1

UNIVERSIDAD POLITCNICA SALESIANA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA
EDUCACIN
PREGRADO A DISTANCIA
ESCUELA DE PEDAGOGA
ESPECIALIZACIN PEDAGOGA
Ttulo: Gua de estimulacin artstica para nios de
prekinder y kinder a travs de talleres de arte
TRABAJO PREVIO A LA OBTENCIN DEL TTULO
DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIN, ESPECIALIDAD PEDAGOGA
Alumna: Betty Giovanna vila Ayala
Cdigo: 4854
Directora: Lcda. Grace Zurita
Quito Ecuador
Junio 2004
2
Gracias a la pequenita por su apoyo incondicional
3
INDICE
DIAGNSTICO, IDENTIFICACIN Y DESCRIPCIN DEL PROBLEMA 5
MARCO TERICO 7
Captulo I: EDUCACIN POR EL ARTE 7
1.1. DINMICA DE LA EDUCACIN POR EL ARTE 10
1.1.1. Funcin del maestro 10
1.1.2. Sugerencias metodolgicas 11
1.2. CREATIVIDAD 12
1.2.1. Factores para el desarrollo de la creatividad 13
1.2 2. Fases del proceso creativo 15
Captulo II: REAS FUNDAMENTALES PARA DESARROLLAR Y ESTIMULAR
EN EL NIO 17
2.1. PSICOMOTRICIDAD 17
2.1.1. Dimensin de la funcin motriz 17
2.1.1.1. Disociacin de movimientos 18
2.1.1.2. Eficiencia motriz 19
2.1.2 Dimensin cognitiva 19
2.1.3. Dimensin afectiva 20
2.2. PERCEPCIN 20
2.2.1. Percepcin hptica 20
2.2.2. Percepcin visual 21
2.2.2.1. Direccionalidad 21
2.2.2.2. Motilidad ocular 21
2.2.2.3. Percepcin de formas 21
2.2.2.4. Memoria visual 21
2.2.3. Percepcin auditiva 22
2.2.3.1. Conciencia auditiva 22
2.2.3.2. Memoria auditiva 23
2.2.3.3. Discriminacin auditiva 23
2.3. LENGUAJE 23
2.3.1. La expresin oral 24
2.3.2. Destrezas de escuchar 24
2.4. PENSAMIENTO 24
Captulo III: DESARROLLO EN EL NIO DE 0 A 6 AOS 25
3.1. REAS DEL DESARROLLO HUMANO 25
3.1.1. rea fsico-motora 25
3.1.2. rea intelectual 26
3.1.3. rea del lenguaje 26
3.1.4. rea social y de la personalidad 26
3.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS 26
3.2.1. Etapa de 0 a 2 aos 26
3.2.1.1. Desarrollo fsico-motor 26
3.2.1.2. Desarrollo intelectual 27
3.2.1.3. Desarrollo del lenguaje 27
3.2.1.4. Desarrollo social y de la personalidad 28
3.2.2. Etapa de 2 a 4 aos 29
3.2.2.1. Desarrollo fsico-motor 29
3.2.2.2. Desarrollo intelectual 30
3.2.2.3. Desarrollo del lenguaje 30
3.2.2.4. Desarrollo social y de la personalidad 31
3.2.3. Etapa de 4 a 6 aos 31
3.2.3.1. Desarrollo fsico-motor 31
3.2.3.2. Desarrollo intelectual 32
3.2.3.3. Desarrollo del lenguaje 32
3.2.3.4. Desarrollo social y de la personalidad 33
3.3. ETAPAS DE LA EXPRESIN GRFICA EN EL NIO HASTA LOS 12 AOS 33
3.3.1. Etapa del Garabateo (2 a 4 aos) 34
3.3.1.1. Garabateo desordenado 34
3.3.1.2. Garabateo ordenado 34
3.3.1.3. Garabateo con ttulo 34
3.3.1.4. Garabateo con color 35
4
3.3.2. Etapa Pre-esquemtica (4 a 7 aos) 35
3.3.2.1. Motivacin artstica en esta etapa 36
3.3.2.2. Materiales artsticos para esta etapa 37
3.3.3. Etapa Esquemtica (7 a 9 aos) 37
3.3.4. Etapa del Realismo (9 a 12 aos) 38
3.4. FORMAS DE EXPRESIN PLSTICA INFANTIL 39
Captulo IV: EDUCAR CON AMOR 40
4.1. COMPONENTES DEL AMOR 40
4.1.1. Conocer(se) 40
4.1.2. Apreciar(se) 41
4.1.3. Compartir(se) 42
4.2. INTERACCIN ENTRE EL CONOCER, APRECIAR Y COMPARTIR 42
4.2.1. Competencias de la interaccin humana 42
4.2.2. Sensibilizacin mutua (alumno-maestro) 43
4.2.3. Educacin en virtudes humanas 45
4.2 4. Accin formativa 45
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 47
GLOSARIO 48
ANEXOS 56
Anexo 1: Tabulacin de preguntas 57
1. Considera necesaria la Asignatura de Artes Plsticas en el nivel preescolar? 57
2. Qu es creatividad? 58
2.1. Cmo se desarrolla? 58
3. Cmo se logra la satisfaccin personal a cualquier edad? 59
4. Cules son las necesidades que Ud. encuentra en su institucin respecto al desarrollo
curricular de artes plsticas en el nivel preescolar? 60
5. Cmo lograra satisfacer las necesidades que ha enunciado? 61
6. Cree Ud. que sea til y necesario un currculo innovador en artes plsticas para los grupos
preescolares dentro de su institucin? 62
Anexo 2: Conclusiones del anlisis 63
Pregunta 1 63
Pregunta 2 63
Pregunta 3 65
Pregunta 4 65
Pregunta 5 66
Pregunta 6 66
Anexo 3: Encuestas 67
BIBLIOGRAFA 68
5
DIAGNSTICO DEL PROBLEMA
Descripcin del problema
Desde mi propia experiencia como alumna de un jardn de infantes fiscal de la ciudad
de Quito, as como madre de familia, con altas expectativas frente a la educacin
artstica de mis hijos, puedo denunciar la falta de criterio y el poco valor que se ha dado
y que an se da a la enseanza de una asignatura, tan importante, como es el arte para el
desarrollo integral del nio.
El arte no tiene el papel predominante que debera en la enseanza, puesto que no se
han valorado debidamente las enormes posibilidades que ofrece; este, debidamente
planteado, es un instrumento supremamente eficaz para la adecuada y completa
formacin de los alumnos.
Las clases de artes plsticas se limitan a ser clases de manualidades, donde se trata de
satisfacer las expectativas de los adultos, haciendo que los nios realicen cosas
bonitas, que muchas veces son hechas por los profesores, mientras los alumnos
apenas han aportado en su elaboracin; se cree que los profesores de arte deben
ocuparse de que los nios elaboren el regalo del da de la madre, del da del padre, la
tarjeta o el adorno navideo, etc., siendo su labor mucho mas importante que solo eso.
Son pocas las instituciones y todas ellas de clase alta o media alta, que s tienen una
visin ms amplia de la labor en este campo, pero la mayora de las instituciones
fiscales no trabajan con un currculo apropiado.
Identificacin de indicadores del problema
Al visitar los establecimientos fiscales, he podido constatar como los trabajos que
realizan los nios son propuestos de una manera en que todos imitan el ejemplo de la
profesora, incluso el color debe ser igual, se trabaja en plantillas con un diseo uniforme
que colorear. No solamente hay escasos recursos y las instalaciones son inadecuadas, el
problema de fondo es la propuesta educativa que tiene una falla esencial.
Los maestros regulares de aula, y esto abarca a instituciones de todo nivel, no permiten
un desarrollo creativo en el nio, pues ellos mismos tienen dificultades cuando se trata
de crear, algunos dicen: que no han nacido con ese gen, otros creen que no es
necesario que ellos tengan destrezas de ese tipo, pues son los profesores de arte los que
deben trabajar en ese campo.
Cmo se puede educar en la sensibilidad y la creatividad a los nios, si ellos estn en
contacto permanente con adultos que no son creativos y no se esfuerzan por serlo?
6
Todo individuo tiene la capacidad de expresarse plsticamente, el problema es que
desde pequeos la informacin que vamos recibiendo, nos limita y nos hace creer que el
arte es tarea de los virtuosos, que la creatividad es un don con el cual se nace y no se
cultiva ni aflora.
Mientras esperaba a ser atendida en un jardn de infantes fiscal, pude presenciar una
clase de arte, los nios salan con su trabajo de collage, era una canasta de frutas, todos
los trabajos eran exactos! , quise hablar con la maestra, pero ella al saber que se trataba
de una encuesta para educadores de arte, decidi esconderse y no pude conversar, ni
siquiera la rectora pudo encontrarla.
Para conocer mejor la realidad he realizado encuestas a instituciones de nivel bajo,
medio y alto de la ciudad de Quito y sus valles aledaos, presento la tabulacin de las
preguntas, conclusiones del anlisis de la informacin y 43 encuestas, en los anexos: 1,
2 y 3 del presente trabajo.
Poblacin a la que afecta
En los niveles preescolares de la mayora de instituciones del Ecuador, no solamente se
ignora cmo, qu y para qu ensear, lo peor del caso es que no se quiere cambiar, y se
prefiere mantener la mediocridad antes que enfrentar nuevos retos.
No solamente se trata, en este caso, de mantener una forma tradicional y caduca de
ensear el arte, es preferible no ensear nada antes que atentar contra la sensibilidad
creadora de los nios; los maestros no se dan cuenta de lo negativas que pueden ser sus
intervenciones en muchos casos, pues la creatividad se atrofia, la seguridad de
comunicarse plsticamente se pierde, y al crecer, estos futuros adultos, no podrn dar
respuestas creativas en las diferentes instancias de su vida.
Por las razones antes expuestas, creo necesaria la elaboracin de una Gua de
estimulacin artstica para nios de prekinder y kinder a travs de talleres de arte, quiero
recopilar en la misma los proyectos que he desarrollado estos ltimos cuatro aos con
mis alumnos y sobre todo compartir mi filosofa con respecto a la enseanza artstica.
7
MARCO TERICO
Captulo I
EDUCACIN POR EL ARTE
Resulta sumamente difcil definir el arte, y no por falta de elementos, sino porque cada
filsofo, cada historiador de arte, y aun, infinidad de artistas, lo han definido de muy
diversas maneras. He aqu algunas de las mltiples definiciones que se han dado:
Platn consider el arte como un idioma que todos los hombres pueden entender.
Arte, dice Emilio Zol, es naturaleza a travs de un temperamento.
Para Hegel, el arte es la conjuncin del espritu y la forma, de lo finito en lo infinito, de
lo real y lo ideal, de lo subjetivo y lo objetivo.
Len Tolstoi considera que evocar un sentimiento experimentado, y luego, por medio
de lneas, colores, movimientos, sonidos o palabras, transmitirlo a los dems, constituye
el arte.
Segn el escultor Augusto Rodin, el arte es la contemplacin, el placer reservado al
espritu, que penetra en la naturaleza, y adivina en ella el alma, de que l mismo est
animado, es la sublime misin del hombre, puesto que consiste en un empeo de la
inteligencia por comprender y hacer comprender el mundo.
Arte es intuicin pura, afirma Benedetto Crece.
