizaje, desde su carcter integral desarrollador de la personalidad de los estudiantes.
Otra de las posturas es la expuesta por Zilberstein en Preparacin Pedaggica Integral,
2003, donde hace un reconocimiento de la didctica desde: el aporte a la teora cientfica del
ensear y aprender, la misma que se apoya en principios y leyes, en la unidad existente
entre instruccin y educacin, identifica la importancia de un diagnstico integral, seala el
papel de la actividad, la comunicacin y la socializacin en dicho proceso. Desde la postura
del autor, se hace nfasis al papel activo del estudiante y como la didctica debe conducir al
desarrollo integral de la personalidad de ste, puesto que en el proceso de enseanza-
aprendizaje confluyen las interacciones sociales, lo existente en la sociedad en la que vive,
la comunicacin, y hace un llamado a no dejar dicho proceso solo a la experiencia
acumulada del estudiante.
Desde lo anterior el primer componente o categora del PDE es EL PROBLEMA, este
conducir a mirar la necesidad de conocimiento, como tal, como necesidad, por lo tanto
ser el punto de partida para suplir una insatisfaccin, ya que pensar y disear el PDE desde
problemas no reales, es seguir pensando que de forma y educa desde la escolstica.
Cuando se parte de un problema real de conocimiento, se da cumplimiento al primer

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principio de la didctica: la escuela en la vida, establecindose relacin entre el PDE y el
contexto social, es as como desde la intuicin del docente y el proceso que se ejecute para
satisfacer la necesidad, de informacin de los sujetos de una sociedad, se configura el
encargo social, asignado a la educacin y la escuela.
La necesidad social, como problema, caracteriza el PDE, primero desde su intencin,
aspiracin, fin, objetivo, derivndose los dems componentes del proceso. Dndose as la
primera relacin problema-objetivo; el objetivo depender de la necesidad del problema
social. El objetivo estar en funcin del problema, pero ste ltimo es independiente, el
objetivo depende del problema, concluyendo que el proceso busca la solucin del problema
que se da en la sociedad, por ello la educacin es para la vida, adems el proceso teniendo
una intencin educativa, tendr que asociarse con la realidad que rodea el sujeto, que es
hacia quien est dirigido el proceso docente educativo.
El problema hace manifiesto dos aristas: una que habla de lo objetiva que es la carencia del
objeto y el otro es la necesidad del sujeto que es subjetivo. Aqu se da otra relacin, el
problema es el punto de partida para identificar y determinar los contenidos y a su vez en el
mtodo que lo permitir, siendo el contenido el objeto de estudio del que se apropiar el
estudiante y le permitir satisfacer su necesidad, en otras palabras, solucionar el problema.
VER ANEXO N 1 (mapa conceptual)

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2. El Objetivo y sus clases

Imagen tomada de: http://i228.photobucket.com/albums/ee194/ilusionesblog/calvin.jpg HORA 1:15
DE LA TARDE noviembre 2 de 2008-11-02
El OBJETIVO es el componente o categora que define el encargo social a la escuela,
mientras que el problema era quien lo identificaba; tambin representa el norte en el acto
didctico, la modelacin y proceso del resultado esperado.
El PDE como punto de partida del Aprendizaje-Enseanza, implica la interaccin de dos
sujetos, no es un acto unidireccional y menos individual, en el est tcito la presencia activa
de dos, por lo tanto est planteada en funcin del estudiante, y es as como para dar
cumplimiento a lo anterior, el objetivo enuncia lo que lograr el estudiante desde sus formas
de pensar, sentir, actuar, convivir y de la formacin de acciones valorativas.

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Como la aspiracin, el objetivo es redactado en trminos de aprendizaje, por ello es el
mismo tanto para el docente como para el estudiante, aunque se concreta en l; ya que es
en el objetivo que se evidencias las habilidades, las acciones valorativas, las condiciones en
las que ocurrir: la apropiacin, los medios a emplear, el mtodo que se emplear, lo que se
evaluar.
La relacin entre los componentes est determinada por el objetivo, no solamente como el
norte, sino tambin como el que conecta la escuela con la vida y sus problemas, y es desde
el objetivo que se selecciona el contenido, determinando los niveles de asimilacin,
profundidad y sistematizacin de los contenidos.
Existe una relacin indisoluble entre el objetivo, contenido y mtodo, y es establecida
porque el objetivo determina la estructura del contenido, el orden, tanto de las actividades
como del tipo de comunicacin entre los sujetos que intervienen en el PDE.
Los objetivos deben de tener un carcter sistmico, a partir de las necesidades sociales y las
caractersticas de los estudiantes, por ello se clasifican en: instructivos, desarrolladores y
educativos.
TIPO DE
OBJETIVO
CARACTERIZACIN DEL OBJETIVO
Desarrollador Identifica las facultades o potencialidades a formar y
posibilitan enfrentar situaciones, desde las facultades fsica,
espirituales y cognitivas
Educativo Est dirigido a las transformaciones de los sentimientos,
convicciones y rasgos de la personalidad
Se logra al mismo tiempo que el instructivo, aunque el
educativo es ms general por lo tanto es a largo plazo el
educativo
La formacin de sentimientos es implcita desde la formacin
del pensamiento
Instructivo Busca las transformaciones en el pensamiento inmediato,
planteando lo que se quiere alcanzar
Se concreta en las habilidades a formar, asociadas stas a un
conocimiento
Requiere ser precisado la habilidad que debe mostrar el
estudiante al lograr el objetivo
El dominio de la habilidad es el centro del objetivo, por ello
se asegura la potencialidad de su aplicacin en nuevas
situaciones

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NIVELES DE
LOS
OBJETIVOS

ASIMILACIN

PROFUNDIDAD

SISTEMATICIDAD
Identifica del grado de DOMINIO
del contenido
Identifica el
grado de
SECUENCIA del
contenido
Identifica el grado
de COMPLEJIDAD
del contenido
Productivo
-
interpreta
y aplica
Reproductivo
-comprende
y explica
Creativo
-aporta y
transforma
El objetivo planteado desde lo instructivo, desarrollador y educativo, est encaminado a
formar desde la afectividad, la cognicin y la sensibilidad; en otras palabras: en el ser. El
pensar y el hacer.
Al objetivo se le asigna la necesidad de la determinacin de la habilidad que lograr el
estudiante, ello implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, prctica y
valorativa, es decir el conocimiento en accin. (Jos Zilberstein T. 2003). Algunos tericos
sealan que en la base de las habilidades estn los conceptos y que son expresados por el
estudiante en las habilidades manifiestas. Un ejemplo de lo anterior es: El dominio de la
definicin de reciclaje, no es repetir mecnicamente una frase, sino que implica la
posibilidad de actuar, de aplicar a nuevas situaciones, de valorar su importancia para s
mismo y la sociedad.
Para lograr un nivel de conceptualizacin productivo, las habilidades deben especificarse de
forma general, ya que estas conducen a un pensamiento terico, o sea que se parta de
conceptos, leyes, principios generales con la esencia del conocimiento, si solo se desarrollan
habilidades especficas, se forma pensamiento emprico.
La postura actual desde la didctica mira la formacin y adquisicin de habilidades de:
Relacionadas con acciones intelectuales: observacin, descripcin, determinacin
de cualidades, comparacin, clasificacin, definicin, explicacin, argumentacin,
ejemplificacin, valoracin, solucin de problemas, modelacin, elaboracin de
preguntas, planteamiento de hiptesis, entre otras.
Relacionadas con el trabajo en el proceso de enseanza-aprendizaje: percepcin y
comprensin del objeto de estudio, elaborar fichas bibliogrficas y de contenido,
resumir informacin, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, tablas,
grficos, planificar, realizar, proponer entre otras.
Es importante resaltar que los objetivos no son inmutables y fijos, debe considerrselos
como guas del proceso, y para lograr los fines y comprobar su cumplimiento hay que tener
en cuenta factores tales como: las caractersticas inherentes a cada estudiante, niveles de
desarrollo personal al enfrentarse con un experiencia de aprendizaje, el contexto social y
familiar y las experiencias previas al objeto de conocimiento y las personales. Vale la pena
recordar, que un conocimiento nuevo solo encuentra asidero, siempre y cuando exista un
nicho anterior a l, de lo contrario no habr desequilibrio cognitivo, acomodacin,
asimilacin.

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Pero tambin existen posturas de otros tericos frente al objetivo, estos son algunos:
1. Hilda Taba por su parte opina que la finalidad de la educacin es cambiar a los
sujetos, agregar conocimiento al que ya se sabe, desempearse en habilidades que
de otra manera no podran, desarrollar comprensiones, intuiciones y apreciaciones.
2. Ftima Addie y otros consideran al objetivo, como el orientados del proceso y que
responde a la pregunta Para qu ensear?, respondiendo a las exigencia sociales del
momento.
3. Otamara Gonzlez, dice: son fines o propsitos previamente concebidos, como
expresiones del encargo social.
4. Carlos lvarez por su parte plantea que con el modelo pedaggico del encargo social,
docente-educativo.
Concretando un poco, podemos decir del objetivo que:
1. Influyen en el comportamiento de las otras categoras didcticas, dndoles
orientacin dentro del PDE, pero ello no implica que el profesor no pueda redisearlo
al analizar las expectativas del estudiante y del contenido.
2. Orienta la actividad de estudiantes y docentes
3. Guan el proceso docente educativo
4. Precisan hasta que nivel llegar
5. Permiten valorar las acciones del estudiante, docente, organizacin y planificacin del
proceso
6. Comparar los avances del estudiante
Pero cules seran los requisitos para su formulacin?
1. Se debe expresar el vnculo con la actividad a realizar en relacin con el objeto de
asimilacin, en otras palabras, las tareas que se le propongan al estudiante deben
tener estrecha relacin con el conocimiento que se aspira lograr.
2. Se define para que el estudiante lo logre
3. Se expresa en trminos generales, mostrando relacin con el contexto sociohistrico
en el que se producen.
4. Debe contener acciones y las condiciones de realizacin de la accin
5. Debe ser comprensible, para que el estudiante sepa que se espera de l
6. Ser viable, alcanzable
7. Susceptible de ser valorado, por lo tanto que se pueda disear instrumentos que
permitan su evaluacin
8. Debe sealar los indicadores de una accin, como al grado de reflexin,
generalizacin
9. Indicar procesos y no resultados
10. Inferir hasta qu punto se espera el resultado
11. Es ms operativos cuando comunican lo que se espera
12. Es ms comunicativo y operativo cuanto menos permita las interpretaciones
13. El objetivo debe poseer tres aspectos: la accin o habilidad (verbo en infinitivo), el
medio que permitir la habilidad (mtodo, medios) y el propsito (logro del
estudiante)

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La finalidad del objetivo debe de estar explicitada en la habilidad, ya que ser objeto de
evaluacin por parte del docente VER ANEXO N 2 (mapa conceptual)

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3. El Contenido y sus clases
Se ha preguntado:
De todo lo que he aprendido durante el transcurso de la vida, que de ello lo empleo
en mi vida?
Cmo resuelvo asuntos de la vida desde lo aprendido en la escuela?
Por qu he olvidado cosas que aprend en la escuela?
Por qu ensean cosas tan diferentes hoy en da?
Para qu le sirve la tabla peridica, aparte de descifrar crucigramas?
Interrogantes como este y otros seran los propios frente a los saberes y contenidos que ha
acumulado hasta la fecha, el asunto es, como los emplea, como los aprendi y para que los
aprendi.
En el aprendizaje intervienen asuntos afectivos, es indudable que se aprende lo que se
quiere aprender y ms cuando se necesita aprender, desde all se le atribuye significado a lo
que se aprende, aqu vale la pena recordar que solo se da equilibrio cognitivo, cuando el
desequilibrio cuando los esquemas son movilizados, y para ello se requieren asuntos tales
como: motivacin, inters, conocimientos previos, mediacin, aplicabilidad, y un elemento
que pocas veces se convoca en el aula, las relaciones que puedan ser establecidos entre los
esquemas cognitivos existentes.
Para la muestra un botn!!!!!
http://www.escribirte.com.ar/blogs/user/bibliotecapublicapopulardepatagones/mafalda5.gif
HORA 10: 10 am NOV. 3 /08
Cuando se aprende, se aprende a ver el mundo de cierta forma, y al mismo tiempo se
aprende a relacionarse con l, desde la forma que lo venos, es as como la escuela siendo
una de las fuentes principales de ese aprendizaje, como dice Cesar Coll (2006), es

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necesario una explicacin integrada acerca del funcionamiento de algunos aspectos
afectivos relacionales y cognitivos en el aprendizaje, es precisamente ese significado y
sentido que debe adquirir todo los contenidos logrados en el aprendizaje a partir de una
enseanza que permita vincular la existencia con la vida.
En el PDE los contenidos son identificados desde el Problema mismo, teniendo presente que
ste ltimo es la necesidad de conocimiento objetivo o subjetivo, que es manifiesta por el
estudiante, adems, los contenidos son planteados en el Objetivo, y para ello se requiere
desarrollar el pensamiento, vale la pena recordar que en el objetivo se hace manifiesto la
necesidad y la habilidad.
Los contenidos son producto del proceso histrico vivido por el hombre, y que la prctica
milenaria escolar lo demuestra mediante el dominio de una rama del saber, y es ese saber al
que se le llama CONTENIDO, l se extrae de la cultura, es lo que va a ser enseado, es lo
que necesita el estudiante, es lo que la sociedad requiere para dar cumplimiento a ese ideal
de hombre que quiere formar, pero, ante todo es el que resuelve el problema y por lo tanto
permitir que el sujeto, pueda llevar una vida feliz, recordando que se aprende para la vida.
En el texto de Lecciones de didctica (2002: 49), sus autores advierten del contenido:

En el contenido habitan tanto las habilidades como los conocimientos que el estudiante
asimilar en su proceso de aprendizaje.el contenido, durante el desarrollo del proceso
docente educativo, no es un ente indiferente al estudiante, l tiene mayor o menor
significacin en la medida en que se identifique con los intereses y necesidades del alumno,
de all que el valor sea tambin una caracterstica del contenido. De esta manera entran al
proceso docente educativo los afectos del alumno con sus respectivos efectos, su efectividad
y su sensibilidad, lo tico y lo esttico. Lo que lo hace vivir en interaccin social y lo que lo
hace creativo para esa comunidad.
Los contenidos al provenir de las ciencias, se constituyen en: conceptos, leyes, teoras y
cuadros, as:
El concepto es ese contenido que expresa un rasgo, caracterstica o cualidad de un objeto.
La ley expresa las relaciones dadas entre las caractersticas o cualidades de un objeto
determinando la estructura y la movilidad del objeto.
La teora es la agrupacin y estructuracin de conceptos y leyes, que explican toda una
parte del mundo real, un conjunto de fenmenos y hechos que son debidamente agrupados.
El cuadro, es el panorama total que una ciencia elabora del sector real que posee un objeto
de estudio, estableciendo relaciones con las dems ciencias, obteniendo as una visin
holstica del mundo.
Lo anterior da una idea clara de la estructuracin de una ciencia y el lugar del contenido en
ella, es as que cada tipo de contenido es caracterizado por un proceso docente educativo,
esto lleva a concluir que stos se viven en el PDE a partir de la estructuracin del plan de
formacin institucional.

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Se puede hablar de tipos de contenidos y como se dijo anteriormente, caracterizan al PDE,
ellos son:
Contenidos Acadmicos: provienen de las ciencias formales, sociales y naturales, y
son fundamentados desde ellas. Hacen referencia a los objetos abstractos resultados
de las ciencias. Estos buscan profundizar en la esencia del objeto de estudio
Contenidos Laborales: muestran dos vertientes, el campo del trabajo y el de las
relaciones sociales, se refieren a los objetos de la prctica social. Estos buscan
integrar las ciencias propias de ellos a las diferentes profesiones del desempeo de
un sujeto en la sociedad.
Contenidos Investigativos: estos llevan a la escuela las metodologas y mtodos
correspondientes a la construccin cientfica, dejando a un lado el nombre de
asignatura y adquiriendo el de proyectos, planteados desde las necesidades del
sujeto en diversos contextos, buscando una visin interdisciplinaria, en relacin con
la solucin de problemas en la vida. Aqu se busca formar el pensamiento en la
lgica, potencializando la creatividad, asunto indispensable en la resolucin de
problemas. VER ANEXO N3 (mapa conceptual)
Tambin al hablar de contenidos deberemos de incluir procedimientos, estrategias y
habilidades para resolver problemas, el cmo seleccionar la informacin pertinente y como
utilizarlos en situaciones nuevas o inesperadas, igualmente el saber trabajar en equipo, ser
solidario, respetar y valorar el trabajo de los dems, no discriminar, etc., es as como
incluiremos los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, buscando que
usted adquiera una visin amplia de un contenido educativo.
Contenidos Conceptuales: hacen referencia al conjunto de informaciones que caracterizan
a una disciplina o campo del saber
Contenidos Procedimentales: son el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la
consecucin de una meta. Indican la forma de construir y reconstruir el conocimiento tanto a
nivel individual, como a nivel de las disciplinas cientficas.
Contenidos actitudinales: estos son los que dan respuesta al aspecto valorativo del
conocimiento, al compromiso personal y social que implica el saber. Toman la forma de
valores, normas y actitudes. VER ANEXO N 4 (mapa conceptual)
Pensar en esta clasificacin busca organizar la prctica docente, pues en algunas
oportunidades un mismo contenido aparecer dos veces en las tres categoras, puesto que lo
har en funcin de los objetivos que se persiguen, en funcin de las capacidades que se
pretenden desarrollar, un mismo contenido puede ser abordado desde una
perspectiva factual, conceptual o actitudinal. Aunque en algunas oportunidades podr
encontrarse que no podrn interrelacionarse, pero en busca del conocimiento integrado para
el abandono del asignaturismo, se hace necesario que el pensamiento no sea fraccionado al
igual que el conocimiento por ello ha de pensarse en la integracin curricular. Estos tres
tipos de contenidos no siguen un orden lineal, sino, que interactan permanentemente.

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Pensar y concebir los contenidos as, permitir romperse en la escuela con la excesiva
memorizacin de datos y hechos y en la asimilacin ms o menos comprensiva DE LOS
CONCEPTOS y sistemas conceptuales y con la exclusin de tipos de formas y saberes que se
le dejan casi a la responsabilidad de los alumnos (se consideraban implcitos a los
procedimientos y valores).
Los estudiantes debern ingresar a este link y lean el documento desde la pgina 45 a la 66,
si se puede bajar mucho mejor.
Direccin del documento:
http://books.google.com.co/books?id=Boiu6-i2-
AwC&pg=PA63&lpg=PA63&dq=contenidos+actitudinales&source=web&ots=pjE47uFd-h&sig=e_jbf6psNgvcV3fNjroWh-
AU8gA&hl=es&sa=X&oi=book_result&resnum=2&ct=result#PPA45,M1

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4. El Mtodo y sus derivaciones

http://www.quino.com.ar/spain/quino_bio30.htm HORA: 11:40 am FECHA: Nov.
3/08 (imagen de 1939)
Cuando se escucha la palabra mtodo, implcitamente se piensa en CMO HACERLO, pues
bien, en la didctica, el mtodo es la configuracin que adopta el PDE desde la participacin
de los dos sujetos que intervienen en dicho proceso (docente-estudiante), ha de recordar
que es un proceso de dos, los objetivos son para los dos y los contenidos se trabajan desde
el inters y enfoque de los dos, sin olvidar que se atiende una necesidad del estudiante,
pero que el docente lo hace desde lo curricular. A lo anterior se le puede agregar que el
mtodo:
Se constituye en los pasos que desarrolla el sujeto en su interaccin con el objeto
Es la organizacin interna del proceso docente educativo
Su esencia es la comunicacin entre los sujetos que participan
En l se expresan las acciones, las actividades y las operaciones que ejecuta el
estudiante para aprender a resolver problemas y las del docente para ensearlas
Es un camino que es construido por el estudiante para alcanzar su objetivo
En l el estudiante estructura sus acciones para satisfacer sus necesidades
El mtodo es sus relacin con el problema, el objetivo y el contenido, aporta la
dinmica del proceso docente educativo y es en compaa de los medios y la forma el
generador del movimiento
Constituye la lgica de ensear
El mtodo que se emplee tendr correspondencia con la habilidad que se quiera
lograr

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Son muchas las clasificaciones de mtodo, les presentar algunas:
El Mtodo segn la Participacin de los sujetos que intervienen en el PDE:
Expositivo: prima la participacin del profesor, el papel del estudiante es de
receptor de la informacin.
Elaboracin conjunta: el contenido se desarrolla con la participacin de los dos
sujetos del PDE, ambos construyen.
Trabajo independiente: el estudiante es el que por s solo desarrolla el proceso,
vale la pena aclarar, que este es mtodo y no forma, puesto es algunos la
confunden con autopreparacin.
El Mtodo segn el Grado de Dominio del contenido: estos tienen
correspondencia con los niveles de asimilacin del objetivo, los cuales ya se
trabajaron
Reproductivo: stos buscan solo que el estudiante repita el contenido, lo que
hace entender que son propios de procesos memorstios.
Productivo: el estudiante aplica en situaciones nuevas para l, la enseanza
problmica y la heurstica son variantes de ste mtodo.
Creativo: ste es el ms alto de los niveles productivos, se relacionan con los
mtodos propios de la investigacin cientfica, lo que indica que el estudiante
descubre nuevos contenidos y resuelve problemas desde ellos, aun sin tener el
conocimiento requerido.
El Mtodo desde la Lgica del Desarrollo del proceso; aqu estn los mtodos
o Introduccin del nuevo contenido
o Desarrollo del contenido
o Dominio del contenido
o Sistematizacin del contenido
o Evaluacin del contenido
Los Mtodos que estimulan la Actividad Productiva:
Exposicin Problmica
Bsqueda Parcial
Heurstico
Investigativo
Juegos Didcticos
Estudios de Casos
Los mtodos de enseanza. Clasificacin de los mtodos:
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0031clasificacionmetodos.htm

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5. Estrategias de Enseanza

http://www.todohistorietas.com.ar/tiras6.htm FECHA: Nov 3/08 HORA: 11.20 am
Ser que puedo preguntar:
Lo trabajado hasta ahora ha sido comprendido?
Alguna vez le han preguntado: usted que comprendi?
Alguna vez le han solicitado que comunique lo que comprendi?
A tenido la posibilidad de demostrar lo que comprendi haciendo uso de otra forma
diferente a la solicitado por el maestro?
Sabe lo qu es comprender y cmo se demuestra y evala?
Qu empleaban sus maestros en la bsica, para que usted comprenda?
Podra hacer listado de contenidos que a la fecha no ha comprendido?
Sabe porque hay contenidos que no ha podido comprender?
Lo ms probable es que muchos contenidos trabajos en su poca de bsica secundaria, le
ronden la cabeza o ahora las comprenda con mayor claridad o simplemente, sigue sin
comprender, esto nos pasa a todos los seres humanos, el asunto es identificar el porqu, y
uno de los asuntos que no permiten que un estudiante no comprenda es la estrategia de
enseanza o de aprendizaje, ambas son diferentes y tienen un papel protagnico en el PDE.
Para iniciar, lo invito a leer el documento
http://www.desarrollointelectual.com/pdf/ponencia02.pdf HABILIDADES
DOCENTES PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Augusto
Prez-Rosas Cceres (ANEXO 13)
Antes de seguir con otro tipo de estrategias, es necesario pensar en lo que Pozo propone
para el aprendizaje.

