QUMICA NOVA NA ESCOLA O Conceito de Transformao Qumica N 8, NOVEMBRO 1998
A o considerar a relevncia de se aprender qumica na socie- dade de hoje, temos em mente a construo da cidadania no que se refere participao consciente e deli- berada dos indivduos na sociedade. Para isso, necessrio que o cidado disponha de informaes, dentre elas aquelas oriundas do conhecimento qumico relacionadas ao avano tec- nolgico dessa mesma sociedade (Santos & Schnetzler, 1997). Nessa perspectiva, assumimos que o estudo das transformaes qumicas contribui para o entendimento do im- pacto causado pelo avano da inds- tria qumica moderna no meio ambien- te. Podemos considerar, por exemplo, o conjunto de problemas gerados pelo lixo produzido pela sociedade capita- lista moderna. O estudo das transfor- maes qumicas que ocorrem no lixo pode auxiliar a compreender por que, neste caso, os plsticos se transfor- maram em um problema ambiental, provocando a necessidade de os qu- micos comearem a produzir plsticos biodegradveis. Compreender a ocorrncia e os mecanismos das transformaes qu- micas permite ainda o entendimento de muitos processos que ocorrem dia- riamente em nossas vidas, como o me- tabolismo, a ao de medicamentos, o cozimento de alimentos, entre tantos outros exemplos. Aliado ao ponto de vista da forma- o do cidado, podemos ainda apon- tar que, epistemologicamente, para que o sujeito conhea a qumica, en- tender esse conceito se torna uma ne- cessidade central. Afinal, a atividade central do qumico compreender as transformaes (reaes) qumicas e delas tirar pro- veito. s vezes, seu i nteresse est em produ- zir uma transfor- mao, outras vezes, em evit- la. Em todos os casos, ele de- sej a compre- ender e contro- lar as transfor- maes qumi- cas que podem ocorrer. (Edart, 1967) Dificultando o acesso a esse enten- dimento e viabilizao de processos de aprendizagem, as idias que cos- tumam circular em mbito escolar a respeito desse conceito esto muitas vezes bastante distantes do conhe- cimento cientfico, constituindo-se em concepes alternativas do objeto de ensino (Rosa, 1996). Tal constatao decorre de contri- buies de inmeras pesquisas, cujos principais resultados merecem ser considerados na prtica docente, uma vez que esta implica o diagnstico e o conhecimento de idias dos(as) alu- nos(as) para lev-las em considerao no processo de ensino. A justificativa para tal que elas influenciam como os(as) alunos(as) entendem e desen- volvem as atividades que lhes apresen- tamos em nossas aulas (Schnetzler, 1994). Concepes alternativas de aluno(a)s sobre transformao qumica (TQ) Dentre as pesquisas revisadas sobre concepes alternativas de alu- nos(as) sobre transformao qumica, uma das mais significativas a de Andersson (1990), que analisa as con- cepes de estudantes de 11 a 17 anos, identificadas nos se- guintes trabalhos: Anders- son e Renstrom (1981, 1983a , 1983b), Pfundt (1982), Shol l um (1982), Andersson (1984,1986), Mheut e col. (1985) e De Vos e Verdonk (1985 a,b, 1986, 1987 a,b). Na sua anl i se, An- dersson configura cinco ca- tegorias de idias de alu- nos(as) sobre transforma- es qumicas, a saber: (a) desapare- cimento, (b) deslocamento, (c) modi- ficao, (d) transmutao, (e) interao qumica. As caractersticas da categoria (a) apontam para a concepo de que du- rante uma transformao qumica Sobre a importncia do conceito transformao qumica no processo de aquisio do conhecimento qumico A seo Pesquisa no ensino de qumica relata investigaes relacionadas a problemas no ensino de qumica, explicitando os fundamentos tericos e procedimentos metodolgicos adotados na pesquisa e analisando seus resultados. Este artigo apresenta e discute as principais concepes de