Se Gunda Parte

SEGUNDA PARTE
PEDAGOGA EN LA COMUNICACIN CON LA SOCIEDAD.

DE LA EXTENSIN A LA COMUNICACIN

Daniel Prieto Castillo

Especializacin en Docencia Universitaria
Mdulo 4 Segunda parte
Unidad 3 y Unidad 4

72

Unidad 3

LOS ANTECEDENTES DE UN LARGO CAMINO
EN EL SENO DE NUESTRAS SOCIEDADES

Ubicacin temtica

Hemos sealado al comienzo de este libro que la pedagoga, tal como la
desarrollamos desde el inicio de la Especializacin, atraviesa todas las
funciones de la universidad. Trabajamos ya lo referido a docencia toca ahora
detenernos en el captulo de la extensin
De entrada el trmino nos remite a una reflexin, tenemos que analizarlo en
su desarrollo histrico y en lo que ha significado la crtica a la que fue
sometido, sobre todo a partir de los aportes de Paulo Freire en muchos sitios
de su amplia obra y en especial en el libro Extensin o comunicacin? La
concientizacin en el medio rural.
Se nos abre as una doble lnea de anlisis. Por un lado lo sucedido en el
mbito de nuestras casas de estudio y por otro fuera de ellas, en el largo
camino recorrido en nuestros pases por la educacin no formal. Ambas
vertientes nos permitirn aclarar el alcance conceptual y nos llevarn a
reconocer consecuencias para la prctica, porque de esta ltima se trata
cuando de pedagoga hablamos.
El trmino que nos ocupa est presente en los estatutos de nuestras casas
de estudio y tambin en algunas instancias de la organizacin a travs de las
cuales se ofrecen servicios a distintos sectores de la sociedad. No rechazamos
para nada esas menciones y esfuerzos, lo que nos preocupa es su alcance.
Estamos en general ante una especializacin en la extensin por parte de una
Unidad 3 y Unidad 4

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minora responsable de esta ltima; no pocos educadores pueden pasar toda
su vida til (30 o 40 aos) sin haber desarrollado una tarea de ese tipo.
Es decir, la estructura en general separa a los responsables de la extensin
del resto de la comunidad acadmica. Hay excepciones, como el caso de
carreras ms orientadas hacia el contexto (por ejemplo trabajo social, servicios
de salud, de odontologa), pero la totalidad del sistema queda a menudo al
margen de esa prctica.
Tal situacin es producto de una larga tradicin, veremos cmo se fue
construyendo el concepto de extensin dentro y fuera de la universidad; el
fuera vivido sobre todo en procesos de educacin no formal. Comenzaremos,
en lo referido a la academia, con un antecedente por dems importante: la
Reforma del 18.

Los temas de esta unidad:
Aportes de la Reforma Universitaria de 1918.
En torno a la prctica de la extensin.
La crtica al concepto de extensin.
La comunicacin en la educacin no formal
La diversidad de la vida y la diversidad de la cultura.
Los aprendizajes derivados de la educacin no formal
El juego pedaggico.
La necesaria prctica: una experiencia de educacin no
formal.

Unidad 3 y Unidad 4

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Aportes de la Reforma Universitaria de 1918

Un claro impulso a la extensin universitaria se produjo en el marco de la
Reforma del 18; el tiempo pasa, vamos ya para un siglo de ese movimiento que
tuvo tanta influencia en nuestro pas y en el resto de Amrica Latina. Veamos
las grandes lneas que impulsaban quienes vivieron aquellos aos de ideales y
luchas:
autonoma universitaria (en lo poltico, docente, administrativo y econmico)
y autarqua financiera;
- eleccin de cuerpos directivos y autoridades por la propia comunidad
universitaria y participacin de todos los actores en los organismos de
gobierno;
- concursos de oposicin para la seleccin del profesorado y periodicidad de
las ctedras;
- docencia libre;
- asistencia libre;
- gratuidad de la enseanza;
- reorganizacin acadmica con creacin de nuevas escuelas y
modernizacin de los mtodos de enseanza; mejoramiento de la formacin
cultural de los profesores;
- asistencia social a los estudiantes y democratizacin del ingreso a la
universidad;
- vinculacin con el sistema educativo nacional;
- extensin universitaria, fortalecimiento de la funcin social de la universidad,
proyeccin al pueblo de la cultura universitaria y preocupacin por los
problemas nacionales;
- unidad latinoamericana, lucha contra las dictaduras y el imperialismo.

Con respecto al penltimo punto, Carlos Tnnerman Bernheim seala lo
siguiente:
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Gabriel del Mazo, uno de los idelogos del Movimiento, sostiene que
el afn de proyectar la labor universitaria en el seno de la colectividad
fue uno de los enunciados bsicos de la Reforma, dio origen a una
nueva funcin para la Universidad latinoamericana, la funcin social,
esto es, el propsito de poner el saber universitario al servicio de la
sociedad y de hacer de sus problemas tema fundamental de sus
preocupaciones. Precisamente, esta nueva funcin, que va ms all de
las funciones clsicas atribuidas a la Universidad, representa para varios
tericos latinoamericanos la que ms contribuye a tipificarla y distinguirla
de sus congneres de otras regiones del mundo.
1

El llamado a cumplir con esa funcin, y la forma de denominarla, tuvo un
eco muy importante en todo el pas y en otros de Amrica Latina, difcilmente
un estatuto de cualquier casa de estudio deje hoy de mencionar el compromiso
de abrir sus conocimientos a la sociedad que sostiene y da sentido a los
estudios superiores.
Tnnermann Berheim presenta hitos fundamentales del afianzamiento de
esa funcin. De las conclusiones del Primer Congreso de Universidades
Latinoamericanas, realizado en la Universidad San Carlos de Guatemala hacia
1949, Cita el autor lo siguiente la universidad es una institucin al servicio
directo de la comunidad cuya existencia se justifica en cuanto realiza una
accin continua de carcter social, educativa y cultural, acercndose a todas
las fuerzas vivas de la nacin para estudiar sus problemas, ayudar a
resolverlos y orientar adecuadamente las fuerzas colectivas.
Trae luego la declaracin de la Primera Conferencia Latinoamericana de
Extensin Universitaria y Difusin Cultural, organizada por la Unin de
Universidades de Amrica Latina, UDUAL, en Santiago de Chile, 1957:
La extensin universitaria debe ser conceptuada por su naturaleza,
contenido, procedimientos y finalidades, de la siguiente manera: por su

1
Tnnerman Bernheim, Carlos, El nuevo concepto de la extensin universitaria, Universidad Michoacana de San
Nicols de Hidalgo, Morelia, Michoacn, Mxico, noviembre de 2000
http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/BibliotecaPortal/InformacionInstitucional/Autoevaluacion/SistemaUniver
sitarioExtension/NuevoConceptoExtensionUniversitaria-CarlosTunnermann.pdf
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naturaleza, la extensin universitaria es misin y funcin orientadora de
la universidad contempornea, entendida como ejercicio de la vocacin
universitaria. Por su contenido y procedimiento, la extensin universitaria
se funda en el conjunto de estudios y actividades filosficas, cientficas,
artsticas y tcnicas, mediante el cual se auscultan, exploran y recogen
del medio social nacional y universal, los problemas, datos y valores
culturales que existen en todos los grupos sociales. Por sus finalidades,
la extensin universitaria debe proponerse, como fines fundamentales
proyectar dinmica y coordinadamente la cultura y vincular a todo el
pueblo con la universidad.

Seala el autor que venimos siguiendo que, a pesar de esos ideales, los
programas de extensin y difusin no profundizaron demasiado en la direccin
reclamada por los protagonistas de la reforma. Algunos motivos:
o no responder a un programa bien estructurado ni a objetivos
claramente definidos;
o tener un carcter marginal, en el sentido que se guard poco o
ninguna relacin con las tareas docentes e investigativas;
o partir de un concepto de extensin en el cual predominaba el
propsito de difusin cultural;
o responder al tipo de trabajo universitario que demanda una
sociedad clasista, en la cual las actividades de extensin no se
espera que tengan un propsito concientizador y formativo, sino
que, por el contrario, un cometido informativo y ornamental.

En la segunda conferencia, realizada en Mxico en 1972, se busc superar
esas formas de concebir y practicar la extensin: las Universidades son
instituciones sociales que corresponden a partes del cuerpo social y que la
extensin es una de sus funciones. Por lo tanto, ella es fundamentalmente
histrica y se da inmersa en el proceso social de los respectivos pueblos y en
general de la Amrica Latina.
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El autor que seguimos cita prrafos de la Declaracin Mundial sobre
la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin: una misin
cultural a fin de contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar,
fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales
e histricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural. Adems
La educacin superior debe reforzar sus funciones de servicio a la
sociedad, y ms concretamente sus actividades encaminadas a
erradicar la pobreza y la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el
hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades,
principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y
transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones
planteadas.
En fin, transcribimos de las conclusiones del trabajo de Tnnerman
Bernheim una referencia fuerte a la educacin abierta a toda la sociedad:
Los paradigmas de la educacin permanente y la sociedad
educativa, representan nuevos retos, nuevas posibilidades y
perspectivas para los programas de extensin, que desafan la
creatividad y la imaginacin de quienes tienen a su cargo el diseo de
tales programas. En la perspectiva de ambos paradigmas, se tratara de
integrar todos los recursos docentes de que dispone la sociedad y la
Universidad para la educacin de todos, durante toda la vida y sin
fronteras. En ltima instancia, se tratara de propiciar la reintegracin del
aprendizaje y la vida individual y colectiva como una respuesta a la
condicin humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos.

En torno a la prctica de la extensin

Debemos detenernos para dialogar sobre lo que nos sucede como docentes
universitarios con respecto a una tarea que viene siendo promovida desde
hace casi un siglo. Estamos ante una funcin que no resulta clara para muchas
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instituciones, a pesar de que se hacen esfuerzos y se dedican recursos a
impulsarla. Ello por varios motivos:
- todava sigue pesando con fuerza la mirada que centra la accin en
el difusionismo o en la transmisin de la denominada cultura culta;
- campea en muchas propuestas el paternalismo, como si desde un
centro que rene toda la cultura se hiciera llegar al resto de la
sociedad un producto que no pueden crear sus actores sociales;
- la extensin se concentra en algunos rganos, sea generales de la
universidad y de determinada unidad acadmica, sin que se la viva
como un compromiso de todos quienes dan sentido a nuestros
establecimientos, fundamentalmente estudiantes y docentes;
- falta en muchos espacios acadmicos un debate a fondo de lo que
significa la comunicacin en la universidad y, de manera especial, en
la funcin de extensin;
- tambin falta un debate para resolver si vale la pena continuar
utilizando el trmino extensin, no pocos centros de estudio han
optado por otras variantes, como proyeccin a la sociedad,
comunicacin con la sociedad

Es en este punto que queremos detenernos, a la base de la concepcin de
la extensin se juega siempre una cuestin fundamental, me refiero a la
necesidad de pensar esa funcin desde lo comunicacional.
Tenemos una propuesta para avanzar en esa direccin, pero la tomaremos
como un punto de llegada de un itinerario que arranca fuera de la academia.
Para decirlo de manera directa: el llamado de los jvenes de la Reforma del 18
no siempre fructific en el quehacer universitario. Fue al margen de este ltimo
donde se vivi un intento de trabajar con amplios sectores de la poblacin
desde la educacin no formal. Y fue desde ella que se plante uno de los
anlisis ms claros de lo que en la prctica significa el concepto de extensin.
Retomo para ilustrar lo que signific esa expresin algunos puntos que
desarroll en el libro E-learning, comunicacin y educacin. El dilogo contina
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en el ciberespacio, escrito en colaboracin con un colega que mucho ha
aportado a estas discusiones, Peter van de Pol.
2

Al final de la segunda guerra mundial se abri, impulsado por los Estados
Unidos, el tiempo de la difusin de innovaciones y del extensionismo rural. Lo
expres de esta manera, aos ms tarde, Peter Drucker:
El acontecimiento econmico ms importante de este siglo es sin
duda el aumento casi exponencial de la produccin y la productividad
agrcola (excepto, naturalmente, en la Unin Sovitica). Dicho aumento
se produjo, principalmente, a travs de una innovacin social de los
primeros aos del siglo: el asesor agrcola. () Julius Rosenwald, el
director ejecutivo de la compaa Sears, Roebuck, especializada en
envos por correo () invent el asesor agrcola y durante diez aos
pag asesores de su propio bolsillo, hasta que el gobierno de Estados
Unidos emprendi el servicio de Extensin Agrcola). () El asesor
agrcola proporcion lo que hasta entonces faltaba: un canal desde el
pozo de conocimientos agrcolas en constante crecimiento y la
informacin para los profesionales del campo. Y en pocos aos el
campesino ignorante, reaccionario y tradicionalista del tiempo de Marx,
se convirti en el tecnlogo del campo de la revolucin cientfica de la
agricultura.
3

Las consecuencias para nuestros pases no se hicieron esperar. De la mano
de estas iniciativas se difundieron por Amrica Latina, Asia y frica proyectos
de extensin destinados a incrementar la produccin agrcola y a sacar a las
poblaciones rurales de su ignorancia. Todo esto se vivi casi siempre por fuera
de las universidades, con el protagonismo de instancias dependientes de
distintos ministerios (agricultura y salud, por ejemplo).
Una de las claves de esas propuesta fue el modelo comunicacional basado
en el esquema emisor-mensaje-receptor y en la concepcin de que a travs de
adecuados estmulos (expresados en mensajes) era posible cambiar conductas

2
Libro publicado por RNTC, Bogot, 2006.
3
Drucker, Peter, Las fronteras de la administracin, Buenos Aires, Sudamericana, 1987.
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de la poblacin, en especial de la rural. La apuesta se centraba en el intento de
lograr innovaciones por parte de sectores campesinos del llamado tercer
mundo. A tal punto se jugaba esa percepcin que los comunicadores
dedicados a esas tareas se reconocan a s mismos como ingenieros de la
conducta.
Ese modelo tradicional gan un espacio muy grande en organismos
estatales dedicados a impulsar la agricultura y la salud, era como si un aliento
sostenido de la verdadera ciencia viniera a iluminar conciencias para cambiar
conductas a travs de los estmulos adecuados. La creencia en el poder de los
medios de comunicacin sostena todos esos proyectos.