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5.1. LOS DIEZ MANDAMIENTOS DEL APRENDIZAJE
1. Partirs de los intereses y motivos de los aprendices con la intencin de cambiarlos.
2. Partirs de los conocimientos previos de los aprendices con la intencin de
cambiarlos.
3. Dosificars la cantidad de informacin presentada en cada tarea.
4. Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos que sean necesarios
para futuros aprendizajes.
5. Diversificars las tareas y los escenarios de aprendizajes para un mismo contenido.
6. Disears las situaciones de aprendizaje en funcin de los contextos y tareas en las
que los aprendices deban recuperar lo aprendido.
7. Organizars y conectars lo ms posible unos aprendizajes con otros, de forma que el
aprendiz perciba las relaciones explcitas entre ellos.
8. Promovers entre los aprendices la reflexin sobre sus conocimientos, ayudndoles a
generar y resolver los conflictos cognitivos que se les planteen.
9. Plantears problemas de aprendizaje o tareas abiertas y fomentars la cooperacin
de los aprendices para su resolucin.
10. Instruirs a los aprendices en la planificacin y organizacin de su propio aprendizaje
utilizando las estrategias adecuadas.
Tomado de: Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Juan Ignacio Pozo Municio. Alianza Editorial. Madrid. 1996.
Estrategias de enseanza

Objetivos
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y
forma de evaluacin del aprendizaje del alumno.
generacin de expectativas apropiadas en los alumnos.

Resumen
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave,
principios, trminos y argumento central.

Organizador previo
Informacin de tipo introductorio y contextual. Es
elaborado con un nivel superior de abstraccin,
generalidad e inclusividad que la informacin que se
aprender. Tiende un puente cognitivo entre la
informacin nueva y la previa.

Ilustraciones
Representacin visual de los conceptos, objetos o
situaciones de una teora o tema especfico (fotografas,
dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera).

Analogas
Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).

Preguntas intercaladas
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un
texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la
retencin y la obtencin de informacin relevante.

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Pistas topogrficas y
discursivas
Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin
de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales y
redes semnticas
Representacin grfica de esquemas de conocimiento
(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras
textuales
Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que
influyen en su comprensin y recuerdo.
El cuadro se tom de: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretacin constructivista Frida
Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez Rojas McGRAW-HILL, Mxico, 1999 (Cap N 5-6)
Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo elicitado.

Proceso cognitivo en el que
incide la estrategia

Tipos de estrategias
de enseanza
Activacin de conocimientos previos
Objetivos o propsitos
Preinterrogantes
Generacin de expectativas apropiadas
Actividad generadora de informacin
previa
Orientar y mantener la atencin
Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipogrficas o discursivas
Promover una organizacin ms
adecuada de la informacin que se ha de
aprender (mejorar las conexiones
internas)
Mapas conceptuales
Redes Semnticas
Resmenes
Para potenciar el enlace entre
conocimientos previos y la informacin
que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)
Organizadores previos
Analogas
El cuadro se tom de: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretacin constructivista Frida
Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez Rojas McGRAW-HILL, Mxico, 1999 (Cap N 5-6)
Resumiendo el contenido, se puede llegar a la conclusin de que es una estrategia de
enseanza:

65

66

6. Estrategias de Aprendizaje

Proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, donde el estudiante elige y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin
educativa en que se produce la accin Monereo, 1994Tomado de:
http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM

LAS ESTRATEGI AS DE APRENDI ZAJ E: CARACTERI STI CAS BASI CAS Y SU
RELEVANCI A EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Antonio Valle Arias

Las estrategias al igual que otros tpicos de la educacin dibujan una poca y adquieren
sentido desde las teoras del momento, el concepto de estrategia de aprendizaje tambin se
ve afectado, en el siguiente cuadro le presento su proceso.

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Estrategia como.. Planteada en Con un
enfoque
Con una didctica
centrada en.
Un algoritmo de
aprendizaje
Aos 20-25 Conductista Prescripcin y repeticin
de cadenas de
respuestas
Un procedimiento
general de
aprendizaje
Aos 50-70 Cognitivista
(simulacin
ordenador)
Entrenamiento en
operaciones mentales
Un procedimiento
especfico de
aprendizaje
Aos 70-80 Cognitivista
(experto vs
novatos)
Modelos expertos
Una accin mental
mediada por
instrumentos
Aos 80 Constructivista Cesin gradual de los
procesos de
autorregulacin
Las estrategias de aprendizaje realmente no son las ms apoyadas y enseadas, el docente
en la escuela no puede solamente limitarse a trabajar contenidos, la herramienta
indispensable para ello, son las estrategias que emplea el estudiante para la apropiacin de
dicho contenido, si se hace una revisin exhaustiva de ello, veremos que son pocas las
oportunidades que se le dan al ser humano desde pequeo para que aprenda estrategias de
aprendizaje, en otras palabras, aprenda a aprender. Son muchas las investigaciones que
hacen un llamado a la escuela y al docente, para que se ensee al estudiante a implementar
y usar estrategias de aprendizaje en su proceso de formacin y educacin.
A continuacin coloco a su consideracin la Clasificacin de estrategias de aprendizaje
(basada en Pozo, 1990). Tomado de: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Una interpretacin constructivista Frida Daz Barriga Arceo Gerardo
Hernndez Rojas McGRAW-HILL, Mxico, 1999
Proceso Tipo de
Estrategia
Finalidad u Objetivo Tcnica o Habilidad
Aprendizaje
memorstico
Recirculacin de
la informacin
Repaso simple Repeticin simple y
acumulativa
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Subrayar
Destacar
Copiar
Aprendizaje
significativo
Elaboracin Procesamiento
simple
Palabra clave
Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo
Procesamiento
complejo
Elaboracin de inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin conceptual
Organizacin Clasificacin de
la informacin
Uso de categoras

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Jerarquizacin
y organizacin de la
informacin
Redes semnticas
Mapas conceptuales
Uso de estructuras
textuales
Recuerdo Recuperacin Evocacin de
la informacin
Seguir pistas
Bsqueda directa
Entre los terico del aprendizaje se encuentra, Beltrn (1987) realizando una clasificacin
exhaustiva de habilidades cognitivas y lo hace en funcin de algunos requerimientos que
debe aprender un estudiante para la realizacin de un estudio efectivo dentro de las
instituciones educativas, y es la siguiente:
6.1. Habilidades de bsqueda de informacin
Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia.
Cmo hacer preguntas.
Cmo usar una biblioteca.
Cmo utilizar material de referencia.
6.2. Habilidades de asimilacin y de retencin de la
informacin
Cmo escuchar para lograr comprensin.
Cmo estudiar para lograr comprensin.
Cmo recordar cmo codificar y formar representaciones.
Cmo leer con comprensin.
Cmo registrar y controlar la comprensin.
6.3. Habilidades organizativas
Cmo establecer prioridades.
Cmo programar el tiempo de forma correcta.
Cmo disponer los recursos.
Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.
6.4. Habilidades inventivas y creativas
Cmo desarrollar una actitud inquisitiva.
Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.

69

Cmo organizar nuevas perspectivas.
Cmo emplear analogas.
Cmo evitar la rigidez.
Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.
6.5. Habilidades analticas
Cmo desarrollar una actitud crtica.
Cmo razonar deductivamente.
Cmo evaluar ideas e hiptesis.
6.6. Habilidades en la toma de decisiones
Cmo identificar alternativas.
Cmo hacer elecciones racionales.
6.7. Habilidades de comunicacin
Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.
6.8. Habilidades sociales
Cmo evitar conflictos interpersonales.
Cmo cooperar y obtener cooperacin.
Cmo competir lealmente.
Cmo motivar a otros.
6.9. Habilidades metacognitivas y autorreguladoras:
Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva.
Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
Cmo enfocar la atencin a un problema.
Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil.
Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando.
Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra.
Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
Conocer las demandas de la tarea.
Conocer los medios para lograr las metas.
Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

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Tomado de: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretacin constructivista Frida Daz Barriga
Arceo Gerardo Hernndez Rojas McGRAW-HILL, Mxico, 1999
Como estamos trabajando las estrategias empleadas por el estudiante para su apropiacin
del conocimiento, vale la pena traer a Cesar Coll (1990) y la concepcin constructivista y l
propone que est se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje: l es
quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste
puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso
cuando lee o escucha la exposicin de los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboracin: Esto quiere decir que el
alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo
el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las
instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a
nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una
buena parte de los contenidos curriculares.
En este sentido es que decimos que el alumno ms bien reconstruye un conocimiento
preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento
que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan
los contenidos curriculares como saberes culturales.
3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno
con el saber colectivo culturalmente organizado: Esto implica que la funcin del
profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva, sino que deba orientar y guiar explcita y
deliberadamente dicha actividad.
Tomado de: CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Por Frida
Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas.
http://diplomado.constructivista.googlepages.com/Cap2-relacionado-con-FDB.pdf
Lo anterior permitir decir que:
1. La construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin
2. El estudiante selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy
diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o
conocimientos previos.
3. Aprender un contenidoquiere decir que el estudiante le atribuye un significado,
construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones
verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco
explicativo de dicho conocimiento.
4. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de
conocimiento que se poseen previamente
5. El estudiante ampla o ajusta esquemas o los reestructura a profundidad como
resultado de su participacin en un proceso instruccional.
Algunos principios del aprendizaje que se asocian a una concepcin constructivista del
aprendizaje son:

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El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros.
El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo
que debera saber.

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7. Tcnica, Tarea, Actividad

http://mafalda.dreamers.com/Tiras%20Felipe/f4.gif HORA: 12:37 de la tarde Nov. 3/08
7.1. Tcnica

Entendemos por tcnica a un procedimiento o grupo de procedimientos
que tienen el fin de obtener un resultado especfico sin importar el campo
en donde nos estemos desenvolviendo (arte, tecnologa o ciencia).
La definicin de tcnica nos dice que sta requiere de destrezas intelectuales
como a su vez manuales, habitualmente para llevarla a cabo se necesita de la
ayuda de herramientas y el adecuado conocimiento para manipularlas. Muchos
se han preguntado si la tcnica se limita solo al ser humano; la
respuesta es negativa, los animales tambin la utilizan para armar sus casas y
cazar, entre otras cosas; podemos asegurar que este concepto es caracterstico
de cada especie.
Dentro del parmetro humano, decimos que la tcnica se hace presente
cuando el hombre siente la necesidad de modificar algo; puede ser
transmitida hacia otras personas, por ejemplo, un padre puede ensearle a
su hijo a construir una silla de madera proporcionndole el conocimiento
necesario. Las tcnicas pueden inventarse como aprenderse y al mismo tiempo,
pueden modificarse segn los gustos o las necesidades; se cree que slo los
seres humanos pueden construir algo con la imaginacin que luego
materializarn en la vida real. Tomado de:

http://www.abcpedia.com/diccionario/definicion-tecnica.html HORA: 9;50 am FECHA: Nov. 16 de 2008
Tarea: son actividades o labores asignadas a los estudiantes por el/la profesor/a
que se realizan fuera del horario de clase y pueden ser individuales o grupales.

Dependiendo de su finalidad se clasifican en:
De prctica: Son aquellas en las que se refuerzan las habilidades o conocimientos
recin adquiridos en clase. Algunas actividades de prctica son: guas de ejercicios,

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cuestionarios, completacin con ejemplos, etc. Sirven para estimular las habilidades e
informacin previa de cada estudiante y para aplicar el conocimiento reciente de
manera directa y personal.
De preparacin: Son aquellas en las que se intenta proveer informacin de lo que
se ver en la siguiente clase. Algunas actividades de preparacin son: leer, buscar
informacin bibliogrfica, obtener materiales para hacer alguna demostracin en
clase, etc. Sirven para activar esquemas mentales previos sobre temas a tratar.
De extensin: Son aquellas en las que se fomenta el aprendizaje individualizado y
creativo al enfatizar la iniciativa e investigacin del estudiante. Algunos ejemplos:
tareas a largo plazo y los proyectos continuos paralelos al trabajo en clase. Sirven
para aplicar a nuevas situaciones los conocimientos o aptitudes que ya poseen.
Las tareas son consideradas como una experiencia positiva que alienta a los estudiantes a
aprender. Ellas le aportan mltiples beneficios, por lo que todo indica que son necesarias en
el mbito escolar.

7.2. Efectos a Largo Plazo en el mbito Escolar
Retencin del conocimiento.
Aumento de la comprensin.
Formacin del pensamiento crtico.
Mejor procesamiento de la informacin para la formacin de nuevos conceptos.

7.3. Efectos a Corto Plazo
Motivacin al aprendizaje.
Mejora la actitud hacia la escuela.
Mejora los hbitos de estudio.
Adems se ha comprobado que en el mbito escolar ayudan a:
Repasar, practicar e integrar las lecciones vistas.
Aprovechar los recursos que tienen a su disposicin, como por ejemplo: Biblioteca,
Internet, etc.
Desarrollar las destrezas necesarias para investigar: Localizar, organizar y condensar
la informacin.
Investigar las materias ms a fondo.
Obtener mejores calificaciones.
Producen un efecto compensatorio en el alumno/a con dificultades o con menos
habilidades.

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Aprender una forma de aprovechar el tiempo.
7.4. Efectos en el mbito del Desarrollo Personal
Las tareas permiten inculcar hbitos y actitudes, relacionados con los objetivos
transversales:

Capacidad de trabajar por su cuenta (autonoma)
Un sentido de responsabilidad por el aprendizaje, autodisciplina y manejo del tiempo.
El desarrollo de la iniciativa y el gusto por los estudios.
Independencia para resolver los problemas
7.5. Efectos en la Familia
Informar a los padres sobre la educacin que estn recibiendo sus hijos
Conocer ms al colegio al cual ellos asisten.
Mejorar la comunicacin entre los padres y los hijos.
7.6. Efectos en el Desenvolvimiento Emocional
Consecuencias Positivas: activacin de afectos positivos relacionados a la tarea,
que derivan en un aumento en el desempeo y rendimiento acadmico.
Consecuencias negativas: aburrimiento, frustracin y angustia (por el prolongado
tiempo que se les debe dedicar y por la tensin generada en las relaciones padres e
hijos). Consecuencias de ello: desmotivacin y compromiso del rendimiento (cuando
las tareas estn mal dadas; cantidad excesiva, muy difciles o muy fciles)
Tomado de: http://www.chile.com/tpl/articulo/detalle/ver.tpl?cod_articulo=81215 HORA: 10:15 am FECHA Nov. 16 de 2008
Desde tal concepcin, la tarea es entendida como la recreacin de procesos, productos y
sujetos implicados en la actividad, supone la consecucin de metas y objetivos en beneficio
de un bien comn. Independientemente, y gracias a la heterogeneidad de los grupos, la
tarea y los sujetos que participan en la misma se recrean, alcanzando as implicaciones
cualitativamente distintas en cuanto a procesos y productos se refiere.
Tradicionalmente, de acuerdo con la prctica cotidiana, con la experiencia de todos los das
de alumnos, padres de familia y docentes, qu son las tareas?, qu son las tareas
escolares? La respuesta pronta es: las tareas son los trabajos relacionados con la escuela
que los maestros encargan para ser realizados en casa. Las tareas escolares representan y
constituyen en nuestro contexto educativo, se acepte o no, se tenga o no conciencia de ello,
se intencione estratgicamente o no como un espacio, un vnculo privilegiado descuidado
hasta ahora de la relacin escuela familia. Son actualmente los recipientes en los que se
deposita una serie de sinsabores de esta relacin.

75

el aprendizaje describe un proceso personal de formacin, un proceso de adaptacin
interactiva a una cultura a travs de la participacin activa en dicha cultura, ms que una
transmisin de formas y conocimiento objetivado (Rodino, 2003).
Tomadas desde un paradigma ecolgico las tareas escolares responden a una demanda de
aprendizaje y son las que definen la vida en aula y tambin su clima y para nada son
consideradas como algo que deben cumplirse en un tiempo predeterminado y que se
organizan de manera rgida. En este sentido el anlisis de las tareas busca interpretar y
comprender los procesos que se desarrollan en el aula, sin fragmentar las instancias de
ejecucin.
Consideramos adems que son las tareas escolares las que consolidan la constitucin de los
grupos en la clase puesto que son las que definen los roles de cada integrante y condicionan
las relaciones entre los mismo.
Tomado de:
www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area2/Aprendizaje%20.../106%20-%20Herrera%20-%20UN%20Tucuman.pdf HORA:
10:15 am FECHA: Nov: 16 de 2008. LAS TAREAS ESCOLARES EN UN CONTEXTO DE COMPLEJIDAD Ana Mara Herrera

7.7. Actividad

Ejercitaciones que forman parte de la programacin escolar y que tienen por finalidad
proporcionar a los alumnos la oportunidad de vivenciar y experimentar hechos o
comportamientos tales como pensar, adquirir conocimientos, desarrollar actitudes sociales,
integrar un esquema de valores e ideales y conseguir determinadas destrezas y habilidades
especficas.
Tipos de actividades escolares:
A partir de las reas de aprendizaje.
Para los objetivos inmediatos que pretenden conseguir por ejemplo que desarrollan la
capacidad de observacin, de atencin...
Para las aptitudes implicadas: sensoriales, mentales...
Segn el grado de libertad de eleccin: espontneas, optativas u obligatorias.
Por el grado de autonoma en la realizacin: dirigidas, semidirigidas y autnomas.
Segn la didctica utilizada predominantemente: actividades verbales, de
observacin, o de realizacin concreta.
Segn la situacin de aprendizaje en orden a la socializacin: individuales, grupales
(pequeos o grandes grupos).
www.monografias.com Autor: Arteaga jarteaga @ lander.es HORA: 10:15 am Nov. 16 de 2008

76

CONCEPTO ACTIVIDAD
Definicin: Conjunto de acciones planificadas llevadas a cado
por docentes y estudiantes,
dentro o fuera del aula, de carcter individual o
grupal, que tienen como
finalidad alcanzar los objetivos y finalidades de la
enseanza.
Ejemplos: Resolucin de un problema, exposicin oral por
parte del estudiante, salida de
campo, prctica de laboratorio, etc.
Conceptos relacionados: Estrategia didctica, tcnicas de enseanza,
actividades de enseanza aprendizaje.
Caractersticas: La actividad del sujeto, asociada a la reflexin
sobre el desarrollo y
consecuencias de dicha actividad, es la base sobre
la que se construye el
aprendizaje. La actividad se constituye en el
puente entre la idea o el concepto y
nuestra experiencia en el mundo.
Categoras/clasificaciones: Grupal, individual.
Obligatoria, voluntaria.
Dirigida (tutorizada), libre.
http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fc1.pdf Hora: 10:15 am Nov. 16 de 2008

