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ANALYSE DES PRATIQUES ENSEIGNANTES

ET DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES :


LAPPROCHE ANTHROPOLOGIQUE
par Yves Chevallard
IUFM dAix-Marseille
Leon 1. La notion dorganisation praxologique
1. Pourquoi anthropologique ?
Ltiquette dapproche ou de thorie anthropologique semble proclamer une exclusivit
(les autres approches, existantes ou possibles, ne mriteraient pas ce qualificatif...) dont il faut
dire tout de suite quelle nest quun effet de langage. Il ny a aucune raison pour que
lorganisation de savoir qui sera prsente dans les dveloppements qui suivent se voit
accorder le monopole de la rfrence lgitime au champ de lanthropologie, mme si elle
semble bien tre, aujourdhui, la seule sautodsigner ainsi.
Pour lessentiel, je parlerai donc de la thorie anthropologique du didactique la TAD
comme, en tel village, on vous prsentera le Louis, le Charles, le Franois, etc. Lexclusivit
nest videmment pas garantie ! Le fait de sappeler Louis, Charles ou Franois ne dit pas
grand chose de la personne qui le porte. Cest l peut-tre que sarrte la comparaison
prcdente. Car, bien sr, ce nest pas sans raison que lon dit anthropologique la thorisation
dont certains lments seront explicits dans ci-aprs. De fait, lemploi de cet adjectif veut
dire quelque chose, et quelque chose dont il vaut mieux tre prvenu pour viter daller
dincomprhensions en malentendus.
Le point crucial cet gard, dont nous dcouvrirons peu peu toutes les implications, est que
la TAD situe lactivit mathmatique, et donc lactivit dtude en mathmatiques, dans
lensemble des activits humaines et des institutions sociales. Or ce parti pris pistmologique
conduit qui sy assujettit traverser en tous sens ou mme ignorer nombre de frontires
institutionnelles lintrieur desquelles il est pourtant dusage de se tenir, parce que,
ordinairement, on respecte le dcoupage du monde social que les institutions tablies, et la
culture courante qui en diffuse les messages satit, nous prsentent comme allant de soi,
quasi naturel, et en fin de compte oblig.
Selon cette vulgate du culturellement correct , parler valablement de didactique des
mathmatiques, par exemple, suppose que lon parle de certains objets distinctifs les
mathmatiques, dabord, et ensuite, solidairement, les lves, les professeurs, les manuels,
etc. , lexclusion d peu prs tout autre type dobjets, et en particulier de tous ceux que
lon croit trop vite scientifiquement non pertinents pour cette raison quils apparaissent
culturellement trangers aux objets tenus pour emblmatiques des questions de didactique des
mathmatiques.
Le postulat de base de la TAD fait violence cette vision particulariste du monde social : on y
admet en effet que toute activit humaine rgulirement accomplie peut tre subsume sous
un modle unique, que rsume ici le mot de praxologie. Avant mme dexaminer ce quest
une praxologie, on doit donc noter que lon part ainsi dune hypothse qui ne spcifie
nullement lactivit mathmatique parmi les activits humaines : cest autrement que les
mathmatiques devront se voir reconnues leur spcificit.
2
2. La notion de praxologie
2.1. Types de tches. la racine de la notion de praxologie se trouve les notions
solidaires de tche, t, et de type de tches, T. Quand une tche t relve dun type de tches T,
on crira parfois : t T. Dans la plupart des cas, une tche (et le type de tches parent)
sexprime par un verbe : balayer la pice, dvelopper lexpression littrale donne, diviser un
entier par un autre, saluer un voisin, lire un mode demploi, monter lescalier, intgrer la
fonction x xlnx entre x = 1 et x = 2, etc. Trois points doivent tre souligns immdiatement.
Tout dabord, la notion de tche employe ici est lvidence plus large que celle du franais
courant : se gratter la joue, marcher du divan jusquau buffet, et mme sourire quelquun,
sont ainsi des tches. Il sagit l dune mise en pratique particulirement simple du principe
anthropologique voqu plus haut.
Ensuite, la notion de tche, ou plutt de type de tches, suppose un objet relativement prcis.
Monter un escalier est un type de tches, mais monter, tout court, nen est pas un. De mme,
calculer la valeur dune fonction en un point est un type de tches ; mais calculer, tout court,
est ce quon appellera un genre de tches, qui appelle un dterminatif.
Concrtement, un genre de tches nexiste que sous la forme de diffrents types de tches, dont le contenu
est troitement spcifi. Calculer... est un genre de tches ; calculer la valeur (exacte) dune expression
numrique contenant un radical est un type de tches, de mme que calculer la valeur dune expression
contenant la lettre x quand on donne x une valeur dtermine. Tout au long des annes de collge, le genre
Calculer... senrichit de nouveaux types de tches ; il en sera de mme au lyce, o llve va dabord
apprendre calculer avec des vecteurs, puis, plus tard, calculer une intgrale ou une primitive, etc. Il en va
de mme, bien sr, des genres Dmontrer..., Construire..., ou encore Exprimer... en fonction de...
Enfin, tches, types de tches, genres de tches ne sont pas des donns de la nature : ce sont
des artefacts , des uvres , des construits institutionnels, dont la reconstruction en telle
institution, par exemple en telle classe, est un problme part entire, qui est lobjet mme de
la didactique.
2.2. Techniques. En dpit de la remarque prcdente, on ne considrera dabord, dans cette
leon, que la statique des praxologies, en ignorant donc provisoirement la question de leur
dynamique, et en particulier de leur gense. Soit donc T un type de tches donn. Une
praxologie relative T prcise (en principe) une manire daccomplir, de raliser les tches
t T : une telle manire de faire, , on donne ici le nom de technique (du grec tekhn,
savoir-faire). Une praxologie relative au type de tches T contient donc, en principe, une
technique relative T. Elle contient ainsi un bloc [T/], quon appelle bloc pratico-
technique, et quon identifiera gnriquement ce quon nomme couramment un savoir-
faire : un certain type de tches, T, et une certaine manire, , daccomplir les tches de ce
type. L encore, trois remarques doivent tre faites demble.
Tout dabord, une technique une manire de faire ne russit que sur une partie P()
des tches du type T auquel elle est relative, partie quon nomme la porte de la technique :
elle tend chouer sur T\P(), de sorte quon peut dire que lon ne sait pas, en gnral,
accomplir les tches du type T .
La chose est vidente, mais trs souvent oublie, en mathmatiques. Ainsi toute technique de calcul sur N
choue-t-elle partir dune certaine taille de nombres. Le fait quon ne sache pas en gnral factoriser un
entier donn est notamment la base de certaines techniques de cryptographie.
3
cet gard, une technique peut tre suprieure une autre, sinon sur T tout entier, du moins
sur une certaine partie de T : sujet sur lequel on reviendra propos de lvaluation des
praxologies.
Ensuite, une technique nest pas ncessairement de nature algorithmique ou quasi
algorithmique : il nen est ainsi que dans de trop rares cas. Axiomatiser tel domaine des
mathmatiques, peindre un paysage, fonder une famille sont ainsi des types de tches pour
lesquelles il nexiste gure de technique algorithmique Mais il est vrai quil semble exister
une tendance assez gnrale lalgorithmisation encore que ce processus de progrs
technique paraisse parfois durablement arrt, en telle institution, propos de tel type de
tches ou de tel complexe de types de tches.
Enfin, en une institution I donne, propos dun type de tches T donn, il existe en gnral
une seule technique, ou du moins un petit nombre de techniques institutionnellement
reconnues, lexclusion des techniques alternatives possibles qui peuvent exister
effectivement, mais alors en dautres institutions. Une telle exclusion est corrlative, chez les
acteurs de I, dune illusion de naturalit des techniques institutionnelles dans I faire
ainsi, cest naturel... , par contraste avec lensemble des techniques alternatives possibles,
que les sujets de I ignoreront, ou, sils y sont confronts, quils regarderont spontanment
comme artificielles, et (donc) contestables , inacceptables , etc. cet gard, on observe
assez frquemment, chez les sujets de I, de vritables passions institutionnelles pour les
techniques naturalises dans linstitution.
Ainsi on peut dterminer le signe dun binme ax+b en rcrivant cette expression sous la forme a[x(
b
a
)],
ce qui permet de conclure moyennant un petit raisonnement : 23x = 3(x
2
3
) est ngatif si x >
2
3
, positif
pour x <
2
3
; 5x+3 = 5[x(0,6)] est positif pour x > 0,6, ngatif pour x < 0,6 ; etc. Mais cette manire de
faire, peu prs inconnue dans lenseignement secondaire franais daujourdhui, y recevrait sans doute un
flot de critiques.
2.3. Technologies. On entend par technologie, et on note gnralement , un discours
rationnel (logos) sur la technique la tekhn , discours ayant pour objet premier de
justifier rationnellement la technique , en nous assurant quelle permet bien daccomplir
les tches du type T, cest--dire de raliser ce qui est prtendu. Le style de rationalit mis en
jeu varie bien entendu dans lespace institutionnel, et, en une institution donne, au fil de
lhistoire de cette institution, de sorte quune rationalit institutionnelle donne pourra
apparatre... peu rationnelle depuis telle autre institution. nouveau trois remarques
complteront cette prsentation.
On admettra dabord comme un fait dobservation que, dans une institution I, quel que soit le
type de tches T, la technique relative T est toujours accompagne dau moins un embryon
ou, plus souvent encore, dun vestige de technologie, . En nombre de cas, mme, certains
lments technologiques sont intgrs dans la technique.
Ainsi en va-t-il traditionnellement en arithmtique lmentaire, o le mme petit discours a une double
fonction, technique et technologique, en ce quil permet tout la fois de trouver le rsultat demand
(fonction technique) et de justifier que cest bien l le rsultat attendu (fonction technologique), comme
lorsquon dit : Si 8 sucettes cotent 10 F, 24 sucettes, soit 3 fois 8 sucettes, coteront 3 fois plus, soit 3 fois
10 F .
4
En outre, le fait quexiste dans I une technique canonique, en principe seule reconnue et seule
employe, confre cette technique une vertu autotechnologique : faire ainsi nappelle
pas, ou plus, de justification, puisque cest la bonne manire de faire (dans I).
On notera ensuite quune deuxime fonction de la technologie est dexpliquer, de rendre
intelligible, dclairer la technique. Si la premire fonction justifier la technique consiste
assurer que la technique donne bien ce qui est prtendu, cette deuxime fonction consiste
exposer pourquoi il en est bien ainsi. On notera que ces deux fonctions sont ingalement
assumes par une technologie donne. De ce point de vue, en mathmatiques, la fonction de
justification lemporte traditionnellement, par le biais de lexigence dmonstrative, sur la
fonction dexplication.
On sait quune quation ax
2
+bx+c = 0 (o a 0) a une racine double lorsque b
2
4ac = 0, na pas de racine
(dans R) si b
2
4ac < 0 etc. On peut expliquer un tel rsultat laide de la technologie des nombres
complexes. Soit en effet z et z les racines complexes de lquation. On a : (zz )
2
= (z+z )
2
4zz = (b/a)
2
4(c/a)
= (b
2
4ac)/a
2
. On voit ainsi que b
2
4ac = 0 si et seulement si z = z ; que si b
2
4ac < 0, alors z et z ne
sauraient tre rels, etc.
Enfin une troisime fonction correspond un emploi plus actuel du terme de technologie : la
fonction de production de techniques. On notera ainsi quil existe des technologies
potentielles, en attente de techniques, qui ne sont encore technologies daucune technique ou
de trs peu de techniques. cet gard, on soulignera le phnomne de sous-exploitation des
technologies disponibles, tant du point de vue de la justification ou de lexplication que de la
production.
Cest ainsi que la technologie des nombres fractionnaires (quotients de dcimaux) permet dengendrer une
technique qui surclasse celle vue prcdemment propos du prix de sucettes, et que concrtise le schma
discursif suivant : Si a choses valent b francs, alors x choses, soit
x
a
fois a choses, vaudront
x
a
fois plus, soit
x
a
fois b francs. Ainsi dira-t-on : 11 sucettes cotent
11
8
fois plus (que 8 sucettes), soit
11
8
fois 10 F (=
13,75 F) ; et, par une extension hardie du sens de lexpression : 3 sucettes cotent
3
8
fois plus (que 8
sucettes), soit
3
8
fois 10 F (= 3,75 F) . (On notera que lon a :
3
8
10 F =
11
8
10 F
8
8
10 F = 13,75 F
10 F = 3,75 F.) Plus correctement, on dira simplement que x choses, cest
x
a
fois a choses , etc.
2.4. Thories. son tour, le discours technologique contient des assertions, plus ou moins
explicites, dont on peut demander raison. On passe alors un niveau suprieur de
justification-explication-production, celui de la thorie, , laquelle reprend, par rapport la
technologie, le rle que cette dernire tient par rapport la technique.
Bien entendu, on peut imaginer que cette rgression justificative se poursuive linfini quil y ait une
thorie de la thorie, etc. En fait, la description trois niveaux prsente ici (technique/technologie/thorie)
suffit, en gnral, rendre compte de lactivit analyser. La thorie, terre dlection des truismes,
tautologies et autres vidences, est mme souvent vanouissante : la justification dune technologie donne
est, en bien des institutions, traite par simple renvoi une autre institution, relle ou suppose, cense
dtenir une telle justification. Cest l le sens du classique On dmontre en mathmatiques... du
professeur de physique, ou encore du On a vu en gomtrie... du professeur de mathmatiques
dautrefois.
En tout domaine, la nature de la thorie peut fluctuer, et de fait, fluctue historiquement.
Comme il en va en matire technique ou technologique, il y a ici un progrs thorique, qui
5
conduit en gnral substituer aux vidences mtaphysiques des noncs thoriques
positifs.
Soit ainsi le principe de rcurrence : P N 0 P n (n P n+1 P) P = N. Pour justifier cet
ingrdient technologique principal des dmonstrations par rcurrence, on peut, entre autres choses, soit se
rfrer, comme le faisait encore Henri Poincar, la puissance de lesprit qui se sait capable de concevoir
la rptition indfinie dun mme acte ds que cet acte est une fois possible (La science et lhypothse,
1902), soit admettre comme un axiome que toute partie non vide de N a un premier lment, et montrer alors
que le principe de rcurrence en dcoule.
En grec, theria a pris partir de Platon le sens moderne de spculation abstraite . Mais
lorigine, il renvoyait simplement lide de contemplation dun spectacle, le theros tant le
spectateur qui regarde laction sans y participer. De fait, les noncs thoriques apparaissent
frquemment comme abstraits, loigns des proccupations des simples technologues et
techniciens. Cet effet dabstraction est corrl ce qui fonde la grande gnrativit des
noncs thoriques leur capacit justifier, expliquer, produire.
Le fait que, dans R, la suite de terme gnral 1/n tend vers 0 est un rsultat technologique trs concret . Sa
justification thorique tient dans laxiome dEudoxe-Archimde, tenu ordinairement pour fort abstrait : si A
et sont des rels strictement positifs, alors il existe un entier n tel que n > A. On notera quen fait les deux
assertions sont quivalentes !
2.5. Savoir-faire et savoirs. Autour dun type de tches T, on trouve ainsi, en principe, un
triplet form dune technique (au moins), , dune technologie de , , et dune thorie de ,
. Le tout, not [T///], constitue une praxologie ponctuelle, ce qualificatif signifiant quil
sagit dune praxologie relative un unique type de tches, T. Une telle praxologie ou
organisation praxologique est donc constitue dun bloc pratico-technique, [T/], et dun
bloc technologico-thorique, [/].
Le bloc [/] est, ordinairement, identifi comme un savoir (alors que le bloc [T/] constitue
un savoir-faire). Par mtonymie; on dsigne couramment comme tant un savoir la
praxologie [T///] toute entire, ou mme une partie quelconque de celle-ci. Mais cette
manire de faire encourage minorer le savoir-faire, notamment dans la production et la
diffusion des praxologies : ainsi quon la not, on rencontre souvent des technologies qui
attendent leur premier emploi , ou qui ont perdu leur emploi .
Une telle mise en avant du savoir nest nullement fortuite. On ne rencontre en fait que
rarement des praxologies ponctuelles. Gnralement, en une institution I donne, une thorie
rpond de plusieurs technologies
j
, dont chacune son tour justifie et rend intelligibles
plusieurs techniques
ij
correspondant autant de types de tches T
ij
. Les organisations
ponctuelles vont ainsi sagrger, dabord en organisations locales, [T
i
/
i
//], centres sur une
technologie dtermine, ensuite en organisations rgionales, [T
ij
/
ij
/
j
/], formes autour
dune thorie . (Au-del, on nommera organisation globale le complexe praxologique
[T
ijk
/
ijk
/
jk
/
k
] obtenu, dans une institution donne, par lagrgation de plusieurs
organisations rgionales correspondant plusieurs thories
k
.) Or le passage dune
praxologie ponctuelle [T///] une praxologie locale [T
i
/
i
//] met en avant la
technologie , de la mme faon que le passage ultrieur une praxologie rgionale
[T
ij
/
ij
/
j
/] portera au premier plan la thorie . Dans les deux cas la visibilit du bloc du
savoir saccrot, au dtriment de celle du savoir-faire. Un tel dsquilibre, sans doute, nest
pas sans justification : car sil est vrai que, en bien des cas, le type de tches T prcde
gntiquement le bloc [/] (lequel se construit alors comme moyen de produire et de
6
justifier une technique approprie T), il nen reste pas moins que, structuralement, le
savoir [/] permet dengendrer (pour T donn). Pour cette raison, le savoir-faire [T/]
pourra tre classiquement prsent, dans le texte du savoir, comme une simple application du
savoir [/].
Dans lenseignement des mathmatiques, un thme dtude ( Pythagore , Thals , etc.) est souvent
identifi une technologie dtermine (thorme de Pythagore, thorme de Thals), ou plutt,
implicitement, au bloc de savoir [,] correspondant, cette technologie permettant de produire et de justifier,
titre dapplications, des techniques relatives divers types de tches. On notera cependant que dautres
thmes dtude ( factorisation , dveloppement , rsolution dquations , etc.) sexpriment, trs
classiquement, en termes de types de tches.
Une organisation praxologique, mme ponctuelle, nest pas en gnral entirement conforme
aux canons voqus ci-dessus. Le type de tches autour duquel elle sest construite, peut ainsi
tre mal identifi, tandis que la technique associe se rvlera presque impraticable. La
technologie pourra parfois se rduire une pure ptition de principe, et la thorie tre
parfaitement sibylline. La notion de praxologie apparat ainsi comme une notion gnrique
dont il convient dapprofondir ltude notamment par lenqute empirique et lanalyse des
donnes dobservation recueillies.
3. Des questions tudier
3.1. Le routinier et le problmatique. On peut imaginer un monde institutionnel dans
lequel les activits humaines seraient rgies par des praxologies bien adaptes permettant
daccomplir toutes les tches voulues dune manire la fois efficace, sre et intelligible.
Mais un tel monde nexiste pas : comme on la suggr, les institutions sont parcourues par
toute une dynamique praxologique, quon nexaminera ici que trs brivement.
Les praxologies, en fait, vieillissent : leurs composants thoriques et technologiques perdent
de leur crdit et deviennent opaques, tandis que des technologies nouvelles mergent qui, par
contraste, portent suspecter darchasme les techniques tablies.
Jusquau milieu du XX
e
sicle, ainsi, larithmtique scolaire contient, sous le nom de thorie des rapports et
proportions, une praxologie mathmatique locale qui permet de traiter efficacement les problmes de
proportionnalit directe ou inverse : si 8 sucettes cotent 10 francs, et si on veut connatre le prix, x francs,
de 3 sucettes, on dira que 8 est 10 comme 3 est x , ce qui se traduit par la proportion note
classiquement 8:10::3:x, dans laquelle on sait que le produit des extrmes, 8x, est gal au produit des
moyens, 103, galit qui donne aussitt x =
103
8
. La rforme des mathmatiques modernes a, autour de
1970, expuls nombre dlments thoriques et technologiques des mathmatiques classiques regards
comme obsoltes, dont la thorie des rapports et proportions, non sans liminer en mme temps des
techniques lmentaires qui, de fait, ne seront pas immdiatement remplaces, ou ne le seront que par des
praxologies plus complexes, peu viables dans les petites classes de lenseignement secondaire. Ds quon
dispose de la notion de fonction, et plus particulirement de la notion de fonction linaire, ainsi que des
notations usuelles cet gard, on peut reprendre le problme des 3 sucettes en ces termes : f tant linaire, si
f(8) = 10, alors f(3) = f