La crtica al concepto de extensin
En pleno auge del extensionismo un autor de nuestra regin, Paulo Freire,
public en hacia 1971 Santiago de Chile, un texto breve que signific una
revisin a fondo del concepto de extensin y de la prctica que se derivaba de
l: Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural.
Retomo el libro E-learning comunicacin y educacinen el cual trabaj
estas cuestiones sobre la base de los argumentos de Freire.
Por qu Extensin o comunicacin? Nos interesa rescatar aqu un
documento que contiene elementos muy valiosos para repensar la
comunicacin desde los proyectos y las instituciones. Libro que, desde
su ttulo, nos sita en una problemtica que no ha sido resuelta, sobre
todo en espacios como la universidad, en los cuales se sigue hablando,
desde los estatutos en adelante, de las funciones de docencia,
investigacin y extensin.
Hemos aludido ya al trmino extensin y la versin que del mismo
ofrece Peter Drucker. Hemos presentado las dudas planteadas por
quienes trabajaron en comunicacin rural, sobre todo ante el intento de
trasplantar esquemas que poco y nada tenan que ver con culturas y
prcticas propias de nuestros pases. Lo cierto es que Freire demoli
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literalmente todo lo que implicaba ese concepto. Su reflexin permiti
contar, al comienzo de la dcada del 70, con un material escrito con una
claridad y una energa tales que poda, y puede, ser trabajado tanto por
la academia como por organizaciones de apoyo al desarrollo.
Nuestro autor tom los alcances de la palabra sobre la base de lo
que permiten los campos asociativos del lenguaje y caracteriz sus
significaciones en la prctica como:
transmisin;
sujeto activo (el que extiende);
contenido (ofrecido por quien extiende);
entrega (de algo que es llevado por un sujeto que se
encuentra atrs del muro, a aquellos que se encuentran
ms all del muro;
mesianismo (por parte de quien extiende);
superioridad (del contenido de quien extiende);
inferioridad (de los que reciben);
mecanicismo (en la accin de quien extiende);
invasin cultural (contenido que refleja la visin del mundo
de aquellos que extienden).

Una mirada como la que sostena este tipo de anlisis tena detrs
una pedagoga y una concepcin de la comunicacin radicalmente, es
decir de raz, opuesta al paradigma dominante en aquella poca y a la
estructura tradicional de los sistemas educativos basados en la
transmisin de conocimientos. Porque todo lo expresado por Freire en
su texto tiene sentido tanto para la educacin no formal como formal.
No me detendr en un intento de relatar aqu los alcances de la
pedagoga freireana. A esta altura la misma ha ganado su espacio en el
contexto latinoamericano y en otros puntos del planeta. Pero s quiero
insistir en algunas de sus propuestas en relacin con la comunicacin
como base de la educacin. Veamos sus palabras
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La tarea del educador, por tanto, no es colocarse como sujeto
cognoscente, frente a un objeto cognoscible para, despus de
conocerlo, hablar sobre l discursivamente a sus educandos, cuyo papel
sera el de archivadores de sus comunicados. La educacin es
comunicacin, es dilogo, en la medida en que no es la transferencia del
saber, sino un encuentro entre sujetos interlocutores, que buscan la
significacin de los significados.

Aparecen aqu conceptos que hemos incorporado largamente a
nuestro discurso: dilogo, interlocucin. Lejos quedaban entonces
palabras como emisor y receptor.
Recordemos el alcance que da a uno de sus vocablos predilectos:
Dilogo encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el
mundo, lo pronuncian, esto es, lo transforman y, transformndolo, lo
humanizan para la humanizacin de todos.

La falta de dilogo no proviene de limitaciones personales, sino de
una estructura social. Ser dialgico es no invadir, no manipular, no
imponer consignas. Cuestin de seres humanos el dilogo porque
Las cosas no cuentan su historia, no se comunican entre ellas.
Por eso el trabajo educativo no es de traspaso de informacin, sino
de problematizacin del propio conocimiento para comprender, explicar
y transformar la realidad. Del pienso al pensamos, dir para hacer
referencia a un trabajo educativo inserto en el quehacer de los otros, con
los otros, como sujetos entre sujetos. No es posible la comunicacin sin
intersubjetividad.
Y todo ello en contexto, en el espacio cultural que da sentido a
cualquier acto pedaggico y a cualquier acto humano. Conocer,
comunicar, problematizar:
Lo que importa, fundamentalmente, a la educacin, como autntica
situacin gnoseolgica, es la problematizacin del mundo del trabajo, de
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las obras, de los productos, de las ideas, de las convicciones, de las
aspiraciones, de los mitos, del arte, de la ciencia, el mundo de la cultura
y de la historia, que resultando de las relaciones hombre-mundo,
condiciona a los propios hombres, sus creadores.

De Freire nos viene el llamado a la educacin como un desafo, algo
casi imposible de comunicar en el viejo esquema de la transmisin de
conocimientos.
Todo quehacer educativo, por tanto, sea del educador agrnomo o
no, que se limite a disertar, a narrar, a hablar de algo, en lugar de
desafiar la reflexin cognitiva de los educandos () se queda en la
periferia de los problemas.

En las prcticas basadas en la imposicin de conocimientos, en la
descalificacin de los otros como sumidos en una suerte de ignorancia
absoluta, en la ausencia de desafos a la reflexin, en los intentos de
domesticacin, ve Freire una real invasin cultural. Si nadie est
totalmente equivocado y nadie tiene todo el saber, cuando se parte de
certezas inflexibles para caracterizar a los dems, se produce una
descalificacin de lo que el otro puede dar en determinado proceso
educativo. Y por ese camino se cierran las posibilidades de mutuo
aprendizaje, de interaprendizaje como deca Simn Rodrguez.
Y la cultura es siempre muchas culturas, muchas maneras de ver el
mundo y de verse a s mismo. Lo que reclama la educacin en clave
cultural es el respeto por la libertad ajena.
De ah que nuestra preocupacin, en todo este ensayo, haya sido
siempre la de acentuar los principios y la fundamentacin de una
educacin que sea prctica de la libertad.

Hasta aqu el material desarrollado para recuperar la visin de Freire y su
propuesta que signific una crtica a fondo de los alcances del modelo
tradicional de comunicacin. Sin embargo, el texto del educador brasileo tard
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muchos aos en influir de manera directa en las concepciones y la prctica de
quienes impulsaban en buena parte de las organizaciones gubernamental el
extensionismo. Pudimos confirmar eso en nuestro trabajo con esas instancias
de apoyo al desarrollo (comunicacin y salud, comunicacin rural,
comunicacin y medio ambiente) a lo largo de aos en distintos pases de la
regin. No menciono, quede claro, la universidad, porque ella (salvo valiosas
excepciones) no acompa esos procesos, la comunicacin como reflexin,
como labor directa en la sociedad se demor muchos aos en hacerse carne
en el quehacer de la academia. Retomaremos este punto ms adelante.
Consideramos de suma importancia para nuestro Posgrado traer la reflexin
que hicimos sobre lo que vivimos en el campo de la educacin no formal, para
ver el modo en que se insert en nuestros pases el modelo tradicional de
comunicacin, con fuertes repercusiones en la prctica de quienes asumieron
la responsabilidad de promover pretendidas transformaciones en maneras de
pensar y de actuar de amplias mayoras de la poblacin.

La comunicacin en la educacin no formal
El material que propongo en las pginas siguientes ha sido tomado
directamente de lo escrito hacia 1993 como producto del anlisis de lo que nos
toc vivir con colegas de diferentes organizaciones en torno a la comunicacin
en el campo de la educacin no formal. Se podr apreciar, en la lectura, que
hablo como si estuviera en ese ao, tom la decisin de no corregir eso para
comunicar de forma ms directa en este mdulo 4 lo que signific en aquellos
tiempos la comunicacin. Sigue, entonces, el texto escrito hace ms de 20
aos:
La experiencia de estos 15 aos ha permitido reunir un gran
volumen de informacin sobre la manera en que trabajan lo
comunicacional instituciones gubernamentales y no gubernamentales
de apoyo al desarrollo.
Unidad 3 y Unidad 4

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Durante mucho tiempo en nuestros pases se confundi el alcance
de la comunicacin con el de los medios de comunicacin. Las
escuelas y facultades de la especialidad, por ejemplo, se ocuparon
solo de preparar especialistas para ese campo, sin tomar en cuenta
otras necesidades de la sociedad. As, en esta confianza en el poder
de la difusin masiva, se acentuaba la falta de capacitacin, de
investigaciones y de producciones para espacios como los de
comunicacin y la salud, la comunicacin y la educacin, la
comunicacin y el medio rural, entre otros. En esto todava no se ha
progresado lo suficiente, y buena parte de los esfuerzos se dirigen a
los medios masivos. Una prueba clara de ello es la del modelo
urbano que est presente en la casi totalidad de las propuestas
comunicacionales difundidas en la regin. La informacin, la vida
cotidiana, la cultura de los sectores campesinos permanecen casi
absolutamente fuera. Y en todo caso las pocas excepciones figuran
en la radio, ya que la televisin casi no se ocupa de esa realidad.

Esta indiferencia desde el punto de vista comunicacional es slo un
reflejo de la indiferencia generalizada de la sociedad hacia el sector que
nos ocupa. No solo los grandes medios actan as, tambin lo hace la
escuela sujeta a modelos de percepcin propios de gente de las
ciudades.
Lo que suele aparecer es apenas un conjunto de estereotipos que
presentan la vida de los sectores rurales como algo idlico, o bien llegan
a ridiculizar a la gente bajo la vieja acusacin de la ignorancia. Lo que se
conoce ms a fondo de la vida de esa poblacin rural, los estudios
antropolgicos, las recuperaciones culturales, no se reflejan de ninguna
manera en la presentacin cotidiana de mensajes por parte de los
grandes medios.
Sin desconocer la importancia de la difusin masiva, es preciso
reconocer que la comunicacin es, en trminos sociales, mucho ms
amplia. Adems de lo masivo, la trama de las relaciones se entreteje
Unidad 3 y Unidad 4

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tambin a travs de la comunicacin institucional y de la comunicacin
comunitaria. Y ambas poseen caractersticas que de ninguna manera
pueden ser agotadas a la luz de lo masivo.
Muchos esfuerzos de comunicacin institucional se han hecho en
nuestros pases segn los patrones de la difusin de masas, y los
errores han estado siempre presentes. En efecto, cuando se generaliza
lo masivo a toda forma de comunicacin y no son tomadas en cuenta
las caractersticas de determinados pblicos, la relacin con otras
instituciones, la comunicacin interna, la manera en que se centraliza o
se descentraliza la informacin, etc, se deja fuera buena parte de la
problemtica comunicacional.
Aun cuando se habla mucho de la necesidad de acercarse a los
cdigos de la gente, de tomar en cuenta sus caractersticas sociales y
culturales, lo cierto es que poco se trabaja en la prctica esta lnea,
desde el punto de vista comunicacional.
Los grupos sociales no constituyen un espacio vaco que vendra a
llenarse con los mensajes dirigidos por las instituciones o por los medios
de difusin colectiva. Estamos siempre ante seres que viven en
situaciones de comunicacin, que poseen una cultura (tan vlida como
cualquiera otra), que han ido conformando la percepcin de la realidad y
de s mismos a travs de distintas experiencias y representaciones, y
que utilizan determinados recursos expresivos para dar cuenta de su
realidad.
Es en ese espacio de la cultura que se produce la apropiacin de
todo mensaje. Por ello un mismo material puede ser ledo, interpretado,
de muchas maneras, y por ello una campaa que busca llevar la
conducta en determinada direccin puede provocar un rechazo.
Tampoco est clara en el trabajo comunicacional la diferencia entre la
comunicacin destinada a persuadir y la comunicacin educativa.
Normalmente se piensa que los esfuerzos para lograr esta ltima son
sinnimo de la primera. Se habla de educacin cuando se lanzan
campaas masivas y cuando se trabaja directamente con la gente.
Unidad 3 y Unidad 4

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Puesto que se busca involucrar a la poblacin en un esfuerzo de
capacitacin, habra que distinguir con claridad entre ambas
modalidades. La comunicacin educativa, dentro del desarrollo terico y
metodolgico de Amrica Latina, parte de la participacin de la gente en
la generacin y apropiacin de conocimientos, en el intercambio de
experiencias, en el reconocimiento de su propia situacin social, en la
recuperacin de su cultura y de su pasado. Un proceso como el que se
intenta no puede pasar nuevamente por seres a los cuales se considera
un simple engranaje productivo, como si nada pudieran aportar desde
sus propias vidas.
Partimos de la necesidad de jugar lo comunicacional en todas sus
posibilidades, desde lo masivo hasta la relacin directa, pasando por la
labor institucional. Pero lo fundamental est en la diferencia entre
persuasin y comunicacin. Aun desde lo masivo puede hacerse
comunicacin educativa, ofreciendo recursos para resolver las propias
situaciones y para apoyar los procesos de apropiacin de la oferta
cientfica y cultural en determinada coyuntura social.
Nuestra experiencia nos permiti realizar un amplio diagnstico de la
concepcin y la puesta en prctica de lo comunicacional en distintas
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Para ello
pusimos en juego algunos recursos y, sobre todo, dialogamos mucho
con nuestros interlocutores en cursos, encuentros y actividades
prcticas. Veamos algunas conclusiones sobre distintos temas que
consideramos centrales para este anlisis.
Todos los asistentes a nuestros cursos multimedios y a la mayor
parte de nuestros talleres, han pasado por el siguiente ejercicio:
-defina comunicacin,
-defina los conceptos ms importantes utilizados en su
definicin.