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8. El Ciclo del Aprendizaje

Desde el trabajo con este contenido, se inician las estrategias y las propuestas
metodolgicas propias a la educacin para la infancia, una de ellas es el Ciclo del
Aprendizaje, la misma que se enmarca en el constructivismo, la educacin infantil y sus
tericos proponen las experiencias directas prcticas y mentales, pues estas promueven una
mejor retencin, a largo plazo de los conceptos aprendidos.
Vale la pena enmarcar la propuesta no solo desde el constructivismo, sino desde el campo
del saber que hace uso de l, son las ciencias naturales, aqu hago referencia a Rebeca
Puche Navarro, docente del grupo de cognicin de la U. del Valle, quin plantea y demuestra
la capacidad del nio y la nia desde el desarrollo del pensamiento cientfico, mostrando a
un sujeto que posee un repertorio natural desde sus conductas, propias a la investigacin, y
no es de dudarlo, ya que es comn ver a un nio o nia, incursionando en lo desconocido y
eso es precisamente lo que lo hace un investigador.
El infante procesa la informacin, lo que implica que se formula hiptesis, y esta concepcin
habla de un nio y nia constructores de su propio conocimiento y las herramientas que
emplea para ello, permanentemente son elaboradas y re-elaboradas, por lo tanto el punto
de vista con el que mira las cosas estn en continuo cambio, ahora, la tarea es para el
docente, le corresponde aprender a leer la mirada que hace el nio y la nia a algo desde su
propia perspectiva y momento.
Este proceso activo y directo de aprendizaje se describi como un aprendizaje prctico y
ahora se le da el nombre de investigacin, hoy se busca que el docente est ms cerca del
proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Es as como ciclo de aprendizaje es un instrumento para que el docente organice las
actividades de enseanza y aprendizaje (Jaume Jorba y Neus Sanmart, 1996).El ciclo de
aprendizaje es una secuencia de aprendizaje que consta de cuatro fases:
1. Exploracin
2. Desarrollo conceptual
3. Aplicacin del contenido a otras situaciones
4. Evaluacin
La utilizacin del ciclo de aprendizaje proporciona:
1. Oportunidades para que las nias y los nios conecten con el tema de la importancia
de los saberes que manifiestan como de su inter
2. Permite la manifestacin de sus ideas, la discusin de los mismo y las puedan
contrastar y confrontar con sus pares

78

La Fase de Exploracin: esta est centrada en el nio y la nia, los protagonistas de
este primer proceso son ellos. Es aquella en la que el nio y la nia comunican sus ideas
explcitas e implcitas. El propsito de esta fase es incentivar en ellos/as, la formulacin
de preguntas, incentivar su curiosidad y promover una actitud indagatoria. La
exploracin tambin ayuda a identificar las preconcepciones que tienen.
De all que el docente busque utilizar actividades que presenten resultados discrepantes ,
hechos que "contradicen" o desafan concepciones comunes ( ej., un cubo de hielo flota
en un vaso con un lquido transparente, pero se hunde en otro vaso que contiene un
lquido transparente.)
El trabajo en equipos se ve fortalecido y esto indudablemente aporta a los nios y las
nias habilidades sociales entre otras, por ello las exploraciones de ideas en equipo,
permite la adquisicin paulatina de una experiencia comn y concreta, a travs de la
manipulacin de objetos. A los nios y nias se les solicita que establezcan relaciones,
observen patrones, identifiquen variables y clarifiquen su comprensin de conceptos y
destrezas importantes. Ellos explican, en sus propias palabras y demuestran sus propias
interpretaciones de un fenmeno.
La Fase de Desarrollo Conceptual: aqu es el docente el centro y el que facilitar la
circulacin de lo obtenido en la primera fase. En esta etapa se pone nombre a cosas,
eventos, procesos. La funcin del docente es ordenar la informacin recopilada por nios
y nias en la fase exploratoria. El docente los gua para que stos desarrollen un
vocabulario pertinente y los estimula a que formulen definiciones y expliquen conceptos
con sus propias palabras, a la vez que entrega definiciones formales, explicaciones y
nuevos conceptos, utilizando las explicaciones de los alumnos como base.
La Fase de Aplicacin: en la tercera fase el nio y la nia adquieren el eje del
conocimiento. stos utilizan los conceptos, definiciones, explicaciones y nomenclatura
formal en situaciones parecidas. Proponen preguntas y soluciones, toman decisiones y
disean experimentos. Sacan conclusiones a partir de la evidencia recogida. Comparan
su propia comprensin con la de sus compaeros.
La Evaluacin es un componente presente en cada una de las fases.
El Ciclo de Aprendizaje es, tambin, una forma de planificacin cuya caracterstica
fundamental reside en que gua al docente en la aplicacin de una metodologa indagatoria.
La introduccin de conceptos se realiza slo despus de la exploracin. De esta manera, los
nuevos conceptos encuentran los cimientos para estructurar el aprendizaje.
8.1. La Forma (tiempo y espacio)
Entre las categoras y componentes de la didctica, es en que recae un porcentaje
importante del xito de las actividades y tareas planificadas por el docente. ste es el que
organiza el PDE en el tiempo y en el espacio.
Desde la organizacin espacial dicho proceso permite el trabajo de forma individual y
grupal, de aqu es el nombre de tutora, dado este al asesoramiento a un solo estudiante, y

79

cuando el docente trabaja con el grupo, desde la didctica se le asigna el nombre de clase
(vale la pena revaluar el empleo dado por usted a este trmino)
La organizacin espacial plantea los perodos acadmicos o escolares, aqu se encuentran
los trminos de: jornada diurna, nocturna, trimestre, bimestre, semestral, presencial, a
distancia, asignndole a cada bloque un perodo de horas a un conjunto de temas
interdisciplinarios.
La Clase es donde se concretizan todos los componentes de PDE. Ella se desarrolla en
forma diversa segn la relacin que tenga con el tipo de contenido. As:
Contenido de tipo acadmico, la relacin de los estudiantes y docentes es mediante las
clases.
Contenido es laboral, si en esta la participacin de los estudiantes desde el campo de accin
o sea mirando el perfil, se habla de clase prctica.
Contenido de tipo investigativo, se construye desde la solucin de problemas, la relacin de
los dos sujetos del PDE es por medio de proyectos.
La clase magistral, el docente presenta desde su propio enfoque un saber especfico, la
ejecucin de sta es soportada desde la sabidura erudita frente a ese saber, pero era
planeada desde lo que se conoca a la fecha, hoy en da, es imposible hacerlo, ya que el
conocimiento se vuelve obsoleto rpidamente.
Si en La Clase magistral se asumen actividades de lectura y escritura, se est hablando de
seminario. Pero, si la clase es para recibir una informacin de un conocimiento, se hace
alusin a una conferencia. Aquella clase magistral que busca afianzar habilidades mediante
simulaciones, ser una clase prctica, bien sea en forma de taller o en laboratorio. VER
ANEXO N 6 (mapa conceptual)
8.2. Los Medios
Cuando en el PDE se habla de los objetos utilizados para la apropiacin eficaz y eficiente del
contenido, adquirir habilidades, desarrollar valores, ejecutar el mtodo, alcanzar el objetivo
y solucionar el problema, se hace referencia a Los Medios.
Ellos son fuente de comunicacin, por lo tanto facilitan la mediacin pedaggica, opera la
percepcin y las sensaciones, provoca y manipula el inters, concreta y refuerza la atencin,
promueven procesos de aprendizaje, en pocas palabras, son generadores de comunicacin
entre el objeto de conocimiento y el sujeto.
Como puede darse cuenta, sobre este componente todos se apoyan, ya que es el elemento
que ambienta el lugar para aprender y ensear, pero solos no operan, requieren de las
estrategias tanto de enseanza como de aprendizaje, son ellas las que los emplean para
volverse visibles, son tan importantes tanto en la educacin universitaria como en el nivel
preescolar, ya que brindan dinmica al proceso, posibilitando la curiosidad, las experiencias
y proyeccin de los nios y nias.
Los medios didcticos son los objetos confeccionados (industria) para el trabajo del
docente, van desde un lpiz a un computador, desde una lupa a un televisor, desde un baln

80

a un libro, son ellos los que provocan pensamiento que se transfiguran en smbolos verbales.
Los medios son el sostn de los mtodos.
Dentro de los medios didcticos se encuentran las ayudas didcticas y los medios auxiliares.
Los primeros ayudan a revelar la informacin (pantalla, TV, proyectores..) y los medios
auxiliares, crean las condiciones para organizar el PDE (muebles, tablero)

8.3. Fines
Se retienen mejor las informaciones que se pueden visualizar,
Porque de las memorias, la memoria visual.
Es la ms eficaz
F. Richadeau.
Concepcin y produccin de manuales escolares.
Gua Prctica. UNESCO, Paris, 1981.
Hoy se miran los medios para la construccin, diferente postura de aos atrs, la cual se
pensaba para la transmisin. Desde esta postura la prctica en el aula se transform y con
ella la metodologa, la relacin entre el estudiante y el docente, se propicia un clima
afectivo, los medios proponen libertad al estudiante y los incluye como actores del proceso
de aprendizaje.
Para trabajar con medios ha de tenerse presente que:
1. No operan solos: requieren de la comunicacin con los dos actores del PDE
2. La intencin es guiada desde el currculo, pero su flexibilidad la dan el estudiante y el
docente
3. Propician la verbalizacin conceptual y el acercamiento a este
4. Parten de un principio de equidad
5. Se emplean desde la pertinencia y conexin con la realidad
6. En su mayora no son especficos para un rea
7. General proceso colectivo de construccin y reconstruccin del aprendizaje
Sus funciones son:
1. Participan del papel de mediadores
2. Organizan la prctica pedaggica
3. Organizan el trabajo grupal e individual
4. Organizan el rea de trabajo
5. Afianzan capacidades y responsabilidades, forman valores

81

6. Permiten la evaluacin de necesidades tanto grupales como individuales
7. Evalan potencialidades
8. Apoyan la autonoma
9. Fortalecen la atencin
10. Propician la disciplina
11. Permiten el respeto del ritmo de cada nio y nia
12. Optimizan el tiempo y espacio
13. Propenden por la participacin
14. Generan procesos de percepcin
15. Crean representaciones mentales
16. Buscan evitar rechazos y provocar agrado
17. Estimulan la creatividad y la imaginacin
18. Acrecentar la actividad del nio y la nia
19. Mantener las condiciones ptimas de la percepcin
20. Aumentar las significaciones y la comprensin
21. Acercar el objeto de estudio
22. Convertir los sentimientos en acciones
23. Trasladar las ideas a formas, los conceptos a contornos
24. Transformas las impresiones en realizaciones
25. Adquisicin de normas
26. Mejoramiento de procesos propios al desarrollo motor
27. Debe de tener un contenido
28. Cambian las rutinas del aula

En todo el proceso histrico de la educacin los medios han tenido funciones que le han sido
asignadas, pero es necesario recalcar que ellas son dadas por el docente, pero ser
educativo cuando se identifica el contenido que tiene en s mismo.
Pero hay una expresin muy empleada material didctico, quiero que piense por un
momento en ese almacn donde compra algunos regalos para nios y nias, y que
generalmente hay una inclinacin por algo que diga en la caja para nios de..aos, la
pregunta que le hago invitndolo a la reflexin es la siguiente: si eso que usted compra para
regalar y que dice que regal un material didctico, entonces ese almacn cumple con
funciones propias de un docente y una escuela?, pues bien; la expresin Material Didctico
recibe el auxiliar didctico cuando es entregado por el docente al nio y la nia, pero
requiere de una intencionalidad pedaggica determinada desde el aprendizaje y la
enseanza para suplir una necesidad de conocimiento identificada o preestablecida desde un
currculo, y el almacn posee todo esto?
Cuando usted entrega una tiza a un nio o nia y le solicita que realice algo, esa tiza para
de auxiliar a material didctico, as que todo lo que es entregado o solicitado por el docente
para que sea manipulado por el estudiante se convierte en material didctico. Pero recuerde
que la manipulacin, exploracin de un material no necesariamente conlleva a un
aprendizaje, se requiere despus de la actividad la creacin de un espacio para que la
experiencia sea puesta en lenguaje, no es una declaracin, es confrontacin, discusin, aqu
el papel del docente es el de provocador del desequilibrio, negociador de significados.
Los materiales son solo mediadores de la prctica, no producen aprendizajes, solo
desencadenan procesos y facilitan el aprendizaje.

82

La inclusin de ellos en el PDE obliga a:
1. Planeacin
2. Preparacin
3. Presentacin
4. Aplicacin
5. Evaluacin
8.4. Clasificacin
Partiendo de la postura de que el material educativo, auxiliar y material didctico son
productos sociales, creados por necesidades del contexto y para el contexto, dando
respuesta a los intereses de una sociedad, desde all su clasificacin tambin se ve afectada
1. Impresos: todos aquellos que son producidos desde una imprenta, peridico mural,
revistas, libros, afiches, historietas
2. Audiovisuales: aquellos que incorporan para su uso la imagen y el sonido, aunque
hay algunos que solamente poseen una de las dos caractersticas, pero igual
pertenecen a la misma clasificacin, Algunos requieren una mquina para poder ser
empleados.
3. Integrados: algunos autores asignan dicho trmino a los materiales que poseen
varias caracterstica y que adems pueden ser empleados en diferentes reas
4. Tangibles o concretos: aunque se dijo que son pocos los que tienen una sola
caracterstica, aqu se encuentran aquellos que solo pueden ser empleados para un
solo fin y de nica forma.
5. Intangibles: son llamados aquellos que no tienen existencia visible, aqu estaran las
canciones, los trabalenguas
6. Expositivos: son todos aquellos que son empleados para exponer, como el tablero,
franelgrafos, inmantgrafos, carteleras, carteles, entre otros
7. Expresivos: aqu se encuentran el teatrino, las tmperas, masas, marionetas
8. Artesanales: maquetas, acuarios, terrarios, diorama, juguetes.
LEER PRESENTACIN EN PDF SOBRE MEDIOS
(ANEXO 14)

83

9. La Evaluacin

http://mafalda.dreamers.com/tirasusanita/s01.gif HORA: 12:35 de la tarde Nov. 3/08
Entre los componentes de la didctica est La Evaluacin, palabra que a muchos les
produce terror, pero que desafortunadamente son pocos los docentes que le han dado el
puesto privilegiado de estar en todo el PDE, en todo?, si en todo, desde el momento en que
el docente inicia su encuentro con el nio o la nia, ya est la primera pregunta cmo
ests?, all mismo el docente evala el estado anmico, que como factor predeterminarte del
aprendizaje, le plantea retos.
La evaluacin como componente de la didctica tiene como tarea comprobar el grado de
cumplimiento del objetivo, constatando si la necesidad se satisfizo, quedando claro si el
problema o sea la necesidad se solucion. Como se expuso anteriormente, la evaluacin
acompaa todo el PDE, no es para el final de la actividad escolar y menos para la valoracin
de la tarea, es para indagar sobre el proceso.
La evaluacin tambin es proceso porque acompaa el aprendizaje que el estudiante realiza
desde las mediaciones, los discursos, las acciones y los sujetos.
La evaluacin desde la didctica puede ser:
Inicial: tiene un carcter diagnstico, busca contextualizar y es empleada con el fin
de confirmar el nivel de conocimientos y habilidades que sobre un determinado tema
poseen o adquirieron los estudiantes.
Formativa: tiene como finalidad encontrar el grado de adquisicin de los
conocimientos, habilidades y valores y esto habla de los tres tipos de contenidos:
conceptuales, procedimentales y actitudinales; con el fin de que el estudiante pueda
autogestionar su aprendizaje.
Acreditacin: en esta el estudiante demuestra su formacin integral para ser
promovido a un nivel de educacin superior.

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Cada tipo de evaluacin posee una gama de instrumentos que permitirn su clasificacin
como cualitativa o cuantitativa, tambin segn los criterios de la metodologa, las personas
que intervienen, entre otros.
9.1. La evaluacin y tipos de contenido
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y
analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con
la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas
para optimizarlo.
As como hay varios tipos de contenidos, debe pensarse que para ellos existen estrategias
que permitan ponerlos en escena, pero tambin hay diversas formas de evaluar, pero lo ms
relevante, es que no todos los contenidos se pueden evaluar de la misma forma, ya que
desde sus referentes y soportes epistemolgicos es imposible.
9.1.1. La evaluacin conceptual.
Significa que se evalan los conceptos que ha estado aprendiendo el alumno en trminos
de:
Conocimientos que comprenden diferentes niveles: informacin, relacin, aplicacin,
comprensin, etc.
Comprensin de conceptos y de sistemas conceptuales
Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos.
9.1.2. La evaluacin procedimental
Significa evaluar la forma en que el alumno ha aprendido a desarrollar procedimientos tales
como:
Manejo de mtodos., tcnicas y procedimientos.
Capacidad de pensar y de resolver problemas.
Capacidad de anlisis y de sntesis.
Hbitos y habilidades (fsicas y mentales)
Mtodos y tcnicas de trabajo y de estudio.

85

9.1.3. La evaluacin actitudinal.
Responde a la necesidad de evaluar actitudes en el alumno, tales como:
Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la cooperacin,
el respeto a los otros, la tolerancia, etc.
Autonoma personal y confianza en s mismo.
Habilidades comunicativas y de interrelacin personal para compartir experiencias y
conocimientos.
Tomado de: http://www.galeon.com/didacticacisocial/cap6.htm HORA: 1:35 de la maana FECHA Nov. 17/08
En la tipologa de la evaluacin se realizan las siguientes preguntas, que permitirn su
orientacin:

Qu evaluar?
Se trata de seleccionar qu capacidades y qu
actitudes evaluaremos durante una unidad
didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de las
intenciones de enseanza.
Para qu evaluar?
Precisamos para qu nos servir la informacin que
recojamos: para detectar el estado inicial de los
estudiantes, para regular el proceso, para
determinar el nivel de desarrollo alcanzado en
alguna capacidad, etc.
Cmo evaluar?
Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms
adecuados para evaluar las capacidades,
conocimientos y actitudes, considerando adems
los propsitos que se persigue al evaluar.
Con qu
instrumentos?
Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms
adecuados. Los indicadores de evaluacin son un
referente importante para optar por uno u otro
instrumento.
Cundo evaluar?
Precisamos el momento en que se realizar la
aplicacin de los instrumentos. Esto no quita que
se pueda recoger informacin en cualquier
momento, a partir de actividades no programadas.

Tipos de la Evaluacin y Tipologa de la Evaluacin (ANEXO 15 y 16)

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10. Indicador y Logro

http://www.nopasaran.es/wp-content/archivos/articulos/2006/08/12_mafalda-nopasaran.jpg hora
10: 06 DE LA MAANA noviembre 3 DE 2008-11-03
Los indicadores son enunciados que describen seales o manifestaciones que
evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad
o actitud.
En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin entre
las capacidades especficas y los contenidos bsicos; mientras que en el caso de las
actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.
10.1. Estructura De Un Indicador
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:
Una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una operacin mental
(discrimina, infiere, etc.).
Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. Responde a
la pregunta qu es lo que... (ms la capacidad especfica). Si el alumno discrimina,
algo tiene que discriminar.
Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. El
producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad especfica
(una maqueta, un problema) o tambin el recurso, cuyo uso es necesario para
desarrollar la capacidad especfica (en un texto informativo).

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Ejemplo:
rea de Lenguaje-Comunicacin

a) Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo.
Cap. Espec. Contenido Producto
rea de Matemtica
b) Organiza datos estadsticos en una tabla de frecuencias
Cap. Espec. Contenido Producto
Producto
10.2. Procedimiento Para Formular Indicadores
Indicadores de las capacidades de rea
Seleccionamos la capacidad de rea que ser motivo de evaluacin.
Seleccionamos las capacidades especficas y los contenidos que se desarrollarn.
Elaboramos una matriz de doble entrada. En la primera columna se ubican las
capacidades especficas y en la fila superior los contenidos.
Articulamos las capacidades especficas con los contenidos y escribimos el enunciado
en la celda de interseccin. VER ANEXO N12 (mapa conceptual)
Vale la pena recordar que para el nivel preescolar se emplean como base de evaluacin los
Indicadores Curriculares de la Resolucin 2343, de ellos se desprenden los indicadores

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institucionales y los logros. Igualmente la Ley 115 no formula evaluacin diferente a la
plasmada en la resolucin. Toda prctica diferente donde se excluya al nio o la nia est en
contraposicin a lo formulado por la legislacin educativa, con el agravante que viola los
derechos del nio y la nia, ya que con alguna frecuencia se escuchan asuntos como que un
nio o nia reprueba un grado diferente al grado cero, el cual es el nico que tiene carcter
obligatorio, a excepcin de los casos de extra edad.
En la Resolucin 2343 para el nivel preescolar se plantean los indicadores curriculares des
las dimensiones del desarrollo, los mismos que el MEN (Ministerio de Educacin Nacional) a
explicitado de la siguiente forma:
10.3. Dimensiones
10.3.1. Dimensin socio-afectiva
La comprensin de la dimensin socio-afectiva hace evidente la importancia que tiene la
socializacin y la afectividad en el desarrollo armnico e integral en los primeros aos de
vida incluyendo el periodo de tres a cinco aos.
El desarrollo socio-afectivo en el nio y nia, juega un papel fundamental en el
afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonoma, esenciales para
la consolidacin de su subjetividad, como tambin en las relaciones que establece con los
padres, hermanos, docentes, nios y adultos cercanos a l, de esta forma va logrando crear
su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los
objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias
actuaciones y las de los dems, al igual que la manera de tomar sus propias
determinaciones.
La emocionalidad en el nio y nia es intensa, domina parte de sus acciones, pero es
igualmente cambiante: de estados de retraimiento y tristeza, puede pasar a la alegra y el
bullicio, olvidando rpidamente las causas que provocaron la situacin anterior. El control
sobre sus emociones es dbil, no pone distancia entre l y sus sentimientos y difcilmente
llega a criticarlos, juzgarlos o corregirlos; es impulsivo y vive con profundidad sus penas y
alegras, haciendo a veces que sus temores sean intensos. El nio pone emocin y
sentimiento en todo lo que hace, y mucho ms an cuando la actividad es ldica, por ello las
realiza con entusiasmo o por el contrario se niega con gran resistencia a realizarlas.
El nio va logrando su desarrollo afectivo a travs de esta emotividad y sus diferentes
manifestaciones, de la misma forma como las otras personas, especialmente los ms
cercanos y significativos para l, como docentes, adultos, amigos, las asumen y le ayudan a
vivirlas. Una relacin positiva con ellos es estimulante y eficaz, as como una negativa
malogra los esfuerzos de los nios y crea riesgo de desarrollar cualquier tipo de conductas
frustradas o sentimientos de fracaso.

