SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

SUBSECRETARA DE EDUCACIN SUPERIOR

DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN Y DESARROLLO DE DOCENTES
DIRECCIN DE FORMACIN DE DOCENTES



























ESCUELA NORMAL PROFR. FIDEL MEZA Y SNCHEZ
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR
CLAVE: 21DNL0003O
CICLO ESCOLAR: 2012-2013


ESTRATEGIAS DE TRABAJO DOCENTE


TEMA:
EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR
J.M. LVAREZ MNDEZ



DOCENTE:
LUCINA SATURNINA MRQUEZ VARGAS


ALUMNA:
BEATRIZ VICTORIANO JUREZ


CUARTO SEMESTRE GRUPO B




HUACHINANGO DE DEGOLLADO, PUEBLA, A 20 DE MAYO DEL 2014
EVALUAR PARA CONOCER , EXAMINAR PARA EXCLUIR
J.M. LVAREZ MNDEZ
Con frecuencia se dice que en la escuela se evala mucho. En cuanto a esta
afirmacin, conviene aclarar que en ella realmente se examina mucho, pero se
evala muy poco. La razn de tal premisa es que de la evaluacin siempre
aprendemos, evaluamos porque queremos conocer; sin embargo con el examen,
normalmente confirmamos saberes o ignorancias, pero profesores y alumnos
aprendemos poco.
La preocupacin por la accin ticamente comprometida de la evaluacin, mas
que por el afn por la objetividad, ser la garanta de que actuar siempre al
servicio de quienes aprenden: del profesor para seguir mejorando en su quehacer
docente, y del alumno en su necesidad de asegurar el aprendizaje, que le abre las
puertas para la inclusin y la participacin en los bienes culturales y cientficos.
Debemos descartar la idea de que la escuela es un rgano social de control, y
trabajar convencidos de que su tarea se debe centrar en la promocin del
conocimiento y de las personas que en ella conviven. No se haga aprender de
memoria sino lo que haya sido rectamente comprendido por la inteligencia. Y no
se exija a la memoria ms que lo que estemos ciertos que sabe el nio.
En terminos precisos, debe entenderse que evaluar con intencin formativa no es
igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar
ni es examinar ni aplicar tests. Paradjicamente, la evaluacin tiene que ver con
actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test,
pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semntico, pero se
diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven.
En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad crtica de
aprendizaje, porque se asume que la evaluacin es aprendizaje en el sentido que
por ella adquirimos conocimiento (Alvarez Mendez, 1993 a). El profesor aprende
para conocer y para mejorar la prctica docente en su complejidad, y para
colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que
superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El
alumno aprende de y a partir de la propia evaluacin y de la correccin, de la
informacin contrastada que le ofrece el profesor, que ser siempre crtica y
argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora.
La evaluacin constituye una aportunidad excelente para que quienes aprenden
pongan en prctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender
sus ideas, sus razones, sus saberes. Adems de que tambin afloren las dudas,
las inseguridades, las ignorancias, si realmente hay intencin de superarlas.
Evaluar solo al final, bien por unidad de tiempo o de contenido, es llegar tarde para
asegurar el aprendizaje continuo y oportuno. En este caso y en ese uso, la
evaluacin solo llega a tiempo para calificar, condicin para la clasificacin, que es
paso previo para la seleccin y la exclusin racional.
Una de las formas en las que pueden participar quienes aprenden es aplicando
tcnicas de triangulacin. Si los alumnos participan en clase trabajando
habitualmente en grupo, es consecuente que participen en grupo en el momento
para ellos mas decisivo de la evaluacin, en la que conviene incluir el de la
calificacin. Si se acepta que ellos son responsables de su propio aprendizaje,
tambin lo tiene que ser de la evaluacin del mismo y de su califcacin. Nadie
mejor que el sujeto que aprende para conocer lo que realmente sabe. Proclamar la