Lo que nos hace conocer las maravillosas versiones de un mismo pensamiento en los
diversos lenguajes de la pintura, la escultura, la arquitectura, la msica y la poesa es el
arte dice Ralph Waldo Emerson.
El historiador de arte Suites, define el arte como una expresin de la naturaleza humana
en composiciones llenas de significacin, que tienden a inducir sentimientos nobles por
lo bello, lo dinmico y lo sublime.
El pintor contemporneo Alfonso Michel considera que el arte es la respuesta del
hombre a la presencia devoradora del tiempo y la muerte.
Para Corrales Ayala, es plasmar el artista su angustia para la posteridad en su creacin
artstica, es el grito de la soledad, el anhelo del artista, que herido por el silencio y la
desesperanza, sacude con furia la grama interior de sus sentimientos, y entrega al
mundo sus joyas ms preciadas.
De acuerdo con Adolfo Snchez Vzquez, el arte es una forma de praxis que igual que
el trabajo humano, transforma la materia que se imprime en una forma dada, exigida no
8
ya por una necesidad prctico-utilitaria, sino por una necesidad general humana de
expresin y objetivacin.
Arte, se ha dicho, es el lenguaje creado por la fantasa, por medio del cual comunica el
hombre a los dems sus sentimientos y estado de nimo. Es el ensueo hecho realidad,
el sueo del hombre que cobra forma material. Algn filsofo defini el arte como la
expresin del alma de las cosas.
Arte es la expresin de la emocin humana por medio de la representacin, que da
forma y significado a un ideal. El acto mediante el cual el hombre valindose de lo
material o lo visible, expresa lo inmaterial o invisible, constituye el arte.
Justino Fernndez afirma que "todos los hombres, por serlo, estn necesitados de algo,
necesitan hacer sus mundos, hacerse un mundo propio habitable, humano, necesitan la
belleza; no pueden satisfacerse con lo til, es aqu donde el arte surge".
Snchez Vzquez admite que "la praxis artstica permite la creacin de objetos humanos
o humanizados que eleven a un grado superior la capacidad de expresin y objetivacin
humana, la obra artstica es ante todo creacin de una nueva realidad, y puesto que el
hombre se afirma creando o humanizando cuanto toca, la praxis artstica, al ensanchar y
enriquecer con sus creaciones la realidad humana, es una praxis esencial en la vida del
hombre".
El arte, segn Simn Latino, "es un mensaje de lo eterno, o sea de la belleza, del amor y
de la muerte. Ser poeta consiste en decir con palabras ese mensaje, como ser msico es
decirlo con notas, ser pintor en colores, ser escultor con formas. Los artistas nacen y
mueren, la belleza es eterna".
Podran seguirse citando definiciones de arte; la mayor parte de ellas coinciden en que
el arte es una expresin de la emocin humana. En efecto, el arte no es otra cosa que
una proyeccin del espritu que se materializa, es la objetivacin de un ideal, la
materializacin del sentimiento, o bien, si se quiere, la espiritualizacin de la materia.
El arte es una necesidad, cumple una importante funcin: en el arte el hombre sublima
todo lo que de trgico o grotesco tiene la vida. La sed innata de belleza y de formas
artsticas, llev al hombre en los inicios de la humanidad, no slo a fabricar cacharros
que le fueran tiles, sino a adornarlos para hacerlos ms agradables. En los grupos
humanos ms primitivos, hubo siempre manifestaciones de arte: los primeros
instrumentos de trabajo y las primitivas armas tenan los mangos tallados o grabados,
reproduciendo en ocasiones animales, o bien, grecas y flores. Los hombres, antes de
cubrir sus cuerpos con ropas, se tatuaron y pintaron con hermosos colores, adornaron
9
sus cuevas con pinturas, que si bien tambin tenan un significado mgico-religioso,
fueron demostracin de su necesidad de belleza.
El hombre en la obra de arte contempla la eternidad, todo nace condenado a morir, pero
la obra de arte perdura a travs de los siglos; en el arte las cosas dejan de ser fugaces,
perecederas, porque son trasladadas a un plano intemporal; el hombre goza con el arte
porque intuye que lo que en el arte se representa, ha vencido la destruccin, el tiempo y
la muerte, y posee valor de eternidad. A travs del arte los hombres subliman lo que
admiran y lo que temen; es una necesidad de fijar en el tiempo su paso por la tierra.
El arte rodea al hombre, es parte de su propia vida; en el arte el hombre expresa sus
inquietudes, sus anhelos, sus sueos, su rebelda y aun sus agonas y sus fracasos.
El arte para mi propsito pedaggico, constituye la herramienta perfecta para humanizar
al hombre; es necesario diferenciar la educacin para el arte, que se enfoca en el artista,
cuyo fin es llegar a la creacin de la obra de arte, y la educacin por el arte, que se
enfoca en el ser humano, cuyo derecho y necesidad es prepararse para la vida.
La pedagoga artstica invita al maestro a vivir una praxis pedaggica comprometida
en todos los niveles del ser humano; en sus niveles somtico, psicolgico, cognitivo,
social, sensible-creativo y trascendental (1).
La educacin por el arte favorece el desarrollo de toda la personalidad, conjuga la
actividad intelectual, motriz y espiritual; propone un proceso libre en la exploracin y
expresin del propio ser, as como de su entorno; compenetra al individuo con la
naturaleza, le ensea a observar, mirar, escuchar y sentir, a travs de un yo
sensibilizado; este autoconocimiento, prepara al hombre para conducir su vida,
enriqueciendo la vida del otro y de la colectividad.
Si tu preocupacin es la astronoma y todos aquellos asuntos referidos a la tierra,
deberas comprender entonces que todos ellos se relacionan con tu vida. En realidad
eres t la raz y todas esas cosas son brotes. Conocerte a ti mismo es la ms importante
de las empresas Arasteh (2).
_____________
1 ROMERO, Pablo de Jess. Didctica y Expresin. Hacia una didctica de la expresin. Santaf de Bogot: Sarg Editores,
1999, p. 47.
2 FLORIN BORBN, Sandra. Estrategias para implementar la creatividad: Sistema dinmico integral y gradual del
pensamiento creativo. Santaf de Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 1997, p. 10.
10
1.1. DINMICA DE LA EDUCACIN POR EL ARTE
La sensibilidad, la expresin, la creatividad, el conocimiento, la habilidad tcnica y la
honestidad, son los ejes de la educacin por el arte. Dentro de esta, la realidad se funde
con la experiencia de la emocin, y la vivencia del juego fluye en talleres del
asombro; el alumno experimenta la pasin de aprender, reflexiona, confronta, se
autovalora y valora al otro.
La fantasa potencia a la accin, el proceso de descubrimiento se goza y lo aprendido no
se olvida: la emocin es la clave del aprendizaje permanente. Donde hay asombro hay
expresin y donde hay expresin, all est el arte (3).
Los niveles del ser humano: somtico, psicolgico, cognitivo, sensible-creativo, social y
trascendental, estn integrados, por tanto, necesitan desarrollarse holsticamente; el
desequilibrio en cualquiera de ellos produce individuos infelices e inadaptados.
La educacin por el arte ejercita los lenguajes visual, auditivo y corporal, logrando la
expresin creativa; produce un encuentro entre las artes plsticas, la msica, la danza, y
teatro. Aqu todo se vale: lo bello, lo feo y lo sublime se funden en una sola dialctica
sensible (4).
1.1.1 La funcin del Maestro
Para que el aprendizaje sea eficiente, la contribucin del maestro consiste en:
Amar su trabajo. Solo puede ser pedagogo quien se encuentre capacitado para
infundirse del alma infantil Sigmun Freud (5).
Ejercitar la propia creatividad. No hay que esperar a que las vocaciones lleguen;
hay que salir a buscarlas; son las que sustentan la vida entera, la msica callejera,
la pintura primitiva, la poesa de las cantinas; el torrente de la cultura popular es
la madre de todas las artes (6).
Investigar y actualizarse constantemente.
Planear en lugar de dejar al azar los acontecimientos; dar la oportunidad de alcanzar
un logro propuesto a largo alcance, a travs de una secuencia con continuidad.
________________
3 ROMERO, Pablo de Jess. Didctica y Expresin. Hacia una didctica de la expresin. Santaf de Bogot: Sarg Ediciones,
1999, p. 51.
4 Ibid, p. 59.
5 Ibid, p. 186.
6 Ibid, p. 80.
11
Lograr la eficiencia del aprendizaje, conduciendo al alumno al descubrimiento
acertado; modelar la actividad del aula de manera que se produzca la experiencia.
Las habilidades motoras, el cambio de actitud, el desarrollo de actitudes bsicas, se
obtienen a travs de distintos tipos de aprendizaje, y por lo tanto, requieren distintas
clases de actividades; esto proporciona flexibilidad mental y un medio de expresin
y comunicacin ms rico.
Establecer un clima emocional y social idneo dentro del aula de clase, para que la
interaccin que se produzca, lleve a los miembros a aprender a cooperar en lugar de
competir, a amar su actividad en lugar de odiarla, a emplear su imaginacin y
descubrir, y as, ganar la confianza en s mismos para no mostrarse dependientes y
repetidores.
Valorar el aprendizaje de sus alumnos para identificar las debilidades y puntos
fuertes de los mismos.
1.1.2 Sugerencias metodolgicas
Planee la actividad artstica, con base en metas y trcese un plan para lograrlas.
Planee las actividades artsticas de acuerdo con el ritmo de desarrollo del nio.
Permita que los nios trabajen y se expresen a su manera; esta libertad implica que
la severidad debe ser sustituida por el estmulo, la tolerancia y la comprensin.
Favorezca la observacin y descubrimiento de los elementos que conforman el
mundo inmediato del nio, esto crea en su interior una imagen, incluso afectiva, del
mismo. Estimule una relacin dinmica entre, Entorno, Mundo ntimo, Expresin
plstica. Es absurdo y nocivo corregir el dibujo espontneo de un nio, pues anula
su capacidad de expresar sinceramente el mundo ntimo.
El maestro debe guiar una intensa observacin y relacin del nio con su medio,
hacindole notar la complejidad de los objetos, figuras o escenas, para enriquecer y
precisar la imagen interior que el nio posee de ellos.
Busque y promueva el acto creativo, dando cabida a la libertad, ilusin,
improvisacin e inventiva.
Planee la actividad artstica con la alegra y el entusiasmo de una fiesta, esto motiva
y contagia a los nios para colaborar y participar. Todo aquello que se aprende
gozando queda grabado en la memoria y en el espritu.
Relacione las reas del conocimiento con las dems reas del currculo, usando la
expresin artstica como apoyo pedaggico.
12
De importancia al proceso de expresin artstica, sobre el producto final; recuerde
que el objetivo no es formar artistas, sino permitir al nio expresarse, conocerse y
conocer su medio. El proceso que conduce a la realizacin artstica que buscamos en
el nio, depende del nivel de observacin, entusiasmo, descubrimiento y atencin;
son estos factores los que deben importar.
Valore el trabajo de todos sus alumnos y no los seleccione con criterio competitivo
o comparativo.
1.2 CREATIVIDAD
Todos estamos dotados naturalmente para lo creativo, la clave es ayudar a que esas
cualidades afloren para que se expanda lo que ya existe. La creatividad es una
capacidad misteriosa que est latente en cada ser humano. En los nios sale a flote
cuando se los libera de prejuicios y mltiples temores que los adultos alimentamos (7).
