Lcia Maria Freire Beltro**

Para que serve a escrita, quando voc ainda

no sabe ler/escrever? Senti-me atrada, certa
feita, por tal pergunta que tambm funcionava
como ttulo de um artigo produzido por Mayrink-
Sabinson (1990, p.21) e publicado na revista
Leitura: teoria & prtica.
Reconhecida a opacidade das funes que
a escrita serve ao mundo letrado, e das muitas
funes que ultrapassam a experincia infantil,
a pesquisadora revela sua inteno: refletir sobre
os usos e funes atribudos escrita por uma
criana, no perodo que vai de 1 a 4 anos, e sobre
o papel do adulto letrado na constituio desses
usos e funes. A leitura que fiz cumpriria seu ob-
jetivo nico, acompanhar o raciocnio da autora
para com ela responder pergunta formulada,
no fosse a revelao com que prosseguiu: Tra-
ta-se da minha prpria filha, Lia, uma criana de
classe mdia, filha de pais professores universit-
rios, uma criana que convive de maneira intensa
com leitores e escritores, livros e material escrito
e de escrita o mais variado. A partir daquele
instante, todas as demais informaes contidas
no artigo se tornariam secundrias. Isso por que
aquela atitude da pesquisadora se apresentava
para mim como a possibilidade concreta de uma
cenas e usos, das 12 s 10*
* A transgresso consciente, visando a efeitos de sentido, tomou como base a referncia coloquial que se faz a horas.
A declarao, portanto, corresponde no uso formal a: cenas e usos, das 12h s 22 h. Para fins de publicao, o texto original,
que compe a pesquisa A escrita do outro: anncios de uma alegria possvel, sofreu adaptaes.
** Doutora em Educao. Professora FACED/UFBA. liciabeltrao@ufba.br
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!
O X da questo
relao dialgica, famlia/escola, necessria para
que se ampliassem os estudos sobre a escrita esco-
lar, considerando-se os momentos em que o estu-
dante se encontrasse distante da escola, ocupado
com seus afazeres, com suas circunstncias, com
seu viver. Seriam esses momentos fecundos para
se perguntar: O estudante escreve, quando est
em outros espaos? O que escreve? O que no es-
creve? Ocupa-se com a escrita como prtica social?
A que condiciona a escrita? Que lies aprendidas,
reaprendidas, experimentadas em casa, se podem
articular com as lies escolares?
Motivada pela constatao, repeti o critrio
de Maryrink-Sabinson com relao escolha da
autora das escritas que seriam estudadas, mas
com propsitos diferentes: acompanhar o seu
envolvimento com a escrita, para alm dos muros
da escola, considerando intenes, usos pessoais,
gneros e tipos textuais de maior evidncia, os
conhecimentos revelados nas produes, enfim,
questes do afeto e da cognio. Do perodo
em que esteve nas classes da Educao Infantil
(1993-1996) at 2003, quando cursava a 6a srie
do Ensino Fundamental, fiz a recolha das pro-
dues de Fernanda - minha filha - e as mantive
no meu arquivo de textos. Para a pesquisa, A
escrita do outro: anncios de alegria possvel
1
,
destaquei, intencionalmente, os textos nascidos
com vocao para provocar discusses e anunciar
estudos que ampliem compreenses, suscitem
mais questes sobre a produo textual do ponto
de vista pedaggico.
Na expectativa de favorecer o estudo analti-
co das escritas, organizei cada uma de per se, revi
as condies de produo, convoquei tericos
que colaborassem comigo na produo de leitura
e de sentidos. Quanto estratgia de construo,
optei por forjar a minha interlocuo com a esco-
la, do lugar de me e de profissional da rea de
educao e linguagem, considerando um gnero
textual que peculiar escola: o comunicado,
vez que, mesmo abarcando caractersticas tpicas
de escrita para interlocutor definido, a sua via de
acesso quase sempre nica. Transita da escola
em direo famlia, talvez pouco da famlia em
direo escola. Esse tipo de situao denota
que a escola sempre se sente autorizada a enviar
comunicados famlia. A famlia, modo geral,
acata, mas no estabelece o jogo interlocutivo
possvel. Assim, o mesmo discurso que, na situ-
ao comunicativa, se definiria como polmico,
pode-se instituir como discurso autoritrio.
