Dialnet PensarBemAtravesDaAssimilacaoEContextualizacaoDeCo 3632476

Antteses, vol. 3, n. 6, jul.-dez. de 2010, pp.
823-835
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/antiteses

Pensar bem por intermdio da assimilao e
contextualizao de conceitos:
consideraes pertinentes para o ensino de histria atual

Think carefully through the assimilation of concepts and context:
considerations relevant to the teaching of history today

Andr Wagner Rodrigues

RESUMO
Esse texto traz para o debate acadmico algu-
mas preocupaes e indagaes de historiado-
res que percebem nos ltimos tempos os efei-
tos negativos da influncia dos meios-de-co-
municao na formao das novas geraes. O
tempo presente explicado por ele mesmo,
sendo o futuro um tempo incerto e o passado
desconectado da realidade, ou seja, um red-
ucionismo da Histria enquanto disciplina
escolar e campo de conhecimento. Diante desse
quadro, pretende-se oferecer propostas alter-
nativas decorrentes da Filosofia, como uma
disciplina que auxilie a disciplina Histria e as
demais na proposio de uma Educao
reflexiva. Para isso, analisar-se- a contribuio
de dois filsofos contemporneos que elabora-
ram categorias de anlise para uma possvel re-
verso dos efeitos negativos no processo educa-
cional: o norte americano Mathew Lipman e o
que classifica como Pensamento Excelente e
o francs Edgar Morin e o que denomina de
Pensamento Complexo.

PALAVRAS-CHAVE: Metodologia do Ensino de
Histria; Conceitos histricos; Pensamento
Excelente; Pensamento Complexo; Mathew
Lipman; Edgar Morin.
ABSTRACT
This text brings to the academic debate some
concerns and questions of historians who
realize in recent times the negative influen-
ce of media-communication-training in for-
mation of new generation. The present time
is explained by himself, and the future one-
time uncertain and past is disconnected
from reality, a kind of reductionism of
History as school subject and the field of
knowledge. Given this situation, intend
alternative proposals arising from Philoso-
phy as a discipline History and the others
in proposing a reflective education. For this,
it will examine the contribution of two con-
temporary philosophers who have develop-
ped categories of analysis for a possible re-
versal of the negative effects on the edu-
cational process: the North American Ma-
thew Lipman and what classifies as
Thought Excellent and the French Edgar
Morin and what he calls of Complex
Thinking.

KEYWORDS: Methodology of history class;
Historical concepts; Excellent thinking;
Complex thinking; Mathew Lipman; Edgar
Morin.

Mestrando em Educao pela Universidade Nove de Julho (UNINOVE) e Professor da

Universidade Bandeirante de So Paulo (UNIBAN) / Brasil.
Pensar bem por intermdio da assimilao e contextualizao de conceitos...

Antteses, vol. 3, n. 6, jul.-dez. de 2010, pp. 823-835
824
O que se costuma solicitar Filosofia que ilumine o
sentido terico e prtico daquilo que pensamos e
fazemos, que nos leve a compreender a origem das idias
e valores que respeitamos ou que odiamos, que nos
esclarea quanto origem da obedincia a certas
imposies e quanto ao desejo de transgredi-las; enfim,
que nos diga alguma coisa acerca de os mesmos, que nos
ajude compreender como, por que, para quem, por quem,
contra quem ou contra o que as idias e os valores foram
elaborados e o que fazer deles
Marilena Chau

Pretende-se apresentar, nesse artigo, possveis reflexes, anlises e
sugestes relativas disciplina de Histria a partir de algo que traz
conseqncias para o trabalho em de sala de aula: os efeitos da acronia
1

(ausncia de referncia temporal) e atopia
2
(ausncia de referncia es-
pacial) produzidos pelos meios de comunicao de massa. O objetivo
discutir possveis orientaes em torno do resgate do sentido dessa
disciplina escolar em tempos de um possvel reducionismo do passado.
Mas, qual o sentido de recuperar o conhecimento do passado? Porque
resgatar o sentido e a funo da Histria na atualidade? De acordo com as
consideraes do pensador Edgar Morin (2003: 77):
no encontro com seu passado que um grupo humano encontra
energia para enfrentar seu presente e preparar seu futuro. A busca do
futuro melhor deve ser complementar, mas no antagnica, ao
reencontro com o passado. Todo ser humano, toda coletividade deve
irrigar sua vida pela circulao incessante entre o passado, na qual
reafirma a Identidade ao restabelecer o elo com os ascendentes, o
presente, quando afirma suas necessidades, e o futuro, no qual projeta
aspiraes e esforos.