Cuando hablamos de nios en edad preescolar, es sin duda una de nuestras
preocupaciones, el poder brindarles un ambiente propicio para que ellos desarrollen su
creatividad. Si bien la observacin diaria de los chicos, por parte de cualquier adulto,
permite advertir en ellos cierto grado de creatividad, a la misma, es necesario
desarrollarla, y ser, sin duda, durante los primeros aos de vida, que se sentarn las
bases para su ptima evolucin.
Este desarrollo creativo comienza desde el mismo momento en que el nio traza los
primeros rasgos hasta llegar a las formas ms complejas de produccin creadora,
pasando por una infinidad de estados intermedios.
Destacar la dimensin de la creatividad en la educacin implica promover sobre todo
actitudes creadoras, dinamizando las potencialidades individuales, favoreciendo la
originalidad, la apreciacin de lo nuevo, la inventiva, la expresin individual, la
curiosidad y sensibilidad respecto de los problemas, la receptividad respecto de las
ideas nuevas, la percepcin y la autodireccin (8).
La creatividad se considera como un comportamiento productivo y constructivo que se
manifiesta tanto en la accin, como en la realizacin; y es en esta medida, que se
considera como un aporte nico que realiza el individuo a la sociedad, producindose el
cambio entre lo que es y lo que podra ser.
________________
7 Ibid, p. 61.
8 PANERO, PARONZIMI, COLOMBO, ALFONSO. Educacin Artstica y C.B.C.. Talleres de Plstica, Msica, Teatro y
Expresin Corporal. Nivel Inicial y E.G.B.. 2 ed. Rosario, Santa Fe, Argentina: Artes Grficas Villarruel, 2001, p. 88.
13
Guilford, (1964) opina con respecto a la estructura del funcionamiento intelectual, que
hay cinco operaciones diferentes: conocimiento, memoria, produccin convergente,
produccin divergente y evaluacin. La capacidad creadora es una produccin
divergente; la educacin por el arte estimula este tipo de pensamiento, en el cual no
existe respuesta correcta y en el que se acepta cualquier nmero de soluciones posibles
para los problemas planteados. El valor de la pregunta divergente es que requiere que el
alumno observe el problema desde muchos puntos de vista y participe en forma
imaginativa, al responderla.
La creatividad puede caracterizarse como pensamiento divergente, como la capacidad
de pensar de manera innovadora y original Linda Daudoff. Este pensamiento invita a
interactuar con la diferencia, a confrontar y argumentar dentro de una convivencia
sensible que respete al otro y crezca con el otro en la vivencia de nosotros (9).
La destreza nada tiene que ver con la creatividad, se puede ser inmensamente creativo
sin ser diestro para el arte; es mucho ms importante desarrollar la capacidad creadora
que la competencia artstica, puesto que la primera no es fcil de adquirir ms tarde. La
capacidad creadora es un proceso continuo, para el cual, la mejor preparacin es la
creacin misma.
Pero sin duda, para poder alcanzar estas formas ms sofisticadas de creatividad, deben
darse ciertas condiciones, especialmente en el entorno donde el nio comienza a
desarrollarse; y es aqu, donde la familia y la escuela, principalmente, el jardn de
infantes, juegan un papel primordial, dado que sern los encargados de crear el
ambiente apropiado para que ello suceda.
1.2.1 Factores para el desarrollo de la creatividad
Entre las condiciones implcitas en cualquier proceso de creacin, estn los factores
ambientales, sobre los cuales el maestro ejerce un control directo; aqu hay que incluir
no solamente la estructura fsica del saln de clase y los materiales, sino tambin el
ambiente psicolgico, que es mucho ms importante. El maestro debe:
Conocer las caractersticas de las etapas de desarrollo sensorio-motriz y del
pensamiento, del grupo con el cual se trabaje.
________________
9 ROMERO, Pablo de Jess. Didctica y Expresin. Hacia una didctica de la expresin. Santaf de Bogot: Ediciones Homo
Sapiens, 1999, p. 60.
14
Desarrollar un nivel ptimo de motivacin. El papel del docente no es el de
facilitador, sino dinamizador de espacios sensibles, seductores y soados, que
atrapen y contagien el inconsciente colectivo en una sola explosin creativa (10).
Proporcionar la vivencia dinmica de la sensibilizacin, extasiando los sentidos y
conmoviendo al espritu para abrir paso a la exteriorizacin del mundo interior del
individuo. La experiencia de la sensibilidad en los procesos creativos ayuda a
sentir, disfrutar y activar la esencia de la creatividad. Cuando se es sensible, toda
la vida arde y entra en sintona con la naturaleza; el entorno es preocupacin y
objeto de transformacin (11).
Promover aprendizajes mediante los cuales los alumnos logren: decidir, ampliar sus
intereses, aceptar ideas nuevas, actuar autnomamente, expresar todo tipo de
pensamientos y reflexionar sobre lo que les provoca conflictos.
Facilitar un grado apropiado de libertad de accin, para explorar y experimentar, en
caso contrario, donde este espacio de libertad indispensable para el desarrollo de la
capacidad creadora no est instalado, vamos a encontrar nios que se dedican
simplemente a copiar trazos, copiar los estilos de los dems, seguir los ejemplos de
los trabajos de sus compaeros.
La correccin de los trabajos, la imposicin de ciertas exigencias que carecen de
significado para ellos, contribuyen a obtener como resultado nios que copian en
lugar de crear.
Es sin duda evidente como el chico en edad preescolar, no se cansa de hacer
preguntas de manera constante e insistente, sin embargo, a medida que pasa el
tiempo, ese comportamiento desaparece, se ve cierto amoldamiento a las reglas
que se van estableciendo en la escuela, en la casa y en la sociedad, donde no todo
puede ser preguntado, donde hay que hacer muchas cosas por que s, y donde la
creatividad empieza a ceder su lugar, dentro de un marco de restricciones impuestas
por el afuera.
Es por ello que ms que preocuparnos por el desarrollo creativo de los chicos,
deberamos poner el acento en todas las restricciones tanto fsicas como
psicolgicas, que el medio va introduciendo en su camino y que inhiben su natural
curiosidad y comportamiento exploratorio.
________________
10 Ibid, p. 62.
11 Ibid, p. 61.
15
En sntesis, capacidad creadora y libertad parecen ir de la mano; ya que se necesita
de un ambiente particular para que ella se desarrolle. Un ambiente donde haya
libertad de accin y de pensamiento, un ambiente donde haya libertad afectiva,
donde se permita la exploracin y el manipuleo. Pero aclarando que esto no debe ser
confundido con el libertinaje, con el dejar que el nio haga lo que quiera; ya que
este ambiente puede ser tan nocivo como el autoritario para el desarrollo de la
creatividad. La capacidad creadora debe ser protegida, pero al mismo tiempo hay
que guiarla.
Ejercitar la honestidad, apertura y democracia. Los nios necesitan ver que los
maestros admiten que no saben algunas cosas, que estn dispuestos a aceptar las
ideas de otros, que saben gozar de su idea, que tienen muchas propuestas y que son
flexibles a las propuestas de los otros.
Otra variable para el desarrollo creativo es la personalidad del propio alumno; en
algunos nios se produce cierta ansiedad cuando tienen que valerse de su propio
juicio, pero la educacin por el arte es el camino ideal para lograr la liberacin de su
pensamiento.
1.2.2. Fases del proceso creativo
El socilogo britnico Graham Wallas, analiz el proceso creativo y concluy que se
producen cuatro fases dentro del mismo:
Preparacin.
Consiste en adquirir progresivamente las destrezas, nociones y conocimientos bsicos,
para preparar el terreno terico a partir del cual se proyecte el ejercicio creativo. Solo
despus de haber trabajado con las formas ms sencillas y ganar experiencia con los
materiales, el nio puede crear diseos originales, Debe empezar desde lo bsico (12).
El conocimiento adquirido no se debe establecer en un esquema rgido al momento de
desarrollar las prcticas, es importante motivar una actitud investigativa e innovadora.
Incubacin.
El pensamiento creativo se inicia en la mente consciente para luego alcanzar el terreno
del inconsciente, este proceso parte de una formulacin clara y pormenorizada del
problema o propuesta. Es necesario dejar que el tiempo leude la respuesta creativa.
______________
12 Ibid, p. 63.
16
Iluminacin.
Acontece de improviso en la mente y viene acompaada de la sensacin de haber
encontrado la respuesta correcta: experiencia eureka.
Verificacin.
Consiste en analizar la idea desde una perspectiva crtica para determinar su practicidad
y factibilidad.
17
Captulo II
AREAS FUNDAMENTALES PARA DESARROLLAR
Y ESTIMULAR EN EL NIO
Para que el nio acceda con xito al aprendizaje, es necesario que haya cumplido un
determinado nivel de madurez en sus funciones bsicas, a esta condicin se la denomina
aprestamiento. Se entiende por funciones bsicas, determinados aspectos del
desarrollo psicolgico del nio, que evolucionan y condicionan, en ltima instancia, el
aprestamiento para determinados aprendizajes. (Condemarn, 1985).
Es factible tambin encontrar trminos como destrezas y habilidades preacadmicas
(Kephart, 1960) y funciones de desarrollo (Frostig, 1971), cuando se refieren a las
funciones bsicas.
La educacin personalizada orienta al maestro a elaborar un programa educativo,
tomando en cuenta el aprestamiento individual de cada uno de los nios: sus fortalezas
y reas deficitarias; despus de haber hecho un diagnstico de su nivel de desarrollo,
a travs del trabajo y observacin constante.
La estimulacin en los nios es importante y eficaz, siempre y cuando sus estructuras
mentales estn listas para lo que se les pide o se espera de ellos.
Es necesario que recordemos que la madurez en los nios se construye progresivamente
y se involucran en este proceso, factores internos y externos; sin embargo es importante
tener presente que un nio desarrolla progresivamente sus potencialidades internas,
cuando ms manipula y experimenta. El desarrollo de su inteligencia y de su curiosidad
est en funcin de la cantidad y diversidad de experiencias que realice.
Las reas fundamentales para desarrollar y estimular en el nio son:
2.1. PSICOMOTRICIDAD
El comportamiento motor, est relacionado con toda la vida psquica del nio, implica
tres dimensiones, cada una de las cuales pueden contribuir o afectar en su desarrollo.
2.1.1 La dimensin de la funcin motriz, se refiere a la evolucin de la tonicidad
muscular, al desarrollo de las funciones de equilibrio, control y disociacin de
movimiento y al desarrollo de la eficacia motriz (rapidez, precisin).
Para tener un adecuado desarrollo de la funcin motriz, debemos plantearnos
actividades y ejercicios de dinmica global, equilibrio, los mismas que implican la toma
18
de conciencia del cuerpo, lo cual es indispensable para la realizacin y el control de los
movimientos finos; las siguientes actividades tienen este objetivo.
Familiarizacin del espacio a travs de las nociones bsicas espaciales, tales como
arriba, abajo, al frente, etc.
Integracin con sus compaeros.
Trabajo del esquema corporal.
Desarrollo de destrezas corporales (marchar, gatear, correr, saltar, subir y bajar
escaleras, rodar por el piso).
Desarrollo del ritmo corporal (rpido, lento).