Tenemos registradas centenares de respuestas que, en trminos
generales, muestran lo siguiente:
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1. la clarsima vigencia del modelo tradicional de
comunicacin, basado en el esquema de emisor, medios,
mensaje, receptor y retroalimentacin;
2. la reduccin de lo comunicacional a medios de
comunicacin;
3. la confianza en el poder de los mensajes para cambiar
conductas o para transferir tecnologas;
4. la concepcin de lo comunicacional como un instrumento
de solucin de problemas sociales ms amplios y no
como un elemento vital de toda cultura humana.

La vigencia del modelo tradicional tiene su explicacin: el mismo
corresponde a las propuestas de difusin de innovaciones de la dcada
del 60 y se mantiene sin mayores crticas debido a que las escuelas de
comunicacin de la regin no han aportado gran cosa al trabajo de las
instituciones. En efecto, en algunas de aqullas se han producido
avances en lo que a una ruptura con el esquema clsico se refiere, pero
los mismos no han sido transferidos a las necesidades conceptuales de
los organismos de apoyo al desarrollo.
La permanencia del modelo clsico arroja varias consecuencias para
la prctica:
1. El protagonismo institucional. El modelo acenta el papel
del emisor en el proceso. En muchas de las respuestas a nuestras
preguntas por las definiciones se afirma: el emisor inicia el
proceso.... Junto con ese protagonismo el modelo clsico ha venido
a legitimar lo que denominamos la emisin privilegiada: la sociedad
se divide entre emisores y receptores, hay instancias llamadas a
cumplir el primer papel y nadie tiene que interferir en ellas. Esa
percepcin lleva a dejar de lado a los destinatarios a la hora de
elaborar mensajes y de ofrecer algn tipo de material impreso o
audiovisual.

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2. La reduccin de lo comunicacional a medios. Nuestros
interlocutores se mostraron casi siempre preocupados por el
conocimiento de los medios ms adecuados para llegar a la
poblacin, por la mejor manera de disear una campaa, por los
mayores impactos para lograr un cambio de conductas. Muy pocos
se refirieron a otras posibilidades ms cercanas a la cultural.

3. La orientacin de lo comunicacional en la relacin con el
pblico a transformar, sin una toma de conciencia de los problemas
de la comunicacin interna de la propia organizacin y de la
comunicacin interinstitucional. En este sentido puede afirmarse que
para nuestros entrevistados, en trminos comunicacionales, lo ms
cercano es lo ms lejano. Viven problemas muy grandes de
coordinacin y relacin, pero no les reconocen sus caractersticas
comunicacionales.

4. La especializacin del trabajo comunicacional. Los puntos
anteriores llevan necesariamente a concebir lo comunicacional como
labor de unos pocos especialistas. Como se trata solo de elaborar
mensajes y manejar medios, a algunos diseadores, ilustradores o
redactores les corresponde la responsabilidad por estos temas. En la
mayora de las instituciones es clarsima esa divisin entre quienes
saben de comunicacin y la mayora que no sabe.

5. El privilegiamiento de la fuente emisora lleva a una
confianza excesiva en el poder de los mensajes para cambiar
conductas o para transferir tecnologas. Muchas respuestas aluden a
la falta de recursos para enviar ms mensajes, a lo que podra
lograrse si hubiera acceso a los medios. Esta creencia en el poder
de los mensajes es por lo menos dos veces milenaria y no cambiar
muy fcilmente. La misma va ligada a la confusin entre persuasin
y comunicacin. Entre nuestros entrevistados la tendencia ms clara
es a confundir comunicacin con persuasin, con lo que se produce
Unidad 3 y Unidad 4

90

una asimilacin de lo comunicacional a esquemas propios de la
publicidad y de la propaganda poltica. La educacin como
intercambio de experiencias, como construccin de conocimientos,
como rescate de la cultura y de las soluciones generadas por la
misma, ocupa un lugar muy pequeo en las instituciones. Va
relacionado todo esto con una concepcin instrumental de la
comunicacin: cuando tenemos algn diagnstico socio-econmico
se acude al apoyo comunicacional.

6. La preeminencia del modelo clsico lleva a un pobre
conocimiento de las caractersticas de los destinatarios. Nuestros
interlocutores piden recursos para mejorar esa informacin, pero es
minoritaria la bsqueda de alternativas para trabajar con lo
comunicacional en sentido amplio. Esto a su vez arroja otras
consecuencias: la concepcin de los destinatarios como receptores,
con todo lo que esa palabra implica: calidad de recipiente, pasividad,
ausencia de iniciativas... En todo caso suele aparecer la palabra
retroalimentacin como una frmula mgica capaz de solucionar
todos los problemas. En efecto, se indica en muchas propuestas que
es preciso acercarse a la retroalimentacin como camino para
romper la emisin unidireccional, para abrir la palabra del receptor
hacia el emisor. Pero no se aprecia una visin crtica con respecto a
este concepto. El mero hecho de devolverle la palabra a alguien no
asegura nada, porque la misma puede haber sido hbilmente
inducida por el emisor, de manera de escuchar solo lo que l quiere
o lo que a l le conviene; puede haber sido obligada; puede, en fin,
no tener ningn valor educativo y caer en el juego de las palabras
que van y vienen.

7. La consecuencia final es que lo comunicacional est ligado
a un modelo de impactos y no tiene relacin, siempre dentro de lo
recogido a partir de las respuestas de nuestros interlocutores, con lo
cultural. Y como no se concibe en general esa relacin entonces
Unidad 3 y Unidad 4

91

tampoco son frecuentes los trabajos de diagnstico comunicacional
entre la poblacin en busca del conocimiento de las caractersticas
culturales de los grupos con lo que se trabaja. La participacin de la
gente no constituye una prioridad, interesan sobre todo la
transferencia de tecnologa y el cambio de conductas, no la vida
cotidiana con su riqueza y complejidad.

Todo lo dicho se manifiesta en no pocos mensajes: una constante es
el protagonismo en los mismos de productos, de tecnologas, y no de
seres humanos (la papa, las semillas mejoradas, los fertilizantes, los
cultivos no tradicionales); cuando se incluye la presencia de algn
campesino casi siempre se lo muestra como alguien incapaz de aportar
nada, con el nico papel de preguntar o de equivocarse para que el
tcnico venga con la solucin; todo esto conlleva la falta de referencias a
la cultura de la poblacin.
Los esfuerzos de las instituciones que analizamos se enmarcan
siempre en lo educativo. En efecto, sea para lograr avances en el campo
de la salud, de la agricultura, de la relacin con nios y nias, entre
otros, los mensajes son estructurados pensando en su valor educativo.
Cuando uno pregunta por la actividad, se responde que la misma es de
ese tipo y a menudo aparece la expresin comunicacin educativa. Y
cuando se indaga de qu manera tal intencin se refleja en los
materiales, las comprobaciones son muy interesantes:
lo educativo como incitaciones a la accin: vacune,
organcese, adopte, acuda, utilice, no permita, comunquese;
ligado a lo anterior, muchas veces lo educativo como
impacto;
lo educativo como acceso a informacin;
lo educativo como concientizacin;
lo educativo como denuncia;
lo educativo como presentacin de experiencias y
testimonios.
Unidad 3 y Unidad 4

92

Pero dentro de sas y otras alternativas, hemos podido comprobar
una despreocupacin muy fuerte por lo pedaggico. No juego con las
palabras: estamos a menudo ante mensajes con pretensin educativa
caracterizados por su pobreza pedaggica, entendida como la carencia
de recursos para facilitar el aprendizaje.
Se podr argumentar de inmediato que tal afirmacin es falsa.
Acaso no nos encontramos con multitud de cartillas, carteles, folletos,
publicaciones, programas de radio, volcados precisamente, por su
lenguaje, por sus sugerencias para la prctica, a apoyar y facilitar ese
aprendizaje?
Al respecto es importante distinguir entre pedagoga y pedagogismo,
porque hay muchas maneras de volcar el discurso al otro. Una cosa es
apoyar a alguien en un proceso pedaggico, y otra muy distinta es
hacerlo vctima del pedagogismo, intento de forzar por cualquier medio
una enseanza. Este tiene muchas caras:

el pedagogismo por oleadas discursivas;
el pedagogismo por moralejas e inyecciones de deber ser;
el pedagogismo por denuncia o por sealamiento del bien
y la verdad:
el pedagogismo por amenazas sutiles o abiertas.

Las oleadas discursivas provienen del afn de decirlo todo. El otro
es tan tonto, tan limitado, que si no se le explica y requete-explica no
podr entender. Nada puede agregar al mensaje, le toca absorber
como una pasiva esponja.

El pedagogismo por moralejas e inyecciones de deber ser tiene
siglos de siglos y est presente en iglesias, fbulas, cuerpos legales,
escuelas, medios de difusin colectiva... Pero tambin aparece con
mucha fuerza en mensajes de las instituciones que nos ocupan.
Unidad 3 y Unidad 4

93

El pedagogismo por denuncia o por vociferacin del bien y la
verdad confunde el sealamiento de algo con el seguimiento de lo
sealado: si te hago ver el bien no tendrs ms remedio que amarlo,
si escuchas mi denuncia cambiars tu conciencia, con palabras
moldear tu capacidad de escndalo, tu sensibilidad...

Y el pedagogismo por amenazas, desde las abiertas, gritadas en
las aulas o en los cuarteles, hasta las volcadas en medio de sonrisas
y de buenos modales, como las que desbordan a diario en la
publicidad. Y no slo en ella, por supuesto. Mensajes sobre la niez,
sobre la necesidad de seguir tal o cual consejo acerca de la salud,
estn organizados a partir de tales recursos a la amenaza abierta o
sutil.

Todo pedagogismo, en cualquiera de sus formas, es un intento de
aduearse del otro, de decidir por l, de conducirlo hacia donde al
emisor privilegiado le da la gana. Sabemos que esto no es tan fcil,
que el interlocutor reacciona, rechaza y a menudo lee otra cosa. Pero
el eje de la reflexin es para nosotros el valor de la comunicacin
institucional. Si la misma pretende ocupar un espacio en el campo de
la educacin, se hace necesaria una reflexin en torno a lo
pedaggico.

Hasta aqu nuestros anlisis realizados en 1993. Veinte aos ms tarde se
han introducido sin duda cambios y ha tenido significacin la creciente
presencia de las universidades en las temticas que abordamos. Muchas
lneas de reflexin y de trabajo se fueron abriendo a partir de lo desarrollado
por centeneras de grupos en el contexto de Amrica Latina. Ya es difcil
sostener en la actualidad el modelo clsico de comunicacin, aunque preciso
es reconocer que el mismo sigue presente en no pocos establecimientos
educativos y no termina de pasar en la mirada y la prctica de organizaciones
gubernamentales e incluso de algunas no gubernamentales.
Unidad 3 y Unidad 4

94

Sin embargo, no se ha generalizado el trabajo de las universidades en el
campo de la extensin, los nfasis siguen estando en la investigacin y en la
docencia (en ese orden), pero falta mucho por recorrer para que se produzca
una relacin entre la totalidad del cuerpo docente de determinada institucin y
la funcin que nos ocupa. Y a menudo, cuando se orientan esfuerzos en esa
direccin, siguen muy presentes la concepcin de la extensin como difusin
de conocimientos y como una posibilidad de llevar cultura para iluminar a
distintos sectores de la poblacin.

La diversidad de la vida y la diversidad de la cultura

Antes de retomar estos temas para relacionarlos con la denominada
extensin universitaria, queremos detenernos en una lnea de anlisis, y de
vivencias sociales sin duda, que abre alternativas muy ricas para pensar, y
pensarnos, en y desde la prctica comunicacional. Me refiero al llamado de
organismos nacionales e internacionales, de movimientos sociales de todo tipo,
al respecto por las diferencias, por la diversidad de la vida humana. Pienso en
los estudios culturales que reclaman una mirada capaz de reconocer la infinita
variedad de manifestaciones propias de cualquier comunidad, en los intentos
de lograr el respeto por las minoras, en el reconocimiento de las nuevas
ciudadanas, de la problemtica de gnero, de lo que implica para cada pas la
desigualdad

Todo ese ocano de bsquedas en la trama de nuestras sociedades nos ha
permitido llevar al campo que nos ocupa la bsqueda en torno a la diversidad
comunicacional. Consideramos que no es posible intentar cualquier proyecto
de extensin sin tener en claro esto ltimo, sin detenerse a reflexionar sobre la
maravillosa diversidad que nos hace humanos en este peregrino planeta
nuestro.