A perspectiva em torno desse estudo salienta a vontade de enfrentar e
combater os problemas de aprendizado que so visivelmente observados no
processo educacional, das novas geraes de educandos, alm de estruturar
planos de ao para recuperar o sentido dialtico da Histria e romper com os

1
Marilena Chau em seu livro Simulacro e poder: uma anlise da mdia aponta como
ausncia de referncia temporal ou acronia, isto : os acontecimentos so relatados
como se no tivessem causas passadas nem efeitos futuros; surgem como pontos pura-
mente atuais ou presentes, sem continuidade no tempo, sem origem e sem conse-
qncias; existem enquanto so objetos de transmisso e deixam de existir se no so
transmitidos.
2
Elas so segundo Chau (2006: 46): a ausncia de referncia espacial ou atopia, ou seja, as
diferenas espaciais (perto, longe, alto, baixo, grande, pequeno) so apagadas; o aparelho de
rdio e a tela da televiso tornam-se o nico espao real. As distncias e proximidades, as
diferenas geogrficas e territoriais so ignoradas.

825
efeitos negativos das informaes veiculadas pela mdia, responsveis pelo
fenmeno do presentesmo.
Para isso, iremos analisar em princpio as teorias epistemolgicas de dois
pensadores contemporneos: o norte-americano Mathew Lipman (2001), tendo
como foco seus estudos sobre o desenvolvimento do que esse autor caracteriza
como pensamento de ordem superior ou pensamento excelente e do francs
Edgar Morin (2007) em torno do que aponta como Inteligncia Geral ou
Reforma do Pensamento.

Pensar e Pensar Bem:
a estruturao de uma Educao para as novas geraes

Pensar estabelecer relaes de idias ou conceitos entre si com o
propsito de produzir significados, explicaes e conhecimentos. Pensamento
esse processo de articulao de idias.
A capacidade de pensar se desenvolve naturalmente quando se
vive em um meio social adequado e necessria para essa vida
em sociedade, j que, para participar normalmente desse com-
texto, preciso pensar. O que ocorre que a capacidade de
pensar, sobretudo de pensar abstratamente, pode ser desenvol-
vida, estimulada, aperfeioada, o que requer certo treinamento, e
a entra a escola e toda a Educao formal [...] (DELVAL, 1997:
14).

Essas idias de Delval extradas do livro Aprender a aprender (1997)
nos oferecem indicaes para discutir a importncia do ato de pensar
bem. A capacidade de pensar bem proporciona ao ser humano a
possibilidade de se relacionar socialmente e tambm de se inserir como
agente crtico no seu papel como cidado que reconhece seus direitos, que
julga, desenvolve valores e novos juzos. Esses valores e juzos que o pensar bem
proporciona ao indivduo so construdos de maneira muito intensa no
ambiente escolar, por isso a importncia de repensar como o professor pode
propor aos alunos um trabalho que desenvolva a capacidade de pensar bem em
sala de aula.
O pensar bem, segundo Mathew Lipman (2001: 46):
envolve, por exemplo, a utilizao de inferncias bem fundamentadas,
a apresentao de razes convincentes, a revelao de suposies
latentes, a determinao de classificaes e definies defensveis e
organizao de explicaes, descries e argumentos coerentes. Em
geral, produz uma sensibilidade em relao aos aspectos lgicos do
discurso, que no foram desenvolvidos em nosso atual sistema

826
educativo.

Nesse mesmo sentido, Edgar Morin (2003: 100) defende esse pensa-
mento como sendo: Um modo de pensar que permite apreender em com-
junto o texto e o contexto, o ser e seu meio ambiente, o local e o global, o
multidimensional, em suma, o complexo, isto , as condies objetivas e
subjetivas.
Ambos os pensadores e, alm deles, vrios outros, identificam falhas na
educao escolar atual que no cuida do desenvolvimento do que denominam
de pensar bem. Da a indicao da necessidade de uma reforma na Educao.
Uma reforma que privilegie o desenvolvimento no educando de habilidades de
pensamento de uma outra ordem:
[...] Dada a importncia de educao para a compreenso, em to-
dos os nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento
da compreenso necessita da reforma das mentalidades; esta deve
ser a tarefa da Educao do futuro (Idibem: 104).