Juegos de atencin, memoria y socializacin.
Desarrollo de recursos musicales con el cuerpo.
Equilibrio: es necesario desarrollarlo tanto de manera esttica como dinmica.
2.1.1.1. Disociacin de movimientos
Son ejercicios ms puntuales respecto a ciertas reas del cuerpo que componen una
accin. Este tipo de ejercicios permitirn que los nios a futuro tengan un adecuado
funcionamiento e independencia de los diferentes segmentos de cada uno de sus
miembros; a su vez, estos movimientos preceden a aquellos de mayor precisin.
Estn graduados de la siguiente manera:
Coordinacin dinmica de los miembros superiores.- esto se desarrolla a travs de
los ejercicios de movimientos continuos de balanceo y circonduccin y
movimientos fraccionados, en estos ltimos, la atencin se centra en las diferentes
partes del cuerpo, y a la serie de movimientos que estas partes pueden realizar.
Balanceo en el plano lateral
Balanceo en el plano frontal
Circonduccin
Movimientos fraccionados (posiciones segmentaras).- Implica retomar las
posiciones segmentaras: miembros superiores, inferiores, tronco, cabeza, etc. La
atencin se centra en las diferentes partes del cuerpo, sobre todo en la serie de
movimientos que estas partes del cuerpo pueden realizar
Con consignas verbales
Con apoyo visual
Coordinacin dinmica de los miembros superiores e inferiores.
19
2.1.1.2. Eficiencia motriz
Para desarrollar el gesto fino, especialmente la precisin, la coordinacin, la rapidez y el
control del movimiento de dedos, manos y mueca, lo que comnmente se conoce como
motricidad fina, se emplean diferentes tcnicas:
Tcnicas no grficas
Recortar:
Lneas rectas, curvas, quebradas, onduladas, mixtas, figuras varias; inicialmente los
trazos sern gruesos y se irn angostando progresivamente.
Plegar:
Acorden, trenzas de papel, origami, construccin en papel, bordado en cartulina,
collage con papel rasgado, mviles.
Moldear con plastilina, masa o arcilla (con toda la mano; con el pulgar y el ndice).
Tcnicas grficas
Dibujo en lpiz, lpices de color, carboncillo, crayn, marcadores:
Trazo de lneas horizontales y verticales en ejercicios de progresin.
Trazo de lneas diagonales en ejercicios de progresin.
Movimientos de izquierda a derecha para desarrollo de direccionalidad.
Crculos y semicrculos para desarrollar el control visomotor en ejercicios de
progresin.
Pintura con brocha, pincel, esponja, rodillo, cepillo, lana, canicas, pelotas, escobas.
Formato grande para desarrollar la coordinacin hombro-brazo.
Formato mediano para desarrollar la coordinacin antebrazo-mueca.
Pintura de dedos.
Formato grande para desarrollar la conciencia corporal.
Formato mediano para desarrollar la motricidad fina.
2.1.2. La dimensin cognitiva tiene que ver con la parte formal del movimiento, con
lo que dicho movimiento exige, por ejemplo el control de las relaciones espaciales, el
dominio de las relaciones temporales, el dominio de las relaciones simblicas; se parte
desde el esquema corporal que es la toma de conciencia global del cuerpo, lo cual le
permitir al nio el uso de determinadas partes de l, as como conservar su unidad en
las mltiples acciones que puede ejecutar.
20
En la actividad el nio aprende primero las relaciones de los objetos con relacin a su
cuerpo, y luego las relaciones recprocas de los objetos entre s. La estructuracin
espacial no es innata, sino que se elabora y construye a travs de la accin y de la
interpretacin de una gran cantidad de datos sensoriales; el desarrollo de la lateralidad y
direccionalidad est muy relacionado con la estructuracin tmporo espacial.
El desarrollo de la direccionalidad depende del adecuado desenvolvimiento de la
imagen y conocimiento que el nio tiene de su propio cuerpo.
En la estructuracin temporal existe un paralelismo y dependencia recproca en el
desarrollo de las nociones espaciales y temporales en el nio; ellas no se dan de forma
innata, se desarrollan a travs de la actividad.
Para desarrollar esto en el nio, es importante primero realizar ejercicios de ritmo con
diferentes instrumentos.
2.1.3. La dimensin afectiva o emocional, se manifiesta bsicamente en la actitud
postural, tono de voz, mirada; tiene que ver con una caracterstica personal de cada uno
de los nios y tiene relacin tambin a la situacin del momento.
2.2. PERCEPCIN
Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le
entregan sus sentidos y los interpreta y completa a travs de sus recuerdos, es decir
sobre la base de sus propias experiencias; la percepcin evoluciona con la edad.
La percepcin supone atencin, memoria, por lo que es importante considerar ejercicios
y actividades en clase destinadas a desarrollar estas destrezas.
Los nios que tienen dificultades en el rea perceptual, no son capaces de registrar la
informacin recibida, clasificarla en categoras o compararla con otra informacin
previamente recibida; por lo tanto, estn en peligro de cometer errores de percepcin
relacionados comnmente con la dislexia.
Como estos nios no son capaces de retener la nueva informacin, no pueden construir
sobre ella, y por lo tanto, siempre estn expuestos a tener lagunas en sus habilidades
bsicas.
2.2.1. Percepcin hptica.- involucra tanto el movimiento como lo tctil; es importante
recordar que los nios de esta edad tienen por instinto conocer los objetos a travs del
tacto, despus de los 5 o 6 aos ya empiezan a restringir este tipo de experiencias.
Para desarrollar la percepcin hptica se proponen tres tipos de ejercicios:
21
Experiencias tctiles y kinestsicas.- su objetivo es facilitar que los nios perciban a
travs del tacto y la kinestesia cualidades opuestas de los objetos, tales como fro-
caliente, duro-blando, spero-suave, liviano-pesado, hmedo-seco, arrugado-liso.
Reconocimiento de objetos familiares.- el objetivo de estos ejercicios es traducir las
percepciones tctil-kinestsicas en percepciones visuales. La tarea consiste en
identificar personas u objetos tocndolos o explorndolos con el tacto sin verlos.
2.2.2. Percepcin visual.- implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar
estmulos visuales, asocindolos con experiencias previas; para el desarrollo y
mejoramiento de la percepcin visual se presentan cuatro tipos de entrenamiento:
2.2.2.1. Direccionalidad.- sin un adecuado desarrollo de las destrezas direccionales, la
escritura puede verse afectada por inversiones frecuentes, confusiones de palabras y
sustituciones.
Los siguientes ejercicios ayudan a desarrollar los movimientos direccionales, a nivel de
los ojos y de la coordinacin culomanual.
Lectura de imgenes: proporcionar una imagen grande con figuras familiares que le
sean fciles nombrarlas, dispuestas en lo posible en tres niveles: superior, medio e
inferior, en lneas horizontales. Pedirles que lean los objetos de la lmina de
izquierda a derecha siguiendo en orden los tres niveles, de arriba hacia abajo.
Lectura de colores: Se presenta al nio un conjunto de colores en lminas u objetos
para que se nombre el color.
Dictado de dibujos.
2.2.2.2. Motilidad ocular.- se refiere a la capacidad de seguir un objeto que se desplaza,
con movimientos binoculares coordinados de ambos ojos.
2.2.2.3. Percepcin de formas.- percepcin de formas bsicas en el ambiente,
construccin de formas a partir de figuras geomtricas, discriminacin figura-fondo,
completar figuras, identificacin de detalles similares o diferentes.
2.2.2.4. Memoria visual.- juega un rol de creciente importancia con relacin a los
mecanismos mediante los cuales el conocimiento es almacenado y recuperado.
Adems de lo anteriormente mencionado, hay 5 habilidades de la percepcin visual que
tambin deben ser trabajadas:
Coordinacin visomotora.- Es la habilidad de coordinar la visin con los movimientos
del cuerpo o con movimientos de parte del cuerpo. La precisin de una accin o
movimiento depende de una buena coordinacin visomotora.
22
Percepcin figura-fondo.- Un nio con deficiencias en la discriminacin figura-fondo
tiene como caracterstica el ser desatento y desorganizado. Esto se debe a que centra su
atencin en cualquier estmulo por irrelevante que este sea. El objetivo de estos
ejercicios est destinado a mejorar la habilidad para cambiar, apropiadamente el centro
de atencin para concentrarse en el estmulo relevante y en general para exhibir una
conducta ms organizada.
Constancia perceptiva.- Involucra la habilidad para percibir que un objeto posee
propiedades que no varan, tales como una forma especfica, una posicin y un tamao,
a pesar de la variabilidad que puede tener el objeto frente a nuestros ojos. Esto permite
que los nios aprendan a reconocer figuras geomtricas a pesar de su tamao, color o
posicin.
Posicin en el espacio.- Un nio con dificultades en la percepcin de la posicin en el
espacio, tiene como consecuencia problemas para comprender el significado de las
palabras que designan posiciones espaciales tales como: adentro, afuera, arriba, abajo,
delante, detrs, a la derecha, a la izquierda.
Relaciones espaciales.- es la habilidad de un observador para percibir la posicin de
dos o ms objetos con relacin a el, as como la relacin de los objetos entre s.
2.2.3. Percepcin auditiva.- Constituye un prerrequisito para la comunicacin;
implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos,
asocindolos a experiencias previas. Es susceptible de ser desarrollada mediante el
ejercicio y la prctica.
Para desarrollar la percepcin auditiva es importante estimular las siguientes reas:
2.2.3.1. Conciencia auditiva.- tiene como objetivo hacer tomar conciencia al nio del
mundo de sonidos en el cual est inmerso, para esto se debern realizar actividades tales
como:
Tomar conciencia de los sonidos de la naturaleza: viento, truenos, olas, lluvia, etc.
Tomar conciencia de sonidos producidos por animales
Tomar conciencia de sonidos producidos por alguien, ruido de una pelota, tocar la
puerta, ruido de autos.
23
2.2.3.2. Memoria auditiva.- aumentar la capacidad de evocar o reproducir sonidos. Para
esto se sugieren actividades como:
Se le da al nio una, dos, tres o mas instrucciones y se le pide que las ejecute en el
mismo orden.
Leer o decir la descripcin de una escena rica en detalles susceptible de ser
dibujada.
2.2.3.3. Discriminacin auditiva.- se refiere a las habilidades para or semejanzas y
diferencias entre sonidos y letras; esto nada tiene que ver con tener buena agudeza
auditiva. Es decir el nio que tiene dificultades a nivel de su discriminacin auditiva,
puede or sin ningn problema pero con frecuencia confunde sonidos, as como la
combinacin de estos en palabras. Una buena discriminacin auditiva, ayuda al lector a
relacionar las palabras que l est aprendiendo con sus experiencias auditivas previas,
con esas mismas palabras. La mayor parte de las investigaciones concuerdan que esta
habilidad es la que ms guarda relacin con xito en el aprendizaje en general y
particularmente de la lectura. Se sugieren actividades tales como:
Llamar la atencin acerca de los sonidos y ruidos que se escuchan fuera de la clase,
tales como gente que camina, corre, grita, sonidos de campanas, ruidos de animales.
Pedirles que imiten, describan los sonidos y los interpreten artsticamente.
Hacer que con los ojos cerrados, identifiquen sonidos producidos por la profesora,
tales como romper papel, arrugarlo, tamborilear con el lpiz, con los dedos o el
rebote de una pelota, luego interpretarlos artsticamente.