autoevalucin que no conlleve autocalificacin es romper o encubrir las reglas de
entendimiento.
La triangulacin desempea un importante papel para garantizar el ejercicio justo
de la evaluacin, en que cada sujeto interesado puede hacer su propia palabra, su
propio argumento. Aparte de esto, hay que considerar su valor como recurso y
como garanta de la coherencia con el planteamiento de partida, la participacin
del profesor, la del alumno que se autoevalua y la de los compaeros con los que
ha trabajado (coevaluacin) ellos tres constituyen los vertices del tringulo.
En las tendencias actuales de la evaluacin educativa la preocupacin se centra
ms en la forma en que el alumno aprende, sin descuidar la calidad de lo que
aprende.
Se habla de y sobre la evaluacin, se introducen palabras nuevas, se buscan
expresiones que respondan a nuevas concepciones de la enseanza y del
aprendizaje. Entre las ltimas, y que obedecen a otras necesidades y a otros
contextos culturales, se habla de evaluacin autntica, evaluacin alternativa,
evaluacin del rendimiento, nueva evaluacin, evaluacin activa, reseas
biogrficas, evaluacin mediante anlisis y valoracin de los materiales que los
alumnos acumulan en sus carpetas llamadamente vagamente evaluacin por
carpetas o portafolios, dossieres, diarios y otras.
La evaluacin formativa, sumativa; criterial, normativa; evaluacin por tests, son
algunos de los ejemplos que sobreviven temporalmente ms alla de cualquier
narrativa en que aparecen y que estuvo marcada por movimientos ideolgicos
muy conservadores, si no reaccionarios, en la sociedad norteamericana (D.F.
NOBLE, 1987; DOUGLAS D.NOBLE,1988).
En la educacin, evaluamos deberiamos evaluar para conocer. Evaluamos sobre
sobre la base de inferencias, muchas veces confundidas con prejuicios o
suposiciones que ofrecen pocas garantias de credibilidad, con la pretensin o
ilusin de evaluar procesos mentales. Acudimos a las repuestas sin verificar el
valor de las preguntas que suscitan tales contestaciones. Acudimos a ellas como
fuente primaria de saber adquirido, otorgando a los productos resultantes un valor
indudable y definitivo que en muchos casos resultara dificil explicitar y justificar en
funcin de su capacidad formativa. El alumno a estas respuestas a preguntas
sobre las que nunca prestamos atencin en nuestros analisis cuando hablamos de
evaluacin del conocimiento y evaluacin de y sobre lo que el alumno aprende.
Se reconoce la multiplicidad de funciones que cada vez ms se aade a la tarea
docente, segn aumenta el tiempo que los alumnos pasan en los centros. Sucede
igual respecto a lo relacionado con la evaluacin. Ya no solo es la evaluacin de
alumnos la que entra en juego sino la de profesores y la del centro.
Necesidad de evaluar la introduccin de conceptos nuevos
Se evitaria, por una parte, crear palabras nuevas para explicar conceptos que ya
cuentan con una tradicin y una terminologia asentadas; por otra, dispondriamos
de un marco de referencia para conocer el valor que encierran los nuevos
conceptos, el rendimiento de lo que aportan respecto a los que ya conocemos y la
utilidad de los mismos. Evitaramos asi la precipitacin, si no ligereza, con la que
se introducen conceptos nuevos que ocultan o distraen la misma raidad que
quieren transformar.
Capitulo II
Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin.
Segn se entiende el conocimiento, la evaluacin debe ir por unos caminos o por
otos. Y cuando la desligamos del conocimiento, la convertimos en una herramienta
meramente instrumental que sirve para todo, aunque realmente valga para muy
poco en el campo de la formacin integral de las personas que aprenden, ya sea
en el ambito intelectual o en el profesional, en el plano del aprendizaje o de la
enseanza o en el de la implementacin del curriculum. La evaluacin esta
estrechamente ligada a la naturaleza del conocimiento.
La coherencia prctica de la evaluacin debe ser valorada en funcin de los
principios curriculares que la orientan. Los criterios de evaluacin deben surgir
igualmente del marco conceptual que da significado al proceso educativo en un
sentido general.