Para Mathew Lipman, o pensar bem ou pensamento de ordem su-
perior (como esse educador classifica ) a unio entre um pensamento
crtico e, ao mesmo tempo, criativo. Para ele a Escola na atualidade no
representa uma Instituio preparada para atender s novas geraes de
alunos que necessitam de outras demandas de informao e formao. Nesse
sentido, Lipman promove reflexes e indica caminhos no sentido de estimular
em sala de aula, habilidades de pensamento capazes de auxiliar os estudantes
para serem o tipo de pessoas que, tanto eles como a sociedade, desejam e
precisam.
[...] O que certo que as escolas em toda parte so acusadas porque
os conhecimentos dos alunos tm se mostrado muito deficientes, e o
que pior que o pouco que os alunos sabem sustentado de maneira
quase que totalmente acrtica, e o pouco sobre o qual refletem feito
de maneira destituda de imaginao. Estudantes como estes no se
transformaram nos cidados reflexivos que uma democracia forte
exige, como tampouco podero almejar a produtividade e o respeito a
si mesmos de que eles prprios necessitam enquanto indivduos.
(LIPMAN, 2001: 44).

notrio que a Escola, enquanto Instituio, est fora de seu contexto na
atualidade, isto , est tentando formar um aluno que abstrato,
3
ou seja, que
no o aluno de hoje e que, por sua vez, no se adapta a um tipo de Escola e de

3
O sentido da palavra abstrato se refere a educandos do tempo presente que esto
recebendo uma educao antiquada. Essa referncia sofreu influncia dos estudos sobre
Indisciplina na Escola do educador Julio Groppa Aquino no livro: Indisciplina na Escola:
alternativas tericas e prticas (1996).

827
Ensino que ainda continuam com modelos educacionais de sculos passados. A
Escola atual permanece com a mesma estrutura arquitetnica e o mesmo
modelo educacional desde as primeiras escolas elementares que surgiram no
Brasil no sc. XIX (PCN de Histria: 17), e sabemos que as novas geraes de
alunos que esto inseridos na Escola atualmente necessitam de uma nova
Instituio escolar, de uma nova formao e do desenvolvimento de outra
maneira de pensar.
O que se verifica nas escolas de modo geral, na atualidade, a
simples reproduo de contedos que so desconectados da realidade dos
educandos. LIPMAN (2001) constata isso e aponta para um retrocesso de
paradigmas educacionais que se instalaram nas Escolas desde o seu surgimento
como Instituio no sc. XVI. Esse paradigma ele o caracteriza como
paradigma padro. O mesmo apontado por Aranha (1997) que assim o
caracteriza:
Uma transmisso de contedos daqueles que sabem para os que
no sabem em uma relao verticalizada; Um conhecimento dis-
tribudo entre as disciplinas que no so coincidentes, ou seja,
so compartimentadas e no abre a possibilidade de relao com
a realidade do aluno; O papel do professor semelhante a uma
autoridade do saber e os alunos devem respeit-lo enquanto
senhor desse saber, etc. (ARANHA, 1997: 24).

Essas observaes se aproximam do que conhecemos como Educao
Bancria apontada por Paulo Freire (1987: 59).
H, na verdade um quase consenso de educadores de diferentes correntes
quanto existncia insatisfatria desse padro de trabalho em sala de aula. E h
propostas alternativas para reverter esse quadro educacional tradicional. Uma
dessas alternativas a da denominada Educao para o Pensar Bem, que pode
ser caracterizada como o paradigma reflexivo da Educao, segundo o que
prope Lipman (2001: 24):
O conhecimento como resultado da participao em uma comunidade
de investigao orientada pelo professor, o responsvel por estimular
compreenso e o julgamento adequados; que as disciplinas estabeleam
entre si um vnculo e que este seja atravs da Filosofia; que o papel do
professor seja o da falibilidade, ou seja, que esteja pronto para admitir
erros; que o conhecimento nunca fique restringido aquisio de
informaes, mas sim percepo das relaes contidas nos temas
investigados, etc.