alunos do ensino mdio sobre transformaes qumicas, obtidas a partir de uma extensa reviso bibliogrfica de pesquisas sobre tal conceito fundamental. transformao qumica, ensino de qumica, concepes alternativas PESQUISA NO ENSINO DE QUMICA Maria Ins de Freitas Petrucci S. Rosa Roseli Pacheco Schnetzler muito comum os alunos conceberem a ferrugem como uma espcie de qumica que surge na umidade e fica no ar, atacando algum metal quando este umedecido. Para eles, ferrugem uma espcie de fungo 32 ocorre o mero desaparecimento de alguma(s) substncia(s). Andersson e Renstrom (1983, p. 56) formularam a seguinte questo a 2800 alunos(as) de 12 a 15 anos: Um carro pesa 1000 kg. Ele abastecido com 50 kg de combustvel . O carro dirigido at que o tanque de combustvel fique vazio. O carro volta a pesar 1000 kg. Aproxi- madamente, qual a massa dos gases de escape expelidos durante a perda de peso do carro?. Cerca de 15 por cento dos(as) alunos(as) responderam que o combustvel usado no carro sim- plesmente desapareceu, sem fazer qualquer suposio sobre a massa perdida ou sobre a transformao ocorrida. Na categoria (b), a idia de deslocamento exprime a noo de que durante uma trans- formao qumica po- de ocorrer mudana de espao fsico da subs- tncia, isto , ela pode desaparecer de um da- do lugar simplesmente porque se deslocou. Shollum (1982) entrevistou estudantes de 11 a 17 anos sobre transformao qumica e obteve vrios exemplos de respostas. Nessa cate- goria, ao se lhes pedir explicaes so- bre a ferrugem formada em um prego, surgiu a seguinte explicao: Ferrugem uma espcie de qumica. Ela surge na umidade e fica no ar todo o tempo, e quando algum metal umede- cido, ela se propaga e o ataca. uma espcie de fungo. Esta resposta expressa a idia de que a ferrugem est no ar e se desloca para o prego porque ele est mido. Na categoria (c), a concepo de modificao revela a conotao de mudana de estado fsico ou de forma durante a transformao, como foi constatado por Andersson numa das respostas obtidas por Meheut e col. (1985) com relao combusto do lcool: Quando o lcool queima, h vapor de lcool... quando voc aquece gua em um prato, h vapor de gua. A categoria (d), transmutao, re- presenta uma srie de transformaes proibidas na qumica, como por exemplo: energia se transformando em matria ou vice-versa, ou mesmo matria se transformando em outro tipo de matria, o que permitido nas leis qumicas. Assim, por exemplo, naquele problema sobre os gases de escape j citado, alguns alunos responderam: ...parte do petrleo se transformou em calor e energia cintica. A categoria (e), interao qumica, do ponto de vista do processo de ensi- no-aprendizagem, a mais desejvel, indicando uma concepo dinmica e corpuscular da matria por parte dos(as) alunos(as). Todavia, na maioria dos trabal hos anal i sados por Andersson, somente 15 por cento do(a)s alunos(as) expres- saram a i di a de transformao qumi- ca dessa forma. Em alguns casos, apenas 2 por cento das respostas pertenciam a essa categoria mesmo aps os(as) alunos(as) terem sido submetidos(as) ao ensino de transformao qumica. (Andersson e Renstrom, 1981, 83). interessante notarmos, ainda, um outro tipo de concepo sobre trans- formao qumica entre estudantes secundaristas, a qual foi detectada por Andersson e Renstrom (1986) em 10 por cento dos participantes da pes- quisa. Estes afirmaram que transfor- mao qumica ocorre com certos ma- teriais porque natural ou esperado que seja assim (it is just like that). Os mesmos autores constataram que, mesmo aps terem tido aulas de qumica, poucos(as) alunos(as) em- pregam os conceitos de tomo e mol- cula em seus raciocnios sobre trans- formao qumica. Muitos concebem o nvel atmico-molecular como se