As questes da escrita, a meu ver, somente
avanaro medida que toda a comunidade que
a escola congrega assumir papis e funes cujo
objetivo particular e peculiar de cada um concor-
ra para um objetivo comum: a emancipao de
todos, do estudante, sobretudo, e a preservao
de sua subjetividade.
Passemos, ento, aos comunicados.
Comunicado 01
Senhora Escola:
A experincia que tive com Fernanda, h
poucos dias, se repetiu. No jogo interlocutivo, me
mostrou exatamente o que aprendi com Brando
(2001). O texto produzido, ligado a uma situao
material concreta, atendeu sua demanda na-
quele contexto em que o telefone, mais uma vez,
funcionava como seu adversrio direto. Como
tinha algo a dizer e a quem dizer, no adiou:
dividiu comigo, seu outro, o que encenara no
espao do texto, constituindo a relao dialgica
requerida. Como se v, est bem afinada com
o uso social da escrita e com a noo de que a
linguagem uma forma de interao.
Aproveitando exatamente essa noo, no
perdi a oportunidade de lhe explicar sobre a
legitimidade da sua reivindicao e de comentar
sobre a possibilidade de brincarmos com a pala-
vra dever, considerando principalmente umas
idias que colhi da escritora Ana Maria Machado.
Assim, em lugar de me dizer meu dever de hoje
..., diria: O meu direito de hoje .... Tenho
1
Pesquisa produzida no PPGE - FACED/UFBA - para obteno do ttulo de doutor, sob orientao da Professora Mary de
Andrade Arapiraca, em 2006.
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pensado muito na simetria entre a semntica e
questes conceituais que governam a educao
da escrita na contemporaneidade.
Como dessa vez, alm de valorizar a atitude,
no que tem de importante e de educativo para
ns duas, valorizei especificidades da escrita,
gostaria de partilh-las com essa comunidade.
Nesse sentido, considerei os efeitos do sistema de
conhecimento lingstico acionado, enfatizando
o que V. Sa. bem sabe: sem os demais sistemas de
conhecimento, o enciclopdico e o interacional,
no se produzem sentidos. Recorri, para tanto, s
orientaes propostas pela Coordenadora Peda-
ggica a respeito do processo de alfabetizao,
no tpico em que estabelece diferenas entre o
estudo da lngua e o estudo sobre a lngua, a
partir do que chamou de gramtica de uso, com
base nos conceitos formulados por Chomsky
sobre competncia, definida como o conjunto
de regras que permitem engendrar frases e
desempenho lingstico, como o uso das regras
numa situao de comunicao definida, para
no divergir do que nos foi proposto.
Fiquei deveras admirada com o que constatei
no uso funcional da lngua. Como pode ler na
produo (imagem 1), Fernanda j revela algum
conhecimento consciente a respeito da semntica
da lngua que usa. Sei que no conhece aspetos
da morfologia e da sintaxe, como conceitos e
classificaes. Intuitivamente, entretanto, sabe
tudo. Sabe tanto que usou, na produo anterior,
pronomes, verbos, locuo verbal, substantivos,
adjetivo, em posies sintticas adequadas. Nes-
ta, repetiu algumas das classes, variou o tipo de
uma classe, o pronome, e manteve tambm as
idias coerentes e coesas. Observei que usou,
com preciso, um sinal de pontuao e omitiu
um outro. Como leitora cmplice, emprestei ao
texto a entonao requerida. A escrita ortogrfica
anunciou expectativas positivas. Penso que, na
continuidade, acabar compreendendo que, em
se tratando da escrita, a substncia fnica no se
transforma em substncia grfica de modo dire-
to, automtico. Se sua curiosidade sobre ques-
tes ortogrficas for estimulada e transformada
em objeto de discusso, certamente chegar
concluso de que a escrita no uma traduo
regular e biunvoca de sons em letras e que no
preciso escrever como se fala para se ler como
se escreve. Inserida nessa comunidade de escrita,
ento, poder coletivamente construir conheci-
mentos e participar da partilha dos construtos
individuais, na perspectiva do que Magda Soares
e ngela Kleiman propem sobre o alfabetizar
letrando. Ainda assim, fico apreensiva quanto
a reaes de quem no compreende ou rejeita
essa concepo. Em comunidades prximas, j
constatei pessoas confundindo diferenas com
deficincias. Ento, um tal de se falar em difi-
culdade ortogrfica de estudantes que no com-
pletaram sequer um ano de experincia com a
escrita... A propsito, gostei muito da explicao
que nos foi dada pela Coordenadora Pedaggica
a respeito da diferena entre a idade cronolgica
dos estudantes e a idade real de experincia com
a escrita ortogrfica. Isso, a meu ver, fortalece a
poltica desenvolvida nessa comunidade, pois
cada estudante ter o direito de ser reconhecido
como portador de duas idades.