3
8
8 =
3
8
f(8) =
3
8
10
=
Surtout, dans un univers de tches routinires surgissent tout instant, ici et l, des tches
problmatiques, quon ne sait pas pas encore accomplir. De nouveaux types de tches, qui
sont alors des types de problmes, saffirment ainsi, autour desquels de nouvelles
praxologies devront se constituer.
la rentre 1998, les professeurs de mathmatiques enseignant en Terminale S auront traiter, en
enseignement de spcialit, un type de problmes indit ce niveau des tudes : tant donn a, b N*
7
premiers entre eux, trouver des entiers x, y tels que ax+by = c ( quation de Bzout ). Lorsque les entiers a
et b sont petits et quon travaille la main, il est pratique de procder comme sur lexemple suivant (o a
= 151, b = 137, c = 1). On commence par crire la fraction a/b sous la forme dune fraction continue, que
lon arrte quand le numrateur de la dernire fraction obtenue est 1 :
151
137
= 1 +
14
137
= 1 +
1
137
14
= 1 +
1
9 +
11
14
= 1 +
1
9 +
1
14
11
= 1 +
1
9 +
1
1 +
3
11
= 1 +
1
9 +
1
1 +
1
11
3
= 1 +
1
9 +
1
1 +
1
3 +
2
3
= 1 +
1
9 +
1
1 +
1
3 +
1
3
2
= 1 +
1
9 +
1
1 +
1
3 +
1
1 +
1
2
.
On supprime alors cette dernire fraction (ici, 1/2), et on calcule lexpression ainsi obtenue :
1 +
1
9 +
1
1 +
1
3 +
1
1 +
= 1 +
1
9 +
1
1 +
1
4
= 1 +
1
9 +
1
5
4
= 1 +
1
9 +
4
5
= 1 +
1
49
5
= 1 +
5
49
=
54
49
On obtient ainsi : 4915154137 = 1. Bien entendu, il resterait justifier cette technique, et, plus encore
peut-tre, lexpliquer.
Constamment, en une institution I donne, de nouvelles praxologies sont regardes, par au
moins une partie des acteurs de I, comme ncessaires un meilleur fonctionnement de I. Ces
praxologies devront en consquence y tre produites ou, plus souvent, reproduites, dans la
mesure o elles existent dj en quelque autre institution I partir de laquelle on pourra se
proposer de les importer dans I. Les conditions imposes par lcologie de I font alors que
la praxologie dsire ne pourra y tre reproduite lidentique, mais quelle subira, dans ce
transfert , diverses modifications adaptatives : on parlera donc, non de transfert, mais de
transposition de I I.
Les processus de transposition institutionnelle ne produisent pas ncessairement des versions dgrades
infrieures par exemple quant la qualit de leur bloc technologico-thorique des organisations
praxologiques transposes. Tout au contraire, en matire de transposition didactique, par exemple, cest--
dire lorsque I est une institution didactique (cole, classe, etc.), il arrive assez frquemment, notamment
lorsque I nest pas une institution savante, que le travail transpositif soit loccasion damliorer la
praxologie ainsi retravaille en la simplifiant, en en prcisant certains lments, etc. Dans tous les cas, en
outre, la transposition enrichit le monde des praxologies socialement disponibles dans la mesure o elle
cre une praxologie adapte des conditions institutionnelles indites.
3.2. Analyser les pratiques enseignantes. Ordinairement, la pnurie praxologique se
traduit dabord par un manque de techniques. Comment accomplir les tches de tel type T ? Et
aussi, et peut-tre surtout, comment accomplir mieux les tches de ce type ? Autant
dinterrogations qui appellent une production de techniques et, donc, de praxologies. Dune
manire gnrale, on est ainsi conduit, tant donn un type de tches T, (r)tudier la
question, note gnriquement
T
, dune technique propre permettre daccomplir les tches
t T, et, plus compltement, dune praxologie correspondante. La question
T
Comment
accomplir les tches du type T ? apparat alors comme gnratrice de la praxologie O
T
=
[T///] (re)construire.
8
Lexistence de cette universit dt montre ainsi quun certain nombre de personnes ont
dcid dy tudier et dy faire tudier, nouveaux frais, la question
T
relative un type de
tches T dont le libell peut tre : Analyser les pratiques enseignantes. Ce libell, qui donne
son titre luniversit dt, renvoie implicitement une problmatique plus large, quon
exprimera ici par un schma gnrique articulant quatre grands types de tches. tant donn
un objet o relatif aux pratiques enseignantes, il sagira en effet dabord dobserver lobjet o
(T
1
), puis de dcrire & analyser lobjet o (T
2
), ensuite dvaluer lobjet o (T
3
), enfin de
dvelopper lobjet o (T
4
). Bien entendu, ces types de tches, qui se dfinissent par rfrence
certains genres de tches (observer, dcrire & analyser, valuer, dvelopper) eux-mmes plus
ou moins bien dfinis dans la culture commune (que signifie dvelopper par exemple ?),
restent largement construire, solidairement avec les autres composants techniques,
technologiques, thoriques des praxologies vises.
Dans la suite de ces trois journes, le type de tches T
1
(lobservation) sera peu ou prou neutralis par le
recours des corpus de donnes dobservation tout constitus. Les types de tches T
3
(lvaluation) et T
4
(le
dveloppement), sur lesquels on reviendra dans la leon 3, seront davantage lhorizon du travail quen son
cur. Au centre du travail, on placera donc le type de tches T
2
la description et lanalyse de certains objets
o relatifs aux pratiques enseignantes.
Les types dobjets o envisags seront eux-mmes de deux sortes. tant donn un thme
dtude mathmatique , on considrera successivement a) la ralit mathmatique qui peut
se construire dans une classe de mathmatiques o lon tudie le thme , b) la manire dont
peut se construire cette ralit mathmatique, cest--dire la manire dont peut sy raliser
ltude du thme . Le premier objet la ralit mathmatique qui... nest rien dautre
quune praxologie mathmatique ou organisation mathmatique, quon notera OM

. Le
second objet la manire dont... est ce quon nommera une organisation didactique,
quon notera, de manire analogue, OD

. Le travail dtude raliser concerne donc


principalement les deux sous-types de tches suivants : dcrire & analyser lorganisation
mathmatique OM

qui peut se construire dans une classe de mathmatiques o lon tudie le


thme (T
21
) ; dcrire & analyser lorganisation didactique OD

qui peut tre mise en uvre


dans une classe de mathmatiques o lon tudie le thme (T
22
).
Chacun des trois groupes de travail
1
,
2
,
3
(visites datelier & TD) travaillera sur un thme diffrent, qui
restera pour chacun le mme au long des trois journes dtude afin de permettre au groupe un travail plus
approfondi : pour
1
{Michel Jullien & Jacques Tonnelle},
1
= critures fractionnaires ; pour
2
{Michle
Artaud & Robert Noirfalise},
2
= Nombres relatifs ; pour
3
{Gisle Cirade & Yves Matheron},
3
=
quations du 1
er
degr et modlisation algbrique.
3.3. Analyser une organisation mathmatique. Lobjet de cette premire journe est de
construire, ou du moins dbaucher, partir des lments thorico-technologiques introduits
jusquici, une technique
21
de description et danalyse dune organisation mathmatique OM