fos- se uma extrapolao do nvel fenome- nolgico. Em outras palavras, o que se aplica ao macro tambm se aplica ao micro. Essa extrapolao que os estudan- tes fazem do nvel macroscpico (feno- menolgico) para o microscpico (te- rico, conceitual) foi tambm consta- tada por De Vos & Verdonk (1985a). Esses autores, investigando alunos(as) holandeses(as) de 14 a 15 anos, iniciantes no currculo de qumica, identificaram as seguintes noes sobre o comportamento das substn- cias, suas transformaes e a natureza de suas partculas: H a idia de que existem mol- culas quentes e molculas frias. Um metal bom condutor de calor porque cada tomo bom condutor de calor. Nos lquidos, as molculas so pequenas e em forma de pequenas gotas. A expanso de objetos ocorre por causa da expanso das molculas. Uma substncia macia no pode ser feita de molculas rgidas. A transparncia de algumas substncias deve-se ao fato de suas molculas serem transparentes. Substncias que tm cheiro so cercadas por uma aura de cheiro esfrica. A cola funciona devido a uma fina camada adesiva que a prpria subs- tncia possui. Em organismos vivos as mol- culas esto vivas, exceto em cabelos e dentes. Ben-Zvi e col. (1987), investigando 337 alunos(as) israelenses com idade entre 13 e 15 anos, constataram que eles apresentavam grande dificuldade em mudar seus raciocnios do campo fenomenolgico para o nvel atmico- molecular pois, por exemplo, atribuam propri edades como cor e fase a tomos e molculas individuais. Nesse sentido, foram encontradas manifes- taes do tipo: o ouro dourado por- que possui tomos de cor dourada e a gua lquida porque composta de molculas lquidas. Cachapuz (1988) tambm identi- ficou a mesma tendncia com relao s idias de alunos(as) secundaristas portugueses(as) sobre o que ocorre durante a coco de um ovo. Foram encontradas respostas do ti po: ...quando aquecemos um ovo ele se torna maior (...) o tamanho das part- culas aumenta e elas se tornam mais compactas... Na mesma pesquisa foi constatada, ainda, a noo de reagen- te principal em uma transformao Os alunos costumam pensar que os tomos so pequenos gros que podem dilatar, contrair, mudar de estado, como qualquer outra poro de matria QUMICA NOVA NA ESCOLA O Conceito de Transformao Qumica N 8, NOVEMBRO 1998 33 qumica. Segundo o autor, essa idia considerada uma verso contempo- rnea da dualidade entre os princpios do enxofre e do mercrio, usados pe- los alquimistas do sculo XIII para explicar fenmenos naturais. Assim, as transformaes qumicas ocorreriam tendo sempre um material mais impor- tante que transformado devido ao de outros reagentes. Segundo o referi do autor, o reagente principal se- ria sempre um slido, pois macio, visvel, ou um cido, porque forte. De acordo com este raciocnio, o gs oxignio, por exempl o, no i mport ant e nas reaes de combusto porque invisvel, evidenciando que nessas concepes h uma influncia clara de experincias vividas pelos alunos no cotidiano. As influncias que as mudanas vi- suais exercem na construo de idias dos(as) alunos(as), e que se manifes- tam de forma extensiva no nvel micros- cpico, j haviam sido tambm nota- das por Shollum (1982) ao investigar 35 estudantes na Nova Zelndia sobre cinco eventos do cotidiano envolvendo transformaes qumicas. As conside- raes feitas por esses(as) alunos(as) mostraram que qualquer mudana (for- ma, cor ou estado) considerada transformao qumica, implicando uma confuso muito grande entre transformao qumica e mudanas de estado. Alm dessa concepo de trans- formao qumica como simples mu- dana visual ou de estado, Arago e col. (1991) apontam outra idia que aparece entre alunos(as) da primeira srie do ensino mdio brasileiro: trans- formao qumica como uma simples