Unidad 3 y Unidad 4

95

Y ello porque an cuando hay llamados desde hace siglos a reconocerla, no
nos podemos dar el lujo de olvidar lo cerca que estamos de maneras de
gobernar y de dominar que representaron verdaderos horrores sociales. Basta
traer a la memoria, y a estas pginas, lo que Jean Paul Sartre deca en su
prlogo al libro Los condenados de la tierra, de Franz Fanon, hacia 1960:

No hace mucho tiempo, la tierra estaba poblada por dos mil millones
de habitantes, es decir, quinientos millones de hombres y mil quinientos
millones de indgenas. Los primeros disponan del Verbo, los otros lo
tomaban prestado.
... como principio que el colonizado no es el semejante del hombre.
[...] Se ordena reducir a los habitantes del territorio anexado al nivel de
monos superiores, para justificar que el colono los trate como bestias. La
violencia colonial no se propone slo como finalidad mantener en
actitud respetuosa a los hombres sometidos, trata de deshumanizarlos.
Nada ser ahorrado para liquidar sus tradiciones, para sustituir sus
lenguas por las nuestras, para destruir su cultura sin darles la nuestra,
se les embrutecer de cansancio.
Europa, cargada de riquezas, otorg de jure la humanidad a todos
sus habitantes: un hombre, entre nosotros, quiere decir un cmplice
porque todos nos hemos beneficiado con la explotacin colonial. [...]
Nada ms consecuente entre nosotros que un humanismo racista,
puesto que el europeo no ha podido hacerse hombre sino fabricando
esclavos y monstruos. [...] Haba, del otro lado del mar, una raza de
subhombres que, gracias a nosotros, en mil aos quiz, alcanzaran
nuestra condicin. En resumen, se confunda el gnero con la elite.
4

Extremo el anlisis? Cargo en exceso las tintas? S, y con toda
conciencia de ello. Las negaciones a la diversidad, los pensamientos nicos,
las miradas sostenidas por el autoritarismo, acechan siempre en la vida en

4
Sartre, Jean Paul. Prlogo al libro Los condenados de la tierra, Frantz Fanon, Mxico, FCE, 1983
Unidad 3 y Unidad 4

96

sociedad. Lo que sigue es una invitacin a pensar nuestras posibles prcticas
desde el punto de vista de la diversidad comunicacional
Entendemos diversidad comunicacional como las expresiones de la
vida y la cultura, en las relaciones cotidianas, en el seno de las
comunidades, en las creaciones de determinados pueblos y naciones,
en el quehacer propio de cada sociedad: la educacin, el arte, el
esparcimiento, los espacios, los objetos, el vestido, la alimentacin; en la
cultura meditica, en los rituales, religiones, grupos etarios, en la cultura
culta y la cultura popular.
La diversidad comunicacional abarca desde las expresiones de cada
individuo hasta las de la totalidad de una sociedad.
Frente a esa tendencia fundamental de la vida y de cada cultura, se alzan
las acechanzas de la homogeneidad, de la uniformidad, de la generalizacin de
modos de decir, de percibir y comunicar dirigidos a reducir al mximo la trama
incesante de la vida y de la cultura.
Traigo nuevamente el poema de Pedro Salinas, Cero, en el cual se ilustra la
posibilidad de la eliminacin absoluta de la diversidad. Como sealamos, se
trata de una obra que el autor espaol dio a conocer en 1948, motivada por la
entrada en la historia de la bomba total a travs de la destruccin de
Hiroshima. Salinas juega en esa inmensa creacin suya con la diversidad de la
vida y de la cultura. Inicia su texto situndose en el avin que llevaba en su
seno el monstruo, a seis mil metros de altura poco se ve, slo un embuste liso
de atlas, solo un mapa,
Y a un mapa distante,
quin le tiene lstima?

A todas esas manifestaciones de la vida:
Quin va a quererlas
si no se las ve de cerca?

Unidad 3 y Unidad 4

97

Desde esa distancia, desde esa lejana de la vida y la cultura, cae la bomba.
Salinas no nos habla del horror de la explosin, no nos describe los cuerpos
que quedaron dibujados contra las paredes o el suelo Se detiene primero en
el gran agredido: el tiempo:
Muerto inicial y vctima primera:
lo que va a ser y expira en los umbrales del ser.
Lo que va a ser es la condicin de la diversidad. Esta tiene sentido si la
pensamos, si la vivimos, de cara al futuro. Si hay futuro, si hay maana, hay
camino abierto a lo plural. Quienes imponen la homogeneidad ven todo desde
las distancias de su propia cultura, de su propio discurso y pretenden o arrasar
la diversidad o congelarla en el tiempo.
Lo que la bomba destruye es el tiempo humano, el tiempo de siglos y siglos
que ha logrado construir la diferencia, lo plural. Nos dice el autor:
El cero cae sobre ellas.
Ya no las veo, a las muchas,
las bellsimas, deshechas,
en esa desgarradora unidad que las confunde,
en la nada, en la escombrera.

Lo que el poema plantea es el riesgo de la homogeneidad, en este caso
expresada en la desgarradora unidad de la nada. Esa tensin entre la
diversidad de la vida y la cultura, frente a la violencia ejercida contra ella, no ha
desaparecido nunca de la historia del ser humano, y por supuesto lo mismo ha
ocurrido en nuestras tierras de Amrica Latina.
Tensin inaugurada en las primeras miradas de Coln, cuando califica a los
indgenas como buenos para les mandar y los compara obsesivamente con el
ideal fsico de sus tierras: a mayor blancura ms posibilidades de ser alguien
digno. Cuando los ofrece como esclavos dice: Y traigan los dichos ganados,
los cuales se podran pagar en esclavos de estos canbales, gente tan fiera y
dispuesta y bien proporcionada y de muy buen entendimiento, los cuales
Unidad 3 y Unidad 4

98

quitados de aquella inhumanidad creemos que seran mejores que ningunos
otros esclavos..
O Hernn Corts, cuando le haca decir a los indgenas, por medio de
Melchor, su intrprete indio, con respecto a sus manifestaciones religiosas y
artsticas que si haban de ser nuestros hermanos, que quitasen de aquella
casa aquellos sus dolos que eran muy malos y les hacan errar y que les
llevaran al infierno sus nimas.
Todas las huellas en nuestros pases de lo que se llama hoy el discurso
identitario: valoracin de la propia identidad, de la propia cotidianidad, de los
propios valores, de la propia cultura, de la propia lengua, del propio gnero, de
los propios espacios
En el campo de la comunicacin se vivi siempre la tensin entre ese
discurso indentitario y la voz, la diversa voz, de sectores mayoritarios de la
poblacin. Un ejemplo: el empleo pionero de la radio en Amrica Latina, con
intencin educativa y cultural. Traigo aqu la experiencia de las radios mineras
de Bolivia, y lo hago a travs de las palabras de uno de los estudiosos de la
comunicacin que abri caminos ya en los aos 60, Luis Ramiro Beltrn:
Era la prctica 20 aos antes de la teora. Las expresiones
comunicacin alternativa, comunicacin popular o dialgica, no existan
entonces. Estos trabajadores mineros eran ex campesinos aymaras,
analfabetos, que adems no tenan idea de cmo manejar una radio.
Comenzaron artesanal y valerosamente y establecieron una estrategia
de micrfono abierto, en el sentido de que no solamente se limitaban a
la lucha sindical, sino se volvieron realmente expresiones de
comunidades. Tenan micrfonos en los mercados, en la cancha de
ftbol, en las escuelas, en las calles, y cualquier habitante del pueblo
poda llegar a su radio, porque as la sentan, aunque no fueran
trabajadores mineros, a decir lo que fuere y a discutir e intervenir, a tal
punto que algunas de esas emisoras se volvan ejes del debate de la
problemtica de la comunidad en cualquier momento. Y ya no en el
estudio chiquitito, sino en canchas o en lugares grandes, como los
Unidad 3 y Unidad 4

99

mercados, donde se juntaba la comunidad a ventilar su problemtica, la
radio era el eje del acceso, el dilogo y la participacin.
5

La poblacin se daba a s misma los instrumentos necesarios para
comunicarse y para hacer visible la diversidad de la palabra, las costumbres,
las percepciones, las problemticas.
Frente al paradigma dominante, surgan en nuestros pases la comunicacin
popular, la comunicacin alternativa, la comunicacin educativa, todas ellas
empecinada en impulsar la diversidad comunicacional.
Estamos ya lejos de aquellos tiempos en que veamos a la sociedad como
dos ejrcitos enfrentados, uno y otro homogneo, sin fisuras por dentro.
Ninguna de esas lneas se constituy en un paradigma puro, sin errores, sin
estereotipos. Hubo riqusimas propuestas y a la vez excesos en lo que
significaba una lectura de la sociedad y del poder de la propia comunicacin.
La comunicacin popular, nacida de experiencias como las de las radios
mineras, aport elementos fundamentales para impulsar la diversidad
comunicacional, como la apertura de espacios para la construccin de una
palabra pblica de individuos y grupos, la recuperacin de la vida cotidiana de
la poblacin como eje de lo comunicado, la vocacin poltica de esas
manifestaciones, en el sentido de la demanda de reconocimiento de derechos y
de rechazo a las injusticias, la vocacin comunitaria, en tanto encuentro entre
seres que podan poner por delante su cultura, sus percepciones, sus sueos;
la capacitacin en formatos de distintos medios, sobre todo la radio, mediante
experiencias como los reporteros populares o bien con instrumentos como el
casete foro; la creacin de redes que hoy tienen una gran presencia en nuestra
regin, como la Asociacin Latinoamericana de Escuelas Radiofnicas; el
reconocimiento de la propia cultura como valiosa, como digna entre otras
culturas
En todo esto hubo tambin excesos que no podemos dejar de reconocer: el
mito de la exterioridad, consistente en sealar que si algo viene de un sector

5
Entrevista a Luis Ramiro Beltrn por Daniel Prieto Castillo, Santa Fe, Argentina, mayo de 2005.
Unidad 3 y Unidad 4

100

marginado, excluido de la riqueza, necesariamente est sostenido por una
verdad y una comunicacin superior a la dominante, como si el poder no
estuviera presente en todo el tejido social; la confianza en el poder de la
educacin no formal, con una descalificacin total de la formal, como si el saber
estuviera de un solo lado de la sociedad; la confianza en tcnicas de
movilizacin como las dinmicas y el taller, sin mayor conocimiento de otros
recursos pedaggicos; el empecinamiento en las experiencias micro y en los
medios comunitarios, como escudo ante la influencia de los medios
dominantes En fin, habra que hacer aqu un largo relato, recordemos que la
educacin popular, al menos en sus versiones de los 70 y los 80, fue revisada
muy a fondo a mediados de esa ltima dcada.
Amrica Latina aport mucho al movimiento de la comunicacin alternativa,
que alcanz su formulacin terica, siempre a partir de experiencia, en los aos
70.
La comunicacin alternativa abri un amplio campo de anlisis cuando
comprendimos que lo alternativo est en toda sociedad. Al igual que lo
expresado por Luis Ramiro con respecto a las radios mineras, lo alternativo
viene de los graffiti escritos en el siglo XIX en el perodo independentista, hasta
los relatos populares con burlas al poder, pasando por todo tipo de
manifestaciones polticas, ldicas, estticas, protagonizadas no slo por
sectores populares, sino tambin por otros actores que participan en el juego
de las contradicciones de cualquier sociedad.
El propsito de la comunicacin alternativa era ampliar la participacin de la
gente en el acceso a las tecnologas y los medios, era impulsar mensajes
diferentes a los dominantes, era lograr ms diversidad de fuentes de
informacin, era, en suma, el conjunto de aspiraciones de un movimiento a
favor de la democratizacin de la comunicacin en la sociedad en general, en
la cultura meditica, en las comunidades, en la educacin, en el trabajo
Todo esto tena, y tiene, consecuencias importantes para el aprendizaje,
porque se trata de abrir oportunidades de acceso a la informacin, de
expresin, de participacin, de manejo de tecnologas, de crtica.
Unidad 3 y Unidad 4

101

Los anhelos de la comunicacin alternativa todava estn sin cumplirse,
aunque es necesario reconocer que las tecnologas digitales han abierto
muchas posibilidades de concretarlos. Por eso, el juego entre lo dominante y lo
alternativo permanece en la actualidad y no tiene por qu desaparecer.
En fin, en este recorrido, la comunicacin educativa. Ya a fines de los 50 se
haba generalizado esa expresin. Por ejemplo, UNESCO haba apoyado la
fundacin en Mxico del ILCE, Instituto Latinoamericano de la Comunicacin
Educativa. Nuestra regin cuenta con una tradicin de ms de cincuenta aos
en esta lnea de trabajo, sostenida tanto por riqusimas experiencias como por
teora y metodologa que se ha venido enriqueciendo y profundizando.
Una comunicacin profundamente humana, comprometida con procesos no
violentos de socializacin, respetuosa de la diversidad y la diferencia, centrada
en la tarea de promover y acompaar el aprendizaje, sea en la educacin
formal, no formal o en las relaciones institucionales.
Comunicacin educativa significa la preocupacin fundamental por educar,
siempre desde la tarea de promover y acompaar el aprendizaje, con
adecuadas mediaciones instrumentales, lingsticas y, sobre todo, humanas.