.
titre dintroduction, on considre ci-aprs un spcimen simple du type de tches T
21
, en
choisissant le thme = div de la division des entiers :
t
div
: Dcrire & analyser lorganisation OM
div
qui peut se construire dans une classe o lon tudie le thme de
la division des entiers.
Une telle tche doit tre soigneusement distingue de la tche, note t
div
, de description et
danalyse de lorganisation didactique correspondante :
t
div
: Dcrire & analyser lorganisation didactique OD
div
= OM
div
qui peut tre mise en uvre dans une classe
o lon tudie le thme de la division des entiers.
9
Le travail requis est en fait ce qui, grosso modo, peut tre attendu dun candidat au CAPES de
mathmatiques lors de lexpos sur un thme donn, premire preuve orale dadmission
dont, au concours 1997, le sujet 08 tait prcisment libell : Division euclidienne dans Z,
unicit du quotient et du reste. Applications larithmtique. Le rsultat technologique
principal de OM
div
est videmment le suivant :

0
. [Thorme & dfinition] tant donn deux entiers relatifs a et b, b > 0, il existe un couple et un seul
dentiers relatifs q et r tels que : a = bq + r, 0 r < b. Les nombres a et b sappellent respectivement le
dividende et le diviseur, les nombres q et r, le quotient et le reste de la division de a par b.
On sassure aisment que lassertion prcdente quivaut la suivante :

0
. [Thorme & dfinition] tant donn deux entiers relatifs a et b, b > 0, il existe un et un seul entier relatif
q tel que : bq a < b(q+1). Le nombre q sappelle le quotient de la division de a par b. On appelle reste de
cette division lentier r = abq.
Cet nonc technologique nest en fait que la conclusion dun discours technologique plus
vaste, qui le justifie, ou, comme on dit en mathmatiques, qui le dmontre :
Division des entiers : rsultat fondamental
Soit deux entiers relatifs a et b, b > 0.
1. Dmontrons quil existe au plus un entier entier relatif q tel que : bq a < b(q+1). La suite arithmtique
gnralise (bk)
kZ
tant strictement croissante, si q
1
et q
2
vrifiaient tous deux cette double ingalit, avec
par exemple q
1
< q
2
, soit q
1
+1 q
2
, on aurait a < b(q
1
+1) bq
2
a, ce qui est impossible. Do lunicit de
q.
2. Dmontrons ensuite lexistence de q. Supposons dabord a 0. La suite (bk)
kN
tant strictement
croissante et non borne, il existe un premier entier k N tel que bk > a, de sorte en particulier que b(k1)
a. Posons q = k1 ; il vient alors bq a < b(q+1) : lentier q convient. Si, maintenant, on a a < 0, il existe q
tel que bq a < b(q+1), soit encore b(q1) < a b(q). Si a = b(q), on peut prendre q = q. Sinon,
on a a < b(q) et b(q1) < a, soit b(q1) < a < b(q) ; en prenant q = q1 on obtient ainsi bq < a <
b(q+1) : lentier q convient.
3. Ainsi, tant donn deux entiers relatifs a et b, b > 0, il existe un et un seul entier relatif q tel que : bq a <
b(q+1). Le nombre q sappelle le quotient de la division de a par b. On appelle reste de cette division lentier
r = abq.
Les lments thoriques requis pour justifier la technologie prcdente sont les suivants.
Division des entiers : lments thoriques
1. La dmonstration dunicit utilise essentiellement le fait que la suite (bk)
kZ
est strictement croissante.
1.1. Ce fait dcoule du rsultat thorique suivant :

0
. Lordre usuel sur Z fait de Z un anneau ordonn, cest--dire que lon a :

01
. k Z, n, m Z, n m n+k m+k ;

02
. k N, n, m Z, n m kn km.
1.2. On utilise aussi la proprit ci-aprs, plus propre lanneau ordonn discret Z :

1
. n, m Z, n < m n+1 m.
2. La dmonstration dexistence repose sur laffirmation suivante : la suite (bk)
kN
tant strictement
croissante et non borne, il existe un premier entier k tel que bk > a.
2.1. Le fait que la suite arithmtique (bk)
kN
est strictement croissante vient dtre examin.
2.2. Le fait quelle soit non borne dcoule de ce que Z est un groupe archimdien :

2
. [proprit dEudoxe-Archimde] a 0, b > 0, k N, bk > a.
2.3. Le fait quil existe un premier entier k, cest--dire un plus petit entier k, tel que bk > a rsulte du fait
que lordre usuel sur N est un bon ordre :

3
. [Proprit de bon ordre] Toute partie non vide de N possde un plus petit lment.
Soit en effet F lensemble des entiers k tels que bk > a : daprs
2
, F est non vide ; par suite, daprs
3
, F
possde un premier lment.
10
2.4. Remarque. On a :
2

3
[laiss au lecteur].
Lorganisation mathmatique dterminer, OM
div
, est a priori une organisation locale (et non
pas ponctuelle), qui peut donc contenir plusieurs types de tches. Faute de place, on ne
considrera ici que le type de tches mathmatiques suivant :
T
q
. tant donn deux entiers relatifs a et b, b > 0, calculer le quotient q de la division de a par b.
Le but de ltude serait alors de prciser une technique
q
pour accomplir les tches du type T
q
ce quon ne fera ici que sur un point particulier. Lobservation de OM
div
dans la littrature
des manuels anciens fait en effet rencontrer une remarque aujourdhui si oublie quelle
en parat dabord peu crdible, et sur laquelle on sarrtera un instant. Un premier ouvrage
indique ainsi :
Albert Millet, Arithmtique (enseignement primaire suprieur), Hachette, 1923, p. 84
Thorme. Pour diviser un nombre par un produit de plusieurs facteurs, il suffit (si les divisions se font
exactement) de diviser ce nombre par le premier facteur, le quotient obtenu par le second et ainsi de suite
jusquau dernier facteur. Le dernier quotient obtenu est le quotient cherch.
REMARQUE. Ce thorme sapplique aux divisions avec reste. Nous ladmettrons sans dmonstration.
Ainsi : 517 : (5 7 4) peut sobtenir en divisant : 517 par 5, soit 103 ; 103 par 7, soit 14 ; 14 par 4, soit 3.
Le quotient de 517 par 5 7 4 soit 140 est 3.
Dautres auteurs et non des moindres ! crivent de mme, propos du mme thorme :
Anna et lie Cartan, Arithmtique (classes de 4
e
et de 3
e
), Armand Colin, 1934, p. 54
92. Remarque. Si un nombre nest pas divisible par un produit de facteurs, on dmontre quon peut
nanmoins trouver le quotient du nombre par le produit en appliquant la deuxime partie du thorme IV
(n 91, p. 53). La rgle donne au n 78 (p. 47) est une application de cette remarque. Pour avoir le quotient
de 6 783 par le produit 100 9, on peut diviser 6 783 par 100, ce qui donne 67 comme quotient, puis diviser
67 par 9.
La chose est-elle vraie ? Une justification simpose, que dautres manuels fournissent telle
lArithmtique de Roland Maillard et Albert Millet pour la classe de Mathmatiques
(Hachette, 1954, pp. 39-40). Il est intressant de constater quune telle justification sappuie
sur un rsultat technologique qui est une variante immdiate des rsultats prcdemment
tablis :

0
. [Thorme] Le quotient q de la division de a par b est caractris par les ingalits : bq a & a+1
b(q+1).
On a alors le rsultat suivant :

1
. [Thorme] Soit deux entiers relatifs a et b, b > 0. Si b = bb, soit q le quotient de a par b et q le
quotient q par b. Alors q est le quotient de a par b.
Dmonstration. On a bq a et bq q ; do bq = b(bq) bq a. On a de mme a+1 b(q+1)
et q+1 b(q+1) ; do b(q+1) = b(b(q+1)) b(q+1) a+1. Par suite, et daprs
0
, on a q = q.
Ce dveloppement technologique assure que la technique indique marche : le quotient de
4225 par 24 est ainsi, puisque 24 = 46, celui de 1056 par 6, soit encore, puisque 6 = 23; celui
de 528 par 3, soit enfin 176. Mais cela ne permet pas vraiment mme si la chose est
minemment subjective ! de comprendre pourquoi le phnomne en question se produit. La
fonction dexplication, productrice dintelligibilit, doit tre prise en charge par un autre
dveloppement, comme ci-aprs.
Il est clair que si a est divisible par b, alors on obtient q en divisant a par b, puis en divisant le quotient q
11
ainsi obtenu par b. Supposons maintenant que a soit divisible par b, avec a = bq ; il est clair alors du
moins ladmettra-t-on ici que q = q, o q = [q/b]. (Une dmonstration de ce point procderait de
lobservation que lon a a = bq = b(bq+r) = (bb)q+br, avec br < bb = b.) Pourquoi alors
peut-on, dans le cas gnral (o lon ne suppose plus que b divise a), oublier le reste r de la division de
a par b ? Lexplication fondamentale dcoule des deux faits gnraux suivants, dont il convient dabord de
se persuader : le quotient par b de lentier a est aussi le quotient par b des entiers a1, a2, ..., ar : on ne
change pas le quotient si on remplace a par ak, avec 0 k r ; le reste r (dans la division de a par b) est
le premier entier k tel que ak soit divisible par b. On voit alors que, en oubliant le reste r, soit en
remplaant a par bq = ar, le quotient final reste inchang ds lors que r r (daprs ), ce qui est le cas
(daprs ) puisque ar (= bq = bbq) est divisible par b.
3.4. Une remarque technique. Bien qu peine esquiss, lexemple prcdent montre
notamment que la composante technologique dune organisation mathmatique change avec
les types de tches et les techniques que lon entend produire, justifier, expliquer.
Leon 2. Organisations didactiques & moments de ltude
1. Le didactique, dimension du rel social
1.1. tudier une question. Dans la leon 1, et tout au long de la premire journe
consacre la TAD, nous avons vcu une situation problmatique, cest--dire dans laquelle
lon nous proposait daccomplir une tche problmatique dcrire et analyser une certaine
praxologie mathmatique. Nous avons en outre voqu dautres types de tches a priori
problmatiques rsoudre une quation de Bzout par exemple. On pourrait multiplier les
exemples ; tous relveraient dun mme schma, que lon examine rapidement ci-aprs.
Au point de dpart, il y a, dans la vie sociale, une simple demande dinformation, ou, comme
on dira, une question au sens faible, qui prend gnralement la forme dune interrogation au
sens grammatical du terme :
O se trouve le bureau de poste le plus proche ?
Quelle heure est-il ?
Quel ge avez-vous ?
Le train de 16h17 en provenance de Marseille, cest quel quai ?
Quelle est notre longitude ?
4 33 2, cest bien irrationnel, non ?
Cest vrai que n
3
+11n est divisible par 6 quel que soit n N ?!
Du point de vue du questionneur, chacune de ces questions appelle une rponse au sens
faible, sous forme dun nonc apportant linformation demande : Il est devant vous ! [le
bureau de poste] , Il est... 8h 47 ! , etc. Lhypothse est ici que la personne questionne
connat la rponse, ou, du moins, peut la connatre peu de frais par exemple en regardant
sa montre, sil sagit de lheure. On notera pourtant que, en ralit, cette rponse procde de la
partie merge , seule visible dans la vie sociale ordinaire, dun iceberg praxologique
qui sest fondu dans le paysage social, mais quil a fallu souvent des sicles pour construire.
Ainsi en va-t-il propos de lheure, ou de la longitude, ou mme de lge de la personne
interroge. Le jeu des questions-rponses au sens faible se joue ainsi la surface de la socit
et de ses institutions : il en occulte les ressorts profonds, dont il semble faussement
pouvoir faire lconomie.
Les choses changent quand la personne questionne ne sait pas rpondre lorsquelle ne
connat pas la longitude du lieu, ou ignore si le nombre 4 33 2 est irrationnel ou pas, etc.
12
Ds lors, une question se pose. Quelle consiste dterminer la longitude ou la nature,
rationnelle ou non, du nombre 4 33 2, la tche accomplir pour rpondre la question
pose nest plus immdiate . Si lon dispose dune praxologie relative au type de tches
considr, on pourra la mettre en uvre, et dune manire ventuellement routinire (ce qui
ne signifie pas algorithmique ).
Ainsi un bon lve de la nouvelle Terminale S pourra-t-il peut-tre crire sans autre faon : n
3
+11n = n
3