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Procurar un adecuado desarrollo socio - afectivo del nio implica facilitar la expresin de sus
emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como tambin de bienestar, alegra, gozo,
amor, entusiasmo, darle seguridad en sus acciones, facilitando la oportunidad de escoger,
decidir y valorar dentro de una relacin de respeto mutuo, de aceptacin, de cooperacin
voluntaria, de libertad de expresin, de apreciacin de sus propios valores y de solidaridad y
participacin, hace parte de la formacin para la vida, por cuanto permite a los nios y nias
ir creando su propio esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse con los
dems.
10.3.2. Dimensin corporal
En el comienzo del preescolar, a los tres aos de edad, ya ha concluido la fase fundamental
de mielinizacin de las neuronas, con lo cual se est en condiciones de realizar actividades
sensoriales y de coordinacin de manera mucho ms rpida y precisa. Es de resaltar la
maduracin notable del lbulo frontal sobre los cinco aos, que permite importantes
funciones de regulacin, planeamiento de la conducta y actividades que eran inicialmente
involuntarias, como es el caso de la atencin, la cual por ejemplo, se va haciendo ms
sostenida, menos lbil y ms consciente. De igual forma la capacidad perceptiva es
fundamental para el desarrollo de las otras capacidades que se sintetizan o unifican en el
proceso de pensar.
En la educacin preescolar se habla de psicomotricidad, concepto que surge como respuesta
a una concepcin que consideraba el movimiento desde el punto de vista mecnico y al
cuerpo fsico con agilidad, fuerza, destreza y no como un medio para hacer evolucionar al
nio hacia la disponibilidad y la autonoma.
La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el nio y nia acta y
se manifiesta ante el mundo con su cuerpo en la accin del nio se articulan toda su
afectividad, todos sus deseos, todas sus representaciones, pero tambin todas sus
posibilidades de comunicacin y conceptualizacin. Por tanto, cada nio posee una
expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen
una razn de ser.
A partir de esta concepcin se plantean tres grandes objetivos que se complementan y
enriquecen mutuamente: hacer del nio un ser de comunicacin, hacer del nio y nia un
ser de creacin y favorecer el acceso hacia nuevas formas de pensamiento, por lo cual, al
referirnos a la dimensin corporal, no es posible mirarla slo desde el componente biolgico,
funcional y neuromuscular, en busca de una armona en el movimiento y en su coordinacin,
sino incluir tambin las otras dimensiones, recordando que el nio acta como un todo
poniendo en juego su ser integral.
Se podra decir que desde la dimensin corporal se posibilita la construccin misma de la
persona, la constitucin de una identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de
expresin de la conciencia y la oportunidad de relacionarse con el mundo.

90

10.3.3. Dimensin cognitiva
Entender el desarrollo de la dimensin cognitiva en el nio y nia que ingresa al nivel de
educacin preescolar, remite necesariamente a la comprensin de los orgenes y desarrollo
de la gran capacidad humana para relacionarse, actuar y transformar la realidad, es decir,
tratar de explicar cmo empieza a conocer, cmo conoce cuando llega a la institucin
educativa, cules son sus mecanismos mentales que se lo permiten y cmo se le posibilita
lograr un mejor y til conocimiento.
La utilizacin constructiva del lenguaje se convierte en instrumento de formacin de
representaciones y relaciones y, por tanto, de pensamiento. Los smbolos son los vnculos
principales de la intersubjetividad y relacin social; son en esencia sistemas de relacin a
travs de los cuales se comparten mundos mentales. Desde el punto de vista evolutivo hay
que comprender que sin los smbolos sera imposible el compartir intersubjetivamente el
mundo mental con otros, pero igualmente sin ese compartir con otros sera imposible el
desarrollo de la capacidad simblica en el nio y nia.
Para entender las capacidades cognitivas del nio y nia de preescolar, hay que centrarse en
lo que ste sabe y hace en cada momento, su relacin y accin con los objetos del mundo y
la mediacin que ejercen las personas de su contexto familiar, escolar y comunitario para el
logro de conocimientos en una interaccin en donde se pone en juego el punto de vista
propio y el de los otros, se llega a cuerdos, se adecan lenguajes y se posibilita el ascenso
hacia nuevas zonas de desarrollo.
La capacidad que logre la institucin educativa y en especial el docente del nivel preescolar,
para ofrecer oportunidades, asumir retos, permitir que el nio desde muy pequeo reciba
una atencin apropiada para el logro de su propio desarrollo. Es desde el preescolar en
donde se debe poner en juego la habilidad del docente para identificar las diferencias y
aptitudes del nio, y en donde la creatividad le exigir la implementacin de acciones
pedaggicas apropiadas para facilitar su avance.
10.3.4. Dimensin comunicativa
La dimensin comunicativa en el nio y nia est dirigida a expresar conocimientos e ideas
sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad; a construir mundos posibles; a
establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos, expresar
emociones y sentimientos.
En la edad preescolar el inters por el mundo fsico y de los fenmenos se profundiza y no
se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades ms esenciales que
no logra a travs de los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita
de un interlocutor, quien aparece ante el nio como dinamizador de sus discusiones y
confrontaciones, esta posibilidad de comunicacin se la brindan sus pares, familias y
docentes encontrando solucin a tareas complejas.
Para el nio y nia de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera
instancia, y de las diferentes formas de expresin y comunicacin, le permiten centrar su
atencin en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va
elaborando de un acontecimiento, constituyndose el lenguaje en la forma de expresin de

91

su pensamiento. Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de
un sistema simblico de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso de
pensamiento.
Toda forma de comunicacin que establece el nio se levanta sobre las anteriores, las
transforma en cierta medida, pero de ninguna manera las suprime, a mayor edad del nio,
con mayor flexibilidad utiliza todos los medios a su alcance.
Entre ms variadas y ricas son sus interacciones con aquellos que lo rodean y con las
producciones de la cultura, ms fcilmente transforma sus maneras de comunicarse,
enriquece su lenguaje y expresividad e igualmente diversifica los medios para hacerlo
mediante la apropiacin de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto.
Mientras las primeras comunicaciones en el nio y nia consisten en el establecimiento de
contactos emocionales con otras personas, en el nio y nia de preescolar (tres a cinco
aos) se van complejizando y ligando a su inters por relacionarse y aprender, gracias a las
estructuras y formas de conocimiento que ya ha logrado o que estn en pleno proceso de
construccin.
10.3.5. Dimensin esttica
La dimensin esttica en el nio y nia juega un papel fundamental ya que brinda la
posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse,
expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a s mismo y al entorno,
desplegando todas sus posibilidades de accin. El nio y nia, en esa permanente
interaccin consigo mismo, con sus pares y con los adultos, especialmente con sus
compaeros, el docente y padres de familia, manifiesta sus sensaciones, sentimientos y
emociones, desarrolla la imaginacin y el gusto esttico garantizando climas de confianza y
respeto, donde los lenguajes artsticos se expresan y juegan un papel fundamental al
transformar lo contemplado en metforas y representaciones armnicas de acuerdo con las
significaciones propias de su entorno natural, social y cultural.
La sensibilidad en la dimensin esttica, se ubica en el campo de las actitudes, la
autoexpresin, el placer y la creatividad que encierra un compromiso, entrega, gratuidad y
no obligatoriedad. Hay una estrecha relacin entre la sensibilidad y la evolucin de la
construccin de la autoconciencia, hablar de la sensibilidad es hablar de respuesta pronta
ante lo nuevo, de la delicadeza y sutileza, de ofrecer posibilidades de expresin, sentimiento
y valoracin que permitan al nio su desarrollo en esta dimensin para ser capaz de amarse
a s mismo y amar a los dems, favoreciendo de esta manera el desarrollo de actitudes de
pertenencia, autorregulacin, confianza, singularidad, eficiencia y satisfaccin al lograr lo
que a s mismo se ha propuesto.
La sensibilidad entonces, es hacer referencia a la expresin espontnea que hace el nio y
nia de sus emociones y sentimientos, sin que stos sean prejuzgados, en un clima de
seguridad y confianza. Se relaciona con su subjetividad y forma de ver las cosas y se
expresa a travs del pensamiento mgico-simblico utilizando los esquemas de pensamiento
tpicos en el establecimiento de relaciones de semejanzas, diferencias, simbolizaciones,
analogas, metforas, alegoras, parfrasis, de acuerdo con el nivel de desarrollo y con su
propio contexto.

92

10.3.6. Dimensin espiritual
El desarrollo de esta dimensin en el nio y nia, le corresponde en primera instancia a la
familia y posteriormente a la institucin educativa, al establecer y mantener viva la
posibilidad de trascender como una caracterstica propia de la naturaleza humana, la
espiritualidad.
El espritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un conjunto de
valores, de intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y religioso con el fin de
satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza.
Lo trascendente en el nio y nia, por tanto, se puede entender como el encuentro del
espritu humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia, estados profundos de la
dignidad y libertad del ser humano, lo cual supone que el adulto tenga un conocimiento de
las caractersticas propias de la subjetividad, la interioridad y la conciencia en formacin del
nio y nia.
10.3.7. Dimensin tica
La formacin tica y moral en los nios y nias, una labor tan importante como compleja,
consiste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como ellos se relacionarn con su
entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella,
en fin, aprender a vivir.
Desde los primeros contactos que los nios tienen con los objetos y personas que lo rodean,
se inicia un proceso de socializacin que los ir situando culturalmente en un contexto de
smbolos y significados que les proporcionar el apoyo necesario para ir construyendo en
forma paulatina su sentido de pertenencia a un mundo determinado y sus elementos de
identidad.
En este proceso de socializacin comienza tambin el proceso de formacin tica y moral de
los pequeos. Los adultos con sus formas de actuar, de comportarse, de hablar, y los
objetos con su carga simblica, se han encargado de crearle una imagen del mundo y de su
eticidad. Durante los primeros aos los nios irn adoptando de manera heternoma esas
formas de estar en el mundo que le son dadas por los adultos que los rodean.
El texto anterior es tomado de: MEN. Preescolar. Lineamientos Pedaggicos. Santa Fe de
Bogot, 1998

10.4. Principios de la Educacin Preescolar:
El decreto 2247 de 1997 en el captulo II referido a las orientaciones curriculares contempla
como principios de la educacin preescolar, la integralidad, la participacin y la ldica.

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10.4.1. Principio de integralidad
El principio de integralidad: Reconoce el trabajo pedaggico integral y considera al
educando como ser nico y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su
entorno familiar, natural, social, tnico y cultural.
Plantear el principio de integralidad en el preescolar implica que toda accin educativa debe
abarcar las dimensiones del desarrollo del nio, lo socio-afectivo, lo espiritual, lo tico, lo
cognitivo, lo comunicativo, lo corporal y lo esttico, para potencializarlas y alcanzar niveles
de humanizacin necesarios para su desenvolvimiento en sociedad como un ser humano
digno, pleno, autnomo y libre.
Para lograr un desarrollo integral de los nios y nias, es necesario, en los primeros aos de
vida, contar con una apropiada nutricin, atencin en salud, amor, estimulacin psicosocial e
interacciones significativas con sus padres y con otros adultos que ejercen algn tipo de
influencia en su proceso de crianza.
La educacin preescolar, adems de continuar y reafirmar los procesos de socializacin y
desarrollo que los nios y las nias traen de su casa, los introduce al mundo escolar y les
crea condiciones para continuar en l, potenciando sus capacidades que les faciliten el
aprendizaje escolar y el desarrollo de todas sus dimensiones como seres humanos, por tanto
se deben orientar a la solucin de problemas abiertos y complejos, como las complejas
situaciones que los nios y nias encuentran y resuelven en los contextos naturales
relacionados con su mundo fsico, afectivo, cognitivo, social y cultural, con una clara
intencionalidad pedaggica y didctica.
El nio y nia como ser integral debe ser atendido por otros sectores que tienen
competencias especficas.
10.4.2. Principio de participacin
El principio de participacin: Reconoce la organizacin y el trabajo de grupo como espacio
propicio para la aceptacin de s mismo y del otro, en el intercambio de experiencias,
aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de la familia y
dems miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesin, el trabajo grupal,
la construccin de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso
grupal y personal.
En el desarrollo del principio de participacin se hace relacin a la concepcin que se tiene
de vinculacin activa, consciente y permanente de la familia, la sociedad y el Estado, como
comunidad educativa, con el objeto de garantizar a los nios y las nias su desarrollo
armnico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos.
Se parte de reconocer que la familia, cualquiera que sea su tipologa, es el ncleo primario
en el cual los nios han iniciado sus procesos de comunicacin, socializacin y participacin;
al igual que ha sido el espacio en el que se han construido los primeros vnculos, relaciones
afectivas y significaciones hacia s mismo y hacia los otros.

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95
En la medida que cada uno de los miembros que conforman la comunidad educativa,
conozcan y comprendan los procesos de desarrollo de los nios y nias en edad preescolar,
reconozcan la incidencia que han tenido las prcticas de crianza en ese desarrollo, logren
comprender e interiorizar los derechos de los nios y nias y los fines y objetivos de la
educacin, podrn establecer en forma consciente y comprometida el sentido del porqu y
para qu de su participacin tanto individual como colectiva y se generarn compromisos
que posibiliten la participacin democrtica en la toma de decisiones en todos los aspectos
que ataen a la formacin y atencin integral de los nios en edad preescolar en los
contextos familiar, escolar y comunitario.
10.4.3. Principio de ldica
El principio de ldica: Reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando
mediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo fsico
y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de
comunicacin, construye y se apropia de normas. Asimismo, reconoce que el gozo, el
entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro
y nuevas formas de accin y convivencia, deben constituir el centro de toda accin realizada
por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, tnico, cultural y escolar.
Para desarrollar el principio de la ldica se debe reconocer que el nio y nia es un ser
ldico, esto es, que en lo que l realmente est interesado es en realizar actividades que le
produzcan goce, placer y posibilidades de disfrute. El nio es un ser sensible, recin llegado
al mundo adulto que trae consigo sus sentimientos y pensamientos, y necesita ser tenido en
cuenta, querido y cuidado. Necesita descubrir e intercomunicar sus emociones, sus creencias
y las nociones que tiene de las cosas en un clima de confianza, porque de esta manera
puede madurar emocionalmente, conocerse y vivir sana, creativa y felizmente.
Esto se logra en la medida en que le sea posible recrearse, desarrollar su imaginacin e
intuicin, liberar y reconocer su expresividad, desarrollar habilidades, intercambiar sus
puntos de vista, reconocer y apreciar su patrimonio cultural, conocer su historia.
Se considera que una persona que se desenvuelve en estas condiciones crece hacindose
presente, activo y creativo en el tejido social, no siendo agresor y menos an violento.
El juego es la expresin mxima del carcter ldico del nio y nia, para l, el juego se
constituye en una actividad fundamental (rectora). Todos los nios y nias juegan y les
gusta jugar, ya que ello les proporciona enorme alegra, a travs de l se incorporan a la
vida social, al trabajo en equipo, amplan, precisan y construyen conocimientos y forman
valores y actitudes. Se puede decir que el juego es una autntica actividad creadora y
colectiva, que produce una profunda satisfaccin a los que en ella participan. Se trata de la
inmensa alegra de crear, inventar, comunicar y transformar.
El texto anterior es tomado de: MEN. Preescolar. Lineamientos Pedaggicos. Santa Fe de Bogot, 1998
Lo invito a realizar la ACTIVIDAD N 6 y 7

Unidad 4

XX

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

1. Didctica En El Marco
De La Infancia

TOMADO DE: http://mafalda.dreamers.com/Especiales/gronol8.gif hora: 10:03 AM noviembre 3 DE 2008
Siendo la primera infancia una etapa del desarrollo humano, que abarca desde el nacimiento
hasta los 6 o 7 aos, es considerada como la ms significativa del individuo, debido a que en
sta se estructuran las bases fundamentales de las individualidades fsicas y psicolgicas de
la personalidad, as como de la conducta social, que en sucesivas etapas del desarrollo, se
consolidan y perfeccionan.
Identificar la incidencia en el desarrollo humano, de aquellas estructuras, que en dicho ciclo,
estn en formacin y maduracin, es propio del trabajo interdisciplinario; y siendo muchos
los aportes tericos que los sustentan como donde se inician los aprendizajes bsicos para la
construccin de su afirmacin como sujeto, se hace particularmente sensible la estimulacin
que se realicen sobre dichas estructuras, quizs es el momento de la vida del ser humano
donde la estimulacin ejerce acciones determinante sobre el desarrollo, porque acta sobre
aspectos que estn en franca fase de maduracin.
La educacin en las etapas tempranas tiene un valor preventivo ya que permite detectar
posibles desviaciones del desarrollo infantil e influencias negativas en la vida familiar,
facilitando as su consecuente atencin tanto educativa como social.
Es necesario tambin considerar que la atencin que el Estado brinda a la formacin de las
nuevas generaciones desde su nacimiento, tiene un impacto en la vida familiar, en el

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contexto comunitario y en la valoracin social, nacional e internacional.
En suma, la educacin de los nios y nias desde las edades ms tempranas constituye una
manifestacin de equidad y respeto fundamental del ser humano.
Desde el marco internacional, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien,
Tailandia; marzo 1990), se especifica que tanto los nios y las nias, como los jvenes y
adultos, tienen derecho a la educacin. Se afirma tambin, que el aprendizaje comienza
desde el nacimiento, y que en consecuencia, es necesario extender las actividades de
educacin inicial a todos los nios y las nias, creando programas que involucren a la
familia, la comunidad e instituciones diversas.
Es as que la educacin inicial se constituye actualmente en una necesidad social inherente a
ello, es un requisito para garantizar la atencin de la niez de manera que sta trascienda
del cuidado y custodia, a una medida realmente educativa, a un derecho de la niez en el
mundo.
La constante preocupacin de los jefes de Estado y de gobierno en el mundo, y las
afirmaciones y propuestas de las sucesivas conferencias internacionales sealan la necesidad
de reforzar la educacin inicial para favorecer un mejor desempeo de los nios
en los grados posteriores y como factor de compensacin de desigualdades
(Declaracin de la Habana). La comunidad internacional ha reconocido y confirmado sus
compromisos expresados, entre otros, en la Convencin de los Derechos del Nio; La
Cumbre Mundial a Favor de la Infancia; La Cuarta Reunin Ministerial Americana sobre
Infancia y Poltica Social; Las Declaraciones de Jomtien y Dakar; el Banco Mundial; La
Organizacin de Estados Americanos; la Declaracin del Simposium Mundial de Educacin
Parvulario o inicial una educacin inicial para el siglo XXI. As como en los otros
pronunciamientos internacionales y regionales referidos a la atencin de los nios y las nias
tal como el Marco de Accin Regional de Santo Domingo, ponen de manifiesto que para
lograr una educacin de calidad para todos, se requiere impulsar la educacin de la primera
infancia.
La tendencia a nivel Internacional, en el campo de la educacin inicial, orienta sus acciones
hacia el desarrollo integral del nio. Cada pas, de acuerdo a su grado de avance brinda
diferentes alternativas de educacin; sean sistemas formales e institucionalizados como
Centros de Desarrollo infantil, Jardines de Nios, Guarderas Infantiles y/o sistemas no
formales (no escolarizados) con opciones abiertas, autogestivas y de desarrollo comunitario
y familiar (SEP, 1992:31).
En todo el mundo la mayora de los pases han buscado integrar _ si es que no lo est_ la
educacin inicial a su sistema educativo, con el fin de obtener los mayores beneficios y el
mejor desarrollo para su poblacin escolar, y en consecuencia, contar en un futuro no lejano
con una sociedad productiva que eleve la calidad de vida del pas Tomado de:
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL PROGRAMA DE REORDENAMIENTO DE LA OFERTA
EDUCATIVA DE LAS UNIDADES UPN LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA LNEA:
EDUCACIN INICIAL

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La educacin es la base de una vida libre y plena. Es el derecho de todos los nios
y la obligacin de todos los gobiernos. (UNICEF, 1999) Lnea de Educacin Inicial.
Una alternativa para la formacin de profesionales en este campo.
Inserte el Cd y en el Men Material de Apoyo, abra Anexo 1: Informe sobre el estado de la
situacin nacional de la atencin del nio menor de cero a cuatro aos Poltica Educativa
para la Primera Infancia Ministerio de Educacin Nacional Mircoles 21 de Marzo de
2007(Anexo N1)
Lo invito a realizar la lectura del ANEXO N 1 para la ACTIVIDAD N 1