En los niveles basicos de educacin, evaluamos porque queremos conocer. Con
esa intencionalidad esencial la evaluacin educativa puede desempear las
funciones formativas que esta llamada a desempear, lejos de otras intenciones
menos explcitas, que acaban conviertiendo a la evaluacin en instrumento de
seleccin y de exclusin.
Desde el interes por la prctica fromativa d ela persona esto deja de ser relevante,
por lo poco que representa a largo plazo y por la circunstancialidad de que esta
rodeado. Lo que se desea es convertir la evaluacin en un instrumento para llevar
a todos a adquirir el saber y apropiarse de l de un modo reflexivo, y no eliminar a
los que, despues de la salida, no consiguen adquirirlo debido a factores presentes
en la propia escuela principalmente.
La evaluacin debe constituir una oportunidad real de demostrar lo que los sujetos
saben y como lo saben. Solo as podra el profesor detectar la consistencia del
saber adquirido y la solidez sobre la que va construyendo su conocimiento.
Cuando esta se manifiesta, el profesor podra intervenir inteligentemente, bien sea
para reorientarlo, bien para estimularlo o segurarlo, bien para corregirlo y valorarlo.
La evaluacin al servicio de quien aprende
La evaluacin se convierte en actividad continua de conocimiento. Evaluamos
para conocer cuando corregimos constructiva y solidariamente con quien aprende,
no para confirmar ignorancias, desacalificar olvidos, penalizar aprendizajes no
adquiridos. Cuando los profesores actan como correctores que explican y
comunican razonadamente, son fuente de aprendizaje mediante la informacin
comprensible y argumentada que deben aportar en esta tarea.
Evaluamos para conocer, en cualquier contexto y en todos los casos. En los
procesos educativos de enseanza y de aprendizaje, queremos conocer para
actuar intencionalmente de un modo que consideramos correcto moral e
intelectualmente valioso. Se debe evaluar de manera justa.
Cuando evaluamos un trabajo o un examen con el fin de apreciar la calidad de la
respuesta y el saber en la materia de quien lo realiza, lo que debemos buscar es
conocer el proceso de elaboracin que el alumno ha seguido, comprender la
utilizacin de las estrrategias de resolucin que pone en juego, la capacidad de
argumentacin que muestra, las causas y motivos que provocan los errrores.
Si actuamos solo con intencin de calificar el trabajo o el examen para cuantificar
aquel saber, introducimos elementos o criterios que distraen la atencin de lo que
merece la pena ser considerado en procesos de formacin intelectual y alteramos
el valor de la propia correccin y de la interpretacin que de la misma haga el
autor del trabajo.
Cuando solo evaluamos para confirmar ignorancias y, en consecuencia,
calificamos negativamente aquel conocimiento se vuelve fiscalizador, ancdotico,
superficial, encubridor de las propias debilidades, y empobrecedor de una ctividad
que en si deberia resultar gratificante ademas de estimulante para nuevos
aprendizajes, para nuevos hallazgos de conocimiento.
La importancia de la evaluacin, el artificio de la calificacin
La evaluacin es una actividad natural mientras que la calificacin es artificial y de
mera conveniencia social, que solo por razones ideologicas o de oportunidad
burocratico-administrativa o por simple comodidad puede justificarse.
Tambien el examen es control de comportamientos, control de lo que los alumnos
han estudiado mas que comprobacin de lo que han aprendido; control del
programa ms que indagacin el valor de los contenidos desarrollados; control de
la atencin prestada a las explicaciones ms que verificacin de la comprensin y
de la asimilacin de la informacin recibida; control de las respuestas que se ven
obligados a responder.
Entender la enseanza y el aprendizaje desde la evaluacin
Evaluar formativa y continuamente es un todo de entender la enseanza y el
aprendizaje, no solo una forma de evaluar ni tan siquiera de desempear otras
funciones meramente calificadoras o relacionadas con la evaluacin.
El fracaso escolar es asunto del centro. Ah esta el saber y el saber hacer reflexivo