n+12n = n(n
2
1)+12n = (n+1)n(n1)+12n = 6C
3
n+1
+12n = 6(C
3
n+1
+2n)
Mais les choses changent plus encore lorsque la personne interroge ne dispose daucune
technique pour accomplir la tche demande, qui apparat alors problmatique pour elle. La
question pose se mue ds lors en une question au sens fort : non plus Quelle est la
longitude ? mais Comment dterminer la longitude ? , non plus Ce nombre est-il
irrationnel ? mais Comment dterminer si ce nombre est irrationnel ? . On passe ainsi de
la demande daccomplir une tche t au besoin dlaborer une technique, et, plus
compltement, toute une praxologie relative aux tches du type de t type quil faut en
mme temps construire comme objet institutionnel. question au sens fort, rponse au sens
fort : la rponse nest plus maintenant une simple information donner, cest toute une
organisation praxologique construire.
En nombre de cas, une personne ou un collectif confront une difficult du type prcdent
laborer une praxologie relative un type de tches problmatique rpond en ignorant,
voire en niant cette problmaticit, par exemple en naccomplissant pas la tche en question
en faisant autrement .
Un exemple o la problmaticit est de nature mathmatique. Trois vacanciers doivent se partager la
somme de 860 F qui, lissue de leurs vacances, reste dans la caisse commune cre pour faire face aux frais
quotidiens collectifs, et dans laquelle ils ont vers en tout, respectivement, 1900 F, 2100 F, 2200 F. Ils se
demandent comment ils doivent se partager la somme restante de faon que chacun deux ait contribu
galement aux frais collectifs. Puis ils dcident, dans un flou gnreux et opportun ( Mais non ! Toi tu as
pay la pizza lautre jour, et a on la pas compt... , etc.), que telle rpartition, dtermine lintuition ,
est grosso modo acceptable, et sen tiennent l.
Dans le cas contraire, la personne x, ou, plus gnralement, le collectif X, va se mettre
tudier la question pose ( Comment dterminer la longitude ? , Comment dterminer si
ce nombre est irrationnel ? ), quon peut noter gnriquement
T
, o T est le type de tches
considr (ventuellement rduit un unique spcimen, t). Se constitue ainsi ce quon
nommera ici un systme dtude ou systme didactique, not = S(X;
T
) (avec,
ventuellement, X = {x}). En certains cas, le collectif X sera aid, voire dirig, dans son effort
dtude, par un aide ltude ou un directeur dtude, y : on notera alors le systme
didactique = S(X;y;
T
) (ou S(X;Y;
T
) sil y a un collectif Y daides ltude). Dans tous les
cas, on entre alors dans une dimension spcifique du rel social : la dimension de ltude ou
du didactique, au sens fort de ces termes.
1.2. Ltude, les institutions, la skhol. La formation mme phmre dun systme
didactique si rudimentaire soit-il interrompt le flux normal de lactivit institutionnelle
ordinaire. Lactivit dtude apparat en consquence comme une source permanente de
trouble possible pour la vie de linstitution, dont elle peut tout instant faire dvier le cours
des activits normales en entranant certains de ses acteurs vers des voies trangres sa
raison sociale que lon songe, par exemple, la formation continue des enseignants ! Il
y a l un fait fondamental dont il faut examiner rapidement les manifestations.
13
Une premire consquence a t mentionne rapidement plus haut le refoulement de la
problmaticit, et donc le refoulement du didactique que cette problmaticit pourrait
engendrer. Une deuxime consquence tient un phnomne voisin, sur lequel il convient
dinsister : celui de la dngation du didactique. Les situations de la vie quotidienne au sein
dune institution sont tisses dinteractions didactiques, mais labiles, vanescentes, qui se
glissent presque sans bruit dans le flux de lactivit ordinaire et auxquelles on fait
implicitement rfrence lorsquon parle dapprentissage sur le tas, ou, selon la formule de
John Dewey, de learning by doing, dapprentissage par la pratique nue . Mais ce
didactique-l se trouve en gnral non reconnu par linstitution, parce que, pour se dfendre
contre un envahissement toujours menaant, celle-ci a dfini une frontire qui spare, parmi
toutes les formes dactivit dont elle peut tre le lieu, celles gnralement peu nombreuses
et fortement strotypes quon accepte dy regarder comme didactiques, et celles
majoritaires et fort varies qui sont rputes non didactiques, et dont la didacticit
potentielle se trouve donc, par l, nie.
Nulle situation nest intrinsquement didactique ou non didactique. Par suite, en niant la didacticit
potentielle dune situation donne, en limposant ses sujets comme irrfragablement non didactique,
linstitution barre la possibilit de son fonctionnement adidactique (Brousseau 1996), et ferme ainsi certaines
voies dapprentissage a priori possibles pour les sujets de linstitution. Chaque fois que de tels
apprentissages apparaissent comme objectivement appels par le bon fonctionnement de linstitution, cest--
dire comme rpondant des besoins cognitifs institutionnellement engendrs, on peut dire que linstitution
nie les besoins didactiques de ses sujets, besoins dont ces derniers devront donc ventuellement prendre en
charge la satisfaction, mais alors titre personnel, et non plus comme sujets de linstitution.
Ladjectif didactique, associ ici au substantif tude (et au verbe tudier), est, en franais, un
emprunt au grec didaktikos propre instruire , relatif lenseignement , de didaktos,
adjectif verbal de didaskein, enseigner, faire savoir . En franais courant, il sapplique ce
qui vise instruire. Lide du didactique, lide dtude, cest--dire, fondamentalement,
lide de faire quelque chose afin dapprendre quelque chose ( savoir ) ou dapprendre
faire quelque chose ( savoir-faire ), parat en fait consubstantielle aux socits humaines.
Comment, pourtant, limiter les effets perturbants du didactique sur la vie des institutions ?
Une rponse a pris dans nos socits modernes une importance extrme, au point quelle tend
absorber dans son ombre porte toute autre manire de grer les apprentissages : il sagit de
lcole, ou plus prcisment de la skhol des anciens Grecs cet otium Graecum, ce loisir
grec que stigmatisaient Caton et les vieux Romains, et que lon peut dfinir comme du
temps prlev sur le temps du labeur, ou plutt de la vie ordinaire, pour tre consacr
ltude.
La formule est gnrique, universelle, et peut a priori sappliquer toute institution : ct
delle, mais distincte delle, toute institution peut crer sa propre cole, o lon pourra se
livrer ltude de toute question pose par la vie de linstitution, dans le cadre de systmes
didactiques institutionnaliss,
k
= S({x
i
};{y
j
};P
k
), o les x
i
seront des lves, les y
j
des
professeurs, et P
k
un programme dtude prcisant les questions tudier. Ce processus
historique de scolarisation des institutions est aujourdhui fort avanc : rien ou presque
qui lui chappe, en droit comme en fait et cest dailleurs lui qui nous runit ici, ces jours-
ci ! De labsence de skhol, en passant par la skhol intgre au flux de la vie, on arrive ainsi
la skhol omniprsente, conue et vcue comme spare de lactivit dont elle a pourtant
14
pour mission de questionner, en les tudiant, les praxologies.
On notera pourtant que, quel que soit lhabitat institutionnel offert au didactique depuis
lintgration vcue au quotidien dans linstitution, jusqu la scolarisation en une institution
scolaire associe , des contraintes simposent qui, dun mme mouvement, vont permettre,
voire imposer, certains types de praxologies didactiques, et en interdire dautres, tandis que,
mme dans le cadre de la skhol, mme dans le cadre de lcole de la Rpublique ( laquelle
on restreindra dsormais lemploi de ladjectif scolaire), certaines pratiques didactiques,
nies , resteront viables, et vivantes, sans toutefois tre assumes comme telles. Chaque
institution, chaque institution didactique notamment, dfinit ainsi, en acte, au moins
ngativement, sa propre notion dtude. De l que cette notion ne puisse tre dfinie de
manire intrinsque, universelle, absolue, au-del de cette dfinition minimaliste selon
laquelle il y a tude lorsquil y a soin, application, attention lendroit de quelque ralit
problmatique la ralit tudie .
1.3. tudier une uvre. tudier une question du type
T
, o T est un certain type de tches,
cela conduit comme il en va en principe dans le monde savant crer une rponse, cest-
-dire laborer une organisation praxologique O = [T///] indite. Mais, dans le monde
ordinaire de la skhol, tudier une question, cest, presque toujours, recrer, pour soi et ses
compagnons dtude, une rponse O dj produite en quelque autre institution. tudier, cest
donc tudier une rponse (au sens fort) tenue pour valable. Cest tudier une uvre existant
ailleurs dans la socit, pour la reconstruire, la transposer dans linstitution qui sert dhabitat
ltude. Le passage de ltude dune question ltude dune rponse dune uvre ne va
pas sans quelques modifications dans la notion mme dtude.
Au dpart, ainsi quon la suggr, luvre O est tudie cest--dire reconstruite,
transpose en tant que rponse la question
T
que lon se pose. Si, par exemple, on se pose
la question de la reprsentation plane de lespace trois dimensions, on tudiera la
perspective ; si lon se pose la question du cryptage et du dcryptage de messages, on tudiera
la cryptographie ; etc. On travaille alors sur des uvres prenant la forme dorganisations
praxologiques ponctuelles, i.e. constitues autour dun unique type de tches, regard
comme gnrateur de luvre tudie.
Deux exemples de techniques
1. Comment, par exemple, dmontrer que = 4 33 2 est irrationnel ? Une technique simple, dont on
laissera le lecteur prciser la technologie et la thorie, consiste former une expression rationnelle de gale
un nombre connu pour tre irrationnel. Ici on a : = 4 33 2
2
= 6624 6
66
2
24
= 6. On
conclut alors par un petit raisonnement : si tait rationnel, il en serait de mme de
66
2
24
= 6, ce qui nest
pas.
2. Comment dterminer le maximum (ou le minimum) dune fonction sur un intervalle ? Il sagit dun trs
grand et trs ancien problme, tudi autrefois, au lyce, sous le nom de questions de maximum et de
minimum. La technique lmentaire utilise en labsence de calcul infinitsimal se fondait sur le rsultat
technologique suivant : si x
1
, x
2
, ..., x
n
sont des rels 0 dont la somme est constante, gale a, alors le
produit x
1
x
2
...x
n
est maximal lorsque x
1
= x
2
= ... = x
n
= a/n. Ainsi laire dun rectangle de primtre 2p, qui
scrit xy, avec x+y = p, est-elle maximale lorsque x = y = p/2, cest--dire lorsque rectangle est un carr. De
mme, laire dun enclos rectangulaire form laide dune palissade de longueur et dont lun des cts est
un mur, qui scrit xy avec 2x+y = , est maximale en mme temps que lexpression 2xy, laquelle atteint son
maximum lorsque 2x = y = /2, soit pour x = /4 et y = /2.
15
Lagrgation duvres ponctuelles en une organisation locale (la division des entiers, par
exemple) lenseigne dune commune technologie , voire leur intgration au sein dune
organisation rgionale (larithmtique, par exemple) commande par une mme thorie ,
tend refouler la priphrie, sous le nom dapplications, les types de tches qui sont en
principe gnrateurs de luvre, au motif quil sagit dune uvre ouverte, la technologie
potentiellement productrice de techniques indites, et quon ne saurait donc enfermer dans
quelques applications dfinies a priori. Le rapport entre question et rponse tend ainsi
sinverser. La rponse est premire, la question suit. Dans lorganisation OM
div
(leon 1,
3.3), ainsi, on peut faire figurer ou non un dveloppement relatif aux quotients approchs
(v. ci-aprs). Selon le cas, alors, OM
div
apparatra ou non comme rpondant (au sens fort) la
question Comment dterminer le quotient approch par dfaut 10
n
prs dun entier a par
un entier b ? .
Quotients approchs
1. Thorme & dfinition. tant donn deux entiers relatifs a et b, b > 0, il existe un unique entier relatif q tel
que : b
q
10
n
a < b
q+1
10
n
. Le dcimal q
n
= q10
n
est le quotient approche 10
n
prs par dfaut de la division
de a par b.
Dmonstration. La double ingalit b
q
10
n
a < b
q+1
10
n
quivaut bq a10
n
< b(q+1), ce qui montre que
lentier q est le quotient de la division euclidienne de a10
n
par b. Do lexistence et lunicit de q.
2. Remarque. Le quotient q de la division euclidienne de a par b, quon appelle aussi quotient entier de a par
b, est obtenu pour n = 0 : on dit que q (= q
0
) est le quotient de a par b une unit (= 10
0
) prs par dfaut. Le
quotient entier est ainsi, en gnral, un quotient approch : il nest un quotient exact que si a est divisible par
b.
3. Corollaire. Pour calculer le quotient q
n
approche 10
n
par dfaut de la division de a par b, on calcule le
quotient entier q de a10
n
par b et on prend q
n
= q10
n
.
4. Exemple. Soit calculer le quotient q
2
10
2
(= 0,01) prs par dfaut de 743 par 56. On cherche le
quotient entier q de 74300 par 56, soit q = 1326. On a donc q
2
= 13,26.
5. ...
Un pas de plus, et lon aboutit une dconnexion franche du cur thorico-technologique
de luvre davec ses applications , qui, de gntiquement ncessaires, deviennent ds lors
institutionnellement contingentes. Ltude de luvre tend ainsi crer une organisation de
savoir qui semble ne plus exister que pour elle-mme les technologies ne dbouchant
qualatoirement sur des techniques effectives, par exemple , selon la logique de tous les
ftichismes culturels. Dans le mme temps, les raisons dtre de luvre tendent se perdre,
en droit, sinon en fait. On navigue ds lors entre esthtique et arbitraire culturel.
Pourquoi par exemple cette uvrette mathmatique, encore tudie aujourdhui au Secondaire (en
Seconde notamment), autour de la notion dexpression numrique contenant un radical, et qui permet de
rcrire une expression telle
21
2 23
sous la forme (1+ 2) ? Soit, dans un repre orthonormal, les points
A(4 ; 2), B(3 2 ; 2), C(1+2 2 ; 1+ 2). Pour vrifier si ces points sont aligns, on peut calculer les pentes
des droites (AB) et (AC), soit p
(AB)
=
22
3 24
et p
(AC)
=
21
2 23
afin de voir si ces pentes sont ou non gales.
Au vu des expressions obtenues, la question nest pas facile trancher. Il convient donc de les rcrire sous
une forme canonique, o toute expression du type considr ait une criture et une seule ce qui permettra
de comparer deux expressions donnes dun simple coup dil. En lespce on obtient
22
3 24
=
21
2 23
=
1 2 : les deux pentes sont gales, et les points A, B, C sont donc aligns. On notera que, si lon avait
calcul la pente de (BC), on aurait obtenu une expression encore diffrente : p
(BC)
=
1
1 2
. La raison dtre
ainsi identifie est gnrique : tant donn un systme dobjets mathmatiques, il est trs utile de se doter,
16
chaque fois que la chose est possible, dun systme dcriture canonique de ces objets, et cela afin de pouvoir
comparer sans ambigut deux tels objets. Cest ainsi que deux vecteurs seront rapports une mme base,
o ils ont une criture unique, deux points du plan un mme repre, etc. Cette exigence prvaut ds les
premiers apprentissages mathmatiques. Les expressions 37+52 et 7855 sont gales, mais la chose ne
devient vidente que si on les crit sparment sous forme canonique, cest--dire si lon effectue les
calculs : 37+52 = 31, 7855 = 31. Cest pour la mme raison encore que lon apprendra longuement
dvelopper et ordonner les expressions algbriques, ou simplifier les fractions : pour les identifier coup
sr. Ainsi les fractions
168
252
et
252
378
reprsentent-elles un mme nombre dont lcriture canonique est
2
3
. Mais
la chose nest pas a priori vidente, et seul un travail de simplification , cest--dire de rcriture
canonique, permet de ne pas passer ct de la vrit.
2. Organisations didactiques
2.1. Gnricit et spcificit. Les praxologies didactiques ou organisations didactiques
sont des rponses (au sens fort) aux questions du type Comment tudier la question q =