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2. Legislacin y Didctica
TOMADO DE: COLOMBIA POR LA PRIMERA INFANCIA Poltica pblica por los nios
y nias, desde la gestacin hasta los 6 aos
Las nuevas realidades sociales, a las cuales se viene enfrentando la primera infancia, han
marcado transformaciones importantes en la formulacin de las polticas pblicas del pas y,
en particular, de las orientadas a la primera infancia.
Desde los aos setenta y comienzos de los ochenta, se produce un giro hacia la adopcin de
una poltica basada en el reconocimiento y el respeto de los derechos de la primera infancia.
En la mayora de casos, las polticas haban sido diseadas por entidades gubernamentales,
con una reducida participacin de la sociedad civil en su diseo, no correspondiendo, por
tanto, a la definicin de poltica pblica.
LEGISLACIN -
AO
INSTITUCIN FINALIDAD
Ley 75 de 1968 Creacin del
ICBF
Proteccin a las madres, los nios y las nias
ley 27 de 1974 Centros de
Atencin
Integral al
Preescolar CAIP
Atencin de los hijos o hijas de trabajadores
Decreto No.088 de
1976
Ministerio de
Educacin
Nacional
Educacin preescolar como el primer nivel del
sistema educativo formal
Plan de Desarrollo
Para Cerrar la
Brecha1974 y
1978,
Ministerio de
Educacin
Nacional
acciones para favorecer la nutricin de la poblacin
menos favorecida
Decreto No.088
1976
Ministerio de
Educacin
Nacional
El preescolar, como nivel educativo en dos grados
no obligatorios
Plan de Integracin
Social, 1978-1982
Poltica Nacional
de Atencin al
Menor
Atencin del menor de 7 aos alrededor de dos
problemas: la situacin de la salud y los procesos
de socializacin
ley 7 1979 Sistema
Nacional de
Bienestar
Familiar SNBF
Proteger a los nios y nias determin como
derechos fundamentales de los nios y nias
Decreto No. 2388
de 1979,
Reglamentario de la
Ley 7 de 1979
Ministerio de
Educacin
Nacional
Atencin integral al preescolar en su artculo 61,
as: la atencin al preescolar que corresponde dar
al Instituto, es la que se brinda de preferencia. Al
menor de 7 aos con el fin de suplir y
complementar transitoriamente la proteccin

100

familiar y obtener su desarrollo integral. Esta
atencin al preescolar no implica actividades de
escolaridad, sino de preparacin para ellas
Ley 28 de 1981
modific las leyes
27 de 1974 y 7 de
1979 y en su
artculo 1.
Ministerio de
Educacin
Nacional
Centros de Atencin Integral al Preescolar, hacen
parte del Sistema Nacional de Bienestar Familiar
perodo 1982- 1990
plan de desarrollo
Cambio con
equidad, 1982-1986
Polticas
Estatales
Atencin integral a la familia, la madre y el nio o la
nia; el adoptar la equidad como uno de sus
principios orientadores, le lleva a centrarse en el
apoyo a los grupos vulnerables
creacin de hogares infantiles alternos a los
tradicionales y el programa de complementacin
alimentaria
Decreto No.1002 de
1984
Ministerio de
Educacin
Nacional
el MEN implementa el Plan de
Estudios para la Educacin Preescolar
concepcin de atencin integral a la niez con
participacin de la familia y la comunidad. El plan
seala que no se determinarn grados ni reas,
que el centro del proceso educativo es el nio y
que las modalidades de trabajo deberan
desarrollarse mediante actividades integradas,
ajustadas a los lineamientos pedaggicos
Plan de Economa
Social 1986-1990
Poltica Estatal Importancia otorgada al bienestar y seguridad
social de la familia, impulsando programas de
nutricin, albergue, salud y educacin, e incorpora
el concepto de desarrollo integral, entendido como
mejoras en las condiciones de vida de toda la
poblacin, pero especialmente de los ms pobres
educacin familiar, que promueva el desarrollo
infantil y que sea liderado por el ICBF y los
ministerios de Educacin y Salud
La Revolucin
Pacfica 1990-1994
Poltica Estatal Extender la cobertura y mejorar la calidad de los
servicios en los Hogares Comunitarios del ICBF,
cuya poblacin objetivo se limit a los nios y a las
nias entre 2 y 6 aos de edad
Programa Nacional
de Accin en Favor
de la Infancia PAFI,
1992

El PAFI incluy polticas y programas orientados a
los menores de 18 aos
La ley 100 de 1993 Sistema General
de Seguridad
Social en Salud
Atencin de las madres gestantes y lactantes, de la
poblacin infantil menor de un ao y de las mujeres
cabeza de familia
ley 6029 de 1993 Ministerio de
Educacin
Nacional
Incluye un grado obligatorio de preescolar,
obligatoriedad que es ratificada por la Ley General
de Educacin (1994), en la que se establece en

101

102
tres aos, la duracin del preescolar
1994 Compromiso
de Nario
representantes
de 28 pases de
Norte, Sur y
Centroamrica
Seguimiento al cumplimiento de los compromisos
asumidos en la Cumbre Mundial en Favor de la
Infancia.
Ley General de
Educacin (Ley 115
de 199431)
Ministerio de
Educacin
Nacional
Propone el Programa Grado Cero, con el fin de
ampliar la cobertura; elevar la calidad y contribuir
al desarrollo integral y armnico de todos los nios
y nias de 5 y 6 aos de edad, mediante
coordinacin de acciones con los sectores de salud y
el ICBF; ofrecer oportunidades educativas y de
desarrollo ms equitativas para toda la poblacin
infantil y facilitar la transicin de los infantes, de la
vida familiar y comunitaria a la vida escolar
El Salto Social
1994-1998

El bienestar de la niez es una meta fundamental
del desarrollo nacional.
acciones interinstitucionales
fortalecer la atencin educativa, en los Hogares
Comunitarios de Bienestar y en otros programas,
entrega complemento nutricional a madres
gestantes, mujeres lactantes y nios y nias entre
los 6 y los 24 meses
ofrece sesiones educativas a las madres, para que
realicen actividades pedaggicas con los nios y
nias menores de 2 aos
1994, el PAFI Consejera para
la Poltica Social
de la Presidencia
de la Repblica y
el Departamento
Nacional de
Planeacin
Participacin de las entidades del orden nacional
comprometidas en el PAFI, se revisaron las metas
para el ao 2000
El Tiempo de los
Nios.1995
Polticas de
Estado
formula a travs de un documento CONPES, una
poltica pblica sobre la infancia
Plan Nacional de
Accin para la
Erradicacin del
Trabajo Infantil y la
Proteccin del Joven
Trabajador1995
Polticas de
Estado
Rediseado para el perodo 2000-2002,
conservando gran parte de la propuesta inicial.
Pacto por la
infancia en 1997
Polticas de
Estado
Abordar aspectos relacionados con la salud,
educacin, recreacin, proteccin, justicia, servicios
pblicos, discapacidad y maltrato
Decreto No.2247 de
1998,
Ministerio de
Educacin
Nacional
Establecen normas relativas a la organizacin del
servicio educativo, y orientaciones curriculares del
nivel preescolar, y en 1999 se publican los
lineamientos pedaggicos de este nivel

103
stos documentos, posibilitan la concepcin de la
educacin como un proyecto permanente de
construccin e investigacin pedaggica, con
principios de integralidad, participacin y ldica,
alrededor de los cuatro aprendizajes fundamentales
definidos por Delors (1996): aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser.
Cumbre de Dakar
de 2000
Declaracin
Mundial sobre
Educacin para
Todos (Jomtiem,
1990),
Prioridad, la atencin y la educacin para la primera
infancia
Decreto No.1137 de
1999
Poltica Estatal Reestructura el ICBF
ley 715 de 2001 Poltica Estatal Ampliacin de cobertura en el grado obligatorio de
preescolar y asigna recursos para alimentacin
escolar, en los establecimientos educativos, a nios
y a nias en edad preescolar
El cuadro anterior, no logra resumir en su totalidad la importancia legislativa que viene
trabajando en el pas la inclusin de la infancia en el sistema legal, pero quiero destacar con
l, como el sistema educativo formula cambios para aquellas entidades que trabajan con
dicha poblacin, es ms, propone un trabajo intersectorial. Si mira el texto subrayado
encontrar que hay elementos comunes como: integral, preparacin, participacin, ldica,
integralidad, desarrollo humano, actividades integradas, entre otras, as que lo invito a leer
los lineamientos curriculares para el preescolar del MEN, con ellos se realizar la
ACTIVIDAD N 2 (Ver Anexos N 2). Inserte el Cd y en el Men Material de Apoyo, abra
Anexo 2:

3. Postulados de los
Pedagogos Precursores
de la Didctica Infantil
En la Didctica actual existen diferentes tendencias que aparecen con mayor o menor
fuerza, entre stas encontramos las tres macro corrientes de esta, que son: la corriente
clsica, la tecnolgica y la antididctica.
Para comprender estas corrientes se hace necesario conceptuar la instrumentacin
didctica; para ello se debe partir de un modelo de aprendizaje que sirva de marco de
referencia. La claridad terica sobre el aprendizaje ser condicin necesaria para atender y
trabajar otros conceptos que le son consustanciales como: objetivos, contenidos, actividades
o situaciones de aprendizaje, evaluacin, etc. es decir, la concepcin de aprendizaje
determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeacin o
programacin didctica.
El concepto de planeacin didctica a juzgar por las evidencias de la prctica docente es un
concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco terico desde el cual se
le enfoque y, claro est, que dependiendo de la postura que se adopte ser la forma
especfica de cmo se operacionalice, o sea, que a la prctica docente y ms concretamente
a la instrumentacin didctica, suele ubicrsele con frecuencia en los lmites estrechos del
aula.
Entendemos a la planeacin didctica (instrumentacin ) como "la organizacin de los
factores que intervienen en el proceso enseanza aprendizaje a fin de facilitar en un tiempo
determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de habilidades y
los cambios de actitud en el alumno.
La planeacin Didctica no debe ser concebida como algo esttico sino como un quehacer
docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones, producto de
revisiones de todo un proceso de evaluacin
Macro Corrientes Elementos que las diferencian Elementos que las asemejan

Tradicional
Tiene como centro el proceso
instructivo, concibe al profesor
como sujeto principal y presupone
un aprendizaje receptivo. Enfatiza
las relaciones personales profesor
alumno minimizando la relacin
entre los componentes personales
y personalizados del proceso de
enseanza aprendizaje.
De una forma u otra todas toman
como escenario de actuacin el
proceso docente educativo para
contribuir en mayor o medida con el
encargo social

104

Tecnologa Educativa
Pasa del receptivismo al activismo.
El profesor ya no es tanto el que
domina el contenido como el que
domina la tcnica. Racionaliza al
mximo la enseanza en el aula.
En esta versin la didctica ofrece
un conjunto de recursos tcnicos
para que el maestro controle,
dirija, oriente, manipule el
aprendizaje, o sea que el maestro
se convierte en un "ingeniero
conductual".

Didctica Crtica
En esta no se trata de cambiar
una modalidad tcnica por otra,
plantea analizar crticamente la
prctica docente, la dinmica de la
institucin los roles de sus
miembros y el significado
ideolgico que subyace en todo
ello.

Los pedagogos tambin aportan a nuestra infancia, as que les presento el planteamiento
didctico propuesto por ellos, y que hoy ms que nunca, se ratifica como principios
generadores, de esa mirada que retoma al nio y a la nia en la educacin.
J.A. COMENIO: Ejercicio de los sentidos externos para que se habiten a aplicarlos con
exactitud a los propios objetos y a distinguir unos de los otros, propone tres ideas
fundamentales: la enseanza ha de fundamentarse en la naturaleza, la intuicin y la
autoactividad, defensor de la educacin temprana, importancia a esta primera escuela
materna, que no es una institucin, sino una manera de entender el aprendizaje de los nios
en el mbito familiar, precursor del globalismo, segn esta teora, el nio conoce antes el
todo que las partes y capta de un modo global y sincrtico la realidad, graduar la enseanza
y dividirla en grandes ciclos con caractersticas propias, la educacin comienza con el
nacimiento, el nio puede y debe adquirir los primeros fundamentos de la cultura desde muy
pequeo, las aptitudes del nio deben ser desarrolladas en su orden natural, respetando el
ritmo de desarrollo de la naturaleza y a la vez, en permanente contacto con las cosas.
Comenio influencia en la pedagoga posterior, como precursor y defensor de
la educacin temprana. Dio gran importancia a la primera escuela materna. Es el precursor
del globalismo.
Cita de Comenio: "De igual modo los sbditos tambin deben estar ilustrados para saber
prudente y sabiamente obedecer a los que mandan; no obligados de modo asnal, sino
voluntariamente por amor. No hay que guiar con voces, crcel o azotes a la criatura
racional, sino con la razn. "

105

J.J. ROUSSEAU: Es el primero que descubre la infancia, propone conocer al nio, respetar al
nio, aceptarlo tal como es, no forzar su desarrollo, partir de su realidad, el nio es el centro
de toda la tarea educativa, la educacin debe ser paidocntrica, es el pedagogo del
Puerocentrismo, la educacin comienza desde el nacimiento, la primera educacin debe
provenir de la familia y es en gran parte slo educacin fsica, no es partidario de normas,
reclama una educacin que permita el libre desarrollo natural del nio sin trabas ni
imposiciones, pide que el nio palpe los objetos, adquirir espontneamente los primeros
conocimientos, quiere que los nios aprendan por su inters natural, sin fatigarlos, aunque
aprendan menos cosas, pide una enseanza que sea activa y si es posible autoactiva, por s
mismos, siempre que sea posible, intuitiva, es decir, con conocimiento real e inmediato de
las cosas y tratando de relacionar unas con otras, propone una educacin en el ambiente
familiar impuso la exigencia de partir del nio, de ver en l, centro y fin de la educacin.
Rousseau es el representante de la pedagoga naturista, pretende valorar la naturaleza del
nio al que hay que valorar por s mismo. El nio es el centro de toda la tarea educativa y la
primera educacin ha de darse en la familia.
Cita de Rousseau: Nuestra pedante mana didctica es siempre ensear a los nios lo que
aprenderan mejor por ellos mismos, y despreciar lo que slo nosotros podemos ensearles.
J.E. PESTALOZZI: Propuso la primera escuela productiva; en ella los nios trabajaban en el
cultivo, puso en prctica, especialmente la intuicin, asisten las escuelas de l para
aprender Frebel, Ritter y otros. Lo bsico para Pestalozzi son la palabra, la forma y el
nmero, el recin nacido est dotado de todas las facultades humanas, propone dedicarse a
la educacin de las madres, de las cuales depende la educacin infantil; sta ser la base y
fundamento del desarrollo ulterior de la persona, hace nfasis en la atencin al desarrollo de
un mtodo cientfico para la educacin infantil, aunque localizada en el ambiente familiar,
postula que el amor es el primer requisito para la educacin, la educacin tiene ahora como
objetivos el desarrollo de los sentidos, del pensamiento lgico-matemtico y principalmente
del lenguaje, plantea proceder de modo natural e intuitivo, es decir, siguiendo las lneas
propias del desarrollo infantil, sin forzar la precocidad, el contacto directo con los objetos,
con la naturaleza y dice que, cuanto mayor nmero de sentidos empleamos en la
investigacin de la naturaleza o de las cualidades de un objeto, tanto ms exacto es el
conocimiento que se adquiere de un objeto por eso los nios pueden descubrir todo por ellos
mismos, a travs de su propia actividad.
Pestalozzi es el pedagogo de la intuicin, creador de la escuela popular moderna, pedagogo
social, educador del pueblo, defensor de una escuela para todos.
Lo bsico para Pestalozzi son la palabra, la forma y el nmero. En ellos apoya los contenidos
de la educacin elemental.
Cita de Pestalozi: La Educacin: Consiste en desarrollar las fuerzas naturales y las
capacidades del hombre en forma multifactica y armnica.

106

Tomado de:
http://diplomado.constructivista.googlepages.com/mafalda-
examen.gif/mafalda-examen-large.jpg HORA: 9: 40 am
NOVIEMBRE 3 de 2008
F. FREBEL: Cre el primer centro para la educacin de los nios pequeos a los que llam
kindergarten, es el lugar para madurar fsica, intelectual y moralmente mientras permanecan en
un ambiente familiar, da importancia al papel de la madre en la crianza del hijo para un propio
desarrollo, empleaban mujeres para el profesorado y los juegos y canciones reflejaban el ambiente
familiar. Dice que el medio de desarrollo del nio es el juego y la actividad, procura una educacin
como proceso evolutivo y natural de las disposiciones humanas, emplea mtodos ldicos porque el
juego es para Frebel un arte y un instrumento educativo. El juego desemboca en el trabajo, da
importancia a la gimnasia musical y coral, al dibujo, al modelado y la conversacin, propone unos
objetos destinados a despertar en el nio pequeo la representacin de la forma, el color, el
movimiento y la materia mediante el juego y la manipulacin, asocia la forma y la palabra con lo
cual se aprende el lenguaje, emplea cuerpos geomtricos slidos, propone que la educacin debe
empezar en los primeros momentos de la vida del nio la misma que no debe ser convencional,
sino adaptada al desarrollo de la naturaleza y respetando sus leyes, debe ser armnica y gradual,
respetando la libertad y espontaneidad del nio y considerarle como un miembro de la sociedad
desde el principio. Propone educacin por ciclos asi: primer nivel de 0-3 aos de educacin
maternal, segundo nivel, 3-5 aos, es para los nios que ya pueden asistir al Kindergarten, el
currculum comprende lenguaje, cuentos, poesa, msica, canciones religiosas e infantiles, contar,
construcciones con los primeros dones, dibujo, modelado, juegos de movimiento, jardinera, el
tercer nivel de 5 a 7 aos se afianzan los contenidos del nivel anterior, e inicia el estudio de la
Historia Natural y se hacen trabajos con semillas, el cuarto nivel sera ya escuela elemental donde
se aprende lectura, escritura y clculo. La finalidad de la educacin es el desarrollo completo y la
preparacin ntida y firme del ser humano en la secuencia de las tres directrices principales de sus
capacidades, en cuanto ser activo (creacin), sensible (percepcin), cognitivo (reflexin).Propone
ejercicios destinados al desarrollo de los rganos sensoriales; capacitarlos para percibir las
propiedades e interrelaciones de todos los objetos circundantes.

107

Frebel creador del kindergarten o jardines de infancia que son centros donde los nios
pueden reunirse con sus iguales y recibir todo el cuidado necesario para su formacin. Para
Frebel el gran medio de desarrollo del nio es el juego y la actividad.
CITA DE FROEBEL: cul es el propsito de la educacin?, comenc partiendo de la
observacin del hombre que vive en un mundo de objetos que lo influencian y a los que l
quiere influr, y por lo tanto este hombre debe conocer estos objetos en sus caractersticas,
en su esencia y en su relacin con otros objetos y con la humanidad.
CITA DE ROSA Y CAROLINA AGAZZI: Preparar para la vida haciendo vivir.
Las hermanas Carolina y Rosa Agazzi, crean a finales del siglo XIX un Mtodo para la
Enseanza del Prvulo que ha tenido gran aceptacin especialmente en las Escuelas
italianas. Ensayan y consolidan una didctica basada en: la comprensin, el amor, la
ternura, el juego...
LAS HERMANAS AGAZZI: Intentaron renovar la enseanza e introducir la msica en sta, el
mtodo es muy sencillo, surge de la prctica educativa, emplea las prcticas de higiene
diaria, las tareas domsticas, sugiere seguir los intereses con los elementos y materiales de
uso ordinario, consolidan una didctica para la edad preescolar basada en: la comprensin,
el amor, la ternura y el juego. Utilizan material de desecho, el canto un poderoso medio
educativo como manifestacin de alegra, salud y de amor. El juego como actividad natural
del nio en la escuela se convierte en juego que motiva, divierte y lleva al aprendizaje
espontneo los juegos educativos aportan valores a la formacin del nio de preescolar. La
pedagoga es puerocntrica, el maestro es slo una ayuda, un estmulo, pero es el propio
nio, el que crece y se va formando, dan mucha importancia al orden y no slo el material,
de colocacin de las cosas, sino el esttico del buen gusto y el espiritual de disciplina
interna, los materiales naturales se emplean, el dibujo espontneo es un medio de expresin
por el que el nio se manifiesta y por medio del cual se conocen las facetas de su psiquismo.
Pone en actividad la atencin, la observacin y es un poderoso auxiliar de la disciplina
escolar, el dibujo educa los sentidos del tacto y la vista, reafirma aspectos intelectuales
como son: distancias, formas, tamaos, espacios, trabajan en espacio de parcelas de tierra
cultivable, del desarrollo y evolucin del lenguaje dicen que corre parejo con el
desenvolvimiento del psiquismo del nio, hacen uso de la ayuda mutua de los nios, el
mtodo natural propone una formacin integral y armnica de la persona, parten siempre
del conocimiento sensible de las cosas y es gradualmente lleva al conocimiento de las
cualidades y las formas.
Decroly creador del Mtodo global. El nio debe recibir necesariamente en los comienzos de
su educacin la enseanza de forma global y sensorial.
Los contenidos segn Decroly deben estar relacionados con los centros de inters del nio.
En el Mtodo Decroly mediante los Centros de Inters est inserto en las llamadas Unidades
Didcticas. As, los conceptos global, integral y ncleo son apelativos que convergen en una
especie de saberes armoniosamente ensamblados.