Para isso, faz-se necessria uma reforma curricular emergencial, que
possibilite a unio entre as disciplinas, e que a Filosofia seja reconhecida
pelos agentes educacionais (professores, coordenadores, gestores, etc.) co-

828
mo uma disciplina que auxilie as demais na proposio de uma Educao
reflexiva, crtica, criativa, isto , que possa auxiliar a desenvolver nos
educandos habilidades de pensar e capacidade de relacionar os contedos de
cada disciplina realidade social em que vivem.

A Educao para a Complexidade: 0 futuro como perspectiva
Vivemos em uma era de incertezas, e cada um de ns est inserido
em contextos complexos, interdependentes e complementares. Diante dessa
realidade, Morin (2003: 38) salienta a importncia de se perceber o ser
humano e a sociedade como unidades complexas. Para ele o ser humano
deve ser entendido, como de fato , como um ser ao mesmo tempo
biolgico, social, afetivo e racional, e a sociedade comportando as di-
menses histrica, econmica, sociolgica, religiosa. Isto , a sociedade
uma realidade complexa assim como cada ser humano. Isso exige que as
pessoas possam compreender a sociedade e a si mesmas de maneira a-
brangente, compreensiva, de tal modo a dar conta dessa complexidade.
necessria uma inteligncia geral, isto , uma leitura abrangente de tudo. Da
que
A Educao deve favorecer a aptido natural da mente em formular e
resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso
total da Inteligncia Geral. Este uso total pede o livre exerccio da
curiosidade, a faculdade mais expandida e mais viva durante a infncia
e a adolescncia, que com freqncia a instruo extingue e que, ao
contrrio, se trata de estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar
(MORIN, 2003: 39).

De acordo com Edgar Morin (Ibidem: 43): todo conhecimento uma
traduo e uma reconstruo e, portanto, no podemos separar o mundo que
conhecemos das estruturas do nosso conhecimento, pois h uma aderncia
inseparvel entre nosso esprito e o mundo. Se assim , se o mundo ou a
realidade complexa, nossa maneira de o pensar deve ser uma maneira
complexa. Uma maneira de pensar que consiga apreender o que est abraado
junto, o que est relacionado na trama da realidade. No uma realidade
concebida como constituda de elementos isolados uns dos outros. Na realidade
h interaes, interligaes, relacionamentos os mais diversos. Tudo o que
existe resultante de mltiplas relaes. Morin diz isso; Marx o diz; Lipman
tambm. Ora, se se concebe assim a realidade, o pensamento para dar conta

829
dessa trama inter-relacional precisa ser um pensamento capaz de captar as
relaes dadas e as relaes possveis, necessrio desenvolver uma maneira de
pensar que saiba dar conta do global, do geral, das inter-relaes. Para tanto,
Morin (2007) advoga a favor de uma educao escolar, por exemplo, que d
nfase no separao ou fragmentao dos conhecimentos, mas religao
dos saberes.
Lipman tambm prope uma escola na qual se d ateno s re-
laes, s interdependncias, pois, para ele o mundo constitudo de
complexos. E prope como caminho para as escolas o desenvolvimento de
um pensar que seja capaz de contextualizar e que seja provido de ca-
pacidades ou habilidades que favoream esse pensar bem. Um dos
desenvolvimentos por ele proposto o desenvolvimento da atividade de
conceituar bem. Ser capaz de produzir conceitos, pois, pensar bem exige
que se saiba relacionar conceitos entre si produzindo significaes e
entendimentos. Mas como faz-lo se no h a produo e a clareza dos
conceitos?

A Formao de Conceitos no cotidiano escolar e sua ligao com o
contexto: duas dimenses da prtica pedaggica.