Los aprendizajes derivados de la educacin no formal

Qu hemos aprendido en estos ms de cincuenta aos de experiencias en
el contexto latinoamericano? En primer lugar que la comunicacin social es
infinitamente ms que los medios de comunicacin, que en las relaciones
cotidianas, en las diarias interacciones, se viven situaciones y manifestaciones
comunicacionales caracterizadas por la diversidad. No discutimos el sentido y
el valor de la comunicacin masiva, pero ella no agota la totalidad de la
comunicacin en nuestras sociedades.
Hemos aprendido que la riqueza comunicacional de una sociedad est en
relacin directa con su riqueza cultural, que cuando ms se reduce el espesor
cultural de una sociedad ms se reduce su diversidad comunicacional.
Unidad 3 y Unidad 4

102

Hemos aprendido que la diversidad comunicacional se entreteje desde las
relaciones ms inmediatas, desde la vida cotidiana, desde la vida en las
comunidades, en los municipios, desde los pueblos, desde la nacin, entendida
como sus habitantes, desde los medios comunitarios, desde las propias races
culturales, desde las identidades, desde la espiritualidad sostenida por siglos
de resistencia cultural.
Hemos aprendido que la comunicacin en una sociedad es demasiado
importante como para dejrsela slo a los comunicadores; que es un derecho
inalienable de todos y cada uno de sus habitantes, que lo mejor que le puede
suceder a una comunidad humana es que sus integrantes se logren en sus
potencialidades comunicacionales.
Hemos aprendido que con comunicados no se impulsa comunicacin
humana ni aprendizajes. Que los materiales de estudio para tener algn
sentido necesitan basarse en la vida de la gente, en sus percepciones, en sus
interacciones; que las imposiciones en el mbito de la comunicacin en general
y de la comunicacin educativa, tienen aliento corto.
Hemos aprendido que no hay culturas superiores frente a otras inferiores,
que hay culturas diferentes que generan formas de comunicacin diferentes,
todas vlidas, dignas y respetables. Ya no se sostienen en nuestro tiempo los
paradigmas de la uniformidad y de los emisores privilegiados; ya no se
sostienen las voces que se pretenden superiores a otras voces.
Hemos aprendido que las culturas tienen el derecho a la visibilidad, en el
sentido de ser comunicadas, de formar parte del conjunto de interacciones y
percepciones de un pas; que nadie tiene derecho a invisibilizar culturas ajenas
impidindoles su manifestacin comunicacional pblica.
Hemos aprendido que la posibilidad de hacer visibles las propias
manifestaciones culturales mediante su comunicacin a toda la sociedad, es
fuente de reafirmacin de identidades y de diversidad. Que muchas voces
hacen el sentido de una nacin, entendida sta como la condicin de
posibilidad de un estado democrtico.

Unidad 3 y Unidad 4

103

El juego pedaggico

Para cerrar este itinerario sobre momentos a nuestro entender
fundamentales de la comunicacin en el seno de la sociedad, traemos a
nuestro mdulo un texto producto de lo reflexionado y vivido en un taller en el
cual participaron colegas de distintos pases de Centroamrica. Lo hacemos
porque en el mismo se sintetizan muchas de las bsquedas a las cuales hemos
hecho referencia y porque a la vez consideramos que puede aportarnos con
fuerza a lo que proponemos en torno a la necesidad de hacer pedagoga desde
todas las funciones de la universidad. Hago referencia a un escrito generado
hacia 1991, siento que tiene hoy un fuerte sentido. Cuando lo construimos lo
denominamos el juego pedaggico.
1. Mnimas sesiones expositivas.
El trabajo pedaggico basado solo en la exposicin del docente produce de
antemano una divisin entre el que sabe y el que no sabe. Alguien tiene un
mensaje importante y otros quedan en la situacin de escuchar. No negamos la
posibilidad de alguna sesin de ese tipo, pero solo si resulta necesaria.
Cuando alguien habla para 20 personas se desaprovecha la experiencia y la
expresin de todos. De 21 seres solo uno es activo. El concepto bsico es aqu
el de construccin y ello lleva al intercambio de experiencias y de
conocimientos.
2. Pocos conceptos, con mayor profundizacin.
Reconocemos en no pocas experiencias educativas un anhelo por dejar
muchos conceptos, como si la apropiacin de un rea temtica fuera
equivalente a la cantidad de informacin. Preferimos un avance ms en
profundidad, una real discusin de cada uno de los conceptos.
3. La puesta en experiencia.
Un trabajo pedaggico centrado en la experiencia de los participantes
resulta mucho ms rico que otro centrado solo en conceptos. El mtodo
Unidad 3 y Unidad 4

104

consiste en ir de las experiencias a los conceptos y de stos a la experiencia
para apoyarla. Adems, la experiencia da lugar a nuevos conceptos.
4. Utilidad de conceptos, mtodos y tcnicas.
Durante el proceso es importante reflexionar sobre el valor que conceptos,
mtodos y tcnicas tienen para los participantes. Y el mejor parmetro sigue
siendo el de la experiencia de stos, el de sus necesidades en el trabajo
cotidiano. Adems, la reflexin permite recoger y sistematizar todos esos
elementos.
5. Los acuerdos mnimos.
En un intento por no forzar a nadie es posible avanzar por acuerdos
mnimos entre los participantes de un proceso educativo. Dichos acuerdos
giran en torno a la interpretacin de experiencias y al valor de conceptos,
mtodos y tcnicas para la prctica cotidiana. Posibilitan, por lo tanto, la
construccin de conocimientos.
6. La educacin no es solo un problema de contenidos.
En pedagoga puede decirse que la teora es el mtodo. Aun cuando se
cuente con valiosos contenidos, sino se los pone en juego dentro de un mtodo
rico en expresin y comunicacin no se llega muy lejos.
7. Construir el texto.
Los textos son apoyos para el trabajo, no hacen por s solos el acto
pedaggico. Los textos son iluminados desde la experiencia de la gente y en
este sentido todo proceso es de construccin del texto y no de simple
aceptacin.
8. La expresin.
Cuando hablamos de expresin nos referimos no solo a la verbal, sino
tambin a las imgenes, al cuerpo, al espacio. Un proceso pedaggico
centrado en la expresin de una sola persona (el docente) deja de lado toda la
riqueza del resto de los participantes. Cada sesin puede abrir camino a
diferentes formas de expresin de todos y cada uno de los seres involucrados.
9. Lo ldico, la alegra de construir.
Unidad 3 y Unidad 4

105

En tanto momento de encuentro, de trabajo en comn, un proceso
pedaggico da lugar a lo ldico, a la alegra de construir experiencias y
conceptos. No creemos en la pretendida seriedad de la educacin, cuando se
la confunde con una rgida presentacin de teoras ya armadas, como un
conjunto de datos a transmitir.
10. Saber esperar.
Un proceso educativo constituye una puesta en comn de experiencias y
conceptos. Una puesta en comn va ligada siempre a la capacidad de esperar
a los dems, de respetar sus ritmos de aprendizaje.
11. No forzar a nadie.
La violencia y la educacin constituyen extremos imposibles de conciliar. Se
ejerce violencia cuando son impuestos conceptos, mtodos y tcnicas
destinadas solo a cumplir con los propsitos de la institucin y del promotor.
Sobre todo en el trabajo con sectores populares esto es contrario a cualquier
ideal de participacin y de democratizacin.
12. Partir siempre del otro.
Partir siempre de las experiencias, expectativas, creencias, rutinas, sueos
de los dems. Es ese el punto de inicio de todo proceso pedaggico, y no una
propuesta pedaggica que vendra a iluminar la prctica.
13. Compartir, no invadir
Un acto pedaggico se funda en el respeto, la tolerancia y el reconocimiento
de las especficas caractersticas de todos y cada uno de los participantes. As,
se va logrando siempre un grado de intimidad, pero fundada en el compartir y
en el reconocimiento de las diferencias.
14. El sentir y el aprender.
Lo que no se hace sentir no se entiende, deca don Simn Rodrguez, y lo
que no se entiende no interesa.
15. La creatividad.
Todo acto pedaggico puede abrir espacios a la creatividad, con lo que sta
conlleva de capacidad de descubrir y de maravillarnos.
Unidad 3 y Unidad 4

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16. Todo aprendizaje es un interaprendizaje.
La frase fue acuada por don Simn Rodrguez. La clave pasa por lo
compartido, por lo que puede ser aprendido de los dems. Resulta imposible el
interaprendizaje si se parte de una descalificacin de los otros. Es imposible
aprender de alguien en quien no se cree.
17. Trabajar intensamente, pero sin tensiones.
Cuando los participantes comparten horas de labor es imposible avanzar si
se ha impuesto un ritmo neurtico o se ha creado un ambiente de
antagonismo. Se logra mucho ms sobre la base del encuentro y del
compaerismo.
18. No hay prisa.
Reconocemos en muchas experiencias educativas la neurosis del corto
plazo; todo est planificado de manera de acumular datos a marchas forzadas.
Un sistema semejante busca productos y no procesos, cierra los caminos a la
reflexin y al compartir.
19. El ambiente educativo.
El trabajo educativo requiere de una atmsfera propicia, capaz de facilitar
los espacios para la comunicacin. Un espacio pedaggico se construye.
Construirlo significa progresar en la mutua comprensin, en ese proceso de
entreaprendernos, al que aluda don Simn Rodrguez.
20. Todo acto pedaggico da lugar a lo imprevisible.
Cuando se parte de la experiencia de los participantes no es posible
preverlo todo, planificar hasta los ms mnimos detalles. Hay temas nacidos
sobre la marcha, conceptos nuevos, experiencias capaces de iluminar todo un
mbito de problemas.
21. Somos personas.
Todo acto educativo puede abrir espacios a la creatividad, con lo que sta
conlleva de capacidad de descubrir, de admirarnos.
22. La educacin es un acto de libertad.
Unidad 3 y Unidad 4

107

Y no solo como espacio para sentirse bien durante el proceso, sino como
posibilidad de expresin, de comunicacin y de crtica. Un acto educativo vivido
as puede proyectarse a las diarias relaciones.
23. La educacin es un acto de amor.

La necesaria prctica: una experiencia de educacin no formal
El juego pedaggico se orienta a sostener las relaciones comunicacin y
educacin. Nacido en el mbito de la educacin no formal signific para
nosotros un punto de partida para reflexiones y acciones. Es hora de plantear
dos preguntas a todo lo que venimos proponiendo:
En el campo de las relaciones con la sociedad, es suficiente la mirada
pedaggica? es suficiente la mirada comunicacional?

Todo lo dicho en esta parte del mdulo (y lo veremos con ms fuerza
todava cuando volvamos a la extensin universitaria) tiene como prueba
esencial el trabajo con el contexto. Y en ste los problemas no son slo
educativos o comunicacionales. No estamos, para nada, negando lo propuesto,
insistimos en una manera diferente de caracterizar la mirada pedaggica, de
jugar la mirada comunicacional, pero eso, desde el punto de vista de lo
requerido por cada situacin social, no es suficiente.
Necesitamos, a esta altura de la reflexin, acercarnos a una experiencia de
educacin no formal para aclarar el alcance de la mirada pedaggica, para
situarnos en el sentido de la mirada comunicacional inserta en una
determinada realidad. Traigo a nuestro mdulo la tarea desarrollada desde
hace ms de 20 aos por el Movimiento Los Sin Techo, de Santa Fe. Conozco
de cerca esa organizacin, tengo el honor de desempearme como editor de
sus materiales, llevamos varios libros en los que se presentan acciones y
reflexiones sobre una labor que ha significado mucho para la poblacin
santafecina.
Unidad 3 y Unidad 4

108

Nos detendremos en uno de los proyectos basados en tecnologas, el
Programa de Educacin Satelital para la Marginalidad. Para ello tomaremos un
documento publicado hacia el 2010.
Primero las cosas que son primeras, como deca Aristteles.
Los Sin Techo venimos trabajando desde hace ms de 20 aos en
el contexto santafesino. Sostiene nuestro discurso una larga experiencia
de colaboracin con los sectores marginales. Sabemos de qu y de
quines hablamos cuando impulsamos proyectos como ste. Para el
perodo 2000/2010, del cual se han cumplido ya cuatro aos con la
concrecin de todo lo planificado, hemos planteado los siguientes
objetivos y metas:

- Mejorar la educacin y el desarrollo intelectual de los nios
y jvenes; brindar a estos ltimos instancias de capacitacin bsica
laboral;
- Creacin de una red de centros de capacitacin
informtica, de polideportivos y de cursos de capacitacin laboral;
brindar apoyo escolar a nios que concurren a la educacin general
bsica, a lo que se aade la creacin de una red de jardines materno
infantiles para nios menores de cinco aos.
- Atencin a mil nios y mil jvenes cada ao.
- Habilitacin de 20 centros de capacitacin.
- Atencin a 800 menores de cinco aos en jardines
materno- infantiles.
- Habilitacin de 17 casas de los nios o jardines
maternales.
- Mejoramiento de la salud materno infantil, para lograr que
ninguna madre ingrese a la maternidad sin sus controles mdicos,
bioqumicos y ecogrficos.
- Ejecucin del plan de salud materno infantil Todos iguales
en salud, para acompaar y apoyar a los recin nacidos y a sus
madres desde el embarazo hasta los seis meses.
Unidad 3 y Unidad 4

109

- Atender a 2000 embarazadas por ao.
- Habilitar 22 centros de salud materno-infantil.

Nuestra accin no se concentra slo en algn aspecto aislado de las
carencias y demandas de los marginados. La vida es una totalidad y
como tal se la vive en distintos sitios de Santa Fe. Por eso trabajamos
con ese criterio de totalidad, tratando de abarcar, dentro de nuestras
posibilidades, diferentes aspectos de la condicin social de esos
sectores de nuestra poblacin.