108

CITA DE OVIDIO DECROLY: Aprendemos mejor enseando. No hay que aprender para la
escuela Sino para la vida
La Metodologa de Mara Montessori est basada en gran parte en los juegos, que a su vez
se articulan en una cuidada atencin al desarrollo de los sentidos.
Este sistema educativo tambin est basado en un material que Mara Montessori cre. En
su utilizacin y teniendo en cuenta el acercamiento a los sentidos, podemos deducir que el
Sistema de Rincones, que se pretende hoy para las Escuelas Infantiles, en gran parte est
basado en la Metodologa Montessori.
Aunque no cabe duda que otros mtodos europeos del momento han aportado tambin
otros matices interesantes en la Educacin Infantil.
CITA DE MARA MONTESSORI: A menudo la educacin de los nios consiste en volcar en
su inteligencia el contenido intelectual de los programas escolares. Y a menudo estos
programas han sido compilados en el departamento oficial de educacin y su uso es
impuesto por ley sobre el maestro y el nio. Ah, ante tan denso y obcecado desprecio por la
vida que est creciendo dentro de estos nios, deberamos ocultar nuestras cabezas con
vergenza y cubrir con las manos nuestros culpables rostros!
O. DECROLY: Crea la Escuela Nueva cerca del campo y de la ciudad, para que el nio
disfrute de la higiene del aire puro del campo y el encanto de la naturaleza y al mismo
tiempo aprovecha la informacin recibida por los maestros cuando le muestran y explican los
contenidos de museos, fbricas, la industria y el comercio, creador del Mtodo global, tener
en cuenta el sincretismo, emplea como Mtodo los Centros de Inters que estn inserto en
las llamadas Unidades Didcticas, emplea, los conceptos global, integral y ncleo, la
escolarizacin de los nios, se deben someter a una previa clasificacin, haciendo
homogneos los grupos, agrupando a los nios segn su rendimiento, dar preferencia a los
ejercicios prcticos y a la disciplina por la libertad y el amor al trabajo, que favorecen la
individualidad y la actividad de cada uno teniendo en cuenta la personalidad de cada alumno
pero inserto en el conjunto social. Los contenidos deben estar relacionados con los intereses
del nio, no separar las materias sino integrarlas con una misma finalidad, teniendo en
cuenta el pensamiento infantil y su capacidad de asimilacin. Programar desde tres
funciones pedaggico-psicolgicas: Observacin, Asociacin, Expresin. En el nivel infantil
habr preferencia por los mtodos: Intuitivos, Activos, Constructivos. El proyecto de
Enseanza depender del medio natural y humano en que el nio viva, es decir: el nio y
sus necesidades, el nio y sus experiencias, el ambiente en que vive, los conocimientos
deben transmitirse al nio de forma prctica atenindose a su edad, con amplio material,
que acten directamente los sentidos, cuyo ejercicio conduce a una experiencia de
observacin.
M. MONTESSORI: Crea la pedagoga cientfica, pionera en la reflexin educativa sistemtica,
postula el principio de Libertad como base del desenvolvimiento humano y se desprende el
respeto a la personalidad del nio. La escuela es el medio de cultivo, el nio es el sujeto de
observacin, el profesor es un observador del desarrollo del nio, propone darle lo que
necesite siendo l quien elige aquello que necesita segn sus intereses, la educacin tiene

109

mucho de individual y ms, cuanto ms pequeo es el nio. Se ofrecen al nio estmulos y
cada cual trabaja segn su ritmo vital. El concepto de Disciplina est basado en el trabajo, el
juego y la actividad. El aspecto ms peculiar de su pedagoga es el puerocentrismo, el nio
construye al hombre, el nio posee ya la potencialidad que combinada con un ambiente
estimulante, acenta en el proceso de autoeducacin, la espontaneidad que es fruto de una
motivacin innata. Analiz el perodo de 3 a 6 aos como especialmente adecuado para la
adquisicin de ciertos aprendizajes. Da importancia al ambiente donde se lleva a cabo la
labor educativa, el material est en consonancia con los gustos y posibilidades de los
pequeos: ejercicios de vida prctica, que llevan al pequeo a la adquisicin de hbitos
sociales, adiestra en el manejo de utensilios y se desarrollan los sentidos. La fantasa en el
nio es un elemento inherente al que tiene derecho por edad y por su Pensamiento Mgico,
todo lo consideran un juego divertido, el nio aprende de un modo continuo, es el mismo
nio quien escoge un objeto y lo usa como le dicta su propio espritu creador, la maestro/o
gua en su ambiente en el que cada cosa corresponde a las necesidades internas propias de
su edad. Cada uno hace su propia eleccin y compone ejercicios con su material cientfico ya
preparado experimentalmente.
Lo invito a realizar ACTIVIDAD N 3 (Ver Anexos N 4). Inserte el Cd y en el
Men Material de Apoyo, abra Anexo 4:

110

4. Ambientes de
Aprendizaje en la
Infancia
Imagen tomada de: PRINCIPAL / TIRAS / LA TIRA DEL DIA - Gaturro - Clases
http://www.gaturro.com/site/contenido/00home/index.php FECHA: Septiembre 11/2008 HORA:9:50am
Para definir un ambiente de aprendizaje, creo que es necesario hacer un reconocimiento y
acercamiento a los trminos que la componen.

Segn Daniel Raichvarg (1994, pp. 21-28), la palabra ambiente data de 1921, y fue
introducida por los gegrafos que consideraban que la palabra medio era insuficiente para
dar cuenta de la accin de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la
interaccin del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepcin
activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedaggicas en las que,
quienes aprenden, estn en condiciones de reflexionar sobre su propia accin y sobre las de
otros, en relacin con el ambiente.
Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos
biolgicos y qumicos y externos, fsicos y psicosociales que favorecen o dificultan la

111

interaccin social. El ambiente debe trascender entonces la nocin simplista de espacio
fsico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan
sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construccin
significativa de la cultura. La Secretara de Educacin y Cultura de Antioquia, en Colombia,
viene realizando acciones orientadas al desarrollo de las prcticas investigativas por parte de
los docentes. Actualmente existen grupos de maestros realizando investigaciones sobre
ambientes de aprendizaje en relacin con los procesos cognitivos, las relaciones
participativas y democrticas de la comunidad educativa y los ambientes ldicos. El estudio
de Hernando Romero (1997), presenta un anlisis del espacio educativo como parte de la
naturaleza de las actividades acadmicas, administrativas y de proyeccin social. Expone los
campos de desarrollo y cmo se articula en ellos el espacio educativo, la relacin existente
entre este y la calidad de la educacin, y finalmente analiza las relaciones de poder que
propician los espacios educativos. Segn el autor, no todos los espacios fsicos son vlidos
para todos los modelos educativos en la perspectiva de lograr la excelencia acadmica, por
eso el espacio forma parte inherente de la calidad de la educacin: Los espacios consagran
relaciones de poder, tanto en el proceso pedaggico como en el organizacional y de poder
gobernativo. La relacin entre la ldica y el aprendizaje, es el tema abordado por uno de los
estudios de la Fundacin FES (1993, pp. 14-20), en donde se presenta una mirada a las
complejas relaciones que existentes entre el juego y la pedagoga. Se sugiere asumir el
juego y utilizar los materiales educativos desde una postura crtica e innovadora que permita
contribuir a la construccin del conocimiento con los nios que asisten a las escuelas
colombianas. Se destaca que entre muchos pedagogos ha existido la concepcin del juego
como mediador de procesos, que permite incentivar saberes, generar conocimientos y crear
ambientes de aprendizaje, mientras que otros han optado por una oposicin entre juego y
aprendizaje. La ldica es una dimensin que cada da ha venido tomando mayor importancia
en los ambientes educativos, particularmente porque parece escapar a la pretensin
instrumentalista que caracteriza a la escuela. La ldica se presta a la satisfaccin placentera
del nio por hallar solucin a las barreras exploratorias que le presenta el mundo,
permitindole su autocreacin como sujeto de la cultura, de acuerdo con lo que seala al
respecto Huizinga (1987): "La cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para
jugar, para adoptar una actitud ldica". Aqu es importante resaltar la relacin existente
entre juego, pensamiento y el lenguaje, tomando el juego como parte vital del nio que le
permite conocer su entorno y desarrollar procesos mentales superiores que lo inscriben en
un mundo humanizado. Para el tema que se expone, se trata de incorporar la ldica en los
ambientes educativos, pues da lugar a los procesos de construccin de identidad y
pertenencia cognitiva, opcin que se sustenta desde el reconocimiento de que lo ldico
tambin reside en el lenguaje y atraviesa los procesos educativos constituyndose en medio
y fuente que permita relacionar pensamientos para producir pensamientos nuevos. Se debe
ser consciente que en la formacin del nio y el joven interactan varios factores, y que lo
ldico es un escenario enriquecedor por lo cual no hay que perderlo de vista, si se quiere
abordar unas pedagogas propias del imaginario y representaciones de ellos. Tomado de:
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) AMBIENTES DE
APRENDIZAJE,UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL. Jakeline Duarte Duarte. Docente
de la Universidad de Antioquia, Colombia.
Para que ample el tema lo invito a realizar las lecturas de los anexos N 2 y
3. Inserte el Cd y en el Men Material de Apoyo, abra Anexos 2 y 3

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5. Formas de Trabajo para
el preescolar
Con el apoyo de la ley, Currculo de Preescolar Documento N1 (MEN, febrero 1986) y
Documento N2 (MEN, octubre 1987) en el preescolar la jornada diaria se organiza teniendo
en cuenta ciertas metodologas de trabajo que tienen un tiempo y un momento determinado
para realizarse y son ellas:
Actividades Bsicas Cotidianas
Juego libre
Actividades de proyecto pedaggico
Actividades grupales
Trabajo Comunitario

5.1. Actividades Bsicas Cotidianas (ABC):
Las Actividades Bsicas Cotidianas hacen referencia a aquellas actitudes y comportamientos
que estn presentes en cada accin de nuestra vida diaria.
Obviamente cada actividad que se realice con los nios y nias debe ofrecer riquezas de
interaccin social y oportunidades de desarrollo individual, preparndolos para la vida y para
su participacin dentro de un grupo.
Sin embargo, consideramos conveniente destacar la importancia de estas actividades
bsicas cotidianas, para tenerlas presentes no slo en el desarrollo de cada una de las
formas de trabajo sino como aspectos constantes a lo largo de la jornada.
Los objetivos generales de las actividades bsicas cotidianas son los siguientes:
Desarrollar actitudes y destrezas que permitan ir estableciendo una organizacin en
las actividades de la vida cotidiana, tanto a nivel personal como grupal.
Adquirir seguridad e independencia en el desarrollo de actividades de la vida diaria,
teniendo en cuenta que el comportamiento social exige el cumplimiento de ciertas
normas y hbitos (por ejemplo orden y aseo).
Desarrollar valores de solidaridad y respeto como caractersticas constantes de la
relacin con otros, destacando la importancia de la interaccin con los dems para el
desarrollo de las actividades cotidianas.

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Propiciar la oportunidad para que los nios y nias puedan compartir, esperar turno,
escuchar, ayudar a los compaeros, etc.
Destacar la importancia de acontecimientos especiales en la vida diaria, ubicndolos
temporal y espacial
Participar en la planeacin de los acontecimientos ms significativos para el grupo
5.2. Juego libre
El Juego Libre esta propuesto como la primera actividad del da, se plantea as con el fin de
que los nios cuya situacin emocional puede ser tan variable al salir del hogar encuentre en
la institucin un ambiente de cierta libertad: es decir, los nios van llegando a jugar y se
van incorporando gradualmente a las labores.
Con esta forma de trabajo se busca contribuir al desarrollo de la independencia del nio,
permitindole decidir cmo y con que jugar entre una serie de posibilidades, para que vaya
encaminando por si mismo sus esfuerzos hacia su realizacin personal propiciando su
expresin, creatividad, responsabilidad, autodominio, habilidades personales y el
aprendizaje; todo esto enmarcado dentro de los objetivos grupales.
Para que este juego facilite al nio la incorporacin gradual a las actividades del jardn
para el ejercicio de sus procesos y la expresin de sus contenidos, se hace la siguiente
clasificacin de materiales:
Creativo - expresivo: denominado as porque ofrece las posibilidades de creacin y
mayor libertad de expresin se divide en:
Expresin plstica (arcilla, plastilina, acuarelas, crayolas, vinilos, material para la
construccin, arena etc.
Expresin musical: percusin (tambor, panderetas, castauelas, claves, etc.)
Expresin dramtica: (disfraces, ropa usada, tteres, elementos de casa, maquillaje etc.
Expresin literaria:( cuentos, revistas, laminas, fotos etc.)
Desarrollo cognoscitivo: posibilita en mayor grado el ejercicio de las funciones del
pensamiento y las posibilidades de investigacin y descubrimiento del medio.
Ejercitan las funciones del pensamiento: encajes, botones, domins, rompecabezas
materiales de clasificacin y seriacin, ensartado, recortado etc.
Favorecen la investigacin, la expresin y descubrimiento del medio: pesa, metro,
lupa, imn, rocas, acuario, terrario, insectario, maquinas daadas, linternas, etc.
Desarrollo motor: centra la mayor actividad en el ejercicio de destrezas motoras.
Elementos que favorecen las destrezas de locomocin.
Llantas, columpios, escaleras, rodaderos, troncos, tneles, barras, zancos etc.
Elementos que favorecen las destrezas de manipulacin: balones, aros, tijeras,

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punzones, palos, bastones, etc. La libertad del nio en esta forma de trabajo est
concebida as: dentro de las limitaciones que impone la relacin grupal, el nio
escoge entre las posibilidades ofrecidas, el juego que desee, lo juega a su manera, lo
cambia por otro segn su deseo y recibe atencin cuando lo requiere. En este
sentido el juego libre no es impuesto pero si enriquecido.
La libertad que se da al nio en el juego libre depende fundamentalmente de los
siguientes aspectos:
La actitud de la profesora
El rea destinada al juego libre
El tamao del grupo
La cantidad de juegos
Pero tambin existen otros tantos que lo limitan:
La falta de un compaero de prefencia
El material muy reducido
El hecho de no saber jugar
El cambio de ritmo en el juego libre ( en horario o duracin)
La actitud de la profesora
5.3. Actividad del proyecto pedaggico
En esta forma de trabajo se efectan bsicamente actividades ldico-pedaggicas
encaminadas al logro de objetivos del desarrollo de los procesos del alumno y de los
contenidos previamente establecidos, que apuntan a un conocimiento integral permitiendo el
manejo directo de los objetos, la participacin activa, la vivencia real involucrando sus
sentidos, sentimientos, expresin y comunicacin.
Teniendo en cuenta lo que dicen algunos autores y retomados por Hugo Cerda en su texto El
proyecto de aula se define ste como un instrumento de planificacin didctica del aula y
un factor de integracin que articula los componentes curriculares de un aula y utiliza la
investigacin como un medio de indagacin y bsqueda. En algunos casos se convierte en el
puente que media entre el trabajo del aula y la realidad externa y, promueve los vnculos de
los estudiantes con esta realidad. Diversos autores la asocian con la transversalidad, la
transdisciplinariedad y la globalizacin de los aprendizajes en el aula. En resumen es una
estrategia y metodologa que tiene como propsito principal movilizar las estructuras
cognoscitivas del estudiante en un proceso autnomo e interactivo.
Las funciones ms significativas del proyecto de aula son:
A pesar de su carcter especfico y de su transversalidad permite la globalizacin e
integracin de los aprendizajes porque en ste deben estar presentes como premisas
bsicas del desarrollo los cuatro aprendizajes fundamentales de cualquier proceso
educativo: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a
hacer.

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Se construye conjuntamente con el aporte de los nios y nias e inclusive con
participacin de la comunidad.
Contextualiza y adapta sus objetivos a las necesidades, caractersticas e intereses de
los educandos, de la realidad de la institucin y de la comunidad educativa.
Facilita el establecimiento de relaciones con otras reas acadmicas diferentes, es
decir, es en esencia interdisciplinario.
Establece tcnicas de enseanza y actividades que permiten una adecuada
intervencin pedaggica; en el aula existe libertad para utilizar todas las tcnicas y
procedimientos que sean necesarios.
Se efecta a corto, mediano y largo plazo.
Evala de una forma compartida e integral todas las fases del proceso y la actuacin
de todos los entes ejecutores desde el momento de la planeacin hasta su
culminacin final. Por medio de los proyectos de aula se puede tomar el pulso a los
niveles de formacin del estudiante.
Permite el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos en lo que
respecta a las cuatro habilidades bsicas del lenguaje: hablar, escuchar, leer y
escribir.
Promueve la capacidad investigativa de los docentes y los estudiantes, desde sus
actitudes bsicas frente al proceso investigativo hasta los aspectos cientficos,
metodolgicos y tcnicos propios de la investigacin cientfica.
Realiza adaptaciones curriculares mediante la incorporacin de contenidos de
aprendizaje, aplicacin de tecnologas innovadoras y atendiendo los contextos
institucionales, locales, regionales, nacionales e internacionales.
Incorpora nuevas reas acadmicas a los currculos y planes de estudio en atencin a
las necesidades e intereses nacionales y los propios a nivel local y regional.
Elementos que lleva el proyecto
Diagnstico preliminar.
Justificacin.
Marco Conceptual.
Objetivos y propsitos del proyecto.
Planeacin de la fase operativa (talleres).
Metodologa, medios y procedimientos.
Evaluacin del proyecto
5.4. Actividades grupales
Siendo esta forma de trabajo la que permite al nio realizar su prctica grupal, es necesario
que se le propicie y permita la expresin de todos los sentimientos. No se trata de huirle a
los conflictos; la interaccin grupal es conflictiva. Lo importante es que el docente permita
que sean los nios y las nias quienes resuelvan sus conflictos en la medida de lo posible.
Para lograrlo debe abstenerse de tomar partido y solicitarles a los nios que expresen sus
motivos y que, de acuerdo tomen decisiones.

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No es necesario que les ensee normas grupales, ellos las van construyendo de acuerdo a
sus necesidades.
Partiendo de la realidad especifica del grupo ofrecer la posibilidad de desarrollo de la
autonoma dentro del sentimiento comunitario que expresa en el respeto, solidaridad,
surgimiento y entendimiento de normas, tanto de los nios como del maestro.
Esta forma de trabajo propicia y estimula la solucin de problemas comunes, la
responsabilidad, la iniciativa, la participacin, la toma democrtica de decisiones y el inters
por el trabajo.
Aqu se hace nfasis en las actividades de juego trabajo que contribuyen al afianzamiento
del trabajo comunitario donde se valora realmente la actividad del nio como parte de un
grupo.
El maestro es un miembro ms que interacta al mismo nivel de los nios, solo que asume
el papel de facilitador estimulando la participacin de todos.
5.5. Algunas Actividades Grupales Pueden Ser
Realizar viajes imaginarios, implicando diferentes medios de transporte
Aprender canciones que se adapten al tema
Organizar el rincn de los muecos
Elaborar vestidos para los muecos
Aprender a doblar su ropa
Organizar sus pertenencias
Imitar diferentes oficios
Siembra de legumbres, frutas
Dramatizacin de diferentes situaciones
Relatar cuentos, dramatizarlos
Elaborar tteres
Visita a un sitio de inters: la biblioteca, el laboratorio, la sala de informtica.
Construccin de narraciones colectivas
Jugar en el arenero

5.6. Trabajo comunitario
Esta dirigida a la familia y a la comunidad con el fin de propiciar la interaccin de estas con
la institucional escolar, para posibilitar un ambiente que favorezca el desarrollo integral del
nio y la capacidad de autogestin comunitaria.
Realmente las condiciones que ms determinan a los nios y las nias son las del ambiente
de la comunidad en donde viven. Y ello hace que, separada de esta realidad, la accin

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educativa rara vez cumpla sus objetivos. Lo ms seguro es que entre en contradiccin con
las condiciones reales de existencia de los nias, lo cual en lugar de beneficiar su desarrollo
lo perjudica.
Las actividades con la familia y la comunidad debern estar dirigidas a:
o Ampliar el conocimiento de los padres sobre las necesidades y caractersticas
de los nios y las nias.
o Involucrar a los padres y miembros de la comunidad en las distintas
actividades educativas.
o Coordinar esfuerzos y recursos con distintas instituciones y grupos
organizados de la comunidad para lograr una solucin integrada a los
problemas de los nios y las nias, para que la institucin educativa no sea un
cuerpo extrao sino centro de promocin de la comunidad donde est
ubicada.
o Rescatar aquellos valores, tradiciones y costumbres que permitan enriquecer
el contenido de las acciones educativas.
5.7. Centro de Inters
En su principio "La escuela por la vida para la vida", Decroly pretenda que la escuela tuviera
un programa de acuerdo con la psicologa del nio y que respondiese a las exigencias de la
vida individual y social actual. El conocimiento de su personalidad, de su yo, sus necesidades
y aspiraciones, as como el conocimiento del medio natural y humano del cual depende y
sobre el cual debe actuar.
Todo esto se cristaliza en sus "centros de inters" correspondientes a 4 necesidades bsicas:
o la necesidad de alimentarse.
o la necesidad de luchar contra la intemperie.
o la necesidad de defenderse contra el peligro.
o la necesidad de actuar y de trabajar solidariamente, de recrearse y mejorar
Cada uno de estos centros se relaciona con el egocentrismo infantil:
o el nio y su organismo.
o el nio y los animales.
o el nio y el medio inanimado.
o el nio y los vegetales.
o el nio y el medio humano.
En cada fase apela a:
o La observacin: procedimiento intuitivo en contacto con la realidad, es
fundamental el trabajo de los sentidos, este se constituye en un paso de todo mtodo

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cientfico y, como tal, ayuda al nio y nia al conocimiento profundo y riguroso de los
hechos o seres estudiados, esto permitir la estructuracin del pensamiento racional.
o La asociacin en el espacio y el tiempo: ya no es indispensable el contacto
directo con la realidad, es un proceso de coordinacin de ideas, de relacionar los
conocimientos adquiridos en la observacin, aadiendo materiales ms abstractos:
recuerdos, constataciones de otros comunicados por medio de la palabra, la imagen,
el texto... para llegar a ideas ms generales, complicadas o abstractas.

o Expresin concreta: Expresin de los conocimientos de los nios o materializacin
de sus observaciones y creaciones personales Se traduce, entre otros, en trabajos
manuales, modelado, carpintera, impresin, cermica, dibujo e incluso la msica en
los primeros niveles.

o Expresin abstracta: Traduccin del pensamiento con la ayuda de smbolos y
cdigos convencionales (letras, nmeros, frmulas, signos musicales,...) se identifica
con el lenguaje escrito, la ortografa, la matemtica o la msica en los grados
superiores.
5.8. Trabajo por Rincones
Trabajar por rincones supone organizar la clase en pequeos grupos que efectan
simultneamente actividades diferentes.
Lugares, permanentes o no, en que se desarrollan actividades muy determinadas,
libres o dirigidas, individuales, en grupos pequeos o colectivos.
En ellos se llevan a cabo actividades previamente programadas y explicadas.
En cada rincn trabaja un grupo de nios/as.
Nunca un rincn ser triste, esttico o definitivo. Cuando parece que la actividad
pierde inters se renueva o sustituye por otra.
Se incorpora utensilios y materiales, no especficamente escolares, que forman parte
de la vida del nio/a y de las distintas formas de trabajo de nuestra cultura.
En ellos el nio/a es un ser activo que realiza sus aprendizajes a travs de los
sentidos y la manipulacin.
5.9. VENTAJAS

1. Aprenden a travs del JUEGO.
2. Se educa en la COLECTIVIDAD: todo es de todos, material y espacio.
3. Favorecen los procesos de SOCIALIZACIN: cooperar, repartir tareas...