mistura. Outro resultado dessa inves- tigao aponta que aps o processo de ensino, somente 49 por cento dos(as) alunos(as) passaram a con- ceber transformao qumica como uma transformao onde h formao de novo(s) material(is), enquanto 20 por cento continuaram presos(as) concepo de simples mistura. Esses resultados foram atribudos ausncia de discriminao entre transformao qumica e mistura no processo de ensino-aprendizagem investigado. Tambm Rosa (1996), ao investigar as idias prvias de alunos(as) da pri- meira srie do ensino mdio brasileiro, pde constatar que 20 por cento de- les(as) concebiam transformao qu- mica como uma simples mistura de materiais. Por outro lado, a maioria des- ses(as) al unos(as) (65 por cento), ao se manifestarem a res- peito de transforma- es qumicas, apon- tava processos onde ocorrem mudanas de estado fsico ou de cor. Nessa perspectiva, Stravidou e Solomonidou (1989) tambm constata- ram que estudantes gregos se expres- sam sobre transformaes qumicas num nvel de concretude restrito a manifestaes externas visuais de mu- danas da matria. Mais uma vez, as autoras constataram que todos os atri- butos de transformao qumica ex- pressos pelos estudantes restringiram- se ao nvel macroscpico, no haven- do referncia a nenhum atributo mi- croscpico. Essa ausncia de limites entre o o b s e r v v e l (fenomenolgico) e o nvel explicativo ou interpretativo (nvel atmi co-mol ecul ar) parece se atribuir s dificuldades dos(as) alunos(as) em com- preender o papel dos modelos tericos na interpretao de fe- nmenos e a deficin- cias na construo de outros conceitos fundamentais do conhecimento qumico, como por exemplo o de substncia. Vogelezang (1987), estudando o desenvolvimento desse concei to em cursos secundrios, constatou que o conceito transformao qumica, definido como o aparecimento de novas substncias, no l eva necessari amente os estudantes a aceitar essa viso. Eles assumem, pelo menos inicialmente, que em uma reao qumica o material conservado e apenas adquire novas propri edades. Neste caso, uma substncia considerada uma fonte de propriedades. Assim, pode-se ouvir os estudantes falando sobre con- servao de substncia em reaes qumicas com frases do tipo X se torna Y, onde X uma substncia e Y uma propriedade. Um exemplo : o cobre se torna preto se posto na chama. Esta expresso pode ser interpretada como implicando a conservao da substncia cobre, que passa a ser preta. Segundo Driver (1989), possvel que os(as) alunos(as) assimilem con- ceitos sobre tomos e molculas e suas representaes do modo preten- dido nas aulas de cincias mas, quan- do se encontram diante de um fen- meno que tenham que expl i car, tendem a considerar relevantes no as noes que lhes foram ensinadas mas sim as idias intuitivas prprias, das experincias de cada um(a). Parece ser consenso entre os(as) pesquisadores(as) que a manifestao de concepes de alunos(as) afasta- das da viso cientificamente aceita torna-se acentuada devido ausncia de discusses sobre cincia nas aulas, nfase na viso empiricista do co- nhecimento e falta de relacionamento ex- plcito entre os nveis micro e macroscpico do conhecimento qu- mico em processos de ensino tradicionais. Neste caso, no so enfatizadas as rela- es existentes entre teorias (modelos) que tentam expl i car a natureza da matria e os fenmenos obser- vveis. Alis, Haight j disse h 20 anos que a fonte da confuso na qumica reside no fato de os estudantes terem que articular dois mundos diferentes: o macroscpico e o microscpico. Her- ron, quase na mesma poca, identi- ficou um terceiro mundo: o simblico (apud Bodner, 1992). Johnstone (1982) explicitou esses nveis do conheci- mento qumico da seguinte forma: a) Nvel descritivo e