T
? , ou Comment tudier luvre O ? rponses quon notera ici, gnriquement, q et
O, en sorte quon aura par exemple : OD

= OM

. Cela prcis, la question se pose de savoir


quels types de tches relvent dune praxologie didactique ; ou, pour le dire autrement, quels
gestes peuvent tre regards comme didactiques.
La question Comment tudier ? dpend lvidence de lenjeu didactique . Une
rponse cette question, cest--dire une organisation didactique , en dpendra
galement : partir dun certain niveau dorganisation de ltude, on ntudie plus la question
q de la perspective comme on tudierait la question q de la cryptographie, par exemple !
Mais elle nen dpendra pas au point quil ny ait rien de commun entre une organisation
didactique q et une organisation didactique q. En fait, et ainsi quon la not (leon 2,
1.2.3), dans une institution donne, seuls certains types de praxologies didactiques,
satisfaisant certaines contraintes, sont cologiquement viables : en consquence, toutes les
praxologies se conformeront ces contraintes, quel que soit , sans quon puisse
affirmer a priori que ces contraintes ne psent pas, cologiquement, sur les niveaux plus
spcifiques dorganisation de ltude.
La distinction entre ce qui serait spcifique de lenjeu didactique, , et ce qui ne le serait pas,
apparat ainsi, dans la perspective prcdente, comme relative. Lopposition gnrique-
spcifique a, si lon peut dire, une structure fractale, en ce quelle se retrouve aux diffrents
niveaux danalyse du didactique. Ainsi, quel quen soit lobjet, il y a une spcificit de
lactivit didactique parmi lensemble des activits humaines, spcificit qui, prcisment,
fonde le genre didactique, par del ses diffrentes espces, celles, notamment, que
dterminent les grands types duvres mathmatiques, physiques, littraires, plastiques, etc.
Ltude scolaire des mathmatiques, ainsi, nest pas un isolat institutionnel : elle se relie, un
certain niveau de gnralit, lensemble du didactique existant dans la socit, et, en tout
premier lieu, lensemble du didactique scolaire. plusieurs gards, bien entendu, elle
possde des traits spcifiques, qui la distinguent de ltude scolaire dautres disciplines. Mais
cette opposition reste relative : quest-ce qui, au vrai, est mathmatique ? La frontire est
indcise et, en tout cas, historiquement volutive. Par ailleurs, un moment donn, les
mathmatiques, cest--dire les diffrentes organisations mathmatiques, sont elles-mmes
diverses, et, par exemple, on ntudiera pas lalgbre tout fait comme on tudie la
gomtrie. On parlera donc de ltude de lalgbre, de celle de la gomtrie, ou de la
statistique, etc. En cette descente vers des objets dtude toujours plus spcifis, lopposition
du gnrique et du spcifique se trouve chaque fois reconduite, sans annuler pour autant les
17
oppositions de mme forme repres aux niveaux suprieurs. Il y aura ainsi une spcificit de
ltude de tel domaine mathmatique, qui se laissera elle-mme dcliner en niveaux plus fins
de spcification, et cela jusquau niveau molculaire des organisations mathmatiques
ponctuelles constitues autour dun unique type de tches.
Par organisation didactique, on entendra donc a priori lensemble des types de tches, des
techniques, des technologies, etc., appels par ltude concrte en une institution concrte.
Lapproche classique en didactique des mathmatiques a en gnral ignor les aspects les
plus gnriques de lorganisation de ltude au sein dun type donn de systmes didactiques.
(Telle est par exemple lattitude classiquement adopte, sagissant des systmes didactiques
scolaires, propos de la question de lvaluation, du travail hors classe, de son valuation,
etc.) Par contraste, la problmatique cologique, qui est lun des principaux moteurs de la
TAD, conduit examiner des questions pouvant se situer en un point quelconque de laxe
gnricit-spcificit, parce que les problmes spcifiques de ltude dune organisation
mathmatique locale particulire restent en gnral mal poss tant quon nanalyse pas les
choix didactiques, conscients ou non, faits des niveaux organisationnels de moindre
spcificit. En consquence, lapproche anthropologique fait droit des aspects de
lorganisation de ltude gnralement regards comme relevant de choix pdagogiques
ou politiques extrieurs au champ de questionnement de la didactique des mathmatiques.
Une organisation didactique O comporte donc de multiples niveaux de spcification, dont aucun ne saurait
tre nglig et dont tous relvent, certains gards au moins, de la didactique. un premier niveau, ainsi, on
situera les conditions et contraintes propres un systme denseignement et ses tablissements, qui
sappliquent peu ou prou toutes les matires qui y sont tudies : pour le systme scolaire franais, on
situera l, notamment, lexistence de cursus dtudes strictement dfinis, celle de programmes nationaux, la
distribution des lves dun niveau dtudes donn (6
e
, 5
e
, 4
e
, etc.) entre plusieurs communauts dtude
quasi autonomes les classes du niveau considr , limportance accorde aux professeurs par rapport aux
autres aides ltude possibles, lexistence de systmes et dispositifs didactiques auxiliaires (tudes
encadres, modules, etc.). un deuxime niveau, on situera les dterminants spcifiques de telle matire
figurant dans tel cursus dtudes : on placera l, par exemple, les formes didactiques qui font sens a priori
pour lensemble de la matire tudie comme il en va sagissant de lexprimentation ou de la
dmonstration, dans leurs aspects gnraux, en mathmatiques. Semblablement, les niveaux suivants de
spcification concerneront les aspects propres chacun des niveaux dorganisation de la matire tudie
global, rgional, local, ponctuel.
2.2. Le topos de llve et lautre scne. Dans le cadre des systmes didactiques scolaires
= S(X ; y ; P), auxquels on se limitera dsormais, les types de tches intgrs dans une
praxologie mathmatique sont, traditionnellement, accomplis par un individu seul. Llve x
X doit apprendre factoriser, seul, sans laide dautrui, certains types dexpressions
algbriques ; calculer, par ses propres moyens, la somme des fractions
4
7
+
8
21
, etc. En
revanche, il na pas apprendre seul : officiellement il reoit pour cela, au moins, laide du
professeur y.
Les tches didactiques, en effet, sont, dans un certain nombre de contextes, coopratives, en
ce sens quelles doivent tre accomplies de concert par plusieurs personnes x
1
, ..., x
n
, les
acteurs de la tche. On dira que chacun des acteurs x
i
doit en ce cas effectuer certains gestes,
dont lensemble constitue alors son rle dans laccomplissement de la tche cooprative t, ces
gestes tant la fois diffrencis (selon les acteurs) et coordonns entre eux par la technique
mise en uvre collectivement. Certains de ces gestes seront regards comme des tches part
entire, t, dans laccomplissement desquelles x
i
agira (momentanment) en autonomie
relative par rapport aux autres acteurs de la tche. Lensemble de ces tches, sous-ensemble
18
du rle de x
i
lorsque t est accomplie selon , est nomm alors le topos de x
i
dans t.
Le grec topos (qui correspond au latin locus) signifie lieu : le topos de x
i
, cest le lieu de x
i
, sa
place , lendroit o, psychologiquement, x
i
prouve la sensation de jouer, dans laccomplissement de t,
un rle bien lui . Dans le cas dune classe, on parlera ainsi du topos de llve et du topos du professeur.
Ainsi, lorsquune classe de mathmatiques fait un exercice , ce qui est une tche minemment
cooprative, la sous-tche consistant fournir lnonc de lexercice revient, gnralement, au professeur :
elle appartient son topos. La tche consistant produire par exemple par crit une solution de lexercice
relve, elle, du topos de llve, tandis que la tche consistant, ensuite, fournir un corrig ressortit,
nouveau, au topos du professeur. Si, au cours de la rsolution de lexercice, un lve pose une question au
professeur, il effectue ainsi ce qui est vu ordinairement comme un simple geste, appelant un geste homologue
de la part du professeur geste qui peut consister, quelquefois, ... refuser de rpondre.
Lune des difficults didactiques les plus ordinaires et les plus pressantes pour un professeur
est celle quil rencontre pour donner une place aux lves , cest--dire pour crer, leur
intention, et propos de chacun des thmes tudis, un topos appropri, qui donne llve le
sentiment davoir un vrai rle jouer . Ainsi, dans ce quon peut appeler lenseignement-
spectacle, que certaines modes pdagogiques ont pu pousser en avant au cours des dcennies
coules, les lves sont sollicits frquemment, mais ninterviennent en gnral que comme
des figurants sans vritable rle. Dans la plupart des cas, pourtant, une tche didactique a pour
acteurs et le professeur, et les lves : lorsque le professeur sengage dans une tche o il
opre en autonomie relative, cette tche apparat gnralement comme une sous-tche au sein
dune tche plus vaste, o il coopre avec llve. Ltude du systme des tches et gestes du
professeur, et plus gnralement de tout autre aide ltude (parents, etc.), ne saurait donc
tre mene de manire isole : derrire lactivit du professeur, on doit sans cesse apercevoir
lactivit de llve.
Un point essentiel cet gard consiste examiner, en toute organisation didactique scolaire,
la qualit et la quantit du travail autonome exig des lves x
i
(pour assurer un bon
rendement en termes dapprentissage) et qui est invisible (officiellement) du professeur y. (Il
existe aussi, bien entendu, tout un travail exig de y et invisible de x, qui compte autant dans
la viabilit dune organisation didactique...) Il arrive que ce travail invisible, accompli par
llve sur une autre scne, que le professeur peut en principe ignorer, tende occuper
lessentiel de lespace de ltude, comme dans lexemple ci-aprs.
Ltude et la classe : le cours H, un cas extrme
... cinq ans, je fus inscrit au cours H. Cet tablissement devait sa rputation un dispositif trs particulier,
comportant plusieurs lments. Jignore si, dans lesprit de ses crateurs peut-tre vaudrait-il mieux dire :
de ses ingnieurs les divers lments du dispositif taient dlibrment combins. Pour moi, ils le furent et
le sont rests.
1. Nous ntions convoqus quune fois par semaine, le matin pour un cours de deux heures.
2. la fin du cours nous tait remis un bref document ronot, appel la feuille , prescrivant avec une
impeccable prcision les devoirs, exercices, leons, lectures que nous devions faire la maison pendant
lintervalle, guids, surveills, instruits par nos rptitrices prives ou, pour les moins fortuns, par nos
mres.
3. Mres et rptitrices assistaient au cours, spares des lves par une mince barrire. Elles ntaient
pas autorises intervenir mais se manifestaient parfois bruyamment par des soupirs, des exclamations,
plaintives ou indignes, devant nos dfaillances, nos tourderies [...].
4. Une mme institutrice pour nous, M
lle
Haussoye nous rgentait de la onzime la septime incluse.
5. Pendant le cours, rien ne nous tait enseign (cest pourquoi jhsite lappeler cours). Ce que nous
apprenions, nous lapprenions la maison, condition de suivre la lettre les prescriptions de la feuille .
La sance hebdomadaire tait en ralit un examen et mme une sorte de concours. Nous tions en effet
classs lissue de chaque sance [...]. Nous nous sparions aprs la proclamation des rsultats pour ne nous
retrouver que la semaine suivante. Nos amis se recrutaient ailleurs. L, nous navions que des concurrents.
19
J.-B. Pontalis, Lamour des commencements, Gallimard, Paris, 1994, pp. 11-12.
En rgle gnrale, pourtant, lespace de ltude a tendu depuis trois dcennies se restreindre
en principe la scne officielle de la classe. Cest pourtant par le travail cach, invisible,
qui rpond aux besoins dtude engendrs par le travail de la classe mais non assums par
lorganisation didactique officielle, que se crent ou se renforcent, silencieusement, les
ingalits de russite entre lves. On sen souviendra au moment dvaluer une organisation
didactique (leon 3).
Le problme du topos de llve comporte un aspect en quelque sorte inverse du prcdent.
Llve peut tre son propre directeur dtude, et lest ncessairement en certaines choses. Il
ne saurait en revanche senseigner lui-mme, dentre de jeu, ce que prcisment il doit
encore apprendre : entre llve et lenseignant, la coupure est dabord franche. La
consquence de cet tat de fait ne saurait tre surestime : si lapparition du professeur-
directeur dtude peut appauvrir la culture didactique de llve-tudiant, le msusage de la
fonction enseignante conduit plus radicalement invalider lapprentissage mathmatique lui-
mme.
De l une situation dont Guy Brousseau a soulign avec force le caractre minemment problmatique : le
contrat didactique met le professeur devant une vritable injonction paradoxale. Tout ce quil fait pour
faire produire, par llve, les comportements quil attend tend priver ce dernier des conditions ncessaires
la comprhension et lapprentissage de la notion vise : si le matre dit ce quil veut, il ne peut plus
lobtenir (premier paradoxe didactique). Mais llve est lui aussi devant une injonction paradoxale : sil
accepte que, selon le contrat, le matre lui enseigne les rsultats, il ne les tablit pas lui-mme et, donc, il
napprend pas les mathmatiques, il ne se les approprie pas. Apprendre implique pour lui de refuser le
contrat mais aussi daccepter la prise en charge. Lapprentissage va donc reposer, non pas sur le bon
fonctionnement du contrat, mais sur ses ruptures .
Llve doit accepter le professeur comme directeur dtude, et, dans le mme temps,
renoncer presque violemment aux trompeuses facilits quil lui apporte comme enseignant
et cela, en principe, propos de chacun des moments de ltude, valuation et
institutionnalisation comprises. Le drame didactique que le mot de topos rsume se noue
ainsi autour du jeu du matre : toujours subtilement prsent, ft-ce in absentia, celui-ci doit
savoir se faire absent mme in praesentia, pour laisser llve libre de conqurir une
indpendance que la figure tutlaire du professeur rend tout la fois possible et incertaine.
2.3. Les moments didactiques. Comme toute organisation praxologique, une organisation
didactique sarticule en types de tches (gnralement coopratives), en techniques, en
technologies, en thories. Mais comment dcrire une telle organisation ? Quels en sont par
exemple les principaux types de tches ? On ne saurait sattendre ce que la (re)construction,
au cours dun processus dtude, dune organisation mathmatique donne soit elle-mme
organise dune manire unique. Mais on saperoit pourtant que, quel que soit le
cheminement de ltude, certains types de situations sont ncessairement prsents, mme sils
le sont de manire trs variable, tant au plan qualitatif quau plan quantitatif. De tels types de
situations seront appels ici moments de ltude ou moments didactiques parce quon peut
dire que, quel que soit le cheminement suivi, il arrive forcment un moment o tel ou tel
geste dtude devra tre accompli : o, par exemple, llve devra fixer les lments
labors (moment de linstitutionnalisation) ; o il devra se demander ce que vaut ce qui
sest construit jusque-l (moment de lvaluation) ; etc.
La notion de moment ne renvoie quen apparence la structure temporelle du processus dtude. Un
moment, au sens donn ce mot ici, est dabord une dimension dans un espace multidimensionnel, un
facteur dans un processus multifactoriel. Bien entendu, une saine gestion de ltude exige que chacun des
20
moments didactiques se ralise au bon moment, ou, plus exactement, aux bons moments : car un moment de
ltude se ralise gnralement en plusieurs fois, sous la forme dune multiplicit dpisodes clats dans le
temps. cet gard, on notera que lordre mis, ci-aprs, sur les diffrents moments didactiques est en fait
largement arbitraire, parce que les moments didactiques sont dabord une ralit fonctionnelle de ltude,
avant den tre une ralit chronologique.
Le premier moment de ltude est celui de la premire rencontre avec lorganisation O enjeu
de ltude. Une telle rencontre peut avoir lieu de plusieurs manires, mais un mode de
rencontre ou de re-rencontre invitable, sauf rester la surface de luvre O, est
celui qui consiste rencontrer O travers lun au moins des types de tches T
i
constitutifs de
O. Cette premire rencontre avec le type de tches T
i
peut elle-mme avoir lieu en
plusieurs fois, en fonction notamment des environnements mathmatiques et didactiques dans
lesquels elle se produit : on peut redcouvrir un type de tches comme on redcouvre une
personne que lon croyait connatre.
1. Quest-ce qui est rencontr dans une premire rencontre avec une organisation mathmatique O ? La
question de lidentit de lobjet ainsi rencontr pour la premire fois mrite examen. Sil existe en effet des
premires rencontres annonces Demain nous commencerons le cosinus dun angle aigu , indique par
exemple le professeur , il existe aussi, lautre extrme, des premires rencontres vraies, qui, pourtant,
passent presque entirement inaperues parce que, dans linstitution o elles se produisent, lobjet rencontr
est en quelque sorte de deuxime, voire de troisime rang, et quil nest rencontr que parce quil vit en
troite association avec lobjet vritable de la rencontre. Cette remarque conduit donc distinguer le point de
vue de lorganisateur de ltude quil sagisse de llve, du professeur, ou de lingnieur didacticien et
le point de vue de lobservateur. Pour le premier, seuls certains objets appellent une mise en scne
introductive, tandis que les autres sont censs sintroduire sans faon, comme silencieusement, dans
lorganisation mathmatique qui se construit. Pour le second, cest propos de chacun des objets qui
sintroduisent dans lorganisation mathmatique en construction que peut tre pose la question de la
premire rencontre, et cela par exemple dans une perspective de rorganisation curriculaire, en vue
notamment de donner un meilleur relief un objet culturellement et didactiquement second, que lon
souhaite promouvoir .
2. Cela not, que sont les formes possibles de la premire rencontre ? Lorsquelle est expressment
organise, il semble que celle-ci ne puisse gure procder que de deux grandes formes, dont les multiples
combinaisons, dans leurs variantes dveloppes ou, au contraire, dgrades, puiseraient alors lespace des
possibles. Dun ct, la premire rencontre peut sinscrire dans une problmatique culturelle-mimtique. En
ce cas, par le truchement dun rcit ayant valeur de compte rendu denqute sur le monde, lobjet rencontr
apparat dabord comme existant par ailleurs, en certaines pratiques sociales. Ce sous-moment culturel ,
o lobjet nexiste encore quen effigie, de sorte que ltudiant na avec lui que des rapports fictifs, est suivi
dun sous-moment mimtique o, par la manipulation effective de lobjet, ltudiant est cens imiter le