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4. Favorecen el APRENDIZAJE con los dems.
5. Fomentan la AUTONOMA.
6. Favorecen HBITOS DE ORDEN Y RESPETO a las normas de funcionamiento
7. Estimulan la INVESTIGACIN, la CREATIVIDAD, la CURIOSIDAD y la IMAGINACIN.
8. Se respeta su INDIVIDUALIDAD
9. Les pone en contacto con distintos ROLES Y MODELOS de actuacin en el medio
social.


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6. Proyecto de aula
Tomado de: Francesco Tonucci. Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione Consiglio Nazionale delle Ricerche. La participacin
en los primeros aos: camino hacia una ciudadana plena. Medelln 19 septiembre 2007 Bogot 1 octubre 2007
No se puede afirmar que hay un nico modelo de proyecto ni una definicin de lo que debe
ser un proyecto estudiantil o un proyecto de aula, pero se puede decir que es un trabajo
educativo ms o menos prolongado, demarcando una gran participacin de los nios y las
nias en su planteamiento, en su diseo, seguimiento, gestin y evaluacin del mismo; es a
la vez, propiciador de la indagacin infantil en una labor autopropulsada y conducente a
resultados propios (Freinet, 1975, 1977; ICEM, 1980; LaCueva, 1997).
Un proyecto combina el estudio emprico con la consulta bibliogrfica y, puede incluir
propuestas y/o acciones de cambios en hbitos, como el personal, familiar, escolar y social.
Para el francs Andr de Peretti es un mtodo pedaggico, para Laurent Dubois es una
estrategia que busca modificar las relaciones del tringulo maestro-estudiante-saber,
rescatando las ventajas tanto de la enseanza como del aprendizaje.
El trmino proyecto se relaciona con la idea de representar algo en perspectiva, hacia un fin,
llevar, dirigir hacia una meta. Proyecto viene, tambin, de la idea tradicional de plan
sistemtico para alcanzar algunos fines y objetivos especficos. En educacin, el sentido de
proyecto rebasa la naturaleza puramente instrumental del trmino y se vincula con la
pedagoga activa, refirindose a: la enseanza cooperativa, los grupos flexibles, trabajo en
equipo, capacidad para jugar, aprender y vivir en grupo, formacin para la autonoma, la
interaccin docente-estudiante-casa en pro de la generacin de conocimientos y todos

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aquellos caminos que nos permiten entender y resolver los problemas inherentes a la
diversidad social, cultural, psicolgica que debe afrontar la educacin.
Pensar el proyecto como mtodo implica asumirlo como una herramienta muy til, implica,
cambios fundamentales en las prcticas educativas, descentradas del maestro y de los
contenidos, y enfocarlo en las prcticas centradas en el alumno. Se considera que los
proyectos pueden ser deben ser- como un eje de la enseanza escolar, aunque
entrelazados con otras clases de actividades., (como pueden ser las experiencias
desencadenantes, los trabajos cortos y frtiles y las fichas autocorrectivas).
Las experiencias desencadenantes son definidas como aquellas actividades que tienen como
propsito familiarizar a los nios y nias con mltiples realidades del mundo en que viven;
entre ellas estn: las visitas, los dilogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o
seres vivos llevados por los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres, las lecturas
libres, la observacin de videos, entre otros, estas experiencias pueden ir despertando
inquietudes e interrogantes en los nios/as, muchas de las cuales pueden servir de punto de
partida a proyectos de investigacin.
La educacin por proyectos se plantea como un proceso de aprendizaje y enseanza cuyas
caractersticas sobresalientes pueden ser:
Estmulo y desarrollo del trabajo grupal., colectivo, corporativo.
Desarrollo de la capacidad de convivir, aceptar la diferencia y acoger al otro.
Interaccin y comunin pedaggica entre docentes y estudiantes.
Autonoma e independencia del estudiante durante la construccin del conocimiento.
Desarrollo de la capacidad creadora e investigativa, que busca en la indagacin, el
descubrimiento y la experimentacin, el camino para la aprenhensin del saber.
Planificacin y ejecucin colectiva de las acciones y los proyectos curriculares.
Enseanza estratgica como frmula para identificar la naturaleza de lo que se
ensea, las competencias de los alumnos, los medios utilizar y los criterios de
evaluacin.
Flexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias, necesidades, intereses y
problemas de los estudiantes y de su contexto.
Vnculo estrecho con la realidad externa, como camino para articular la teora con la
prctica y la realidad acadmica con la social.
Desde esta perspectiva, el maestro no es solamente un acompaante, auxiliar,
facilitador o alimentador de conocimiento, o sea, un recurso y un consejero al
servicio del potencial del estudiantes y de su aprendizaje, sino principalmente un
miembro activo de este colectivo pedaggico. Tanto los maestros como los
estudiantes deben convertirse en agentes activos, creadores, crticos y dotados de
conciencia de la importancia del trabajo solidario y colectivo.
Para practicar la pedagoga de proyectos, es preciso adherirse a las nuevas teoras
del aprendizaje, que establecen una distincin entre enseanza y aprendizaje y que
modifican singularmente las relaciones de la escuela: maestro-alumno-saber.
Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman proyectos o investigaciones, sin
que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos se mencionan:

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Las tareas para la casa, que consisten en buscar informacin sobre un tema sealado
por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni anlisis.
Las experiencias de laboratorio, en las que los nios siguen instrucciones paso a
paso, sin ms.
Las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a
pasar y procesar bajo instrucciones externas.
Las observaciones hechas por mandato, rellenando guas entregadas al efecto.
Las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un
equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correlacionan
contenidos programticos de manera ms o menos forzada.
En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la metodologa
ya vienen dados y donde las nias y nios se limitan a actuar, en todo caso, como
ayudantes de investigacin. A veces algunas de estas labores pueden resultar valiosas, pero
no las clasificamos como proyectos sino como trabajos cortos. Para ser proyectos les falta la
fuerza de la iniciativa y de la autogestin infantil.
Hablando de proyectos, la renovacin curricular de 1984 insinuaba la educacin por
proyectos; luego la ley de educacin 115/94 propone elaborar los currculos en el marco de
los proyectos institucionales, los mismos que suponen proyectos de reas y proyectos de
aula.
Los proyectos de aula son:
Actividades-reinas del mbito escolar.
Son las actividades que estimulan a los nios a interrogarse sobre las cosas y a no
conformarse con la primera respuesta, problematizando as la realidad.
Las actividades que permiten a los nios disear sus procesos de trabajo activo y les
orientan a relacionarse de modo ms independiente con la cultura y con el mundo
natural y social en el que habitan.
Son las actividades que conducen a los nios a poner sobre la mesa lo que de verdad
piensan sobre los diversos temas.
Son las actividades que con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas y la
inventiva de los nios, llevndolos a movilizar sus mini-teoras y a confrontarlas con
otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las
concepciones infantiles.
Las actividades que mayor espacio abren a los intereses de los estudiantes y a su
creciente capacidad de participar conscientemente en la conduccin de sus procesos
de aprendizaje.
Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados, no pueden
alcanzarse cabalmente por otras vas.
Caractersticas positivas de los proyectos:
Valoran los saberes y las experiencias de los nios y nias, puesto que es a partir de
ellos y gracias a ellos que se inician y desarrollan las actividades indagatorias;
El cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y experiencias infantiles.

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Tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los nios y nias se
plantean la necesidad de saber ms, que les estimula a la consulta de textos e
impresos, a la conversacin con expertos, a la discusin con docentes y compaeros,
a la reflexin, a la observacin, a la experimentacin y a la accin prctica:
Van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a los estudiantes. La
respuesta a una pregunta desencadena nuevas preguntas. El logro de una habilidad
mueve al nio a proponerse alcanzar otras habilidades ms exigentes;
Acumulan energa por el inters de los nios y nias, se autopropulsan;
Producen en los nios y nias la satisfaccin de conducir su propio trabajo, de
participar y de lograr objetivos
Exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferente tipo fomentan
aptitudes distintas, pero de manera genrica podemos mencionar: el manejo de
diversas fuentes de informacin, la realizacin de planes, la autoevaluacin, la
participacin en grupos autnomos de trabajo y la comunicacin efectiva usando
variados medios y lenguajes.
Propician alcanzar actitudes y valores. Entre los ms importantes pueden destacarse:
la responsabilidad, la reflexividad, el espritu crtico y la rigurosidad en el trabajo e
investigacin en equipo.
Estimulan a los nios a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven, sin tomarlo
como algo ya conocido;
Propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas: capacidades de guiar,
regular y favorecer los propios procesos de aprendizaje;
Fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en trminos cognitivos,
socio-afectivos y morales.
Permiten el compromiso fsico de los nios y nias, vinculado a la accin intelectual:
exigen manipulaciones, movimientos, desplazamientos variados y significativamente
controlados por los propios estudiantes, quienes encuentran as la oportunidad de
manifestarse corporalmente en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su
cuerpo y aprendiendo a dominarlo mejor.
Estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se manifiesta
slo en la clase de arte o en la hora de escritura creativa, est presente tambin en
las investigaciones cientficas, tecnolgicas o ciudadanas, que exigen crear ideas
novedosas, llevar a cabo propuestas, construir hiptesis, disear objetos originales...
La imaginacin y la inventiva se despliegan en los proyectos, recibiendo despus la
respuesta de la realidad gracias al experimento, la prueba tecnolgica o la accin
social. Tomado de: Pablo Sacoto Serpa Sch.P Vice-Rector Acadmico

LOS PROYECTOS DE AULA: una alternativa didctica1. Inserte el Cd y en el
Men Material de Apoyo, abra Anexo 7

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7. Momentos Pedaggicos
ICBF
Paralelamente con la puesta en marcha de SUPERVIVIR, a finales de 1986 el ICBF adopt el
programa de Hogares Comunitarios de Bienestar HCB como la principal estrategia de
atencin a los nios y a las nias menores de siete aos. Esta decisin estuvo antecedida
por la experiencia de ms de diez aos en la estrategia de Hogares Infantiles (antiguos
CAIPS) y el reconocimiento e impulso de otras estrategias para el desarrollo de la primera
infancia, en varias regiones del pas.
A este ltimo proceso se le conoci como Nuevas modalidades, por su nfasis en la
bsqueda de alternativas menos formales, para potenciar las formas tradicionales de
atencin a los nios y a las nias, con participacin de la familia y la comunidad.
Desde su formulacin, el programa de hogares comunitarios incorpor, como propsito
central, la perspectiva del desarrollo de la primera infancia, orientndose a los nios y nias
menores de 7 aos en condiciones de pobreza, entre las cuales se propiciara el desarrollo
psicosocial, moral y fsico.
El Proyecto Pedaggico Educativo Comunitario es considerado como un proceso terico-
prctico en permanente construccin, que orienta el quehacer pedaggico con los nios y
con las nias, imprimindole una intencionalidad formativa para conseguir su desarrollo
como ser humano integral. Determina que los protagonistas son los nios y las nias, los
educadores comunitarios, los padres de familia y los adultos organizados de la comunidad.
Define actividades pedaggicas, como el juego de roles, la vida del grupo infantil y la vida
familiar y comunitaria del nio. Avanza igualmente en la planeacin de actividades con los
nios y con las nias, la capacitacin de agentes educativos y la evaluacin.
El Desarrollo Infantil, una conceptualizacin desde el ICBF conceptualiza el desarrollo
infantil, intenta explicar, de manera prctica, la evolucin del desarrollo infantil desde el
nacimiento y en los seis primeros aos de vida, teniendo en cuenta tres mbitos
fundamentales:
La relacin consigo mismo: reconocimiento consigo mismo, como individuo diferente,
identidad propia, ser nico en su cuerpo, en su autoestima y manejo corporal
La relacin con el mundo que lo rodea: hace suya la realidad externa, desde los
objetos, fenmenos fsicos y sociales; para explorar y dar explicaciones sobre lo real,
construyendo formas d pensar conocer y comprender, en este proceso desarrolla
inters de conocimiento de los objetos, relaciones causales y representaciones
sociales.
La relacin con los otros: construye, hace suyo y comprende el mundo social,
reconociendo la existencia de los dems, en esta relacin se destacan los procesos de
comunicacin, interaccin y construccin de normas.
Esta conceptualizacin orienta y da sentido a las acciones que se realizan con los nios, las
nias y los padres en los diferentes proyectos, convirtindose en elemento fundamental de

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la formacin de los educadores y del trabajo de los agentes educativos; as se avanza hacia
la construccin de nuevas formas de relacin del nio con los adultos, en todos los
escenarios de la vida social y comunitaria.
Existe una relacin estrecha entre los dos documentos mencionados, ya que la
conceptualizacin sobre el desarrollo infantil, orienta las acciones del Instituto en los
diferentes proyectos de atencin integral al nio y a la familia. El proyecto pedaggico busca
la difusin, apropiacin y transformacin cultural sobre la primera infancia, al proponer la
creacin de ambientes y relaciones de socializacin, que hagan posible el pleno bienestar de
los nios y de las nias.
Tomado de: TOMADO DE: COLOMBIA POR LA PRIMERA INFANCIA. Poltica pblica por los nios y nias, desde la gestacin hasta los
6 aos
Desde el componente de la Forma (tiempo, espacio) la ejecucin de las actividades estn
planeadas desde: antes, ahora y despus, en cada jornada de trabajo, dndose la secuencia
lgica del tiempo. Es as como se plantean los momentos:
La bienvenida: primer encuentro con los nios, ubicacin temporo-espacial de
actividades diarias
Vamos a explorar: creacin de condiciones para conocer objetos y sus propiedades,
fenmenos fsicos, causales
Vamos a crear: fomentar la capacidad creativa y de expresin, empleando tcnicas
grficas y expresiones artsticas
Vamos a jugar: permite desarrollo de la imaginacin y adquisicin de normas y
reglas
Vamos a comer: se impulsan los hbitos alimentarios
Vamos a casa: recuperacin de lo realizado y planteamiento de lo que se har al da
siguiente

7.1. Enseanza para la Comprensin

Esta temtica la iniciaremos con un chat, para ello lo invito a realizar la
ACTIVIDAD N5
REALICE LA ACTIVIDAD N 5
Abra el Cd y abra el: ANEXO N 8: Presentacin Pedagoga para la
Comprensin
La Enseanza para la Comprensin, integra diversos enfoques metodolgicos para propiciar
en el alumno la comprensin de los CONTENIDOS abordados, y que son fundamentales para

126

la construccin del conocimiento del objeto de estudio, ligado a los intereses y necesidades
(PROBLEMA) propias de los nios y nias.
Desde las posturas metodolgicas existente se puede afirmar que la enseanza para la
comprensin, no tiene una nica manera de ser aplicada, aqu se conjugan por lo tanto, la
forma como se le presenta al nio y nia y la propia comprensin del docente, jugando ellos
un rol fundamental, al poner el conocimiento que se quiere compartir y escenificar desde el
planteamiento de la actividad.
Este enfoque de la enseanza tiene dos partes importantes que deben ser entendidas en
profundidad, para lograr que tanto los docentes, como los nios y nias, obtengan el mejor
provecho:
Cuatro dimensiones: los contenidos, los mtodos, la praxis y las formas de
comunicacin
Cuatro componentes: las metas de comprensin, los tpicos generadores, los
desempeos de comprensin y la valoracin continuada.

7.2. Las dimensiones
Estn relacionadas con el material de estudio que se le va a presentar a los nios y nias,
las formas o maneras como ese material va a servir de apoyo a la instruccin, a la prctica
desde como lo van a integrar a su hacer y las maneras como lo van a relacionar con su
entorno, y la manera como ese material fomenta la interaccin y comunicacin entre
docente y estudiantes, entre estos ltimos que estn involucrados en la experiencia, al igual
que con las personas del entorno.
Los contenidos.
Estn directamente relacionados con el currculo, que debe estar integrado en todos
sus aspectos, es ms, nuestros nios reciben sueltos los objetos de conocimiento y
se les entrega a los nios y nias, un cuerpo terico fraccionado por temticas.
Los mtodos.
Son las formas, los recursos didcticos, la pedagoga que el docente utiliza para
ayudarle a los nios y nias a construir en su mente el nuevo conocimiento, para que
llegue a ser significativo y duradero. De otro lado, la forma como ellos /as relacionan
los conceptos y los significados, estn influenciados por la manera cmo el docente
se los presenta.

127

La praxis.
Es la manera como se lleva a cabo la prctica, sta debe estar bien determinada
desde el comienzo del proceso de enseanza y aprendizaje del contenido. Tanto el
profesor como los nios y nias deben tener claro el rol a jugar durante el desarrollo
de una actividad o tarea. Se les debe dar la oportunidad de explorar, calcular, y hasta
cometer y a corregir errores, para que tengan confianza de su capacidad para
resolver problemas complejos.
Las formas de comunicacin
Estn relacionadas con el lenguaje especfico del rea de conocimiento y en funcin
de los intereses, que tanto docente como estudiantes, valoren y apliquen el
conocimiento que se est conociendo. Con el apoyo de la tecnologa, cada da se
desarrollan nuevas formas de comunicacin, para mejorar la comprensin, jugando
esto un invaluable papel en los esfuerzos educativos, permitiendo que los soportes
permitan mayor entendimiento, enfrentando las dificultades conceptuales a partir de
la experiencia.
7.3. Las componentes
Tambin, para llevar a la prctica la enseanza para la comprensin, es necesario tener en
cuenta cuatro componentes que son: Las metas de comprensin o Hilos conductores, los
tpicos generadores, los desempeos de comprensin y la valoracin continuada.
Las metas de comprensin.
Tambin se conocen como Hilos Conductores, y tienen por objetivo describir las
comprensiones ms importantes que los estudiantes deben desarrollar a lo largo del
conocimiento del objeto de estudio. Tienen una estrecha relacin con las metas de
comprensin de las unidades conceptuales especficas a desarrollar. Una pregunta
orientadora para su diseo es: qu nivel de comprensin de un concepto alcanzarn
los nios y nias al final de un proceso de enseanza aprendizaje?
Las metas de comprensin deben ser identificadas con toda precisin antes de
comenzar la instruccin y deben ser discutidas con los nios y nias para que ellos
sepan desde un comienzo lo que se espera de ellos.
Los tpicos generadores
Estn en concordancia con el tipo de material que se va a seleccionar para ser
presentado a los nios y nias y tiene que ver con los . . . temas, puntos, conceptos,
ideas y dems que ofrecen profundidad, significado, conexiones, y una variedad de
perspectivas que apoyan el desarrollo de comprensiones poderosas en los alumnos
[Wiske98].
Disear los tpicos generativos para un contenido es una de las tareas que se deben
realizar con el mayor cuidado, pues entre otros, se debe tener en cuenta que:

128

129
o Son centrales a una o ms disciplinas o campos
o Son de inters para los alumnos, y los docentes
o Asequibles
o Ofrecen oportunidad de hacer mltiples conexiones en el mismo contenido o
con otros

Los desempeos de comprensin.
Son las formas como los nios y nias muestran que dominan el contenido o los
conceptos aprendidos. A medida que ganan experiencia y hacen mltiples conexiones
pueden surgir nuevas e imaginativas maneras de manifestar su comprensin.
Un nio o nia muestra nuevos y variados desempeos de comprensin cuando usa
los conocimientos previos para resolver situaciones nuevas de una manera novedosa
y puede mostrar las soluciones de manera tangible. Para ello, el profesor debe
motivar para que las ideas y situaciones que se propongan en la clase se transformen
en cosas tangibles.
La valoracin continuada.
Es la forma como los nios y nias muestran su comprensin y lo que le ayuda al
profesor a preparar de forma ms efectiva la instruccin que ser impartida. Tambin
es til para determinar qu temas deben ser reforzados o ampliados antes de
continuar con el desarrollo de otro contenido o seguir el programa curricular, puesto
que, . . . cuando el propsito de la instruccin es la comprensin, el proceso de
valoracin es ms que una evaluacin: es una parte importante del proceso de
aprendizaje y debe contribuir significativamente al mismo [Wiske99].
Las formas como los nios y nias van a ser evaluados, deben estar desde el inici
del curso bien determinadas, estar en funcin de las metas de comprensin, los
tpicos generadores, los desempeos de comprensin. Cuando la forma de
evaluacin, no est bien determinada desde un comienzo, se convierte en uno de los
factores que ms distraen a los nios y nias y bloquean la comprensin.
Lo invito a realizarla ACTIVIDAD N 6

Glosario
GLOSARIO

ACTIVIDAD: Leontiev (1981) diferencia
los conceptos de actividad, accin y
operacin. Define la actividad como los
procesos que realizan una actitud vital y
activa del sujeto hacia la realidad. Los
componentes de la actividad son las
acciones, las cuales se definen como "...el
proceso subordinado a la representacin
del resultado que debe alcanzarse, o sea,
el proceso subordinado a un objetivo
consciente. " (Leontiev,1981;104)

ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
actividades por las que se va adquiriendo
conocimientos nuevos. Son las actividades
del continuo aprendizaje.