2.3. LENGUAJE
El lenguaje constituye el componente bsico de cada una de las artes de escuchar, leer,
hablar y escribir. Aunque el lenguaje pueda tener un desarrollo exclusivamente
personal, solo se crea y evoluciona en la relacin interpersonal.
La formacin del pensamiento y la adquisicin del lenguaje presuponen un proceso ms
general, que es la formacin de la funcin simblica.
El nivel preescolar tiene la oportunidad de poder intervenir en la educacin durante un
perodo particularmente importante, desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje.
Muchos nios al iniciar el maternal, no han desarrollado de manera suficiente su sistema
fonolgico, es decir no son capaces de articular con precisin los fonemas de su lengua,
por lo que es importante que nuestro plan de desarrollo de lenguaje, incluya actividades
24
para desarrollar la conciencia fnica y esto se logra a travs del canto, de repetir slabas
sin significado, encontrar rimas, inventar nuevas palabras, para lo cual se pueden
utilizar melodas y ritmos.
Para concebir un plan de estimulacin del lenguaje como tal es importante tener de
base:
2.3.1. La expresin oral.- la forma ms simple y directa de desarrollar el lenguaje es
facilitar las oportunidades para que hable y hable sin trabas. As, servirn para este
objetivo todas las actividades y experiencias que proporcionen nuevos significados o
que refuercen con distintos matices los ya adquiridos; para que esto se d en su
totalidad, es necesario que el profesor se convierta en un continuo interlocutor.
2.3.2. Destrezas de escuchar.- el escuchar requiere atencin activa y consciente a los
sonidos con el propsito de obtener significado. Se escucha realmente cuando se
reacciona significativamente frente a los sonidos. Escuchar no es una habilidad
espontnea; debe ser aprendida, y la forma ms apropiada para su desarrollo es
relacionarla a todas las actividades del lenguaje.
Para desarrollar la destreza de escuchar se emplea la narracin o lectura de historias,
tambin la descripcin de lugares o personajes; todo ello para que los nios lo traduzcan
en un trabajo artstico.
2.4. PENSAMIENTO
Un programa destinado a desarrollar el pensamiento, debera tener sus bases en los
siguientes criterios:
La educacin matemtica, as como el aprendizaje de la lengua materna, no se
comienza en un momento determinado de la vida sino que se inicia de manera
espontnea a partir de las primeras experiencias que enfrenta el nio dentro de su
ambiente.
Los juegos espontneos, seleccionar y ordenar objetos, estn ntimamente
relacionados con la gnesis del contexto de nmero natural.
Proporcionar actividades dirigidas y sistemticas para preparar el nio al
descubrimiento de los nmeros y las operaciones numricas a travs de actividades
relacionadas con: expresin de juicios lgicos, nocin de cantidad, nocin de
conservacin, nocin de seriacin, nocin de clase, funcin simblica.
25
Capitulo III
DESARROLLO EN EL NIO DE 0 A 6 AOS
Lo que se es hoy, est determinado por el ayer y lo que seremos en el futuro est
determinado por el hoy.
En condiciones normales, el bebe al nacer posee todo lo que la especie adquiri en sus
2000.000 de aos de evolucin, a lo que denominamos bagaje gentico.
La capa superficial del cerebro humano llamada Neocortex, est a cargo de las
funciones principales voluntarias; la parte interior del cerebro donde se ubican las zonas
basales, est a cargo de las funciones automticas o autnomas, las mismas que se
operan en forma semiautomtica.
El desarrollo del pensamiento en el ser humano ocurre de manera prctica, integral y
gradual, funciona como un sistema dinmico entre sentimientos, pensamientos y
acciones concretas, y se encuentra determinado por la realidad inmediata y el medio
ambiente social y cultural del individuo.
El Mecanismo que interviene en la formacin del pensamiento del ser humano
denominado Equilibrio mvil tiene dos instancias:
Asimilacin: Organiza la informacin que nos estn enviando: Identifica.
Acomodacin: Estructura la informacin solicitada y da una respuesta: acta.
Nuestra mente asimila y conoce la informacin para acomodarla, estructurarla y actuar;
este mecanismo requiere un previo entrenamiento en sus habilidades, desde el
nacimiento del nio. El desarrollo cerebral necesita estimulacin en el momento
necesario: perodos crticos, si se lo hace despus no es vlido; un claro ejemplo est
en los nios ferales (criados por fieras) que a pesar de los esfuerzos de los
investigadores, nunca aprenden a hablar. Hasta los 10 aos de edad, el nio que est en
contacto con personas que hablen con l, podr hablar, pasado este tiempo, las neuronas
que desarrollan el lenguaje, si no son estimuladas se atrofian.
3.1. AREAS DEL DESARROLLO HUMANO.
Para comprender el desarrollo del nio de 0 a 6 aos, debemos observar las reas que
intervienen en su crecimiento armnico y gradual.
3.1.1. rea fsico-motora.- Se refiere a los cambios de estatura, peso, desarrollo del
cerebro, capacidad sensorial y habilidades motrices que influyen decisivamente en la
personalidad como en el intelecto. La mayor parte del conocimiento infantil acerca de
26
lo que es el mundo llega al nio a travs de los sentidos y se su actividad motriz.
Consecuentemente, en la infancia, el desarrollo fsico y mental actan en absoluta
armona (13).
3.1.2. rea intelectual.- Se refiere a la capacidad de adaptacin al ambiente, as como
a la solucin de los problemas que se enfrentan en el mismo. Evoluciona a partir del
rea sensorial y motriz hasta llegar a la adquisicin y uso de conocimientos, todo ello
ocurre de forma gradual y continua.
3.1.3. rea del lenguaje.- Se relaciona con el nivel de madurez mental; inicia desde el
nacimiento a travs de una comunicacin preverbal hasta adquirir las caractersticas de
un lenguaje verbal. La capacidad de hablar depende del cerebro, pero lo que se habla
depender de la cultura.
El lenguaje es un vehculo de desarrollo, su pobre estimulacin provocar nios aislados
e insensibles.
3.1.4. rea social y de la personalidad.- Esta determinada por la interaccin con su
medio social y ambiental; la conducta y actitudes de las personas con las que el nio se
relacione influyen en el desarrollo de su personalidad. Debemos considerar que cada
individuo posee formas caractersticas de interactuar, las mismas que determinan su
carcter.
3.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS
3.2.1. Etapa de 0 a 2 aos
3.2.1.1. Desarrollo fsico motor
En esta etapa ocurre el perodo ms rpido de crecimiento fsico, el mismo que est
influido por diferentes factores, como los factores genticos, trasmitidos por los genes
(herencia y sexo), y los factores neuroendcrinos como la somatotropina u hormona del
crecimiento (STH o GH), producida por la hipfisis, esta es la sustancia qumica ms
importante en este aspecto.
Alimentacin. La lactancia materna y una dieta rica en nutrientes adecuados
proporcionan un sano crecimiento. Los nios desnutridos presentan tallas y pesos bajos.
Problemas de salud. Los cuidados y atenciones del nio pequeo se reflejan en su
salud.
________________
13 ARAUJO, GARCA, DE ARTEAGA, SIERRA, ORTZ, PINEDA. Edad Preescolar. La aventura de educar. 2 ed. Bogot,
D.C. : Universidad de la Sabana, 2000, p. 3.
27
3.2.1.2.Desarrollo intelectual.-
Al nacer, la vida mental del nio se reduce a reflejos; los reflejos primarios, le permiten
sobrevivir en su nuevo medio (con el reflejo de prensin se sujeta, con el reflejo de
succin se alimenta, el reflejo visual aparece a los 3 o 4 meses de edad, con l se dirige
la mirada a un objeto).
Los reflejos del nio actan de forma espontnea, activa e integral; al evolucionar, se
combinan en esquemas de 2, 3 y 4 reflejos articulados: (prensin + succin), (prensin
+ succin + visual), (prensin + succin + visin + olfativo).
Durante esta etapa el nio desarrolla y coordina sus acciones en esquemas
sensoriomotores (14).
Esta inteligencia prctica denominada por Piaget sensorio-motora, carece de lenguaje
y capacidad de representacin mental, la solucin de problemas se produce a travs de
percepciones y movimientos. Al finalizar este perodo sensorio motor (0-2 aos),
aparece la funcin fundamental de representacin de los objetos (carcter permanente
del objeto), es la accin interiorizada en el pensamiento que reconoce la existencia del
objeto, ms all de los lmites del campo perceptivo.
En esta etapa el nio alcanza la forma ms elemental del juego simblico, consistente en
evocar con su propio cuerpo una accin extraa al actual contexto.
el perodo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje est marcado por un
desarrollo mental extraordinario, se ignora, a veces, su importancia, ya que no va
acompaado de palabras que permitan seguir, paso a paso, el progreso de la
inteligencia y de los sentimientos como ocurrir ms tarde Piaget (15).
3.2.1.3.Desarrollo del lenguaje.-
Se inicia desde el nacimiento y est ntimamente ligado con el nivel de madurez del
nio. La forma inicial de comunicacin en el bebe es el llanto, la madre aprender a
travs de la convivencia, los tipos de llanto (sueo, hambre, fro, dolor, etc.) y podr
satisfacer la necesidad de su hijo.
El llanto, la risa, los gestos, y los movimientos del beb hacen parte de su lenguaje
preverbal (16).
________________
14 bid, p. 7.
15 Ibid, p. 6.
16 Ibid, p. 8.
28
Alrededor de los tres meses de edad aparece el balbuceo, como una forma de ejercicio
fontico que no tiene objetivos comunicacionales. El adulto reacciona en forma positiva
frente al balbuceo, lo que estimula y refuerza este comportamiento, hasta que a los seis
meses de vida aparece el silabeo, donde el bebe pronuncia slabas que asocia con algo
concreto (ma-ma, pa-pa, ne-ne ).
A los doce meses el nio puede comprender el significado de muchas palabras, aunque
articule unas cuantas; tambin identifica la carga afectiva con que el adulto se comunica
con l. La comprensin del no es fundamental a esta edad.
El verdadero lenguaje aparece alrededor de los dos aos, en los que el nio maneja
alrededor de 50 palabras y comprende otras ms.
3.2.1.4.Desarrollo social y de la personalidad.-
Depender ciertamente del ambiente familiar en el que crece el nio, as como de la
personalidad de los adultos que estn a su lado, sin embargo algunos aspectos de la
sociabilidad, como la disposicin para aceptar a gente nueva, la adaptabilidad al cambio
o el carcter habitual de un bebe parecen ser heredados y son rasgos del temperamento.
Los nios que pasan ms tiempo desde la infancia con otros bebs parecen
socializarse en edades ms tempranas. A medida que los nios dejan la infancia y la
niez, exploran ms el mundo fuera del hogar, las destrezas sociales se vuelven ms
importantes Diana Papalia (17).
El proceso de la madurez afectiva inicia antes del nacimiento y no se interrumpe nunca;
los primeros aos son determinantes en la estructuracin de la futura personalidad y
afectividad madura.
El desarrollo de la confianza y de la autonoma determinarn la formacin de una
personalidad saludable.
Durante el primer ao de vida, el nio deber haber desarrollado confianza, en especial
por la persona que cuida de l y que satisface sus necesidades bsicas.