del profesor que implican tomar las desiciones adecuadas en el momento
oportuno en funcin de las necesidades del sujeto que aprende y en virtud de los
contextos en los que se da el aprendizaje, saber cientfico de especialidad y saber
didctico de decisin y de aplicacin, constitutivos ambos del carcter propio y
pertinente de la profesionalidad docente.
La evaluacin en este sentido es un punto importante de la puesta en prctica del
conocimiento y de la implementacin y el desarrollo del docente en su ejercicio
profesional.
Aprender de la evaluacin
Quien ensean necesita seguir aprendiendo de y sobre su prctica de enseanza.
Quien aprende necesita constantemente seguir aprendiendo para asegurar un
nivel de capacitacin que potencie y a la vez consolide su progreso continuo.
Aprender de los errores. Aprender de las preguntas. Sugerencias para la accin
reflexiva y crtica.
En este marco conceptual importa mucho la calidad de la informacin que la
correccin de los trabajos y tareas de aprendizaje aporta a quienes estan
aprendiendo. No se trata de aprobar o de suspender. Desde la intencin formativa,
esa no es la cuestin.
La clave esta en la calidad y claridad de la informacin que se da a los alumnos
sobre la correccin. Con ella, el profesor debe contribuir a encontrar las soluciones
a tiempo, antes de que el anunciado suspenso se cumpla. Informacin que
realmente de cuenta razonable del estado en el que se encuentra el sujeto , los
motivos que provocan la situacin analizada, las posibles soluciones que aseguren
el aprendizaje correcto de tal forma que el valor de lo aprendido este siempre por
encima del fracaso y que, por la informacin recibida, el sujeto pueda mejorar y
perfeccionar su aprendizaje.
Cuanto ms calidad tenga la informacin que se ofrece ms podra subir la calidad
del aprendizaje que parte de la correccin bien informada. Cuanto menos calidad
tenga la informacin que se da, menos podra ayudar o animar al sujeto al que esta
dirigida aqui la informacin. Calidad en la informacin tambien es claridad,
persuacionrazonada y guiada por intenciones morales.
Para recuperar el valor fromativo de los examenes es necesario hacer preguntas
inteligentes como condicin de la calidad en las exigencias de apredizaje. Si
realmente pretendemos desarrollar la inteligncia es necesario hacer preguntas que
la estimulen, no que la paralicen o la limiten a tareas que no exigen reflexin,
tareas de repeticin y de memoria sin sentido, o lo que es peor, la escleroticen.
Se debe formular preguntas que estimulen la inteligencia y que pongan a prueba
el conocimiento constituye la esencia del arte de la ensenza.
Si se pretende desarrollar el pensamiento creativo, crtico, autnomo, se debe
formular preguntas que obliguen a argumentar de un modo creativo, crtico y
autnomo las respuestas. No esperar en consecuencia respuestas uniformes.
Surge la necesidad de la valoracin crtica que el profesor puede brindar a quienes
con el aprenden, invitandolos a participar en el discurso crtico, de modo que ellos
mismos puedan elaborar y utilizar criterios personales para valorar sus
producciones y el progreso en su propio aprendizaje, contrastando argumentos y
criterios de valoracin.
Si los alumnos cuyos trabajos o examenes usted corrige no aprenden a travs de
o a partir de o por medio de las correcciones que realiza, merece la pena revisar el
tipo de informacin que aportan aquellas correcciones. Quien aprende necesita
tambin aprender de sus correcciones.
El buen profesor es aquel que garantiza en todo momento que todos cuntos
aprenden con l alcanzarn el xito. Porque ensea con la intencion de xplicar y
de dar a entender una infromacin que otros deben comprender para acabar
aprendindola realmente se empea en comunicar ideas, no solo en contarlas.
Ms que de rebajar exigencias de quien aprende se trata de subir la calidad
humana e intelectual de quien ensea, asegurando en cada caso la calidad del
aprendizaje que se construye.
Todo lo mencionado debemos tomarlo en cuenta para mejorar la calidad educativa
tomar todo lo bueno para que esto sea fructfero.