funcional (macroscpico): o campo on- Alunos do ensino mdio costumam pensar que nos lquidos as molculas so pequenas e em forma de pequenas gotas, pois aplicam ao nvel microscpico o que observam em termos fenomenolgicos Usualmente, as idias dos alunos sobre transformaes qumicas so bastante distintas daquelas cientificamente aceitas QUMICA NOVA NA ESCOLA O Conceito de Transformao Qumica N 8, NOVEMBRO 1998 34 de se pode ver e manusear ma- teriais, analisar e descrever as propriedades das substncias em termos de densidade, ponto de fuso etc. e observar e des- crever suas transformaes. b) Nvel simblico (represen- tacional): o campo onde repre- sentamos substncias qumicas por frmulas e suas transforma- es por equaes. a lingua- gem sofisticada do conheci- mento qumico. c) Nvel explicativo (microsc- pico): o nvel onde invocamos tomos, molculas, ons, estru- turas, que nos do um quadro mental para racionalizar o nvel descritivo mencionado acima. Por isso, Nakhleh (1992) afirma: se o(a) aluno(a) no souber como explicar a qumica utilizando-se de ferramentas ideacionais no nvel microscpico, ele(a) efetivamente no aprendeu qumica. Considerando tal assertiva e a re- viso bibliogrfica das concepes alternativas dos(as) alunos(as) sobre transformao qumica, podemos perceber o quanto estas se encontram distantes da citao acima. Notada- mente, podemos constatar o fato de os estudantes expressarem idias pau- tadas em aspectos observvei s, revelando tambm um fraco enten- dimento do modelo corpuscular da matria como uma construo mental explicativa para vrios fenmenos abordados em cincias. Com relao a isso, Romanelli aponta que: A construo de modelos mentais complexos que pos- sam fundamentar a explicao de fenmenos como o da disso- luo do acar em gua ou o da constituio da matria exige um considervel esforo por parte do aluno para construir entidades abstratas e usar cer- tos parmetros, descrevendo as suas inter-relaes atravs de idias. O foco do aluno nas per- cepes sensoriais concorre para criar uma barreira ao pen- samento abstrato genera- lizado. (Romanelli, 1992, p. 35) Nesse contexto de idias, Yarroch (1985), trabalhando no nvel represen- tacional, j havia constatado que para os estudantes o ato de escrever uma equao qumica significa fazer um exerccio algortmico onde correta- mente balanceiam a equao, sem, no entanto, conseguirem elaborar um dia- grama de partculas para a mesma equao. Hesse e Anderson (1992) publi- caram uma investigao realizada com estudantes americanos que j haviam recebido instruo sobre transforma- o qumica mas que, apesar disto, revelaram dificuldades em trs nveis epistemolgicos: conhecimento qu- mico, raciocnio de conservao e idias explicativas. Os autores concluram que a con- servao da matria nas transforma- es qumicas para os alunos muito mais difcil de entender do que normal- mente o professor supe. Alm do mais, se o aluno no consegue enten- d-la, torna-se praticamente imposs- vel para ele aceitar e compreender modelos microscpicos que a expli- quem. Essa dificuldade de aceitar a conservao da matria aparece prin- cipalmente quando se trata de reaes de combusto, onde os alunos costu- mam pensar que as substncias se tornam mais leves depois de queima- das, e que parte do material envolvido perdida em forma de fumaa. As dificuldades relatadas por esses autores, assim como os obstculos que surgem na construo de modelos que expliquem a constituio da ma- tria, so elementos de uma configu- rao de idias onde marcante a no aceitao pelos(as) alunos(as) do modelo corpuscular. Mortimer e Mi- randa (1995) nos relatam que apesar de a maioria dos estudantes adoles- centes representar os materiais por meio de partculas, continua sendo