El fundador del Movimiento, el Padre Atilio Rosso, tena muy claro el
camino: primero el techo, despus todo lo dems. La organizacin lleg a la
propuesta educativa luego de una accin sostenida en el campo de la vivienda
y de la salud. Estamos en pleno espacio de un tema que propusimos en el
mdulo: la dignidad; en el caso de los marginados ella se construye a partir de
un espacio de existencia.

En segundo lugar una clara base terica, que no slo la universidad
produce teora. En este caso dicha base es muy sencilla, se trata de partir de
los seres humanos.
Un proyecto educativo tiene sentido si su punto de partida son sus
estudiantes. Este Programa de Educacin Satelital para la Marginalidad
se funda en sus interlocutores, en sus participantes: los sectores
marginales de la sociedad santafecina y argentina. No partimos de una
burocracia, ni de un sistema consolidado en reglamentos y formas de
control. Tampoco de una teora a priori, ni de una metodologa con
pretensiones de validez universal.
Partimos de seres humanos en situacin de pobreza, con sus
carencias y riquezas, con sus silencios y sus voces, con sus ignorancias
y sus saberes. Son ellos el sentido ltimo de este programa, todo lo
dems (educadores, materiales, espacios, mtodos, conceptos) son,
Unidad 3 y Unidad 4

110

somos, slo mediaciones para apoyarlos en su necesidad de
crecimiento y superacin.
Como saben hemos insistido mucho a lo largo del Posgrado en la necesidad
de partir del otro, de tomar como inicio de todo proceso educativo a quienes
vienen a nosotros a aprender. Esto que para la universidad puede ser un
elemento a trabajar, a descubrir incluso, form parte desde el comienzo de las
acciones del Movimiento. Es sin duda uno de los hallazgos de la educacin no
formal: primero la gente, despus todo lo dems. Pero ella reconocida en su
situacin, no pintada desde la distancia.

Dos pilares sostienen nuestro Programa: la conciencia y la confianza.
La primera nos permite reconocer en toda su complejidad y dolor la
situacin de los marginados en Santa Fe y en el pas. Sin esa conciencia
no hay accin posible; conciencia desde quienes actuamos como
educadores y conciencia de quienes se acercan a nosotros como
estudiantes.

La confianza significa, en su raz terminolgica, con fe. Nuestro
Programa constituye un acto de fe en los marginados, fe en su calidad
humana, en su capacidad de esperanza, en sus sueos, en sus anhelos
de vida ms digna, en su bsqueda de relaciones humanas ms justas.

No basamos ese acto de fe en una actitud ingenua, llevamos ms de
20 aos trabajando en Santa Fe con los marginados, hemos aprendido
de ellos la enorme fuerza moral entretejida por el sufrimiento. Es esa
fuerza moral el sustento de nuestro Programa.

La pobreza y la marginacin no consisten solamente en la ausencia
de dinero o bienes materiales. Reflejan diversas deficiencias, aspectos
negativos de la vida: la mala salud, la falta de educacin, la vivienda
precaria, la desnutricin, la violencia, la incapacidad de participar en los
procesos polticos.
Unidad 3 y Unidad 4

111

Hablamos de la miseria que golpea a una gran parte de la poblacin
argentina. Hay una miseria individual y una miseria originada en la mala
organizacin y realizacin de la sociedad, a la que slo se pueden dar
respuestas sociales. Y stas dependen del coraje de aceptarla como
real, como existente; de los esfuerzos de transformacin en el corto y el
largo plazo y en el compromiso con quienes la sufren.

Nuestra accin no se concentra slo en algn aspecto aislado de las
carencias y demandas de los marginados. La vida es una totalidad y
como tal se la vive en distintos sitios de Santa Fe. Por eso trabajamos
con ese criterio de totalidad, tratando de abarcar, dentro de nuestras
posibilidades, diferentes aspectos de la condicin social de esos
sectores de nuestra poblacin.

La vida es una totalidad, no es posible abordar una trama de enorme
complejidad con algunas pinceladas de buenas intenciones o con visitas
espordicas con aquello de llevar a los estudiantes de sectores acomodados a
que se concienticen ante la visin de la miseria La educacin no formal,
jugada en el sentido en que lo hace el Movimiento, significa un compromiso
con esa totalidad y, sobre todo, conlleva una batera de proyectos y acciones
que van ms all de alguna buena intencin pedaggica. Digmoslo as: lo
pedaggico atraviesa cada proyecto en el sentido de cuestiones como el
reconocimiento del otro, del acompaamiento, de la escucha, pero no
estamos slo ante un problema educativo.

Con ese punto de partida en la bsqueda de soluciones a las carencias de
la gente, fue posible construir proyectos propiamente educativos. Veamos
cmo caracteriza el Movimiento el programa satelital

El Programa de Educacin Satelital para la Marginalidad ha sido
organizado a travs de la modalidad a distancia, pero la misma adquiere
en nuestra prctica caractersticas que la diferencian de formas ms
estndares de aplicacin. As como nuestros estudiantes son diferentes,
Unidad 3 y Unidad 4

112

por sus condiciones de vida, por su cultura, por sus experiencias, as
tambin nos corresponde repensar elementos bsicos de un sistema a
distancia tradicional.
En primer lugar, el rol del tutor o de la tutora. En buena parte de los
proyectos vigentes en nuestros pas, esos profesionales se ocupan de
recibir y aclarar dudas para el estudio, con un fuerte nfasis en los
contenidos. En general, el peso de la accin est en la explicacin de lo
que llevan las guas o los textos de estudio.
Pero como nuestra propuesta no se basa slo en los textos, sino
fundamentalmente en los contextos y en las prcticas, ese rol ha sido
replanteado para el seguimiento de nuestros cursos. El acompaamiento
del aprendizaje en los barrios se abre en nuestro caso en dos roles: por
un lado el coordinador de aula, responsable de la promocin e
inscripcin, pero fundamentalmente del seguimiento en terreno, lo que
quiere decir incluso visitas domiciliarias para dialogar con quienes han
dejado de concurrir a las reuniones. Y por otro lado, en el caso de los
cursos de capacitacin laboral, tenemos la figura del prctico, presente
durante las sesiones de recepcin de las clases satelitales. Se trata de
personas del barrio que conocen el oficio o que han realizado algn
curso sobre el tema. Su papel es fundamental, porque colaboran con
explicaciones a la comprensin de conceptos y destrezas propuestas
desde el aula emisora, todo lo cual permite una mejor comprensin de lo
que se va pidiendo a los alumnos como prcticas de aprendizaje. Por su
formacin, estos tutores en terreno no pueden llevar adelante una clase
formal, pero tienen la experiencia y la cercana cultural para facilitar la
tarea educativa. Alguien que sabe de panadera, ensea desde su
prctica a los futuros panaderos, por dar un ejemplo vlido para otros
casos.
Los docentes tienen como tarea orientar su discurso a esa prctica y
a esa vida cotidiana, lo que significa una sensibilidad y una comprensin
de la realidad y de los seres a los cuales se dirigen. Adaptar el discurso,
orientarlo de manera tal de llegar a los dems, no es sencillo, pero
Unidad 3 y Unidad 4

113

tampoco imposible. El Programa prev trabajo grupal y capacitacin
para avanzar en esas formas de comunicacin, adecuadas a la tarea
educativa con sectores marginales. El proceso se alimenta de los
testimonios de los propios estudiantes, con lo que se tiende a romper
con la tradicional forma de educar desde un polo emisor que sabe e
impone su modo de comunicar.
No estamos a priori en el terreno de un sistema educativo al cual debern
adaptarse los estudiantes, estamos exactamente a la inversa. No estamos
frente a textos ajenos al contexto, ni ante reglamentos elaborados all en la
lejana de algn escritorio. El principio fundamental es la gente misma, cada
detalle del sistema busca adaptarse a circunstancias que casi a diario varan.
Cuando se trabaja en espacios signados por la incertidumbre, la nica
seguridad viene dada por la capacidad del programa para acompaar a
quienes viven en esa situacin.
Veamos la complejidad de la trama de esas existencias.

El Programa se enmarca dentro de la educacin permanente de
adultos, la cual representa una alternativa para cerrar las brechas
abiertas por el abandono de los marginados. El abandono se expresa no
slo por la desercin escolar, cuando un nio y un joven dejan de
concurrir a las aulas, sino que se produce debido a que el sistema
escolar se desentiende de aqullos, los deja librados a su suerte. A la
vez, tal abandono contina en relacin con otras edades: los jvenes sin
oportunidades laborales y educativas; los adultos por exclusin de los
centros de trabajo y de los beneficios de una sociedad. Hacia los
marginados se mantiene en nuestro pas y en nuestra ciudad una
cadena de abandonos y de asechanzas.
Sin embargo, eso no significa una relacin mecnica. Porque los
marginados resisten, buscan alternativas, abren caminos de solidaridad,
insisten y persisten en la bsqueda de salidas educativas. Los sostiene
en todo ello una moral surgida del sufrimiento y de las diarias relaciones
en una vida cotidiana vulnerada.
Unidad 3 y Unidad 4

114

La educacin permanente significa el reconocimiento de la necesidad
de aprendizaje para toda la vida, tomando como punto de partida al
aprendiz en su contexto y haciendo un esfuerzo constante para la
superacin de las asechanzas. En el caso de los marginados el
aprendizaje tiene dos fundamentos: el hacer y el conocer. No es posible
malgastar las energas en programas carentes de sentido y de valor
prctico para quienes viven en tal situacin social. Y no es posible
desentenderse del conocimiento del propio contexto, de la realidad local
y nacional, de los instrumentos que permitan abrirse camino en
condiciones de vida marcadas por la incertidumbre.

El hacer y el conocer, el valor prctico. Palabras con un sentido
extraordinario que resuenan desde hace ms de un siglo, por ejemplo en los
postulados de la escuela nueva. Recordemos tantos llamados a la educacin
para la vida, a los talleres con tierra, madera y metales que peda Simn
Rodrguez, entre otras lneas dirigidas a abrirse ms all del entorno cerrado
del aula.

Una toma de posicin en todo esto, un ejercicio de la necesaria crtica:

No debemos engaarnos: el sistema educativo argentino engendra
desigualdades. Es mentira que hay igualdad de oportunidades, porque
no hay igualdad de posibilidades. Es mentira tambin que la educacin
ser la salvadora total del problema, porque mientras no se inserte en un
estado de justicia social, mientras no tengamos una tica que responda
a que cada argentino es igual, tiene su derecho y su dignidad, la
educacin tampoco podr dar la respuesta adecuada.

Sera engaarnos, sera una mentira creer que una educacin fuera
del contexto econmico social del pas puede dar una solucin. se fue
el pecado del siglo pasado. La educacin no supo hacer la lectura de la
situacin econmica y social de su pueblo. No bastan las reformas
Unidad 3 y Unidad 4

115

pedaggicas aisladas, por indispensables que sean, ya que es necesario
ocuparse simultneamente de las causas extrapedaggicas que han
alimentado la ignorancia durante generaciones, as como la
despreocupacin poltica y social y la indiferencia de quienes se
desinteresaron del dao infligido a la dignidad de las personas que no
terminaron la educacin elemental.

La marginalidad se siente en el espacio de la educacin. Si slo dos
alumnos sobre cien que empezaron la primaria reciben un ttulo
universitario, advertimos muy claramente la cruel pirmide de
desgranamiento y desercin escolar que nos hace poco menos que un
pas analfabeto.

Los Sin Techo no planteamos estas consideraciones desde el punto
de vista terico. Hablamos desde ms de 20 aos de experiencia en el
contexto santafecino, desde un trabajo sostenido con nios, jvenes y
adultos. Este Programa de Educacin Satelital para la Marginalidad no
nace por generacin espontnea, sino que se sostiene en todas las
acciones llevadas adelante, basadas en la conviccin de que una
sociedad no puede avanzar si no lo hacen, con iguales oportunidades y
posibilidades, todos sus ciudadanos.

Causas extrapedaggicas, el dao infligido a la dignidad de las personas,
la cruel pirmide de desgranamiento y desercin escolar Afirmaciones,
comprobaciones semejantes, no nacen de un ejercicio terico sino de una
inmersin en la vida, en el contexto, en la realidad cotidiana de millares de
seres de nuestro pas. Desde all se origina un proyecto educativo.
Veamos algunos resultados de esta iniciativa.
La entrada del satlite signific por un lado una continuidad de esos
esfuerzos, pero con un salto cualitativo, por la posibilidad de abrir
muchas salas, gracias al acuerdo con Telepuerto del Litoral. Estas
propuestas se desarrollaron de 1999 a 2002. Lo importante fue la
Unidad 3 y Unidad 4

116

cobertura, llegaron a 2600 personas en distintos puntos de la provincia.
Se ofrecieron diez cursos desarrollados por un productor, una asistente
y un capacitador ms la estructura tcnica del canal. De todo el paquete
televisivo egresaron ms de 700 personas en poco ms de dos aos.

Hemos escrito con respecto a esa tarea siempre abierta a nuevos desafos:
de las palabras a los hechos.