Todos ns temos conceitos que so representaes superficiais e muitas
vezes imprecisas que so produzidos geralmente pelas informaes colhidas ao
longo de nossas vidas. Conceitos como: Democracia, Reforma Agrria,
Escravido, Feudalismo, Expanso Martima, Renascimento, Imperialismo,
Reforma Protestante, Revolues, Independncia, Totalitarismo, dentre outros,
so comuns entre ns e mesmo entre alunos de diversas idades. Conceitos so
necessrios e so a base do nosso processo de inteligibilidade da realidade.
com eles que fazemos a leitura de tudo e com eles, relacionados entre si, que
elaboramos nossos juzos. Se forem mal formados lemos a realidade de maneira
deformada.
Os conceitos podem ser considerados possibilidades cognitivas que
os indivduos tm na memria disponveis para os arranjos que
mobilizem, de forma conveniente, suas capacidades informativas e
combinatrias [...] a construo de conceitos permite a instituio
do poder conceitual, isto , o poder que o aluno tem de identifi-
car e ordenar cientificamente os elementos da realidade social e
que pode auxili-lo na organizao, no reconhecimento e na in-
terpretao do mundo (SCHMIDT apud BITTENCOURT, 2006: 62).

830

A apreenso e a construo dos conceitos quando no bem realizadas
frustram o processo de conhecimento e acabam propiciando nos alunos vi-
ses e pensamentos imprecisos, incompletos, fragmentados, ligados a in-
teresses particularistas e at errneos acerca da realidade que envolve os
seres e os acontecimentos. Isso porque no aprenderam da maneira mais
correta os significados que esto envolvidos no estudo desses conceitos e
que dependem de contextos sociais, ambientais e histricos, dentre ou-
tros.
A importncia de se compreender conceitos em sala de aula, especialmente
de compreend-los contextualizadamente, fundamental e o trabalho educativo
nessa direo caminho seguro para uma educao da melhor qualidade. Em
sala de aula, o Professor de Histria percebe que os alunos utilizam e repetem os
conceitos acima mencionados e outros, mas que no sabem o significado dos
mesmos. At sabem, muitas vezes, que esta uma excelente ocasio de
trabalhar na direo aqui proposta. Mas, no o fazem por diversas razes.
Continua-se a trabalhar de maneira tradicional com base em informaes
prontas, exigindo dos alunos somente memorizao de datas, de nomes de
grandes personagens, narrando o passado de maneira descritiva, sem nenhuma
preocupao em refletir ou problematizar os processos sociais, polticos,
econmicos e culturais.
A realizao do conhecimento da Histria exige outra postura: exige o
domnio do significado de cada palavra (o que significa o domnio do com-
ceito que cada palavra carrega) e exige que este domnio do significado se
d no contexto em que cada palavra se encontra. Pois, o significado da-
do pelo contexto como j dito acima. E no s. A produo do conheci-
mento histrico exige pensamento crtico que inclui o pensamento que
pergunta, que indaga. Exige rigor; exige fundamentao, exige abrangncia
ou contextualizao, ou o que o mesmo, exige o dar-se conta das re-
laes e inter-relaes dos fatos entre si e com o todo do movimento his-
trico.
O ensino da Histria acaba ocorrendo sem oferecer reflexes, cri-
ticas, interpretaes, contextualizaes e domnio de significados. Nesse
sentido:
Quanto sofrimento e desorientaes foram causados por erros e iluses

831
ao longo da histria humana, e de maneira aterradora, no sculo XX!
Por isso, o problema cognitivo de importncia antropolgica, poltica,
social e histrica. Para que haja um progresso de base no sculo XXI, os
homens e as mulheres, no podem mais ser brinquedos inconscientes
no s de suas idias, mas das prprias mentiras. O dever principal da
educao de armar cada um para o combate vital para a lucidez
(MORIN, 2003: 33).