ACTIVIDADES DE EVALUACIN:
actividades concretas con las que se
evaluara a los alumnos para ver si han
alcanzado los objetivos previstos

ACTIVIDADES ESCOLARES:
ejercitaciones que forman parte de la
programacin escolar y que tienen por
finalidad proporcionar a los alumnos la
oportunidad de vivenciar y experimentar
hechos o comportamientos tales como
pensar, adquirir conocimientos, desarrollar
actitudes sociales, integrar un esquema de
valores e ideales y conseguir determinadas
destrezas y habilidades especficas. Tipos
de actividades escolares: 1) A partir de las
reas de aprendizaje. 2) Para los objetivos
inmediatos que pretenden conseguir por
ejemplo que desarrollan la capacidad de
observacin, de atencin... 3) Para las
aptitudes implicadas: sensoriales,
mentales... 4) Segn el grado de libertad
de eleccin: espontneas, optativas u
obligatorias. Por el grado de autonoma en
la realizacin: dirigidas, semidirigidas y
autnomas. 5) Segn la didctica utilizada
predominantemente: actividades verbales,
de observacin, o de realizacin concreta.
6) Segn la situacin de aprendizaje en
orden a la socializacin: individuales,
grupales (pequeos o grandes grupos).

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES: es el
conjunto de actividades concurrentes con
las escolares en cuanto a la educacin
integral de los alumnos, pero desde
perspectivas que la escuela no puede
atender en su actividad normal.
Caractersticas: 1) Mantienen claras
vinculaciones con la escuela. 2) Se
encaminan hacia el perfeccionamiento del
alumno. 3) Necesitan ser organizadas
coherentemente. 4) En su organizacin y
funcionamiento han de estimular la
participacin libre y responsable de los
alumnos. 5) Exigen una vinculacin
estrecha de la sociedad y de elementos
culturales con la actividad educativa. 6)
Deben dar contenido al tiempo libre del
alumno. (L.Batanaz)

ACTO DIDCTICO: es la actividad que
pone en relacin al que ensea con el que
aprende (Garca Hoz) Caractersticas: 1)
Es una comunicacin interpersonal (se
necesitan al menos dos personas). 2) Es
una relacin intencional y dinmica por
parte del discente y docente. 3) Es una
relacin que tiene como finalidad
conseguir los objetivos del proceso
enseanza-aprendizaje.

ACTO EDUCATIVO: acto sistemtico e
intencional que realiza el hombre y cuyo
objetivo es la consecucin del fin de la
Educacin, es decir, la perfeccin humana.

AMBIENTE DE APRENDIZAJE: Segn
Daniel Raichvarg (1994, pp. 21-28), la
palabra ambiente data de 1921, y fue
introducida por los gegrafos que
consideraban que la palabra medio era
insuficiente para dar cuenta de la accin
de los seres humanos sobre su medio. El
ambiente se deriva de la interaccin del
hombre con el entorno natural que lo
rodea. Se trata de una concepcin activa
que involucra al ser humano y por tanto
involucra acciones pedaggicas en las que,
quienes aprenden, estn en condiciones de
reflexionar sobre su propia accin y sobre
las de otros, en relacin con el ambiente.
Desde otros saberes, el ambiente es
concebido como el conjunto de factores
internos biolgicos y qumicos y
externos, fsicos y psicosociales que
favorecen o dificultan la interaccin social.
El ambiente debe trascender entonces la
nocin simplista de espacio fsico, como
contorno natural y abrirse a las diversas
relaciones humanas que aportan sentido a
su existencia. Desde esta perspectiva se
trata de un espacio de construccin
significativa de la cultura. El desarrollo de
la nocin de ambiente ha derivado a otros
mbitos como los de la cultura y la
educacin, para definir dinmicas y
procesos especficos que otros conceptos o
categoras no permiten. Segn lo
manifiesta Luci Sauv (1994, pp. 21-28),
el estudio de los diferentes discursos y la
observacin de las diversas prcticas en la
educacin relativa al ambiente ha
permitido identificar seis concepciones
sobre el mismo: 1) El ambiente como
problema para solucionar: este modelo
intenta llevar al estudiante a la
identificacin de problemas ambientales
despus de apropiarse unos conocimientos
relacionados con la investigacin,
evaluacin y accin de los asuntos
ambientales. 2) El ambiente como
recursopara administrar. Se refiere al
patrimonio biolgico colectivo, asociado
con la calidad de vida. Por ser un recurso,
el ambiente se agota y se degrada, por
ello se debe aprender a administrarlo con
una perspectiva de desarrollo sostenible y
de participacin equitativa. 3) El ambiente
como naturalezapara apreciar, respetar y
preservar. Ello supone el desarrollar de
una alta sensibilidad hacia la naturaleza y
su conocimiento y la toma de conciencia
de que somos parte de ella. 4) El
ambiente como biosferapara vivir juntos
por mucho tiempo. Lo cual invita a
reflexionar en una educacin global, que
implica la comprensin de los distintos
sistemas interrelacionados: fsicos,
biolgicos, econmicos, polticos. Desde
sta nocin se otorga un especial inters a
las distintas culturas y civilizaciones y se
enfatiza el desarrollo de una comunidad
global (ciudadana global), con una
responsabilidad global. 5) El ambiente
como medio de vidapara conocer y para
administrar. Es el ambiente cotidiano en
cada uno de los espacios del hombre:
Escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente
propio para desarrollar un sentimiento de
pertenencia, donde los sujetos sean
creadores y actores de su propio medio de
vida. El ambiente comunitariopara
participar. Se refiere a un medio de vida
compartido, solidario y democrtico. Se
espera que los estudiantes se involucren
en un proyecto comunitario y lo
desarrollen mediante una accin conjunta
y de reflexin crtica. Cada una de estas
concepciones define unas prcticas que
desde su especificidad se complementan,
de manera que pensar en el ambiente
implica una realidad compleja y
contextual, que slo se puede abordar
desde la pluralidad de perspectivas para
pensar el ambiente educativo.

AMBIENTE EDUCATIVO: El ambiente es
concebido como construccin diaria,
reflexin cotidiana, singularidad
permanente que asegure la diversidad y
con ella la riqueza de la vida en relacin
(OSPINA, 1999). La expresin ambiente

131

educativo induce a pensar el ambiente
como sujeto que acta con el ser humano
y lo transforma. De all se deriva que
educa la ciudad (la ciudad educadora)
(Naranjo y Torres, 1996), la calle, la
escuela, la familia, el barrio y los grupos
de pares, entre otros. Reflexionar sobre
ambientes educativos para el sano
desarrollo de los sujetos convoca a
concebir un gran tejido construido, con el
fin especfico de aprender y educarse.
Otra de las nociones de ambiente
educativo remite al escenario donde
existen y se desarrollan condiciones
favorables de aprendizaje. Un espacio y un
tiempo en movimiento, donde los
participantes desarrollan capacidades,
competencias, habilidades y valores
(Centro de Educacin en Apoyo a la
Produccin y al Medio Ambiente. A. C. CEP
Parras, Mxico). Para los realizadores de
experiencias comunitarias dirigidas a
generar ambientes educativos, se plantean
dos componentes en todo ambiente
educativo: los desafos y las identidades.
Los desafos, entendidos como los retos y
las provocaciones que se generan desde
las iniciativas propias o las incorporadas
por promotores, educadores y
facilitadores, entre otros. Son desafos en
tanto son significativos para el grupo o la
persona que los enfrenta, y con la menor
intervencin de agentes externos. Los
desafos educativos fortalecen un proceso
de autonoma en el grupo y propician el
desarrollo de los valores. Los ambientes
educativos tambin estn asignados por la
identidad, pues la gestin de las
identidades y lo cultural propio es la
posibilidad de creacin de relaciones de
solidaridad, comprensin y apoyo mutuo e
interaccin social. El ambiente educativo
no se limita a las condiciones materiales
necesarias para la implementacin del
currculo, cualquiera que sea su
concepcin, o a las relaciones
interpersonales bsicas entre maestros y
alumnos. Por el contrario, se instaura en
las dinmicas que constituyen los procesos
educativos y que involucran acciones,
experiencias vivencias por cada uno de los
participantes; actitudes, condiciones
materiales y socioafectivas, mltiples
relaciones con el entorno y la
infraestructura necesaria para la
concrecin de los propsitos culturales que
se hacen explcitos en toda propuesta
educativa.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE:
mediacin pedaggica desde la
identificacin y afectacin del nivel de
participacin de los sujetos que
intervienen en el PDE, implicado en ello la
forma, los medios y el mtodo.

APRENDIZAJE: categora relacionada con
las actividades de los estudiantes para
procurar desarrollos intelectuales, fsicos y
morales. Es el proceso dirigido a la
formacin de sentimientos, pensamientos,
convicciones, conocimientos, actitudes,
hbitos y valores.

CENTROS DE INTERS: propuesta
metodolgica realizada por Ovidio Decroly
para el proceso de enseanza aprendizaje.

COMPRENDER: comprender es la
habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe.
Para decirlo de otra manera, la
comprensin de un tpico es la capacidad
de desempeo flexible con nfasis en la
flexibilidad. De acuerdo con esto, aprender
para la comprensin es como aprender un
desempeo flexible.

CORRESPONSABILIDAD: es la
concurrencia de actores y acciones para
garantizar el ejercicio de los derechos de
los nios y nias. La corresponsabilidad
se traduce en la concurrencia del
compromiso de distintos actores sobre un
mismo asunto, desde sus propios roles. En
este sentido, para la proteccin integral de

132

la niez, la corresponsabilidad significa
que tanto el Estado, como la familia y la
sociedad, tienen un papel diferente de
responsabilidad: la familia como
responsable del desarrollo de la
personalidad y de las capacidades iniciales
del nio, al ser la primera encargada de su
cuidado, su crianza y educacin; el Estado
tiene la responsabilidad tica, econmica,
poltica y legal de garantizar las
condiciones para el ejercicio de los
derechos y la sociedad, como responsable
e instituyente de la legitimacin y la
exigibilidad de la vigencia de los derechos.
El papel de cada uno es igualmente
importante, en la construccin de las
condiciones para el ejercicio de los
derechos, a travs de la formulacin e
implementacin de polticas pblicas que
garanticen una vida digna para la infancia
y la familia. El artculo 10 de Ley 1098 de
2006 Cdigo de la Infancia y la
Adolescencia literalmente, seala:
ARTCULO 10. CORRESPONSABILIDAD.
Para los efectos de este Cdigo, se
entiende por corresponsabilidad, la
concurrencia de actores y acciones
conducentes a garantizar el ejercicio de los
derechos de los nios, las nias y los
adolescentes. La familia, la sociedad y el
Estado son corresponsables en su
atencin, cuidado y proteccin. La
corresponsabilidad y la concurrencia
aplican en la relacin que se establece
entre todos los sectores e instituciones del
Estado. No obstante, lo anterior,
instituciones pblicas o privadas obligadas
a la prestacin de servicios sociales, no
podrn invocar el principio de la
corresponsabilidad para negar la atencin
que demande la satisfaccin de derechos
fundamentales de nios, nias y
adolescentes. Los avances en el campo
de la educacin, destacan que existen al
menos cuatro principios de equidad que
pueden organizarse a partir de las
siguientes igualdades fundamentales.
Igualdad en el acceso, igualdad en las
condiciones o medios de aprendizaje,
igualdad en los logros o resultados, e
igualdad en la realizacin social de esos
logros. (Demeuse, M. et al. 2005) Tomado
de: REPBLICA DE COLOMBIA. POR LA
PRIMERA INFANCIA. Poltica pblica por
los nios y nias, desde la gestacin hasta
los 6 aos. 2006.

CORRIENTE: son las teoras que permiten
sustentar una propuesta educativa que
surge y orienta una tendencia, modos y
modas de orientar al proceso de formacin
de la personalidad de los individuos, vlido
para una poca histrica y un contexto
determinado. La corriente pedaggica se
adhiere a la postura terica y
metodolgica general tendencia
pedaggica- ante el fenmeno educativo,
actuando como especificidades de las
tendencias en lo relacionado a diferentes
prcticas para dirigir la formacin del
hombre.

DIDCTICA: es una rama de la
pedagoga, sistema complejo que brota de
la pedagoga y como tal posee sus
componentes, sus estructuras, sus
relaciones funcionales y sus sistemas de
jerarqua; cobija el proceso de enseanza
aprendizaje, en tanto relaciona al maestro
con sus alumnos a travs de la cultura, y
estudia el proceso docente educativo

EDUCACIN INICIAL: perodo de
cuidado y educacin de los nios en los
primeros aos de su vida, que se produce
fuera del mbito familiar. Eso conduce a
tener en cuenta las diversas modalidades
educativas establecidas para nios desde
el nacimiento hasta los 5 6 aos de
edad. En algunos casos se especifica como
nivel anterior a la educacin preescolar,
mientras en otros se integra con ste para
cubrir todo el perodo previo a la
escolaridad obligatoria.

133

EDUCACIN PRIMERA INFANCIA: es
un proceso continuo y permanente de
interacciones y relaciones sociales de
calidad, oportunas y pertinentes que
posibilitan a los nios y a las nias
potenciar sus capacidades y adquirir
competencias para la vida en funcin de
un desarrollo pleno que propicie su
constitucin como sujetos.Tomado de
MEN. Poltica Educativa para la Primera
Infancia EJE DE CALIDAD Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial

EDUCACIN: Proceso general de
formacin de personas dentro de una
sociedad; conjunto de influencias que
ejerce toda la sociedad en sus individuos.
Es un sistema complejo que brota de la
sociedad y a ella vuelve pero
transformada.

ENFOQUE: son las diferentes formas
tericas de ver y de explicar el fenmeno
educativo, en coherencia con las
corrientes y los modelos, explicitados en el
currculo y en la actualizacin que hacen
los modelos.

ENSEANZA: actividad que realiza el
profesor para guiar el aprendizaje.
Estructura que est conformada por una
educacin, una pedagoga y una didctica
especifica Categora que se refiere a las
actividades con las cuales el docente
establece un orden en la actividad y
prctica de los estudiantes. Aunque est
muy relacionada con la instruccin, su
funcin es la de procurar el desarrollo de
la personalidad de los estudiantes.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE:
Proceso de toma de decisiones,
consciente e intencional, donde el
estudiante elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que
necesita para complementar determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las
caractersticas de la situacin educativa en
que se produce la accin

Estrategia De Enseanza: Son los
procedimientos que utiliza el profesor en
forma reflexiva y flexible para promover
el logro de aprendizajes significativos en
los estudiantes.

ESTRATEGIA: Es un proceso de toma de
decisiones, es consciente e intencional y
se orienta para la consecucin de un
objetivo de aprendizaje. Puede definirse
tambin como: gua de acciones que se
sigue, de forma consciente e intencionada,
siendo direccionadas a un objetivo
especfico, relacionado con un aprendizaje.

FORMAS DE TRABAJO: corresponde al
componente de la forma desde la
didctica, lo que implica la organizacin en
tiempo, espacio del aula, haciendo uso de
una propuesta metodolgica, mtodo y
estrategias que son determinadas desde la
participacin de los estudiantes y el
docente.

INDICADOR: enunciados que describen
seales o manifestaciones que evidencian
con claridad los aprendizajes de los
estudiantes respecto a una capacidad o
actitud.

INFANCIA: etapa del ciclo vital que
comprende el desarrollo de los nios y de
las nias, desde su gestacin hasta los 6
aos de vida. Es una etapa crucial para el
desarrollo pleno del ser humano en todos
sus aspectos: biolgico, psicolgico,
cultural y social. Adems, de ser decisiva
para la estructuracin de la personalidad,
la inteligencia y el comportamiento socia

INSTRUMENTO DE EVALUACIN:
Soporte fsico que se emplea para recoger
informacin sobre los aprendizajes
esperados de los estudiantes. Todo
instrumento provoca o estimula la

134

presencia o manifestacin de lo que se
pretende evaluar. Contiene un conjunto
estructurado de items los cuales
posibilitan la obtencin de la informacin
deseada.

MTODO DE APRENDIZAJE: plan
estructurado que facilita y orienta el
proceso de aprendizaje, es un conjunto de
disponibilidades personales e
instrumentales que, en la prctica
formativa, deben organizarse para
promover el aprendizaje.

MTODO DIDCTICO: es el conjunto
lgico y unitario de los procedimientos
didcticos que tienden a dirigir el
aprendizaje, incluyendo en l desde la
presentacin y elaboracin de la materia
hasta la verificacin y competente
rectificacin del aprendizaje.

MTODO: es el planeamiento general de
La accin de acuerdo con un criterio
determinado y teniendo en vista
determinadas metas. Mtodo de
enseanza es el conjunto de momentos y
tcnicas lgicamente coordinados para
dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos. El mtodo es
quien da sentido de unidad a todos los
pasos de la enseanza y del aprendizaje y
como principal ni en lo que atae a la
presentacin de la materia y a la
elaboracin de la misma.

MODELO: cada corriente pedaggica se
representa en el modelo pedaggico,
asumido como construccin mental
(Flrez, 1989) con el cual se ofrece una
representacin alternativa y de solucin al
problema esencial de toda educacin
relacionada con el ideal de formacin del
ser humano que es requerido por cada
sociedad dadas sus necesidades de
formacin, desarrollo e instruccin que
requiere, es decir, al ideal de hombre que
se pretende. Segn Flrez (1989) los
modelos pedaggicos, ms que describir y
penetrar en la esencia misma de la
enseanza reglamentan y normatizan el
proceso educativo definiendo ante todo,
qu se debera ensear, a quines, con
qu procedimientopara moldear ciertas
cualidades de los alumnos. El modelo
pedaggico representa al ideal de hombre
y de mujer que se proyecta para un
contexto histrico, social y cultural
determinado, en coherencia con un ideal
de hombre y de mujer proyectado para un
contexto universal.

PEDAGOGA: es un conjunto de saberes
que se ocupan de la educacin como
fenmeno tpicamente social y
especialmente humano. Es por tanto una
ciencia de carcter psico-social que tiene
por objeto el estudio de la educacin con
el fin de conocerlo y perfeccionarlo.
Tambin es una ciencia de carcter
normativo por qu no se dedica a describir
el fenmeno educacional, sino, establecer
las pautas o normas que hemos de seguir
para llevar a buen trmino dicho
fenmeno. Es la disciplina que tiene por
objeto de estudio el proceso formativo de
la personalidad de los hombres y las
mujeres que integran dicha sociedad;
estudia todo tipo de proceso educativo en
sus distintas manifestaciones.

PLANEACIN DIDCTICA: planeacin
didctica (instrumentacin ) como "la
organizacin de los factores que
intervienen en el proceso enseanza
aprendizaje a fin de facilitar en un tiempo
determinado el desarrollo de las
estructuras cognoscitivas, la adquisicin
de habilidades y los cambios de actitud en
el alumno.

PROCEDIMIENTO: segn
Minujin,(1989;27) los ladrillos con que se
construye la enseanza, establecen las
acciones concretas a realizar por maestros
y alumnos para lograr los objetivos

135

136
parciales que se deben alcanzar en cada
clase [...], son la forma externa de
realizacin de los mtodos, los cuales
incluyen no slo las acciones externas
realizadas por maestros y alumnos, sino
tambin las acciones internas, que son las
fundamentales." . Segn Coll, "...un
procedimiento para el aprendizaje es un
conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecucin de una meta."

PROCESO: sucesin de estados de un
objeto determinado.

TAREA: serie de actividades individuales y
grupales en el aula e invita a los
aprendices a participar en ellas. Cada una
de estas actividades (Newell y Simon,
1972) tiene las siguientes caractersticas:
Tiene un objetivo educativo pre concebido;
Se define a partir de un estado inicial y un
estado final, diferentes gracias al
aprendizaje que el alumno adquiere
mediante la realizacin de la actividad.
Implica una serie de posibles condiciones,
que pautan y orientan su resolucin.

TCNICA: tiene un significado que se
refiere a la manera de utilizar los recursos
didcticos para un efectivizacin del
aprendizaje en el educando. Conviene al
modo de actuar, objetivamente, para
alcanzar una meta. Igualmente son
tcnicas las actividades especficas que
realizan los estudiantes cuando aprenden,
algunas veces son utilizados de forma
mecnica.

TCNICAS DIDCTICAS: se definen
como formas, medios o procedimientos
sistematizados y suficientemente
probados, que ayudan a desarrollar y
organizar una actividad, segn las
finalidades y objetivos pretendidos.

TENDENCIAS: categora que alude a la
direccin e influencia sobre el desarrollo
general, fsico, moral, espiritual, cognitivo,
motivacional, actitudinal y de
sentimientos. La educacin dirige el
desarrollo de manera consciente,
organizada dentro de la esfera de las
instituciones escolarizadas, es un proceso
dirigido a la formacin de determinados
hbitos, convicciones, carcter y conducta
de los hombres. Segn Valera (1999) el
trmino de tendencia pedaggica se
considera ms general que el de corriente
pedaggica a la que implica; para este
autor la tendencia pedaggica es la
reflexin sistemtica, terica y
metodolgicamente del fenmeno de la
educacin con un nfasis especial que da
origen a diferentes modas y modos de
educar en un contexto histrico y temporal
concreto.

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