Unidad 3 y Unidad 4

117

Unidad 4

LA COMUNICACIN EN Y DESDE LA UNIVERSIDAD

Ubicacin temtica
Lo planteado hasta aqu en esta segunda parte del texto nos ofrece bases
para reflexionar sobre lo que se entiende por extensin y, de manera
fundamental, sobre el alcance de sta en el quehacer de una institucin
universitaria. Si bien la Reforma del 18 abri el camino para aclarar esa funcin
y para llevarla a la prctica, en los hechos los posibles encuentros con la
sociedad se redujeron a menudo a lo sealado por Tnnerbaunn (paternalismo,
elitismo). Esto no slo por limitaciones de la academia, tambin preciso es
recordar la manera en que fueron reprimidas muchas experiencias valiosas en
el seno de las comunidades por estados cooptados por grupos incapaces de
aceptar los juegos de la democracia.
Lo cierto es que el esfuerzo de promover y acompaar aprendizajes desde
la extensin estuvo ms a cargo de organizaciones que se movieron en el
mbito de la educacin no formal. Un ejemplo claro lo constituye la educacin a
distancia, modalidad nacida fuera de los sistemas escolarizados que demor
aos en ser reconocida y aceptada por stos.
En esta parte del texto nos orientaremos a una reflexin sobre la
comunicacin con la sociedad desde nuestras instituciones, se trata de pasar
desde la extensin a la comunicacin en el sentido en que lo hemos planteado.
Los puntos de esta unidad:
Una institucin poco comunicada consigo misma.
Las diversas relaciones.

Unidad 3 y Unidad 4

118

Una institucin poco comunicada consigo misma

La universidad, en nuestro pas es, en general, una institucin muy poco
comunicada consigo misma, en la que los circuitos se estrechan en funcin de
las disciplinas y de los grupos con los cuales se comparten espacios de
docencia y de investigacin. Campea en gran medida la fragmentacin, y la
interdisciplina sigue siendo un viejo sueo, hecho realidad en algunas
excepciones.
Las causas son mltiples y van desde la escasa permanencia de parte del
personal designado apenas por horas, hasta factores de poder (la informacin
es poder, si se la concentra, si no se la muestra, de alguna manera se acumula
poder), pasando por los salarios, por sistemas de ctedras, por personalidades
de todo tipo, por miradas disciplinarias a menudo rgidas como nicas vlidas,
por una tradicin de incomunicacin, entre tantas otras posibilidades. El homo
acadmicus investigado por Bourdieu, y su consiguiente espacio institucional,
estn tan cargados de vicios y virtudes como los que corresponden a cualquier
otro mbito humano.
Digmoslo desde ahora: una universidad de corte profesionalizante (la
mayora de las que funcionan en nuestro pas) poco puede aportar a la
comunicacin con la sociedad. El grueso del tiempo est absorbido por las
horas de clases, por las tareas burocrticas que cada da crecen ms y por la
escasa presencia de personal con la dedicacin necesaria como para encarar
las tres funciones a las cuales venimos haciendo referencia.
Agreguemos que generalmente la comunicacin con la sociedad resulta
signada por la comunicacin de la institucin consigo misma, aunque cabe
reconocer los espacios de autonoma que permiten a algunas unidades,
departamentos y hasta materias romper la inercia comunicacional.
Desde ese panorama vale la pena preguntarse para qu comunica una
universidad a su contexto? Para serle til en sus necesidades fundamentales,
sean ellas del campo de la educacin, de la salud, de la justicia, de las
Unidad 3 y Unidad 4

119

organizaciones sociales, del progreso de su economa, de su desarrollo
cultural, de su capacitacin para el trabajo y para la vida.
Es difcil comunicar en torno a lo que no es objeto de anlisis. Una
institucin se perfila socialmente por sus presencias y sus ausencias, y
comunica, o no, segn ellas. Ausencias o presencias para la sociedad en
general o para otras instituciones.
En una universidad de tipo profesionalizante el punto de referencia son los
profesionales y su radio de accin. Si todo el peso se pone all, pasa a segundo
plano la produccin intelectual y, por lo tanto, no se es un punto de referencia
por lo que se aporta para enriquecer la ciencia y la cultura.
La primera condicin para constituirse en un punto de referencia es ser
alguien en el punto en cuestin. Ello est claro. La segunda es comunicar lo
producido. A menudo las universidades producen mucho ms de lo que
comunican.
Un camino equivocado es el de intentar convertirse en un punto de
referencia a travs de los medios de comunicacin social. Sin duda ellos son
un recurso vlido para llegar a la sociedad, pero no suficiente ni tampoco el
nico.
Otra pregunta fundamental: a quines comunicamos? Veamos posibles
destinatarios:
a la comunidad de determinada disciplina;
a la comunidad de una determinada carrera;
a la comunidad de una determinada universidad;
a la comunidad expresada en instituciones sociales;
a la sociedad en general.

No pocos productos intelectuales se quedan en el primer crculo y en todo
caso, con la orientacin profesionalizante, se llega a los colegas de una carrera
y a los estudiantes, con lo que aparecen como destinatarios ms lejanos los
tres ltimos. La Universidad pierde as fuerza de comunicacin en su interior,
con otras instituciones y con la sociedad en general.
Unidad 3 y Unidad 4

120

Las diversas relaciones

Planteamos tres lneas de anlisis:
- la universidad en s misma
- la universidad y su relacin con otras instituciones
- la universidad y su relacin con la sociedad

Cada una de ellas puede abrir el camino a itinerarios que exceden el
alcance de lo que proponemos en este mdulo. Sin embargo, vale la pena
detenernos en esos puntos.

- La universidad en s misma
Escribimos hace unos aos que la universidad es esencialmente los seres
que la integran, mediados por la estructura institucional. Es precisamente esa
mediacin la que nos preocupa. Puede suceder que por la estructura
institucional la misma fuerce a un juego de soledades, de fragmentaciones, de
ausencia de trabajos en equipo y de interacciones. Estamos o ante la cultura
mosaico o la cultura red.

Lo que se nos posibilita en la actualidad son reas de interseccin, y la
mejor imagen se llama red. Las redes servan para una cosa, durante muchos
aos: envolver y cazar, envolver y pescar. Es decir, la red era para atrapar
algo. sa no es la cultura de red que necesitamos. La cultura de red que nos
interesa es la de la interseccin entre todos los puntos que van armando los
diferentes cruces de la red. Estamos pasando, entonces, a una cultura
universitaria del punto fijo, y de una fragmentacin en asignaturas y saberes, a
una cultura de interseccin y de flujos entre saberes. La universidad que no
sea fuerte en su red interna, ser devorada por su contexto.
Las redes son, en primer lugar, humanas, lo virtual no llega y hace por s
solo la magia de la red.
Unidad 3 y Unidad 4

121

Las redes al interior de una universidad suponen redes de divulgacin y de
comunicacin, redes de docentes, redes de investigacin; suponen la red
administrativa, la red estudiantil, por lo menos. Quien no sea fuerte en la red
interna, estar desarmado, desvalido ante la red externa. Y quien no es alguien
en la red externa, poco va a poder aportar en espacios en los que el
movimiento va a ser a travs de redes.

- La Universidad y su relacin con otras instituciones
Escribamos con un grupo de colegas de la Universidad Nacional de Cuyo
hace unos aos:

El actual desarrollo del conocimiento y la competencia nacional e
internacional, llevan a la necesidad de abrir espacios de cooperacin para
utilizar los recursos existentes en ms de una casa de estudios. Nadie
puede resolver por s solo los desafos contemporneos y mucho menos
a la luz de las posibilidades abiertas por las innovaciones tecnolgicas.

Reconocemos la necesidad de la cooperacin y a la vez de prepararse
para competir en un mundo cada vez ms signado por la bsqueda de la
excelencia y del valor de los productos que se ofrecen.

- La universidad y su relacin con la sociedad
Y agregamos con respecto a este punto:
De un lado la universidad es interpelada por las transformaciones
tecnolgicas que requieren de innovaciones para atender demandas
inditas de formacin de profesionales y de produccin de conocimientos,
y de otro la interpelan la desocupacin, la pobreza, las necesidades y
demandas de pequeas y medianas empresas y de organizaciones
sociales que surgen para llenar espacios dejados por la retirada del
estado benefactor y por el estrechamiento de las posibilidades de empleo.
Reconocemos el papel fundamental de la Universidad para atender
ambas lneas de interpelacin a travs de su capacidad de educar,
Unidad 3 y Unidad 4

122

investigar, innovar y transferir su produccin intelectual. Planteamos la
necesidad de volver a colocar la institucin como un referente principal en
el contexto en que se desenvuelve, mediante una comunicacin
constante con los sectores objeto de su labor.

La universidad como punto de referencia
Lo presentado nos lleva a reflexiones sobre la presencia de la universidad
en la sociedad, en la prctica misma y en el conocimiento y el reconocimiento
que deriva de ella. Todo lo cual es producto de procesos de largo aliento para
llegar a convertirse en un punto de referencia en el contexto social.
Hablamos en ese sentido de
instancia de comunicacin entendida como un punto de referencia
permanente, sostenido, en determinado abanico de temas, para amplios
sectores de la poblacin de una provincia o de un pas y para el mayor
nmero posible de instituciones de los mismos.
Comunicamos, sin duda, a travs de nuestros egresados y de nuestros
estudiantes. Comunicamos a travs de la interaccin con otras instituciones de
la provincia y del pas. Pero no hacemos una comunicacin ms amplia y a
menudo tampoco ponemos en las interacciones un propsito comunicacional.
Nos hemos movido a lo largo de aos con el viejo esquema de la extensin,
cuando en tiempos como los actuales toca pasar de lleno a la comunicacin
universitaria, entendida como una presencia permanente a travs de una oferta
de informacin valiosa para la sociedad en general y para instituciones en
particular. Una instancia de comunicacin, en suma.
Una universidad tiene siempre un doble frente de trabajo y de vida: lo
interno y lo externo. De un lado la integracin de sus miembros en un proyecto
comunicacional comn, de otro todo el esfuerzo de mediacin de su
produccin, como centro de generacin de cultura y de ciencia, en el horizonte
de la comunicacin con la sociedad y hacia la propia comunidad universitaria.
Lo comunicacional es un elemento integrador de estrategias y acciones de
relacin interna y externa a la institucin.
Unidad 3 y Unidad 4

123

Un ejemplo tomado de la Universidad Nacional de Salta
Hemos trazado un panorama de los alcances de la extensin a partir de la
Reforma del 18, hemos acercado la mirada a lo que signific la relacin con
amplios sectores de la sociedad a partir de la experiencias de la educacin no
formal, hemos recuperado las crticas a esquemas tradicionales de
comunicacin, sobre todo a travs de la palabra de Paulo Freire, hemos
presentado una experiencia por dems clara de lo que se puede hacer en el
seno de comunidades excluidas de los beneficios sociales, hemos planteado lo
que ha significado para nosotros el juego pedaggico, pensado y sentido a
partir de este tipo de experiencias.
Nos movemos ahora en el mbito de nuestras instituciones universitarias y
para ello lo mejor es partir de un ejemplo que coloca como centro de su
reflexin y de su prctica ideales pedaggicos y de comunicacin coincidentes
con las propuestas que desarrollamos. Me refiero a una experiencia llevada
adelante por la Universidad Nacional de Salta La docencia a travs de la
extensin universitaria, a cargo de la ctedra de Pedagoga Social,
experiencia impulsada por Gabriela Barrios, Vernica Casimiro, Mara Elena
Luna, Marisol Maldonado y Virginia Soto Pastrana. El informe que revisamos
propone los aprendizajes y las vivencias de tres acciones realizadas desde
2006 a 2009.
6

Veamos en primer trmino el punto de partida, ya sealamos a la hora de
revisar los aportes del Movimiento Los Sin Techo que una adecuada toma de
posicin permite orientar la prctica.
Expresan las autoras:
es posible considerar que el quehacer docente a travs de la
extensin universitaria constituyen una prctica compleja, dinmica, y
movilizante no slo de conocimientos tericos, sino tambin de
compromisos y responsabilidades que hace posible que la Universidad

6
http://www.agro.unc.edu.ar/~paginafacu/FORO/Archivos/Articulacion%20Entre%20Docencia,%20Inve
stigacion%20y%20Extension/52%20Barrios.pdf

Unidad 3 y Unidad 4

124

llegue a las distintas comunidades, con la finalidad de brindarles lo que
cultural y legtimamente les corresponde. Esto nos interpela a poner de
manifiesto los conocimientos adquiridos en ella, el compromiso social y
sobre todo, el cuerpo, ante otros (dejando de lado el mero academicismo
propio de un lugar aislado y cerrado para compartirlo con aquellos que
fueron relegados del sistema escolar y social).

Educar y educarse, en la prctica de la libertad, no es extender algo
desde la Universidad sede del saber hasta la sede de la ignorancia,
para salvar, con este saber, a los que habitan en aquella. Al contrario,
educar y educarse en la prctica de la libertad, es tarea de aquellos que
saben que poco saben por esto saben que saben algo, y pueden as,
llegar a saber ms-, en dilogo con aquellos que, casi siempre, piensan
que nada saben, para que stos, transformando su pensar que nada
saben en saber que poco saben, puedan igualmente saber ms. En este
sentido, vemos a este sujeto no como un sujeto sujetado y predestinado
a una condicin social, econmica y cultural. Lo concebimos como un
sujeto dotado de recursos experienciales capaces de ser y hacerse
responsable de sus propias decisiones.

Punto de partida: los posibles estudiantes, la comunidad con la cual se
pretende trabajar; no la academia, no un aparato burocrtico, no la ciencia,
sino los seres humanos con quienes se busca interactuar en un proceso de
interaprendizaje.