Espero que esse assunto, o carter social da
lngua e sua importncia nas relaes humanas,
alm das questes da escrita ortogrfica, no
deixem de motivar debates nessa comunidade.
Creio que, com a sensibilidade que lhe tpica,
haver de compreender minha quase insistncia.
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imagem 1
A propsito, a comunidade poderia privar do
dilogo com Magda Soares (1985). Sem dvidas,
ela lhe dir:
[...] Sendo a lngua o principal instrumento de
ensino e de aprendizagem, na escola, em todas as
matrias e em todas as atividades, a compreenso
dessas relaes e de suas implicaes para a
comunicao pedaggica imprescindvel a todos
os professores e, tambm, a todos os especialistas
que atuam na instituio (diretores, supervisores,
orientadores). [...] No ensino da Geografia, da Histria,
das Cincias, da Matemtica, a questo lingstica
fundamental, sobretudo em seus aspectos semnticos
e nas relaes entre linguagem e pensamento [...]
fundamental que os professores compreendam que
ensinar por meio da lngua e, principalmente, ensinar
a lngua so tarefas no s tcnicas, mas tambm
polticas. [...].
Poderia privar tambm do dilogo com Artur
Gomes de Morais (1998), em Ortografia: ensinar
e aprender, e com Dino Preti (1997), em Socio-
lingstica: os nveis de fala. Eles colaboraram
muito com a produo deste comunicado. Per-
mitiram-me at parafrasear algumas idias.
Na expectativa de que idias do comunicado
sejam proveitosas, subscrevo-me. Antes, porm,
devo-lhe desculpas pela extenso da escrita.
Mas, como do conhecimento de V. Sa., certos
assuntos tendem a render um pouco mais sob
o olhar de quem os valoriza. Quem considera a
escrita um produto raso, linear e esttico, vai in-
vestir em reflexes sobre os aspetos referidos?
Comunicado 02
Senhora Escola:
Parece que a discusso suscitada na ltima
reunio de pais e mestres procedia. No que
Fernanda j assimilou o uso da escrita no sen-
tido objetivo proposto nos diversos exerccios
de compreenso de texto? Para ilustrar o que
comunico, envio (imagens 2 e 3) as escritas que
me apresentou h poucos dias, enquanto, mais
uma vez, tratava, por telefone, de questes
profissionais.
Como bem pde observar, concluiu o texto
citando as opes que possibilitavam minha
resposta: sim/no, seguidas de parnteses. A
estratgia, agora ampliada, impe que esteja
portando, alm do papel, lpis ou caneta para
as assinalaes. A propsito, lamentei a omisso
do talvez, ainda que desconfie da razo: V. Sa.
ainda no o tolera circulando entre o sim e
o no. ( tudo isso, um pouco disso ou nada
disso?).
Voltando ao texto, sei que observou outras
aprendizagens significativas sobre ortografia
e pontuao, principalmente. A caligrafia,
se observada, revela a maturidade dos ms-
culos das mos, lhe permitindo imprimir s
letras um traado diferente. Em um ano de
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imagem 2
imagem 3
experincias com a escrita, diferenas! Posso
festejar: mo, razo e corao em pleno de-
senvolvimento!