inadmissvel para eles a idia de que entre as partculas existam espaos vazios. Essa concepo se apia na idia de que a natureza abomina o va- zio. Assim, por exemplo, ao sugarem o ar que est dentro de uma embala- gem de papelo vazia, a tendncia que eles digam que o vcuo que puxa as paredes da caixa, e no que a presso atmosfrica exterior empurra essas paredes. O que depreendemos dessas idias que os(as) alunos(as) podem at entender o modelo cientfico, mas tm dificuldades para aceit-lo, j que cultivam a noo de que a natureza abomina o vazio. Assim, para eles(as) os tomos so pequenos gros de ma- tria que podem dilatar, contrair, mudar de estado, como qualquer outra por- o de matria. Entre os(as) alunos(as) aparece, ainda, uma outra maneira de explicar as transformaes qumicas, que a forma animista. Essa caracterstica atribuda s substncias como se fos- sem seres vivos e tivessem vontade de se combinar. Mortimer e Miranda (1995) relatam um exemplo dessa situao, em que foram investigadas as idias dos alunos durante uma experincia de combusto. Essa expe- rincia bastante utilizada em livros de cincias e consiste em fixar uma vela num prato, ao qual se adiciona um pouco de gua. Quando a vela acesa e se coloca um copo sobre ela, o fogo se apaga em pouco tempo e o nvel da gua dentro do copo, fica mais alto. Um aluno, ao observar isto, afirmou que o fogo puxa a gua do prato so- bre o qual est o copo na esperana de encontrar oxignio, pois dentro des- te o oxignio acabou. Concluses A concluso desta reviso ampla a respeito de concepes alternativas de alunos(as) sobre transformao qu- mica configura um quadro composto, principalmente, dos seguintes proble- mas: A concepo de continuidade da matria constitui para os alunos(as) um obstculo importante na construo do conceito transformao qumica. As explicaes dos alunos sobre transformao qumica concentram-se no nvel macroscpico, isto , no cam- po fenomenolgico. A transferncia de aspectos observveis no nvel macroscpico para o nvel microscpico impede que os(as) alunos(as) construam modelos explicativos coerentes que se apro- ximem mais dos modelos cientficos. Acreditamos que esse quadro sus- tenta a premissa de que um projeto de QUMICA NOVA NA ESCOLA O Conceito de Transformao Qumica N 8, NOVEMBRO 1998 35 Referncias bibliogrficas ANDERSSON, B. Pupils explana- tion of some aspects of chemical re- actions. Science Education v. 70, n. 5, p. 549-563, 1983. __________. Pupils conceptions of matter and its transformations (age 12-16). Studies in Science Education n. 18, p. 53-85, 1990. ARAGO, R.M.R. e col. A mudan- a conceitual no processo ensino- aprendizagem de transformao qumica. Resumos da 14a. Reunio Anual da Sociedade Brasileira de Qu- mica, Caxamb, 15-18 de maio de 1991, ED-19, 1991. BEN-ZVI, R. e col. Students visua- lisation of a chemical reaction. Educa- tion in Chemistry v. 24, n. 4, p. 117- 120, 1987. BODNER, G.M. 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Qumica Nova na Escola, n. 2, nov. 1995. melhoria no ensino de qumica precisa levar em conta a importncia de tratar essas questes epistemolgicas ao se planejar um processo de ensino- aprendizagem do conceito transfor- mao qumica. Maria Ins de Freitas Petrucci S. Rosa, bacharel e licenciada em qumica pela Unicamp, especialista em qumica orgnica, mestre em educao na rea de metodologia de ensino de QUMICA NOVA NA ESCOLA O Conceito de Transformao Qumica N 8, NOVEMBRO 1998 qumica, tambm pela Unicamp, docente do Departamento de Qumica e Ncleo de Educao em Cincias da Universidade Metodista de Piracicaba - SP. Roseli Pacheco Schnetzler, bacharel e licenciada em qumica e doutora em educao qumica, professora do programa de ps-graduao em educao da Unimep.