Pode-se exemplificar este caminho proposto para o Ensino de Histria,
atravs do trabalho que pode ser desenvolvido com um conceito como o de
Democracia. Se levado para a sala de aula para uma discusso introdutria e
houver um questionamento do professor para diagnosticar o repertrio dos
alunos sobre esse conceito, este ir se certificar de que os alunos podero ter
uma variedade de significados para essa palavra: igualdade de direitos, poder do
povo, unio entre as pessoas, participao poltica, cidadania, etc. Ou at alguns
no tero para ela nenhum significado. Normalmente sero conceitos ainda
superficiais, desconexos, imprecisos. papel do professor se comportar como
orientador de um estudo mais profundo, buscar a origem desse conhecimento
na Histria, reviver a formao da Democracia e seu desenvolvimento na Grcia
Antiga, por exemplo. Fazendo assim provocar nos alunos uma crise, ou seja,
os far perceber que sabem algo, mas que ainda necessrio saber mais a
respeito.
Partindo da pode-se ter um plano de investigao com vistas a produzir
uma compreenso mais abrangente do conceito de democracia. Um dos
aspectos ser o de buscar no conhecimento histrico elementos para esta
compreenso. Isso deve estimular a pesquisa que um passo importante na
direo da elaborao de conceitos no ambiente de sala de aula. Dessa maneira
pode-se construir um modo de recolocar o conceito do ponto de vista histrico e
pode-se propor aos alunos consideraes relativas importncia de estudar o
passado da humanidade como caminho para refletir sobre os problemas sociais,
polticos e econmicos que vivemos. Analisando circunstncias objetivas
histricas, inclusive circunstncias nas quais no houve democracia, podem os
alunos produzir neles e, por processos de elaborao pessoal, uma compreenso
cada vez mais aproximada do que democracia. Esta compreenso a prpria
elaborao conceitual. E ela, por sua vez, ser iluminadora da continuao das
pesquisas futuras, pois, pesquisas se fazem guiadas por referncias conceituais
ainda que provisrias. Este o processo da produo continuada do
conhecimento.

832
As aulas de Histria devem ser provocativas a ponto de fazer com que os
alunos sintam-se motivados a realizar uma reflexo crtica sobre o que j sabem
de tal modo que percebam que h sempre algo mais a saber e que tambm h
imprecises e mesmo enganos naquilo que sabem ou julgam saber. Uma boa
regra partir do que eles j sabem e partir de algo da prpria realidade deles ou
prxima a ela. necessrio buscar e ter
a adequao desses conceitos realidade dos alunos, a preocu-
pao em situar os conceitos em contexto histrico bem definido e
o respeito ao processo de construo de representao individual
do aluno (SCHMIDT apud BITTENCOURT, 2006: 69).

Este no um caminho fcil, at porque no usual. O novo sempre
encontra resistncias. Uma das metodologias propostas para encaminhar
aulas na direo de um novo paradigma educativo escolar sugerido por
Mathew Lipman (2001). Trata-se da proposta da metodologia da Comu-
nidade de Investigao , tambm denominada de Comunidade Investigati-
va.
Pretende-se converter a sala de aula em uma comunidade de investigao,
como LIPMAN (2001: 30) sugere:
uma sala de aula na qual, os alunos dividem opinies com respeito,
desenvolvem questes a partir de idias de outros, desafiam-se entre si
para fornecer razes a opinies at ento no apoiadas, auxiliarem uns
aos outros ao fazer inferncias daquilo que foi afirmado e buscar
identificar as suposies de cada um.

A transformao da Educao deve comear no espao de sala de aula.
nesse espao que acontece a transmisso e recepo de conhecimentos, na
relao entre professor e aluno que se estabelecem os estmulos necessrios
para a valorizao do saber.
Hoje se discute a falncia da Educao, professores das mais diversas
disciplinas e educadores se preocupam em diagnosticar problemas educa-
cionais que acontecem com as novas geraes de alunos que esto inse-
ridos na Escola, tais como: A Indisciplina; A Violncia; A Desvalorizao do
Ensino das disciplinas; O Descrdito ao professor; entre outros... Todos
esses problemas, na verdade, acontecem por que a Escola e todos os
agentes educativos costumam impor as condies, regras, determinaes...
Tudo isso encarado pelos alunos como regras que so impingidas pelo
mundo adulto e devem ser questionadas. Todos esses problemas que
visualizamos na Escola podem ser minimizados se dermos ateno queles

833
que esto na base da pirmide educativa: os alunos.
Faz-se necessria a transparncia pedaggica, o acordo contnuo e,
principalmente, uma aula que seja construda conjuntamente. No se trata de
uma aula no-diretiva, isto , sem planejamento, sem uma preocupao com os
contedos; o que se sugere uma valorizao do conhecimento prvio do aluno,
o amadurecimento de suas reflexes, a oportunidade de questionar
continuamente suas inferncias, indagaes e preocupaes... Utilizando as
palavras do autor:
Trata-se de um dilogo que busca harmonizar-se com a lgica,
seguindo adiante indiretamente como um barco navegando contra
o vento, mas no processo seu progresso assemelha-se quele do
prprio pensamento. Consequentemente, quando esse processo
internalizado ou introjetado pelos participantes, estes passam a
pensar em movimentos que se assemelham aos procedimentos.
Eles passam a pensar como o processo pensa (LIPMAN, 2001:
31).