praticien en jouant , par exemple, au mathmaticien, au gographe, au critique littraire, etc.
3. Dans sa version la plus exigeante, la rencontre culturelle-mimtique conduit en principe rechercher et
expliciter sur le mode discursif les raisons dtre de lobjet ainsi rencontr, cest--dire les motifs pour
lesquels cet objet a t construit, ou pour lesquels, du moins, il persiste dans la culture. Mais les raisons des
choses naffleurent pas toujours nettement dans la culture. De l que la rencontre culturelle-mimtique
puisse se dgrader en une parodie de la pratique, qui occulte les raisons de la pratique.
4. Par raction, et loppos, on peut vouloir carter toute rfrence un rel prexistant quil sagirait de
reproduire en limitant, au profit de la cration dun rel sui generis, identifi un systme de situations dites
fondamentales (quon peut nommer aussi ombilicales), dont llve, seul ou en quipe, est lacteur principal,
sinon unique, et qui, devant ses yeux, font natre lobjet comme ce qui permet de fabriquer une rponse une
ou des questions dtermines. La rencontre en situation conduit ainsi proposer, de facto et peut-tre mme
de jure, une dfinition de lobjet rencontr qui ne se veut pas simple copie des dfinitions dposes dans
la culture, mais qui, en bien des cas, apparat a priori comme un vritable ajout la culture ajout dont il
convient alors de montrer la compatibilit avec les dfinitions connues, pour autant du moins que cette
dfinition en situation ne sest pas dj intgre au patrimoine culturel.
5. Comme il en va avec la rencontre culturelle-mimtique, la rencontre en situation inclut ainsi un sous-
moment culturel dont leffet Jourdain est lune des formes les plus spectaculaires. Il sen faut en effet que
toute situation de premire rencontre effective soit une situation ombilicale . En bien des cas, la dfinition
de lobjet par un systme de situations fondamentales se trouve subrepticement carte au profit dune mise
en scne de lobjet dans des activits qui, en dpit de quelques traits culturels conservs, nont quune
21
relation assez relche avec ses raisons dtre les plus essentielles. Dune manire plus gnrale, il existe
dans les pratiques didactiques courantes une large gamme de formes hybrides de premires rencontres, o
une rfrence culturelle incompltement assume sallie des degrs variables avec une introduction en
situation plus ou moins adquate aux plans pistmologique et cognitif.
6. On notera enfin que si, lvidence, la premire rencontre ne dtermine pas entirement le rapport
lobjet lequel se construit et se remanie tout au long du processus dtude , elle joue cependant un rle
important dans lconomie de lapprentissage, parce que, tant donn linvestissement institutionnel et
personnel quelle impose (au double plan cognitif et libidinal), elle oriente en gnral fortement le
dveloppement ultrieur des rapports institutionnel et personnel lobjet rencontr.
Le deuxime moment est celui de lexploration du type de tches T
i
et de llaboration dune
technique
i
relative ce type de tches. On notera que, contre une certaine vision hroque de
lactivit mathmatique, regarde comme une suite erratique daffrontements singuliers avec
des difficults toujours nouvelles, cest bien llaboration de techniques qui est au cur de
lactivit mathmatique. Au fantasme moderne de llve-hros triomphant sans coup frir de
toute difficult possible soppose ainsi la ralit indpassable de llve-artisan laborieux, qui,
avec ses condisciples, sous la conduite avise du professeur, labore patiemment ses
techniques mathmatiques. En ralit, ltude et la rsolution dun problme dun type
dtermin va toujours de pair avec la constitution dau moins un embryon de technique,
partir de quoi une technique plus dveloppe pourra ventuellement merger : ltude dun
problme particulier, spcimen du type tudi, apparat ainsi, non comme une fin en soi, mais
comme un moyen pour quune telle technique de rsolution se constitue. Ainsi se noue une
dialectique fondamentale : tudier des problmes est un moyen permettant de crer et de
mettre au point une technique relative aux problmes de mme type, technique qui elle-mme
sera ensuite le moyen de rsoudre de manire quasi routinire des problmes de ce type.
Le troisime moment de ltude est celui de la constitution de lenvironnement technologico-
thorique [/] relatif
i
. Dune manire gnrale, ce moment est en interrelation troite
avec chacun des autres moments. Ainsi, ds la premire rencontre avec un type de tches, il y
a gnralement mise en relation avec un environnement technologico-thorique
antrieurement labor, ou avec des germes dun environnement crer qui se prcisera dans
une relation dialectique avec lmergence de la technique. Pour des raisons dconomie
didactique globale, toutefois, les stratgies de direction dtude traditionnelles font en gnral
de ce troisime moment la premire tape de ltude, tape qui est alors commune ltude
de plusieurs types de problmes T
i
tous ceux, parmi les types de problmes tudier, qui
apparaissent comptables du mme environnement technologico-thorique [/]. Ltude de
ces types de problmes apparat alors, classiquement, comme une suite dapplications du bloc
technologico-thorique ainsi mis en place.
Le quatrime moment est celui du travail de la technique, qui doit la fois amliorer la
technique en la rendant plus efficace et plus fiable (ce qui exige gnralement de retoucher la
technologie labore jusque-l), et accrotre la matrise que lon en a : ce moment de mise
lpreuve de la technique suppose en particulier un ou des corpus de tches adquats
qualitativement aussi bien que quantitativement.
La technique mise en uvre plus haut pour dterminer le maximum dune fonction algbrique lmentaire
na t travaille que sur deux spcimens. Un travail plus pouss est ncessaire, ne serait-ce que pour
explorer la porte de cette technique ne russirait-elle pas que sur ces deux spcimens, prcisment ?
Considrons ainsi le problme suivant : dterminer le rectangle daire maximale quon peut inscrire dans un
cercle de rayon r. Si x est la mesure de lun des cts du rectangle, lautre ct a pour mesure y = (2r)
2
x
2
,
et laire du rectangle scrit xy. Cette aire est maximale en mme temps que lexpression (xy)
2
, et donc que
x
2
(4r
2
x
2
), expression qui atteint son maximum lorsque x
2
= 4r
2
x
2
= 2r
2
, i.e. pour x = y = r 2. On peut
22
tendre la porte de cette technique jusqu rsoudre, par exemple, le problme suivant (v. leon 3) : dans un
rectangle de carton de 50 cm par 80 cm, on veut construire une bote sans couvercle en retranchant,
chaque coin de la plaque de carton, un carr de ct x cm ; dterminer x pour que la bote obtenue ait une
capacit maximale.
Le cinquime moment est celui de linstitutionnalisation, qui a pour objet de prciser ce
quest exactement lorganisation mathmatique labore, en distinguant notamment,
dune part les lments qui, ayant concouru sa construction, ny seront pas pour autant
intgrs, et dautre part les lments qui entreront de manire dfinitive dans lorganisation
mathmatique vise distinction que cherchent prciser les lves lorsquils demandent au
professeur, propos de tel rsultat ou de tel procd, sil faut ou non le savoir .
Les autres moments de ltude, en effet, ne livrent encore quune organisation mathmatique en chantier,
o louvrage fait, voulu pour durer, se mle ncessairement aux reliefs dune construction labore par
essais, retouches, arrts et reprises. Or ce qui mrite de durer, ce qui vaut dtre prennis ne simpose
nullement de soi-mme, coup sr. Tel exemple, dont lexamen a bien servi le projet de construction en
rvlant des perspectives a priori insouponnes, tel tat de telle technique, que lon aura mis longtemps
dpasser, tel thorme, en lui-mme insuffisant mais qui fut le premier rsultat dmontr, seront-ils intgrs
lorganisation mathmatique dfinitive, ou bien les cartera-t-on ? Le moment de linstitutionnalisation, cest
donc dabord celui o, dans la construction brute qui, peu peu, a merg de ltude, vont tre spars,
par un mouvement qui engage lavenir, le mathmatiquement ncessaire , qui sera conserv, et le
mathmatiquement contingent , qui, bientt, sera oubli. En ce sous-moment dofficialisation, une
praxologie mathmatique dsormais coupe de lhistoire singulire qui la porte lexistence fait son
entre dans la culture de linstitution qui en a hberg la gense.
Il sen faut pourtant que cette entre dans la culture dtermine compltement lavenir institutionnel de la
praxologie ainsi officialise. Dans un second sous-moment, celui de linstitutionnalisation stricto sensu, les
objets et rapports officiels, ingrdients dclars de lorganisation en construction, vont tre activs des
degrs divers, et, par l, vont travailler . Quelques rares objets, officialiss en bonne et due forme,
nauront, il est vrai, pas de vie ultrieure. (Ainsi, au dbut du Livre I des lments, Euclide introduit-il la
notion de rhombode, qui ne sera plus utilise dans la suite de louvrage...) Mais telle nest pas la loi
gnrale : le frottement institutionnel provoque ordinairement lvolution des rapports officiels vers des
formes stables non dgnres, les rapports institutionnels, qui, bien que se constituant solidairement avec les
rapports personnels des acteurs de ltude, sembleront bientt sen manciper au point de paratre les
gouverner.
Cest normalement la phase dinstitutionnalisation qui relance ltude en contribuant mettre en vidence
tel ou tel type de problmes qui, bien que relevant de lorganisation mathmatique locale [T
i
/
i
//], na pas
encore t tudi ou ne la t quinsuffisamment. Dune manire plus gnrale, ltude complte de O
peut tre dcrite ainsi. Soit T
1
, ..., T
n
la suite des types de problmes associs la technologie , supposs
tudis dans cet ordre. Pour tout i, 1in, une organisation ponctuelle [T
i
/
i
/
i
/
i
] (constitue autour du type
de problmes T
i
) se construit et vient sintgrer lorganisation locale dj partiellement labore,
[T
j
/
j
/
(j)
/
(j)
]
1ji1
, pour produire lorganisation locale [T
j
/
j
/
(j)
/
(j)
]
1ji
. Lorsque i = n, on doit avoir
[T
j
/
j
/
(j)
/
(j)
]
1jn
= [T
i
/
i
//]
1in
, soit lorganisation mathmatique locale vise . Celle-ci, son tour,
devra sintgrer dans lorganisation globale construite jusque-l. Le processus dtude va ainsi chaque fois
rouvrir lorganisation mathmatique existante, pour la modifier en lenrichissant, en la simplifiant, etc.
Le sixime moment est celui de lvaluation, qui sarticule au moment de
linstitutionnalisation (dont il est certains gards un sous-moment) : la supposition de
rapports institutionnels transcendants aux personnes, en effet, fonde en raison le projet
dvaluer les rapports personnels en les rfrant la norme que le moment de
linstitutionnalisation aura ainsi hypostasie. En pratique, il arrive un moment o lon se doit
de faire le point : car ce moment de rflexivit o, quels que soient le critre et le juge, on
examine ce que vaut ce qui a t appris, ce moment de vridiction qui, malgr les souvenirs
denfance, nest nullement une invention de lcole, participe en fait de la respiration
mme de toute activit humaine (v. leon 3).
Lopration dvaluation doit tre entendue aussi en un sens plus large : derrire lvaluation toute classique
23
des rapports personnels, cest--dire derrire lvaluation des personnes , se profile lvaluation de la
norme elle-mme le rapport institutionnel qui sert dtalon. Que vaut, en fait, lorganisation mathmatique
qui sest construite et institutionnalise ? Au-del de linterrogation sur la matrise, par telle personne, de
telle technique on trouve alors linterrogation sur la technique elle-mme est-elle puissante, maniable, sre,
robuste aussi ? Cette valuation laquelle les usages scolaires font, il est vrai, une fort petite part est ici
formatrice, non dune personne, mais dune praxologie : ce titre, elle participe de linstitutionnalisation.
Rformatrice, elle relancera ltude, suscitera la reprise de tel ou tel moment, et peut-tre de lensemble du
parcours didactique.
2.4. Une remarque technique. Le modle des moments de ltude a, pour le professeur,
deux grands types demplois. Tout dabord, il constitue une grille pour lanalyse des
processus didactiques. Ensuite, il permet de poser clairement le problme de la ralisation des
diffrents moments de ltude. Comment par exemple raliser concrtement la premire
rencontre avec telle organisation mathmatique ? Avec tel type de tches ? Comment
conduire ltude exploratoire dun type de tches donn ? Comment mener bien
linstitutionnalisation ? Comment raliser le moment de lvaluation ? Autant de questions
qui se posent au professeur et auxquelles on rpondra provisoirement par une formule
gnrique : en crant des situations didactiques adquates. Cette exigence, que lon ne fera
ici que reprer, est en fait dautant plus complexe que le professeur est tout la fois le metteur
en scne et lacteur de situations didactiques dont, le plus souvent, il est en outre le
concepteur.
Leon 3. valuer, dvelopper : quelques remarques
1. valuer
1.1. Un schma universel, un geste fondamental. En nombre de situations, nous sommes
amens oprer selon le schma quatre temps (T
1
T
2
T
3
T
4
) indiqu plus haut. Face
quelque obligation dagir, en effet, nous commenons en gnral par observer et analyser (T
1
& T
2
) la manire de faire de quelque autrui ( Et eux, quest-ce quils font ? Comment ils font
exactement ? ). Puis nous valuons ce quobservation et analyse auront ainsi rvl
( Quest-ce que a vaut, tout a, finalement ? ), avant de dvelopper notre propre
solution en essayant damliorer, sur certains points jugs ngativement, la solution
observe. Ainsi en va-t-il, trs banalement, de nimporte quel professeur chaque fois que,
remettant son ouvrage sur le mtier, il se dcide observer un ou plusieurs manuels (de
manire plus ou moins systmatique), analyser (peut-tre superficiellement) leur
contenu, valuer (de faon parfois peu nuance) ce contenu, enfin dvelopper
(quelquefois htivement), sur cette base, son propre produit son cours .
On notera que le schma prcdent sapplique tout aussi bien lorsque le professeur prend pour
objet o, non quelque modle dmarquer pour prparer son cours , mais les
solutions produites par ses lves, solutions que, tour tour, le professeur observera (en
exigeant par exemple de chaque lve quil lui remette une copie ), quil analysera (en
corrigeant ces copies), quil valuera (par la note attribue et les annotations portes sur la
copie), avant de dvelopper sa propre solution (sous la forme dun corrig prsent aux
lves oralement et/ou par crit). Un peu de rflexion montre encore que, dans la fabrication
de sa solution , chaque lve aura lui-mme mis en uvre le mme schma quatre temps,
observant (en classe et dans le manuel) certaines manires de faire , les analysant mais
aussi les valuant (par exemple en rejetant tel lment manire de dire, etc. quil regardera
comme un truc de prof inassumable par lui, en valorisant au contraire tel lment quil
considrera peut tre tort comme emblmatique de ce quattend le professeur, etc.),
24
avant et afin de dvelopper sa propre solution. En fin de compte, on reconnatra ici au
schma propos, dans le cadre de lapproche anthropologique, une valeur universelle : dans
une forme plus ou moins dveloppe, quiconque projette une action le retrouve spontanment.
Dans ce schma daction, ltape de lvaluation constitue un geste fondamental, qui appelle
quelques remarques trs gnrales. Soulignons tout dabord que lvaluation dont il est
question ici ne doit pas tre pense partir de la seule valuation scolaire, telle que lassume
le professeur lendroit des productions dlves. Cest en fait le contraire qui est vrai :
lvaluation scolaire gagne tre saisie comme une spcification de la notion gnrique
dvaluation. Mais quen est-il alors dune telle notion gnrique ? Estimer la valeur dun
objet o, lui attribuer une valeur (dune manire ou dune autre), bref, valuer est une activit
qui, a priori, peut porter sur nimporte quel objet, tre le fait de nimporte qui de nimporte
qui a de la jugeote , prendre place en quelque institution que ce soit mme sil est vrai
que toutes les combinaisons dun objet o, dune personne x et dune institution I ne sont pas
ncessairement permises . On notera surtout que la vie dune institution semble
frquemment sature dactes dvaluation, ce point mme que de telles pratiques, en partie
sauvages , sont parfois regardes comme une vritable gne, dont limportance doit tre
contrle.
Certains philosophes antiques tel Pyrrhon (365-275 av. J.-C.), dont Montaigne se fera le disciple ont ainsi
fait du refus de juger le fondement de la vie heureuse : ... les jugements que les hommes portent sur la
valeur de telle ou telle chose ne sont fonds que sur des conventions. En fait, il est impossible de savoir si
telle chose est, en soi, bonne ou mauvaise. Et le malheur des hommes en effet vient de ce quils veulent
obtenir ce quils croient tre un bien ou fuir ce quils croient tre un mal. (Pierre Hadot, Quest-ce que la
philosophie antique ?, Gallimard, 1995, p. 176.).
Sil nest videmment pas question dadopter une problmatique du refus de juger, il est
cependant toujours ncessaire de rflchir sur le bon usage de la suspension de jugement
lepoch des Stociens. En particulier, lanalyse (et, avant cela mme, lobservation) ne doit
pas devenir, subrepticement, valuation. Il est vrai sans doute que ltat de suspension de
jugement constitue normalement le fond de toute vie institutionnelle, sur lequel slve alors
le bruissement des jugements de valeur. Mais on doit rpter ici quil faut savoir allouer un
temps celui de lobservation et de lanalyse la suspension de jugement ; et un temps
propre celui de lvaluation la ncessit quasi vitale de juger.
Devant cette ncessit, limportant est alors de se souvenir que lactivit dvaluation est
toujours, et ncessairement, relative. La valeur reconnue un objet nest en effet nullement
intrinsque, absolue, parce que lattribution de valeur se rfre toujours, implicitement ou
non, un certain usage social de lobjet valu : on value toujours dun certain point de vue.
Comme lindique un dictionnaire de psychologie en langue anglaise, la valeur est The quality or property
of a thing that makes it useful, desired or esteemed . Lauteur ajoute alors : Note the pragmatic aspect
implied by this definition; the value of a thing is given by its role in a (social) transaction, the thing itself
does not possess value. (Arthur S. Reber, The Penguin Dictionary of Psychology, Penguin Books, 1985).
Cest dans cette perspective que lon se situera ci-aprs propos du problme plus spcifique
de lvaluation dans une classe I, par un lve x, ou un professeur y, ou un observateur z
dun objet o qui sera une organisation mathmatique OM