De una forma inconsciente el nio interioriza las experiencias de afecto y bienestar,
estas son cruciales para el futuro desarrollo de la afectividad. Durante esta etapa, el nio
corresponde el cario con expresiones de placer y satisfaccin, an no est preparado
para manifestar conscientemente amor a los otros, pues interacta desde una perspectiva
egocntrica. El nio bien amado se siente protegido y seguro de los dems y de s
mismo.
________________
17 Ibid, p. 9.
29
La autonoma tambin inicia su desarrollo en esta etapa de la vida, en un principio el
bebe no distingue entre su yo, del de su madre, pero paulatinamente construye su
individualidad; la adquisicin de habilidades lo vuelven autnomo e independiente.
Es importante permitir al nio que resuelva las pequeas dificultades que se le
presentan, esto lo conduce hacia la autoafirmacin y la construccin positiva de su
identidad; de lo contrario, si es que los esfuerzos de emancipacin del nio son
bloqueados por los adultos, se producir en el inconsciente la sensacin de
incompetencia y nulidad.
3.2.2. Etapa de 2 a 4 aos
3.2.2.1. Desarrollo fsico-motor
A los dos aos el promedio de altura es de 85 cm. y se espera un crecimiento
aproximado de 15 cm. hasta los cuatro aos. El peso promedio es de 12 kg y aumentar
entre 2 y 3 kg (18).
El perfeccionamiento de destrezas de movilidad y coordinacin motriz constituyen el
desarrollo motriz. Dentro del desarrollo motriz grueso se producen los siguientes logros:
A los dos aos:
Realizan saltos de despegue con dos pies.
Caminan hacia delante, al lado y hacia atrs.
Suben escaleras.
Corren
Lanzan pequeas bolas a una distancia de 40 o 50 cm.
A los tres aos:
Parados en un pie, se sostienen dos o tres pasos.
Saltan desde el piso con los dos pies.
Caminan cortas distancias sobre un balancn.
Lanzan pequeas bolas a una distancia de 100 cm.
Montan en triciclo (el 63%).
Saltan bien (el 42%).
Suben y bajan escaleras, alternando los pasos.
________________
18 Ibid, p. 11.
30
A los cuatro aos:
Bajan escaleras en un pie, con ayuda.
Montan en triciclo (100%).
Saltan en un pie.
Brincan hbilmente.
Suben eficientemente (60%).
Dentro del desarrollo motriz fino se producen logros como: garabatear, rasgar, pegar,
abotonarse, vestirse y utilizar cubiertos.
3.2.2.2. Desarrollo intelectual
El nio explora e investiga permanentemente su ambiente, a esta etapa Piaget la
denomina fase preconceptual.
El juego es el instrumento bsico para el desarrollo intelectual, el dibujo es una
conducta intermedia entre el juego y la imagen mental, es de gran ayuda para conocer
las imgenes mentales de los nios.
Una conducta propia de esta edad es la imitacin diferida, que ocurre cuando el nio ha
adquirido una capacidad suficiente de imitacin y la realiza en ausencia del objeto,
animal o persona evocados.
El animismo es otra caracterstica del pensamiento preconceptual, es la creencia de que
los objetos poseen vida y sentimientos.
Toda realidad que el nio no puede comprender, la asimila a travs de la fantasa e
imaginacin.
3.2.2.3. Desarrollo del lenguaje.-
Superada la etapa del lenguaje preverbal, el lenguaje verbal del nio es similar al del
adulto.
A esta edad el nio emplea una misma palabra para nombrar objetos similares
(holofrase), repite palabras de objetos ausentes (imitacin diferida) y luego desarrolla
el monlogo o coloquio que consiste en producir con el lenguaje, situaciones dentro
del juego.
A los tres aos la comprensin de los objetos todava sigue siendo mayor que la
capacidad expresiva; a los tres aos y medio el nio diferencia en sus frases: el sujeto, el
verbo y el predicado, emplea pronombres: yo, tu, el, este y los adverbios:
aqu y all.
31
3.2.2.4. Desarrollo social y de la personalidad
A partir de los dos aos, el mundo del nio deja de ser tan egocntrico; a los tres aos
deber reconocer a su madre como ser autnomo y vivir la separacin sin traumatismos.
Empieza a comprender que no es posible actuar siempre segn sus gustos y deseos.
Cumplir con todos los deseos de un nio producir el convencimiento interior de que
todos tienen que servirlo; al momento de enfrentar la realidad (escuela, amigos, etc.) no
solo que los dems no estarn dispuestos a ello, sino que lo aislarn.
Es fundamental estimular el desarrollo de la capacidad del nio en corresponder el
afecto recibido (principio de reciprocidad).
3.2.3. Etapa de 4 a 6 aos
3.2.3.1. Desarrollo fsico motor
Adquieren una apariencia ms delgada y atltica, el estmago se reduce y el tronco,
brazos y piernas se alargan. La cabeza an es grande pero las dems partes del cuerpo
van alcanzando el tamao apropiado. Los cartlagos se vuelven huesos rpidamente, y
los huesos se endurecen para dar proteccin a los rganos internos. Estos cambios
facilitan el desarrollo de destrezas motrices de msculos largos y cortos.
A los cuatro aos:
El promedio de altura es 100 cm., crecer 15 cm. aprox. entre los cuatro y seis aos.
El peso promedio es de 15 kg y aumentar de 2 a 3 kg ms hasta los seis aos (19).
Dentro del desarrollo motriz grueso se producen los siguientes logros:
A los cinco aos:
Saltan alternando los dos pies.
Se sostienen en un pie durante ocho a diez saltos.
Tiran una bola por lo alto (74%).
Saltan amplia y hbilmente.
Agarran una bola mediana.
A los seis aos:
Montan bicicleta.
Saltan con agilidad (92%).
Lanzan una bola hbilmente.
________________
19 Ibid, p. 16.
32
Dentro del desarrollo motriz fino se logra el perfeccionamiento de las destrezas
adquiridas en la etapa anterior y adems pueden: manejar tijeras, ensartar, dibujar
representativamente; por lo general el primer dibujo representativo ser el de una
persona.
3.2.3.2. Desarrollo intelectual
Aumenta la capacidad de representacin, la misma que tiene relacin con el desarrollo
del lenguaje; el pensamiento del nio sigue ligado a sus acciones, para l es ms difcil
reproducirlas verbalmente que ejecutarlas (nivel conductual).
El pensamiento sigue siendo concreto (poco abstracto); mantiene una perspectiva
egocntrica, por tanto, es incapaz de ponerse en el punto de vista del otro. El
conocimiento que tiene del mundo se limita a su percepcin individual; esta visin
limitada de las cosas lo hace suponer que todos piensan como l y lo comprenden, sin
que deba esforzarse por expresar sus sentimientos.
Segn Piaget, de los cuatro a siete aos, el nio est en la fase intuitiva. Con el
desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y se diferencian. Hay
intereses por las palabras, por el dibujo, las imgenes, la msica y ciertos ejercicios
fsicos. Estos intereses se relacionan con los sentimientos de autovaloracin y los
sentimientos de inferioridad. De acuerdo con esto, es como el nio se va formando un
juicio sobre s mismo (20).
3.2.3.3. Desarrollo del lenguaje
A los cuatro aos el monlogo es ms fluido, indicando que el lenguaje interior ya est
formado. Con el monlogo colectivo cada nio habla para s mismo, en voz alta, y no le
importa lo que diga el otro. Estos monlogos constituyen la tercera parte del lenguaje
espontneo.
A los cinco aos manejan alrededor de 2.500 palabras y se inicia la etapa del por qu?,
donde el nio quiere conocer la causa y finalidad de las cosas.
A los seis aos ya existe un buen manejo de las reglas gramaticales y el lenguaje est
perfectamente establecido. Ahora es el momento de iniciar con el lenguaje escrito.
________________
20 Ibid, p. 18.
33
3.2.3.4. Desarrollo social y de la personalidad
Las metas que el nio de 4 y 5 aos debe asumir para un correcto desarrollo social y
personal son:
Espritu de iniciativa. Placer y curiosidad para explorar el ambiente; utilizacin
creativa de las potencialidades.
La energa incansable propia de esta edad, permite la adquisicin de independencia y el
desarrollo de nuevas relaciones personales.
Identificacin sexual y conocimiento de valores. Tener ideas claras de lo que significa
ser hombre y mujer, descubrir su identidad sexual y aceptarla como tal. Dentro de este
aspecto, la imagen de los padres es fundamental al momento de que el nio elabora un
modelo a seguir. Esta imitacin conllevar a interiorizar los valores que rigen las
normas paternas.
3.3 ETAPAS DE EXPRESIN GRFICA EN EL NIO HASTA LOS 12 AOS
El intenso perodo de crecimiento en el nio se manifiesta en sus aspectos psicolgicos,
fisiolgicos, estticos, grficos y dems. En este momento, el dibujo, pintura y
modelado, son unos medios de expresin y comunicacin excelentes y de enorme fuerza
formativa. El pequeo no tiene todava fluidez de vocabulario para expresar su mundo
interior; el arte le ofrece la va para explorar su yo, y sacarlo al exterior. Por ello es
importante facilitar la libre y verdadera expresin.
Durante el crecimiento del ser humano, la expresin grfica evoluciona de lo simple a lo
complejo; el nio realiza sus primeros signos grficos, alrededor del ao de edad.
Lowenfeld determina cinco etapas fundamentales en el desarrollo grfico del nio, as:
Garabateo de 2 a 4 aos.
Pre-esquemtica de 4 a 7 aos.
Esquemtica de 7 a 9 aos.
Realismo de 9 a 11 aos.
Del razonamiento de 12 a 14 aos.
Para efectos del tema que estoy desarrollando, profundizar en las dos primeras etapas
del desarrollo grfico; las dos siguientes tambin las desarrollar, porque considero
importante que un maestro de arte conozca las caractersticas de la expresin plstica
humana, por lo menos hasta los doce aos.
34
3.3.1. Etapa del garabateo (2 a 4 aos)
Trazo desordenado irreconocible para el adulto. Entre los dieciocho meses y los cuatro
aos de edad aproximadamente, aparece la primera imagen visual y con ella se produce
un notable desarrollo.
Los garabateos se clasifican en tres categoras principales:
3.3.1.1. Garabateo desordenado
Cuando el nio descubre la relacin entre sus movimientos y los trazos que realiza,
alrededor de los seis meses despus de haber iniciado el garabateo, ha descubierto el
control visual de los mismos; este control es una experiencia vital y se refleja en el
dominio que el nio adquiere sobe otras situaciones de su ambiente. Ya quiere vestirse
solo y realizar algunas actividades independientemente.
3.3.1.2. Garabateo ordenado
El esquema corporal est en desarrollo, convergen las preferencias manuales y se inicia
la verdadera integracin visual y motriz, la misma que no ser completa hasta llegar a
las primeras etapas de la adolescencia.
Las intenciones del nio son solamente mover el lpiz, su goce proviene de las
sensaciones de movimiento y dominio del mismo (kinestsicas), por tanto, no es
beneficioso prestar atencin a ciertos detalles interesantes que puedan aparecer.
3.3.1.3. Garabateo con ttulo
El nio da nombre a sus garabatos, esto indica que su pensamiento ha cambiado y que
no lo satisface solamente los movimientos que pueda ejecutar, sino que empieza a
conectarlos con su mundo.