No sei como essa comunidade reage a
constataes como as feitas. Caso denote
qualquer interesse por tratar a escrita escolar
do ponto de vista investigativo, procurando
responder, entre possveis questes, at que
ponto as prprias prticas de escrita escolar
influenciam a produo dos estudantes, auto-
rizo a utilizao da escrita de Fernanda como
constituinte de um corpus. Sendo esse o inte-
resse, sugiro que se inclua, no projeto, um pro-
cedimento com o qual se estudem as escritas
nas diferentes sincronias que equivalham aos
diferentes seriados pelos quais os estudantes
passam. Sugiro tambm que, com freqncia
regular, os resultados da investigao sejam
levados comunidade para estudo, conforme
os critrios por ela estabelecidos e que sejam
usados como suporte para definio de progra-
mas, produo de atividades de aprendizagem
e ensino, nas quais se incluam a reescrita do
texto, ou seja, a produo progressiva de ver-
ses, visando verso mais significativa para
o estudante-autor. Sugiro ainda que constem
da investigao dados referentes escrita dos
adultos que compem a comunidade, sem
que a escolha se concentre exclusivamente na
escrita dos professores. Nesse sentido, convm
lembrar palavras de Serres (1990):
Quem no pode, quem jamais pde inventar um
teorema, um protocolo, uma experincia; quem no
sabe, quem jamais soube escrever um poema, um
roteiro, uma novela, pode e sabe, de todo modo,
explicar, comentar sobre o j produzido.
A propsito dos professores, a investiga-
o, a meu ver, deve contemplar dois objeti-
vos: identificar o tempo fsico ocupado pelo
professor para escrever sobre o que estudou
da escrita dos estudantes (no confundir com
o que corrigiu) e observar o que fala um corpo
paralisado, durante e aps o tempo fsico ocu-
pado com o estudo da escrita dos estudantes.
Os resultados podem orientar decises. Tenho
conhecimento de que professores corrigem,
mas no estudam, mais de 900 produes
textuais, por unidade letiva, em curtssimo
prazo. Finalmente, sugiro que a comunidade
investigue os gneros textuais historicamente
adotados por V. Sa, j que foram gerados nessa
instncia discursiva, somente por um motivo: o
paradoxo que se estabelece entre o valor que V.
Sa. atribui criatividade, s vezes lhe fazendo
quase uma apologia, e a facilidade com que
permite circular, no seu ambiente, escritas
destitudas desse requisito, quase anacrnicas,
como a caderneta escolar, cuja variante, dirio
de classe, pouco se renovou; o boletim de no-
tas, que continua bicolor, e as apostilas, a que
chamam, atualmente, de mdulo.
Caso queira conversar com os que se en-
volvem com investigaes relativas escrita,
procure por Meserani (1995), Smolka e Ges
(1995), Koch (1997), Abaurre, Fiad e Mayrink-Sa-
binson (1997), Brando (1995), Kramer (2000),
Ruiz (2001), Soares (1981), Britto (1997), entre
outros. Sei, por experincia, que cada um ter
contribuies importantes para dar (ou para
vender).
Na expectativa de que as sugestes sejam
compreendidas como minha inconteste vonta-
de de colaborar com V. Sa. na reflexo sobre a
escrita como objeto da sua prtica, subscrevo-
me, lembrando que, para Auroux (1998), ela foi
considerada o primeiro suporte que permitiu
fala humana subsistir sem a presena de som
emissor e, conforme Lajolo (1993), ela foi eleita,
pelo mundo ocidental, mais que o desenho,
a oralidade ou o gesto, como linguagem que
cimenta a cidadania.
Comunicado 03
Senhora Escola:
Surpreendi Fernanda produzindo um texto-
cartaz com todos os recursos disponveis no
computador para lhe imprimir a visibilidade
desejada. Trouxe-me inquietao o que o texto
dizia para qualquer um que o lesse. Para mim,
portanto. porta do seu quarto, em horrios
imprevisveis e na seqncia somente prevista
por ela, l estavam (imagem 4):
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A propsito dos efeitos de sentido desse
texto-cartaz, me antecipo para dizer que no
recebi de V. Sa. comunicado sobre programas
que inclussem escritas de adolescer. Recebi um
programa especfico sobre as cantigas, orienta-
do por Cantigas de Adolescer, produo de Elias
Jos (1992, p.14). Muito bem-vindas por sinal.
Quando li o poema Invaso proibida, fiz inevi-
tveis transferncias, por razes que podem ser
identificadas com uma rpida leitura:
Que ningum invada
meu quarto,
minha toca,
meu esconderijo,
meu caramujo,
que eu viro fera.
Se minha me bater na porta,
eu no abro.