Aaden al respecto:

Por lo general, se concibe a la docencia como aquella instancia de
planificacin y ejecucin de lo previsto, en el cual una persona conduce
los procesos de enseanza y de aprendizajes en contextos
escolarizados, a su vez, el trmino extensin ha sido visto
tradicionalmente ligado con la transmisin, entrega, donacin,
mesianismo, mecanicismo, invasin cultural, manipulacin, etc. Estas
Unidad 3 y Unidad 4

125

dimensiones envuelven acciones, que transforman al hombre en objeto y
no como sujeto de transformacin del mundo.

Para nosotros la extensin es educativa, por lo tanto no significa que
la tarea del extensionista sea la de persuadir a los grupos a aceptar
nuestra accin. La persuasin es siempre domesticadora. Nuestra
tarea en el quehacer educativo corresponde al concepto de Extensin
como comunicacin. La extensin, desde perspectivas tradicionales,
pretende bsicamente sustituir una forma de conocimiento por otra;
mientras que la comunicacin, como proceso de dilogo, implica la
participacin activa de los sujetos implicados en l y no slo la recepcin
pasiva de ciertas acciones o aplicaciones de conocimiento acadmico.

Como pueden apreciar, el punto de partida coincide con todo lo que hemos
venido proponiendo, en el texto se plantea la necesidad de acercar la
universidad a la sociedad a la cual se debe.

Vayamos a las experiencias. El informe plantea tres: Intervencin
Sociopedaggica en los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), Comedor
Comunitario Virgen del Valle en Juan Manuel de Rosas Construyendo una
Ludoteca Comunitaria en la Salita de Lectura de Gobernador Manuel Sol -
Quebrada del Toro. A los fines de nuestro trabajo nos detendremos en la
tercera, aunque todas tienen un gran valor para la reflexin que hacemos en
torno a la comunicacin de la universidad con la sociedad.

Retomemos palabras del informe para situarnos en el contexto.

Esta experiencia socio-pedaggica forma parte del proyecto general
ABRA: acceso a logros educativos para escuelas y comunidades
andinas, proyecto que result uno de los seleccionados en el concurso
Estrategias para la retencin escolar convocado por la Fundacin YPF
en el ao 2008, organizacin que financi el proyecto.
()
Unidad 3 y Unidad 4

126

Este proyecto tuvo como destinatarios a docentes de las escuelas
rurales y nios, jvenes y adultos de las comunidades de la Quebrada
del Toro. La misma se ubica al noroeste del Dpto. de Rosario de Lerma,
en el municipio de Campo Quijano (provincia de Salta), recorrida por la
ruta Nacional n 51; y en ella se encuentran pequeos poblados donde
habitan familias campesinas, desde tiempos anteriores a la conquista,
que desarrollan actividades agrcolas ganaderas, destinadas
fundamentalmente al autoconsumo y con venta de algunos excedentes
al mercado.

La eleccin de los posibles interlocutores del proyecto se orient en una
lnea similar a la del Movimiento Los Sin Techo, recordemos lo sealado por
esta organizacin en el sentido de lo que significa trabajar con sectores
excluidos de los beneficios sociales.

Dentro de los espacios abiertos por el proyecto ABRA se cuenta con salas
de lectura, en una de stas se centr la iniciativa de las colegas de la
Universidad de Salta.

Nuestra propuesta hizo nfasis en la Salita de Lectura, puesto que
era el espacio que congregaba a los chicos cada viernes o sbado que
el equipo de trabajo llegaba a compartir actividades y tiempo de
recreacin en la comunidad. La Salita estaba destinada a todos los
habitantes, pero muy especialmente a los nios y nias, ya que all
podan encontrar libros de cuento, novelas para nios, revistas para
pintar, y materiales didcticos diversos (temperas, fibras, papel glas,
cartulinas, etc.). Sin embargo, a travs de nuestras visitas y de las
conversaciones con los nios pudimos notar que durante la semana, la
concurrencia a este espacio era muy escasa.

Estamos ante una cuestin planteada hace ya muchos aos en el campo de
la educacin no formal: dada una comunidad con la cual se busca trabajar
por dnde entrar? Se trata de una decisin a menudo compleja, porque puede
Unidad 3 y Unidad 4

127

suceder que la mirada de quienes vienen de la academia no coincida con lo
que para la poblacin es prioritario. En el marco del proyecto general, la opcin
result vlida, como veremos en seguida.

El paso siguiente fue indagar sobre el funcionamiento de la salita y las
posibilidades que podan abrirse. Se pudo reconocer lo siguiente:

Falta de iniciativa por parte de los adultos de la comunidad y la
escuela en abrirla o darle utilidad durante esos das.
Escasa motivacin personal de los nios para asistir y hacer uso
regular de la salita, dado la falta de materiales literarios para nios
(cuentos, historietas, fbulas, canciones y coplas, etc.) y materiales
ldicos, que resulten interesantes y atrayentes motivando la presencia
de los mismos.
Condiciones edilicias deterioradas y falta de servicios bsicos
para una sala de lectura como es la electricidad.
La distribucin geogrfica de los hogares en el paraje, dificulta la
concurrencia, ya que los nios deben recorrer varios kilmetros para
llegar a la salita.
Falta de conocimiento acerca del funcionamiento de la salita.

La apuesta se centr en el intento de dinamizar ese espacio para lograr una
mayor participacin de nios y adultos. Luego del anlisis se opt por impulsar
una ludoteca.

Partimos de concebir la Ludoteca como un espacio comunitario de
encuentro entre adultos, jvenes, nios y nias en el que a travs del
juego desarrollen experiencias educativas, puesto que el propsito
principal de una ludoteca pasa por estimular el aprendizaje y la
creatividad en los nios, ofrecindoles actividades de entretenimiento. El
juego, en este escenario se convierte en un poderoso medio educativo,
a travs de cual se promueve el desarrollo de la socializacin, de la
posibilidad creadora, la sensibilidad, la afirmacin y el sentido crtico de
Unidad 3 y Unidad 4

128

los nios y adolescentes, as como tambin conceptos, valores,
procedimientos, normas.

El tema es central, estamos frente a una cuestin que poco y nada es
trabajada en los espacios universitarios, a quin se le ocurre hablar o poner
en prctica el juego en lugares donde es preciso actuar con toda la seriedad
del mundo? En el discurso de nuestras casas de estudio hay en general un
gran ausente: el relato. Podemos afirmar que en no pocas ocasiones asistimos
a universidades sin relato, con aquello de que es preciso ser cientfico
mediante discursos urdidos desde lejanas alturas. Ningn proceso educativo
puede excluir la personalizacin, la narracin de experiencias propias y ajenas.
Nada ms antipedaggica que la insistencia en un discurso construido a base
de despersonalizaciones. Y en ese rico camino de la personalizacin tiene una
presencia indiscutible el juego.

El grupo trabaj a partir de los siguientes objetivos, nacidos de la relacin
con la comunidad y no a la inversa:

Crear un espacio de recreacin en la salita de lectura que
favorezca el aprendizaje de los nios mediante juegos educativos.
Educar para el tiempo libre a los fines de favorecer el desarrollo
personal y la integracin entre los nios y nias.
Resignificar al juego como un recurso educativo que propicia el
aprendizaje de contenidos diversos.
Fortalecimiento de vnculos con la comunidad

Hasta aqu las fases en las que suenen involucrarse no pocos equipos de
investigacin: acercarse a una problemtica, reconocerla, plantear
alternativas Pero sucede que una vlida comunicacin con la sociedad no
puede quedarse all. Es preciso pasar de la investigacin a la intervencin, a la
concrecin de tareas que permitan acercar a determinada realidad una
alternativa de transformacin. Dejemos planteado aqu lo difcil que resulta
Unidad 3 y Unidad 4

129

para un quehacer educativo tradicional pasar de la investigacin a la
intervencin.

Veamos los pasos que se dieron en el caso que nos ocupa.

Mejoramiento del espacio fsico de la Salita de Lectura para el
funcionamiento de la Ludoteca. Se acondicionaron las paredes del lugar,
y posteriormente se realiz un mural en cada una de ellas. Los motivos
de los murales fueron pensados y elaborados por los nios, quienes
tambin participaron comprometidamente, junto algunos miembros
adultos de la comunidad y con el equipo en la pintura de los mismos.
Los dibujos hacan alusin a su lugar, a la Quebrada: paisajes de cerros
de todos colores, con los rboles, animales, cardones y flores locales.
Los murales permitieron ambientar el lugar y que el mismo comience a
tomar forma de una Ludoteca, con caractersticas propias del lugar y de
sus habitantes.

La puesta en marcha de distintos talleres ldicos permiti dar sentido
al trabajo de los murales, puesto que signific el espacio con actividades
concretas. En los talleres se trabajaron variadas temticas: las
emociones, los derechos del nio, las estaciones del ao, la amistad y
solidaridad, danzas, msica, deportes, el cuidado del cuerpo,
operaciones matemticas, lectura de cuentos, etc. Todas las actividades
de los talleres apuntaron a los juegos a travs de los cuales se promova
el aprendizaje de valores (solidaridad, trabajo en equipo, respeto por el
otro), normas y contenidos diversos.

Adems de los talleres, la Ludoteca tambin fue equipada con
materiales ldicos y de aprendizaje que los mismos nios iban
solicitando: pelotas, sogas, bolillas, juegos de mesa, ms libros de
cuentos, historietas, libros para pintar, temperas, fibras, lpices de
colores, cartulinas, crayones, cuadernos, etc.

Unidad 3 y Unidad 4

130

El subproyecto, Construyendo una Ludoteca... finaliz en
Noviembre del 2009 con la inauguracin del nuevo espacio, a la que
asistieron los nios de la comunidad, sus padres y abuelos. En la
actualidad, el espacio de la Ludoteca/ Sala de Lectura contina siendo
utilizado por los nios y nias de la comunidad para la recreacin de su
tiempo libre. A ello se suma que los docentes de la escuela tambin
significaron este lugar como un escenario de aprendizaje, puesto que
planifican actividades que implican el empleo de ese espacio y de los
materiales ldicos que all se encuentran, otorgndoles un fuerte valor
pedaggico.

En un prrafo del informe las colegas aluden a lo presentado con la
expresin pequeas historias. Quiero detenerme en esas palabras. Estamos
habituados a considerar el quehacer universitario como una gran historia,
convencidos de los alcances de lo que significa la construccin de
conocimientos, la necesidad de aparatos crticos para abrir la boca, la base
de una cultura a comunicar a la sociedad, la clave para la creacin de ciencia
Nuestro trabajo, nuestro lugar en la sociedad, pensamos a menudo, no tiene
nada de pequeo; estamos llamados por la historia y la sociedad a hacer
grandes cosas.

No pienso disimular la irona con que planteo mi mirada en el prrafo
anterior. Tampoco me interesa insistir en esta ltima, sealo solamente que a
menudo a causa de las grandes historias se nos quedan en el camino aquellas
que nacen y son vividas en el seno de las comunidades a las cuales
pretendemos alimentar con nuestros logros.

El camino elegido por las colegas de Salta es muy distinto: es en la trama
de la vida de la sociedad donde adquiere sentido la llamada extensin, y ello
no en juegos de lejanas propios de una mirada sujeta slo a la tarea del
investigador. En las pequeas historias la clave pasa por la intervencin, la
participacin, el encuentro con la gente, el trabajo codo a codo con ella.

Unidad 3 y Unidad 4

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Dice el informe:

Nuestra participacin en mbitos como los aqu descriptos, implica
posicionarnos como educadores, y no slo como docentes, educadores
que realizan una prctica poltica, una prctica de construccin colectiva
de conocimientos, de intercambios que propician la elaboracin de
significaciones tambin colectivas y una prctica dialgica que preserva
y respeta los saberes y cultura de los grupos sociales. Educadores que
comparten sus saberes y cooperan con la comunidad en la construccin
de otros y nuevos saberes, desde los acontecimientos cotidianos, desde
las necesidades propias de la comunidad, desde las acciones que se
proyectan con intencionalidad educativa, propiciando con ello mejoras
en la calidad de vida de las personas.
()
No slo se brindaba apoyo pedaggico-didctico, se creaba una
ludoteca, o se propona el taller de danzas, sino que se estimulaba a
crear un espacio de encuentro donde puedan expresarse libremente y
crear-se.

El material analizado tiene, desde la iniciativa de quienes impulsaron los
proyectos y desde la prctica concretada, una intencin de fuerte contenido
pedaggico para todos quienes participaron en tales propuestas. Todos
significa todos: docentes y alumnos involucrados en la tarea, padres de familia,
responsables de organizaciones en el seno de la comunidad, niosSi
recordamos nuestras reflexiones sobre lo que entendemos por pedagoga, ese
esfuerzo en el seno de una pequea historia se relaciona con forma directa
con la importancia de la interlocucin, del impulso a la mirada pedaggica, del
interaprendizaje, de la tarea para siempre de promover la dignidad, de
colaborar en su construccin, la capacidad de comunicar y comunicarse con los
dems

No se trat en ese rico ejemplo de extender, sino de tomar como punto de
partida a la sociedad misma, en las infinitas variantes de sus contextos y en lo
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132

que significa el dilogo con quienes tienen tambin su historia, su experiencia,
su sabidura.

Reiteramos lo expresado anteriormente: de las palabras a los hechos.
Agregamos: del texto al contexto, de la vida universitaria a la vida que bulle
fuera de ella, de la necesaria investigacin a la insercin en procesos que
requieren recursos para orientar una intervencin sostenida por una mirada y
una prctica pedaggicas.

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SEGUNDA PARTE

PEDAGOGA EN LA COMUNICACIN CON LA SOCIEDAD.

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