Ha cambiado del movimiento kinestsico al pensamiento imaginativo, desarrollando
una base para la retencin visual.
Aparentemente los dibujos no han cambiado, pero el nio puede iniciar con alguna idea
de lo que va a realizar, ahora dibuja con intencin y en ocasiones comenta sobre lo que
va a dibujar.
Ciertamente, el nio no tiene una idea preconcebida del aspecto que tendr su dibujo;
los adultos deben abstenerse de dar una realidad visual a estos trabajos o de
interpretarlos, puede ser contraproducente que impulsen al nio a que d nombre o
encuentre explicacin a lo que ha dibujado.
35
3.3.1.4. Garabateo con color
Es importante en las etapas del garabateo que el nio cree lneas y formas, desarrollando
el dominio de la coordinacin para luego comenzar sus primeras relaciones pictricas
con el ambiente.
Luego de que el nio entra en la etapa del garabateo con ttulo, desea realmente
experimentar empleando diferentes colores. Una de las primeras etapas de esta
percepcin es distinguir los diferentes colores. Esto no significa que est en condicin
de nombrar los colores, sino que debe tener la oportunidad de elegirlos. Los cambios de
color pueden ser significativos para la asignacin de nombres a los dibujos.
Ejercicios para el maestro
Reunir un buen nmero de dibujos de nios en esta etapa y observarlos, para
identificar: Garabatos desordenados, ordenados, con ttulo; el manejo del color, el
uso del espacio, la riqueza de las formas, audacia o timidez de movimientos.
Seguir los dibujos del nio durante varios meses, fechar y anotar las observaciones
del nio, su forma de trabajo, nivel de concentracin, reacciones emocionales.
Comprobar: dibujos, anotaciones y comportamiento. Extraer conclusiones sobre el
desarrollo del nio durante este tiempo.
Analizar la efectividad de la motivacin utilizada durante los perodos de trabajo,
comparando con los dibujos realizados sin motivacin alguna.
3.3.2. Etapa pre-esquemtica (4 a 7 aos)
Etapa importante donde el nio crea conscientemente algunas formas que tienen que ver
con el mundo que lo rodea, se da el inicio de la comunicacin grfica.
Los trazos son controlados y se refieren a dibujos visuales, tratando de establecer una
relacin con lo que l intenta representar; esto produce una enorme satisfaccin en el
nio.
Caractersticas del dibujo pre-esquemtico
El uso del color constituye una experiencia muy grata, aunque el nio no desee
establecer una relacin exacta de color, disfruta utilizndolo a su gusto.
Hay que facilitar una constante y libre experiencia investigativa, para que el nio
descubra sus propias relaciones afectivas con el color y la organizacin de este en su
dibujo.
36
Los dibujos de un nio en los primeros niveles de representacin, demuestran un
concepto de espacio muy diferente del que tiene un adulto. Los objetos tienden a
ordenarse caprichosamente, lo que demuestra que el nio concibe el espacio como
aquello que lo rodea, como algo que est alrededor del nio.
Es fundamental la libertad con que el nio afronta los temas, esto le permite construir
imgenes sin el mutilante rigor de la concepcin adulta; la relacin de tamao en los
objetos que dibuja, esta relacionada con la afectividad, su mente no es racional ni
lgica, por tanto su arte es puramente emotivo y esttico.
3.3.2.1. Motivacin artstica en esta etapa
Es muy importante desarrollar y cultivar la percepcin, pues son los sentidos los que
nos permiten conocer el medio que nos rodea.
Para estimular las relaciones del nio con su medio, se debe iniciar con la funcin de su
propio cuerpo.
Los nios deben tener la sensacin de lo que hacen, dramatizarla, recordarla y gozarla
con alegra; cualquier motivacin as debe incluir tantos sentidos y experiencias
sensoriales como sea posible, y debe abarcar al nio totalmente con sus pensamientos,
sentimientos y percepciones. No importa que en algunos casos la motivacin dure ms
tiempo que el empleado por el nio en expresarse plsticamente. Lo importante es la
ejecucin entusiasta.
Es necesario trabajar mucho la observacin del nio, sobre s mismo, sobre los dems,
sobre su medio.
Una motivacin que se basa en el recuerdo de algo, debe permitir al nio la oportunidad
de expresar sus sentimientos y emociones de manera personal. NO DEBE
SENSURARSE LA EXPRESIN CREADORA DEL NIO, sino por el contrario,
favorecer el mayor nmero de respuestas.
En otras ocasiones la motivacin puede estar relacionada con los materiales que el nio
usa: Cmo es la pintura de dedos? Es fra Es resbalosa Qu pasa si recorro mis
dedos sobre el papel con pintura?......
El maestro debe buscar otros temas de motivacin, referidos al programa de otras
materias, en ocasiones los propios nios traen temas a la escuela, o lo que pasa en ella,
proporciona muchos motivos de expresin.
Cualquier tema que sirva para expresarse artsticamente, no solo debe ligarse al yo
corporal del nio, sino adems proporcionarle la oportunidad de relacionar sus dibujos y
su medio.
37
3.3.2.2. Materiales artsticos para esta etapa
Cualquier experiencia artstica que el nio realice, debe permitirle el dominio del
material; este es un requisito para que la expresin mejore y el nio se familiarice con
dicho material.
Las tmperas son un medio excelente, sobre papel seco o mojado.
Las tizas de colores, con sus calidades y grosores diversos.
Los lpices de colores.
Los materiales de desecho: hojas, palitos, tapas, hilos de colores, lanas, etc.
Los papeles de colores, delgados y gruesos, de texturas diferentes.
La arcilla es un material excelente para esta etapa; la plastilina que en esencia es
arcilla con aceite, es mucho ms cara.
3.3.3. Etapa Esquemtica (7 a 9 aos)
Aunque todo dibujo se denomina esquema, en este caso llamamos esquema al concepto
al cual ha llegado un nio respecto de un objeto, dicho esquema repite continuamente
mientras no se presente una nueva experiencia que influya sobre l para que lo cambie.
La diferencia entre el uso de esquemas y el empleo de estereotipos consiste en que el
esquema es flexible y presenta variacin, mientras el estereotipo es siempre
exactamente igual.
Los esquemas tienen un carcter individual, para algunos nios el esquema puede ser un
concepto muy rico, para otros, el esquema puede ser un smbolo pobre.
Los esquemas puros son los que se limitan al representar al objeto mismo; pero cuando
aparecen intenciones de alterar las formas, sabremos que representa algo de importancia
para el nio y nos muestra sus experiencias particulares.
Caractersticas del dibujo esquemtico
Aparece un orden en las relaciones espaciales, el nio conoce que es parte de su
ambiente, y esto se representa con el smbolo de la lnea base. Su expresin es
bidimensional, an no conoce la tridimensionalidad.
Surge la necesidad de narracin y con ella aparecen los cuadros con diferentes episodios
representados en una secuencia, que describe acontecimientos importantes.
El nio establece un color definido para un objeto, esto indica que ha comenzado a
desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer
38
generalizaciones. Empieza a encontrar cierto orden lgico en el mundo y establece
relaciones concretas con las cosas que le rodean.
La figura humana est representada en un esquema, lo que nos indica que ha llegado a
un concepto.
3.3.4. Etapa del Realismo (9 a 12 aos)
El nio descubre que es miembro de la sociedad constituida por sus pares, con intereses
similares y secretos en comn; el placer de hacer las cosas juntos es fundamental.
Existe la conciencia creciente de que se puede hacer ms en grupo que individualmente.
Es la edad de la amistad en grupo, parte fundamental del proceso de desarrollo y un
paso importante en la interaccin social. Los grupos son generalmente del mismo sexo,
los nios ignoran a las nias y ests los desprecian debido a las diferencias de intereses,
as como a las diferencias en el desarrollo fsico.
Un nio a esta edad toma progresivamente conciencia de su mundo real, un mundo
lleno de emociones, recuerdos, planes y amigos; un mundo que le pertenece solo a l.
Aparecen importantes sentimientos de un despertar de la independencia social, que
regularmente, como es sabido, causan conflicto dentro de las relaciones familiares.
En esta etapa el trabajo artstico no es la representacin de un objeto en s, es la
representacin de la experiencia que se ha tenido con un objeto en particular. La
representacin fotogrfica de su ambiente no expresa la relacin individual del nio con
lo que percibe.
El esquema ya no es empleado para representar a la figura humana, ya no encuentra
apropiado utilizar figuras geomtricas para este propsito; ahora le interesa representar
las caractersticas relacionadas con el sexo. (cabello, vestimenta).
El nio adquiere un cierto sentido para los detalles, pero suele perder el sentido de la
accin.
Con el desarrollo de la conciencia visual, deja de utilizar paulatinamente el recurso de la
exageracin u omisiones; aunque a la edad de 9 aos la mayora de los nios todava
exagera el tamao de la figura humana. Los tpicos que se refieren a temas religiosos, a
la justicia individual, o a la expresin del amor u odio, suelen atraer a los nios
poderosamente; en estos casos se encuentran exageraciones o sobreestimaciones de
algunos detalles dentro de la composicin; tambin el color puede usarse
simblicamente.
39
El nio comienza ahora a emplear variedad de detalles en aquellas partes que son
emocionalmente significativas; se desarrolla la sensibilidad hacia las diferencias y
semejanzas en el color.
La lnea de base nica que se empleaba en la etapa anterior, da lugar al aparecimiento
de planos con espacio significativo entre varias lneas base.
El espacio cielo ya no es una lnea trazada a travs de la pgina, en la parte superior del
dibujo, sino que se extiende hacia abajo, hasta lo que al comienzo pudo haber sido una
lnea base y que gradualmente toma el significado de horizonte; aunque todava no
desarrolla una percepcin consciente de profundidad.
Con el cielo por fondo en su dibujo el nio coloca objetos en el espacio y toma
conciencia de la superposicin de los mismos; este resulta un descubrimiento
interesante, pues implica reconocer la existencia del otro objeto.
Durante esta etapa el nio comienza a desarrollar mayor conciencia y sensibilidad hacia
su ambiente; es conveniente destacar la autenticidad de lo bello que se halla en la
naturaleza, ya que esta apreciacin es un rasgo espontneo en esta edad.
3.4 FORMAS DE EXPRESIN PLSTICA INFANTIL
Espontnea.- La que el nio trabaja por si solo, sin ofrecimiento expreso de materiales,
sin sugerencias y sin motivacin: dibujos personales en una hoja cualquiera.
Libre.- En la que se ofrecen los materiales y los elementos de expresin artstica, y se le
deja dibujar, pintar, recortar o modelar libremente sobre el tema que el nio desee.
Motivada.- Cuando estimulamos la imaginacin, las vivencias, experiencias, nivel de
comprensin y de sensibilidad del nio, antes del momento de expresin plstica.
De Memoria.- La motivada que estimula expresamente el recuerdo de sucesos,
acontecimientos, expresiones (faciales, corporales, etc.), de la realidad del nio, de su
medio.
De Observacin.- La motivada que parte de la observacin directa de elementos
cotidianos de la naturaleza y del entorno del nio.
Imaginativa.-Motivacin constante que debe estar presente y fomentarse siempre a
travs de las anteriores formas de expresin plstica. Recurre a la creacin y elaboracin
de imgenes nuevas y no tiene que ver necesariamente con la realidad conocida. Aqu la
creatividad juega un importante papel.