Se meu pai bater na porta,
eu no abro.
Irmo, se bater,
eu mato.
No abro pra ningum...
ou melhor...
pensando bem...
se ele batesse...
Quase abri a porta
s do susto
de pensar.
O nascimento do texto-cartaz possibilitou
quase que concomitantemente o nascimento
de outros textos, acolhidos pela agenda-dirio,
pela agenda-fechada (trancada com cadeado),
pela capa de cadernos e pelo caderno de bilhe-
tes. Em paralelo, foi instituda a caixa coletora
de bilhetes, recadinhos e cartas. Pois . Na tela
do computador, Orkut, MSN, e-mail, Mirc, ICQ e
Skype. No papel de diferentes estampas, letras
coloridas, cintilantes, pulantes.
As escritas, que por hora continuam invadin-
do seu quarto, diferentes daquelas que desinibi-
damente se aproximavam de mim, esto prontas
para regular minhas atitudes, disciplinar nossa
relao. Chegou, para ela, o tempo de sussurrar
o que no est podendo escrever com rudo e
escrever em solido o que no est podendo
falar. Assistindo cena, a emoo terminou
vindo na frente. Tive a impresso de que no
haveria teoria que me ajudasse a suportar saber
que a sua escrita assumira o lugar do poder. Do
poder dizer; do poder desenhar fronteiras; do
poder impor limites; do poder regular; do poder
permitir; do poder silenciar; do poder-poder.
Privada da incondicional liberdade de ouvir as
vozes acomodadas nas linhas de tantos papis,
me consolei com palavras vocacionadas para a
escrita de um artigo-catarse: Escrever - uma das
armas de minha filha.
As escritas de Zagury (1996) sobre adolescen-
tes reorganizaram a emoo. Compreendi que
no havia tanto a temer: as atitudes, j previstas,
eram casos de pura adolescncia. O recolhimen-
to, essencial para lidar com a ebulio interna,
foi respeitado. A famlia passou a conviver ci-
vilizadamente com No incomode; de modo
simptico com Bata na porta antes de entrar e,
alegremente, com Entre vontade. As escritas,
de todos os tipos e jeitos, continuaram favoritas
no registro de contradies, inseguranas, me-
dos, desejos, fragilidades, onipotncia, angstias,
dificuldades, raivas, ameaas, questionamentos,
insatisfaes, dores, alegrias, exageros, carncias,
descobertas, excitaes, xitos, promessas, per-
das, decepo, afeto.
Com o tempo, Entre vontade passou a ser
exposta com maior freqncia. Isso me permitiu
avaliar a quantidade de amizades guardadas
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imagem 4
ali naquela cerca, seu grau de importncia, e
conviver com escritas em abundncia. Apesar
disso, confesso que no as li. Quando chamada
a ouvir algumas escolhidas, identifiquei emoes
contraditrias, vontades demonstradas em hipr-
boles, independncia intelectual se esboando,
preocupao com questes sociais, medo de
derrotas e a celebrao da amizade, um singelo
ensaio potico.
Muito embora as estratgias com que me
entreguei ao jogo interlocutivo promovido por
Fernanda possam satisfazer a compreenso dessa
comunidade, se faz necessrio sublinhar, com o
apoio de Orlandi (1999), a fora coercitiva das
palavras usadas, o assujeitamento a que me
submeti, enfim, a inexistncia de neutralidade
naquela relao comunicativa entre ns, filha e
me. Concordando com Bourdieu (1996), seria
ingnuo pensar em trocas lingsticas isentas de
poder e considerar que as produes lingsticas
somente podem ser analisadas em mercados
lingsticos alheios quele.
Com expectativas de que V. Sa. discuta sobre
as escritas do adolescer com essa comunidade,
sobre as relaes de poder que exercem, subs-
crevo-me.
Comunicado 04
Senhora Escola:
Muito embora no tenha recebido resposta
dos comunicados que lhe tenho enviado, acredito
que no se recusar a faz-lo. Sei, por experin-
cia, que, em breve, me dar o retorno desejado.
Pressinto que me confessar o nmero de mes
que j se manifestou fazendo comunicados simi-
lares aos enviados por mim.
Com expectativas dos bons sons e longos
ecos que sero produzidos, subscrevo-me.
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