ou une organisation didactique OD

associes un certain thme dtude mathmatique . Pour simplifier et clarifier le propos, on


se limitera toutefois considrer le cas de lvaluation a priori, par un professeur y,
dorganisations mathmatique et didactique OM

et OD

pralablement observes dans la


littrature (manuels, etc.), et analyses par y en vue de dvelopper des organisations selon son
25
cur, OM

y
et OD

y
, mettre en place dans une classe dont il a la responsabilit.
1.2. valuer des types de tches. On se rfre ici une organisation soit ponctuelle (de la
forme [T///]), soit locale (de la forme [T
i
/
i
//]). Dans tous les cas, que le thme dtude
impos sidentifie un certain type de tches mathmatiques T (organisation ponctuelle), ou
quil renvoie au noyau gnrateur dun bloc technologico-thorique (organisation locale),
lvaluation sappuiera sur des critres explicites, prciser et justifier, dont lanalyse
pralable devra permettre de dire dans quelle mesure ils sont satisfaits par lorganisation
mathmatique valuer. En fonction des considrations prcdentes, et titre dexemples, on
mentionnera ici la courte liste suivante, videmment non exhaustive :
Critre didentification. Les types de tches T
i
sont-ils clairement dgags et bien
identifis ? En particulier, sont-ils reprsents par des corpus K
i
effectivement disponibles de
spcimens suffisamment nombreux et adquatement calibrs ? Ou au contraire ne sont-ils
connus que par quelques spcimens peu reprsentatifs ?
Critre des raisons dtre. Les raisons dtre des types de tches T
i
sont-elles explicites ?
Ou au contraire ces types de tches apparaissent-ils immotivs ?
Critre de pertinence. Les types de tches considrs fournissent-ils un bon dcoupage
relativement aux situations mathmatiques les plus souvent rencontres ? Sont-ils pertinents
au regard des besoins mathmatiques des lves, pour aujourdhui ? Pour demain ? Ou au
contraire apparaissent-ils comme des isolats sans lien vritable ou explicite avec le
reste de lactivit (mathmatique et extramathmatique) des lves ?
Pour illustrer le troisime critre, considrons un genre de tches vrifier un calcul dont la pertinence
parat gnriquement vidente, mais dont la concrtisation sous la forme de types de tches dtermins est en
gnral mal prise en charge dans le curriculum secondaire franais.
1. Un type de tches que lon peut considrer cet gard est relatif au thme
1
des critures fractionnaires :
vrifier le rsultat dun calcul de fractions telle par exemple lgalit
7
9
+
4
6
=
13
9
. En lespce, une
technique peut consister vrifier, laide dune calculette, lgalit du produit de chacun des deux
membres de lgalit obtenue par le produit des dnominateurs des fractions ; ainsi aura-t-on : (96)