Essa relao dialgica construda no espao de sala de aula torna-se
imprescindvel, pois reconhece o aluno como agente do processo de cons-
truo do conhecimento. O professor-mediador estabelece uma relao
horizontal com seus educandos, reconhecendo em suas idias, inferncias e
debates uma oportunidade efetiva de aprender com os mesmos. Nesse
sentido:
o professor de histria ajuda o aluno a adquirir as ferramentas de
trabalho necessrias para aprender a pensar historicamente, o saber-
fazer, o saber-fazer-bem, lanando os germes do histrico. Ele o
responsvel por ensinar ao aluno como captar e valorizar a diversi-
dade das fontes e dos pontos de vista histricos, levando-o a recons-
truir, por aduo, o percurso da narrativa histrica (SCHIMIDT apud
BITTENCOURT, 2006: 30).

Essa proposta de ensinar Histria atravs de conceitos se insere den-
tro de uma perspectiva muito maior que a recuperao da memria so-
cial e coletiva construda no passado, uma maneira de percebermos que fa-
zemos parte do fazer Histria, dessa forma, os alunos envolvidos no pro-
cesso, alm de estimulados na direo de formas de pensar mais bem
elaboradas, iro se situar como agentes histricos, desenvolvendo ca-
pacidades de enxergar relaes e discrepncias entre o passado e o pr-
sente.
Por isso, entendemos que os alunos sero envolvidos como parte
integrante desse processo de construo contnua de estabelecer vnculos
com o passado orgnico de outros povos e civilizaes. Sendo assim, en-

834
tender a Histria e reconhecer no passado trajetrias, vivncias, costumes
e tradies semelhantes que podem nos levar a uma interpretao enri-
quecida do tempo presente. Para tanto o trabalho com a elucidao dos
conceitos e atravs de um percurso sempre investigativo pode ser de grande
ajuda.

Bibliografia
AQUINO, Julio Groppa (org.). Indisciplina na Escola: alternativas tericas e
prticas. So Paulo: Summus, 1996.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e
mtodos. So Paulo: Cortez, 2004.
______ (org.). O saber Histrico na sala de aula. 11. ed. So Paulo: Contexto,
2006.
CHAU, Marilena. Simulacro e poder: uma anlise da mdia. So Paulo:
Fundao Perseu Abramo, 2006.
CODO, Vanderley. O que Alienao? (Coleo Primeiros Passos). So Paulo:
Brasiliense, 2004.
COELHO, Teixeira. O que Indstria cultural? (Coleo Primeiros Passos). So
Paulo: Brasiliense, 1980.
FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a Liberdade e outros escritos. 11. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2006.
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
36. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007.
______. Pedagogia do oprimido. 24. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (org.). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e
propostas. 3. ed. So Paulo: Contexto, 2005.
LIPMAN, Mathew. O pensar na Educao. 3. ed. So Paulo: Vozes, 2001.
LORIERI, Marco A. e RIOS, Teresinha A. Filosofia na Escola: O prazer da
reflexo. So Paulo: Moderna, 2004.
MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
______ . Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez,
2003.
PINSKI, Jaime (org.). O Ensino de Histria e a criao do fato. 5. ed. So
Paulo: Contexto, 1992.
SECRETARIA DE EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais: histria e
geografia. 2. Ed. Rio de Janeiro: 2000.
SCHIMDT, Maria Auxiliadora e CANELLI, Marlene. Ensinar Histria. So
Paulo: Scipione, 2004.

835
VIEIRA, Maria do Pilar A. (org.). A pesquisa em Histria. 4. ed. So Paulo:
tica, 2006.

Colaborao recebida em 30/11/2009 e aprovada em 26/06/2010.

Dialnet PensarBemAtravesDaAssimilacaoEContextualizacaoDeCo 3632476

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Dialnet PensarBemAtravesDaAssimilacaoEContextualizacaoDeCo 3632476

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Antteses, vol. 3, n. 6, jul.-dez. de 2010, pp.

Mestrando em Educao pela Universidade Nove de Julho (UNINOVE) e Professor da

Vous aimerez peut-être aussi