7
9
+
4
6
=
c
78 & (96)
13
9
=
c
78.
2. Un deuxime type de tches consiste vrifier le rsultat dun calcul algbrique telle par exemple
lgalit (x3)(2x+1) = 2x
2
5x3. En lespce on peut, la main ou par calcul mental, vrifier lgalit
obtenue pour deux valeurs simples de x (0, 1, 2, etc.) ; et/ou on peut, laide dune calculette, vrifier
lgalit pour x = ou x = 2, etc. On obtient ainsi par exemple : (x3)(2x+1)
|x=0
= 3 & 2x
2
5x3
|x=0
= 3 ;
(x3)(2x+1)
|x=3
= 0 & 2x
2
5x3
|x=3
= 18153 ; (x3)(2x+1)
|x=
=
c
1,031245534 & 2x
2
5x3
|x=
=
c
1,031245534. Une autre technique consiste choisir une valeur c pour x et remplacer certaines occurrences
de x par cette valeur, avant de rsoudre lquation ainsi obtenue pour vrifier quelle admet bien la solution x
= c. Ainsi a-t-on, pour x = 4 : 2x+1 = 295x 7x = 28 x = 4 ; pour x = 2 : (2x+1) = 55x 3x = 6 x
= 2.
3. Un troisime type de tches consiste vrifier le rsultat dun calcul avec radical telle lgalit
(3+ 5)
2
3 5
= 18+8 5. On peut ici remplacer le radical c par x et rsoudre lquation ainsi obtenue pour vrifier quelle
admet la solution x = c. On a ainsi :
(3+x)
2
3x
= 18+8x (3+x)
2
= (3x)(18+8x) x
2
+6x+9 = 8x
2
+6x+54
9x
2
= 45 x
2
= 5 x = 5.
1.3. valuer des techniques. Lvaluation des techniques supposent de mme des critres,
dont quelques-uns seulement seront voqus ici. Ainsi, les techniques proposes sont-elles
effectivement labores, ou seulement bauches ? Sont-elles faciles utiliser ? Leur porte
est-elle satisfaisante ? Leur fiabilit est-elle acceptable tant donn leurs conditions
26
demploi ? Sont-elles suffisamment intelligibles ? Ont-elles un avenir, et pourront-elles
voluer de manire convenables ? On donne ci-aprs, sagissant de ces critres, quelques
exemples illustratifs.
Une technique propose peut tre insuffisamment travaille et mise au point, de sorte que, non seulement
sa porte soit indment limite, mais encore que son intelligibilit soit obscurcie. La technique
doptimisation lmentaire vue plus haut permet par exemple de rsoudre le problme suivant : Dterminer
le rectangle daire maximale quon peut inscrire dans un cercle de rayon r. En dsignant par x et y =
(2r)
2
x
2
les mesures des cts du rectangle cherch, on a en effet : aire maximale xy maximale (xy)
2
maximale x
2
(4r
2
x
2
) maximale x
2
= 4r
2
x
2
= 2r
2
x = y = r 2. Considrons alors le problme
suivant : Dans un rectangle de carton de 50 cm par 80 cm, on veut construire une bote sans couvercle en
retranchant, chaque coin du carton, un carr de ct x cm ; dterminer x pour que la bote obtenue ait une
capacit maximale. La technique dj mise en uvre conduit ici au constat suivant : V = (502x)(802x)x
maximal 4V = (502x)(802x)(4x) maximal 502x = 802x = 4x = 130/3. Lgalit impossible 502x
= 802x semble indiquer quil ny a pas de solution. O est donc la faille ?
Une technique peut tre insuffisamment fiable. Cest ainsi que le calcul, traditionnel en France, non sur
des grandeurs (comme 5 km, 32 cm
2
, 18 m/s
2
, 12 g/dm
3
, etc.), mais sur les seules mesures de ces grandeurs
(5, 32, 18, 12, etc.), cest--dire en excluant les units des calculs pour ne les rintroduire qu la fin,
constitue une technique peu fiable, si on la compare avec la technique, sans doute plus lourde , consistant
calculer directement sur les grandeurs, cest--dire avec les units. Soit ainsi calculer la masse linique
M, en g/cm, dun barreau dacier de section constante, de 4 dm de longueur, qui pse 2,85 kg ; on a : M =
2,85 kg
4 dm
=
2,85 (10
3
g)
4 (10 cm)
=
285 g
4 cm
=
285
4
g/cm = 71,25 g/cm. De mme, soit dterminer la masse M, en
grammes, de 9 cm
3
de zinc, sachant que la masse volumique du zinc est de 7,29 kg/dm
3
; on a : M =
(7,29 kg/dm
3
)(9 cm
3
) = (7,29kgdm
3
)(9cm
3
) = 7,29(10
3
g)(10cm)
3
(9cm
3
) = 7,299 g 65,6 g.
Bien dautres cas peuvent tre cits pour illustrer le caractre dfectueux de certaines techniques mises
entre les mains des lves, qui rvle surtout labsence de techniques adquates, parfois parfaitement
disponibles en thorie (ou plutt : en technologie ), mais que la tradition denseignement ignore. En
gomtrie lmentaire, ainsi, les rsultats (disponibles aujourdhui en Seconde) exprimant le fait que le plan
point est un espace vectoriel de dimension 2, ne sont pas employs pour fabriquer une technique lemploi
beaucoup plus sr, fonde sur la notion de repre du plan. titre dexemple considrons le problme
suivant : Soit un triangle ABC et soit I, J, K les milieux de [BC], [CA], [AB]. Est-il vrai que les segments
[AI] et [JK] ont toujours le mme milieu ? Appelons M le milieu de [AI] et N le milieu de [JK], et
exprimons AM

et AN

dans le repre (A,AB

,AC

). On a : AM

=
1
2
AI

=
1
2

1
2
AB

+
1
2
AC

=
1
4
AB

+
1
4
AC

&
AN

=
1
2
AJ

+
1
2
AK

=
1
2

1
2
AC

+
1
2

1
2
AB

=
1
4
AB

+
1
4
AC

: on a donc bien M = N. On notera encore


quune variante ( barycentrique ) de cette technique est possible qui fait gagner en fiabilit tout en
allgeant les calculs. On peut en effet crire, dun ct, M =
1
2
(A+I) =
1
2

A +
1
2
(B+C) =
1
2
A +
1
4
B +
1
4
C, de
lautre N =
1
2
(J + K) =
1
2

1
2
(C+A) +
1
2
(A+B) =
1
2
A +
1
4
B +
1
4
C. Do M = N. On peut encore aller plus loin
en crivant ( vectoriellement ) : 4(MN) = 2(A+I)2(J+K) = 2A+2I2J2K = 2A+(B+C)(C+A)(A+B) =
0 : do
Certaines des techniques prcdentes ont plus davenir que dautres, et satisfont davantage les besoins
mathmatiques des lves, pour aujourdhui et, le cas chant, pour demain. Semblablement, la technique de
commenant consistant mettre des flches pour dvelopper une expression comme (x3)(2x+1) na
gure davenir, moins en tout cas que la technique qui consisterait poser y = 2x+1 et crire : (x3)(2x+1)
= (x3)y = xy 3y = x(2x+1) 3(2x+1) = 2x
2
+ x (6x+3) = 2x
2
5x 3. Mme si, en effet, il deviendra (en
principe) rapidement inutile de recourir lune et lautre technique dans le type de calcul envisag ici, la
seconde technique, en effet, est celle-l mme quon emploiera chaque fois quun calcul deviendra
localement trop complexe.
1.3. valuer des technologies. Des remarques analogues aux prcdentes peuvent tre
faites propos du bloc technologico-thorique. Ainsi, tant donn un nonc, le problme de
sa justification est-il seulement pos ? Ou bien cet nonc est-il considr tacitement comme
27
allant de soi, vident, naturel, ou encore bien connu (folklorique) ? Les formes de
justification utilises sont-elles proches des formes canoniques en mathmatiques ? Sont-elles
adaptes leurs conditions dutilisation ? Les justifications explicatives sont-elles
favorises ? Les rsultats technologiques rendus disponibles sont-ils effectivement et
optimalement exploits ? L encore on donnera quelques exemples.
Un rsultat effectivement utilis peut navoir mme pas fait lobjet dune interrogation. Ainsi en va-t-il
frquemment sagissant de lunicit des critures canoniques utilises, par exemple quand on doit crire sous
la forme u+v e une expression du type
a+b e
c+d e
(o a, b, c, d, u, v Q et o e N est un entier non carr
parfait). Lunicit est, ici comme en dautres cas, pragmatiquement implique par le postulat
pdagogique selon lequel existe une bonne rponse ce qui seul justifie que le professeur rejette comme
ncessairement errone la rponse de llve ayant obtenu une autre expression. Dans le cas voqu, la
justification est en fait relativement peu coteuse : si u+v e = s+t e et si v t, alors e =
us
tv
Q, etc.
La justification dun thorme en acte dans la classe peut en outre mettre en jeu des lments
technologiques non seulement disponibles mais encore au cur mme des mathmatiques tudies. Ainsi en
va-t-il pour ce postulat implicite selon lequel, quels que soient a, b, c, d Q et e N non carr parfait, il
existe x, y Q tels que
a+b e
c+d e
= x+y e. On a ici :
a+b e
c+d e
= x+y e a+b e = (c+d e)(x+y e) cx + dey
= a & dx+cy = b. Le systme obtenu a pour dterminant c
2
d
2
e 0. Le systme possde donc une solution
(x,y). Ici comme dans le cas prcdent, la cl de la dmonstration est le fait que e Q auquel il faudra
donc faire une (petite) place dans lhistoire de la classe
Le rsultat technologique voqu dans ce qui prcde lexistence et lunicit dune certaine criture
canonique na pas pour unique fonction de justifier des pratiques existantes. Il peut tre exploit en vue de
produire de nouvelles techniques. On peut ainsi envisager de dterminer lcriture canonique dune
expression de la forme
a+b e
c+d e
par la technique mise en uvre ci-aprs :
(3+ 5)
2
3 5
= x+y 5 (3+ 5)
2
= (3 5
)(x+y 5) 14 + 6 5 = (3x5y) + (x+3y) 5 3x 5y = 14 & x + 3y = 6 x = 18 & y = 8.
Des questions analogues devront bien entendu tre souleves propos des lments
thoriques de lorganisation mathmatique examine : y a-t-il des lments thoriques
explicites ? Implicites ? Que permettent-ils dclairer ? De justifier ? Etc.
1.4. valuer une organisation didactique ? La question de lvaluation dune organisation
didactique OD

constitue un point de convergence de lensemble des tudes en didactique des


mathmatiques, en mme temps quelle est, de manire explicite ou implicite, lun des
moteurs les plus puissants du progrs des recherches didactiques. Un traitement mme
sommaire de cette question appellerait donc de longs dveloppements, qui ne peuvent trouver
place dans le cadre de ces leons : une nouvelle suite de leons serait ici ncessaire ! Faute de
pouvoir proposer mieux, on laissera donc le lecteur sinspirer des quelques dveloppements
consacrs plus haut lanalyse dune organisation didactique pour laborer ses critres
dvaluation (existence dun topos pour llve, prise en charge des diffrents moments de
ltude, etc.).
2. Dvelopper
Plus encore sans doute que ltape de lvaluation, la question du dveloppement doit tre
situe dans un prolongement venir du travail ralis dans ces leons. Sur ce sujet on se
contentera donc dnoncer deux principes thoriques , susceptibles dclairer le travail
technologico-technique ultrieur.
28
Le premier principe est celui de lhtrognit historique et institutionnelle des
matriaux constitutifs dune praxologie existante ou construire. De ce point de vue, il
nexiste pas par exemple dorganisation didactique quon pourrait dire dpoque, de part en
part date, ou, lautre extrme, entirement moderne en chacun de ses composants. Les
activits de dveloppement doivent prendre en compte cette ncessit dun mtissage
historique de toute production possible : toute novation est partiellement conservatrice,
en ce quelle rutilise de manire parfois indite des matriaux anciens, que lon pourrait
autrement juger obsoltes .
Comme le souligne Michel Serres, aucune cration nest vritablement de telle poque : Considrez une
voiture automobile dun modle rcent : elle forme un agrgat disparate de solutions scientifiques et
techniques dges diffrents ; on peut la dater pice pice : tel organe fut invent au dbut du sicle, lautre
il y a dix ans et le cycle de Carnot a presque deux cents ans. Sans compter que la roue remonte au
nolithique. Lensemble nest contemporain que par le montage, le dessin, lhabillement, parfois seulement
par la vanit de la publicit (Michel Serres, claircissements (entretiens avec Bruno Latour), Franois
Bourin, Paris, 1992, p. 72).
Cette observation sapplique lvidence aux organisations mathmatiques tel rsultat date
de la fin du XVII
e
sicle, tel autre napparat publiquement quen 1821, tel autre encore na t
dmontr quen 1965, etc. Mais le panachage historique est plus vident encore sagissant du
didactique : la solution dhier, ft-elle aujourdhui oublie, sera demain peut-tre
partiellement reprise, dans une combinaison nouvelle, novatrice. En consquence, les activits
de dveloppement devront, en la matire, reposer sur une enqute qualitativement large, aussi
bien en diachronie quen synchronie, enqute laquelle le dveloppement rcent de moyens
de communication et dinformation puissants (Internet, etc.) peut donner aujourdhui une
nouvelle vigueur.
Le second principe que lon noncera ici introduit la notion de proche dveloppement en se
rfrant pour cela la problmatique cologique, constitutive de lapproche anthropologique
en didactique. Dune manire gnrale, la problmatique cologique Pourquoi ceci ? ,
Pourquoi pas cela ? , etc. conduit questionner le rel observable pour se dprendre de
lvidence du fait tabli, vcu comme naturel. Lillusion de naturalit de lordre
institutionnel est, dans le registre de laction, la racine de beaucoup de conservatismes et le
fourrier de beaucoup dimpuissances : si les choses sont comme elles sont parce quelles se
conforment un ordre naturel, toute modification que lon voudrait leur imprimer apparat
comme une subversion de cet ordre du monde, ce qui justifie aussi bien le conformisme du
quotidien qui est le lot de la plupart que la religion de lexceptionnel dont quelques-uns se
font les grands prtres.
Par contraste, le questionnement cologique permet de rinterroger lordre de choses
existant : sil est vrai que, gnralement, le rel est comme il est parce que de fortes
contraintes limposent, on peut toujours se proposer dexaminer les modifications qui, pour
un cot acceptable, par exemple en laissant inchang lessentiel des conditions prvalentes,
pourraient crer un nouvel tat stable, tenu pour plus appropri. Lensemble de ces tats
proches (et viables) de la ralit dvelopper constitue la zone de proche dveloppement
de cette ralit.
La problmatique cologique apparat ainsi comme le fondement dun art du possible. La
ralit observe peut tre en fait instable, faiblement robuste, et ne perdurer que parce que des
conditions rarement ralises se trouvent localement satisfaites. linverse, le simplement
possible peut parfois advenir et persister, par un changement limit dans les conditions
29
prvalantes. ct donc dtats cologiquement trs improbables, il existe toute une zone o
le virtuel peut sactualiser et lactuel devenir virtuel au gr de variations de faible ampleur.
Des configurations seulement imagines peuvent demain tre une banalit du quotidien,
tandis que dautres, depuis toujours inscrites dans le paysage institutionnel familier, peuvent
en un moment disparatre sans retour. De l un effacement de la frontire entre lexistant et le
possible, et louverture dune zone assez large o lon passe sans discontinuit marque du
virtuel au rel et inversement zone de proche dveloppement qui est en elle-mme une
invitation travailler.