40
Captulo IV
EDUCAR CON AMOR
Si falta el amor, ocurre la peor de las catstrofes, desaparece todo sabor y goce de la
vida, an cuando, bajo otros aspectos, se hallara plena Ignace Lepp (21).
Las relaciones de amor que debemos desarrollar a lo largo de nuestra vida abarcan
diversos tipos, los mismos que poseen una progresin evolutiva; Miguel De Zubira los
clasifica en seis formas genuinas y diferentes de amor: primero, el amor maternal,
segundo, el amor fraternal y paternal, tercero, el amor entre compaeros
(compaerismo), cuarto, el amor de amigos (amistad), quinto, el amor de pareja, y
sexto, el amor familiar.
Aprender a amar, es sin duda la base fundamental de una vida plena, para ello, padres y
educadores tienen que abordar el tema con la trascendentalidad que posee, esto implica,
ensearlo con el ejemplo: amar genuinamente, con cada clula de su ser, a esos
pequeos que estn en sus manos.
Los nios mal amados, albergan odio y resentimiento en su corazn, esto les impide
desarrollarse ptimamente, y peor an, relacionarse positivamente con su medio....Qu
ser de ellos? Sus madres los alimentaron con leche pero sin miel Erich Fromm (22).
4.1 COMPONENTES DEL AMOR
El amor se desarrolla en las relaciones interpersonales del individuo, para todo tipo de
amor al que nos refiramos, es necesario, que se desarrollen sus tres componentes
complementarios e indispensables: conocer, apreciar y compartir.
4.1.1. Conocer(se).- Mecanismo cognitivo; se trata de la capacidad de conocer a otros
seres humanos, es la comprensin racional de los semejantes; cuando la inteligencia
cognitiva interpersonal est desarrollada, nos referimos a personas AGUDAS, cuyo
talento se apoya en observar con atencin a otros y leer sus sentimientos; quienes
tienen bloqueada esta esfera del amor son los llamados OBTUSOS, los cuales se
abandonan y abandonan el mundo, habitan en un mundo impersonal, ignoran su
entorno, son incapaces de conocer a otros, sencillamente, no les interesa pues carecen de
penetracin.
________________
21 DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. Qu es el Amor?. Serie Inteligencia Emocional para psiclogos y educadores. Bogot,
D.C.: J.A. Vega Impresos & Publicidad, 2002, p. 19.
22 Ibid, p. 18.
41
Los obtusos no tienen gusto por gozar con las personas; al fallar dicha motivacin se
bloquea su sensibilidad interpersonal, son individuos emocionalmente mudos y ciegos.
Carecen de conocimiento interpersonal significativo.
La afeccin de Asperger, puede ser una causante de este bloqueo, es una forma de
autismo con elevada inteligencia fra, y con alto coeficiente intelectual tradicional.
Junto al lenguaje conceptual tenemos un lenguaje emocional Ernst Cassirer (23)
4.1.2. Apreciar(se).- Mecanismo afectivo; se trata de la capacidad de apreciar
afectivamente al otro (comprensin emocional-afectiva), es reconocer su igual valor y
dignidad humana; quienes tienen bloqueada esta esfera del amor son los llamados
INSENSIBLES, aquellos incapaces de ser solidarios y de conmoverse por el
sufrimiento del otro, son egostas, duros de corazn, quieren todo para ellos, carecen de
vibracin humana.
El indiferente se incapacita para amar a los otros, se encierra en el narcisismo
orgulloso y no tardar en sucumbir a la neurosis Ignace Lepp (24).
Existen dos hiptesis frente a la pregunta de por qu ciertas personas nos atraen o
resultan interesantes:
Hiptesis de similitud: Los valores de las personas que se quieren coinciden con los
valores personales.
Hiptesis de complementariedad: Los valores de las personas que se quieren son los
valores ideales que la persona admira pero que no posee.
Pero querer a alguien va ms all de sentirse atrado por esa persona, es otorgarle vala,
entregarle nuestros afectos y sentir sus sentimientos en nuestro propio ser, vibrando con
ellos, sin juzgarlos o conceptualizarlos.
El amor abarca la tridimensionalidad del individuo que se ama: sus valores, creencias y
comportamientos, por tanto es indispensable conocer para amar; afecto y conocimiento
se complementan.
Existen personas que ante un mismo hecho reaccionan con profunda intensidad, son
personas afectivas y empticas, comprenden afectivamente, es decir sienten en s
mismos los sentimientos del otro, son sensibles; eso es la afectividad: afectarse.
________________
23 Ibid, p. 22.
24 Ibid, p. 20.
42
4.1.3. Compartir(se).- Mecanismo interactivo; se trata de la capacidad de manejar las
destrezas interpersonales, aborda una saludable socializacin, es ser competente en
realizar con la persona adecuada, la accin adecuada, en el momento adecuado
(Aristteles); quienes tienen bloqueada esta esfera del amor, son aquellos adolescentes y
adultos llamados INCOMPETENTES, estos, a pesar de poseer la voluntad de
relacionarse socialmente, no pueden manejar correctamente las destrezas
interpersonales, de modo que se les dificulta iniciar, profundizar, desarrollar y culminar
relaciones; siempre meten la pata.
4.2. INTERACCIN ENTRE EL CONOCER, APRECIAR Y COMPARTIR
El pensamiento de Piaget no puede ser ms certero: No hay amor sin conocimiento;
igual que tampoco conocimiento sin amor (25).
Conocer a otro requiere energa afectiva, la misma que nos motiva en tal propsito, pero
no lo podremos lograr si no dominamos las tcnicas interpersonales afectivas. La
interaccin interpersonal es esencial para conocer, compartir y sentir afecto por los
otros, es comprender lo que el otro siente, al sentirlo en nosotros mismos. Las tcnicas
interpersonales afectivas son de dos tipos:
Destrezas simtricas
Se ejecutan cuando nos interrelacionamos entre congneres: hermanos, primos, vecinos,
compaeros de curso, novios, esposos.
Destrezas asimtricas
Se ejecutan cuando nos interrelacionamos con personas de mayor o menor autoridad:
padres, profesores, jefes, etc. / hijos, alumnos, subalternos, etc.
4.2.1. Competencias de la interaccin humana
La base para desarrollar interacciones afectivas humanas es la
INTERCOMUNICABILIDAD, que es la capacidad para re-adecuar nuestra siguiente
accin, en funcin de la reaccin del otro. Partiendo de esta primera cualidad, se deber
desarrollar cuatro competencias importantes de interaccin humana:
________________
25 Ibid, p. 31.
43
Iniciar nuevas relaciones.- Requiere desarrollar actitudes de apertura humana y gozo al
intercambiar con otros; para iniciar una nueva relacin con xito, es necesario
caracterizar al otro en poco tiempo para desarrollar el tema de conversacin adecuado.
Profundizar las relaciones.- Es compartir la propia intimidad y la intimidad del otro;
7exponer las creencias y valores fundamentales de cada uno; es dejar conocer al otro el
plano ntimo del ser, los anhelos, ideales, temores, etc.
Mantener las relaciones.- Se trata de poseer la habilidad de identificar y resolver
conflictos; esta deteccin y correccin no es tan sencilla, pues las relaciones ntimas
movilizan intensas emociones y sentimientos.
Concluir las relaciones.- Lo indicado cuando una relacin no es sana, es poder
concluirla antes de que las personas involucradas en ella sufran daos psicolgicos sin
remedio.
La lectura humana de sentimientos, creencias y comportamientos, nos permite la
entrada al corazn y la mente del otro, pero para comprenderlo afectivamente, luego de
conocerlo con la cabeza, debemos apreciarlo con el corazn; la afectividad y el
conocimiento son distintos pero interdependientes.
Cada relacin afectiva, posee diferentes dosis de sentimiento, conocimiento y compartir;
por tanto, los vnculos pueden ser existenciales, tiernos-afectivos o intelectuales; todo
depender del rea de acoplamiento que predomine. Las relaciones afectivas integrales
se alcanzan con muy pocas personas.
Existen por supuesto relaciones interpersonales que no son afectivas, dentro de estas
estn las laborales, comerciales, etc.; para que una relacin adquiera la caracterstica de
afectividad, deber comprometer la subjetividad, individualidad, riqueza personal,
sensibilidad y humanidad de los individuos.
4.2.2. Sensibilizacin mutua (alumno-maestro)
La Educacin por el arte es una invaluable estrategia para que los maestros logren que
los nios adquieran conocimientos, sentimientos y destrezas personales esenciales para
amar a sus semejantes; se trata del desarrollo de la inteligencia social; esta configura un
paquete de habilidades de supervivencia diaria implicadas en la adaptacin escolar y en
el rendimiento acadmico.
44
Conocer a otro, implica saber cules son sus CREENCIAS, AFECTOS y
COMPORTAMIENTOS; ensear a conocer subjetividades es una importante tarea de
padres y maestros; las aptitudes para conocer al otro deben desarrollarse en los aos
infantiles, no surgen por simple maduracin del sistema nervioso, requieren de cultivo y
ejercitacin amorosos.
El maestro debe adquirir las destrezas interpersonales, para poder penetrar en el mundo
ntimo de sus alumnos, para familiarizarse con ellos, para amarlos y as poder formarlos
para la vida. Cuanto ms se espiritualiza el hombre, tanto ms su necesidad de amor
se hace explcita y completa. Es el amor el que ofrece a la existencia humana las
mayores oportunidades de expandirse y ser socialmente fecunda Ignace Lepp (26).
El maestro, despierta en su interior, sentimientos de aprecio y estima por sus alumnos,
pues comparte a diario con ellos, sus esfuerzos, derrotas y avances en el desarrollo
personal; los contempla crecer y vibra afectivamente con dicho proceso: los conoce.
La educacin por el arte, al sensibilizar el espritu de los nios, les permite desarrollar
sus destrezas, de autoconocimiento y autovaloracin, as como el arte de conocer y
valorar a los seres humanos y a la naturaleza. Esta disciplina, entrena la expresividad,
desarrollando el vocabulario para pensar y comunicar las emociones. Triunfar o
fracasar durante el recorrido humano reside en aprehender a conocer a cada quien, a
descifrar sus creencias, sus pensamientos, sus afectos, sus intenciones (27).
Una dimensin esencial de la educacin es la de formar nios y jvenes, amorosos,
ticos y comprometidos; se trata de sensibilizar su espritu, para llevarlos a sentir en su
propio ser las experiencias de sus semejantes, as desarrollarn la solidaridad con el
otro; complementario al proceso de sensibilizacin se debe ofrecer la posibilidad de
aliviar las situaciones evidenciadas, en la medida que sea posible, a travs de la accin
solidaria.
Existe un nexo indisociable entre felicidad y altruismo, o salirte de la propia existencia
y encontrar trascendencia y significado humano a la vida, en aportar algo a la vida de
otro(s) (28).
La capacidad que los nios tienen de ser empticos y sensibles a los dems est
influida por el modo en que los propios nios han sido tratados Rutter y Rutter. (29).
________________
26 Ibid, p. 60.
27 Ibid, p. 127.
28 Ibid, p. 64.
29 Ibid, p. 87.
45
El amor educativo debe desarrollar la capacidad de empata, y a la par, debe reaccionar
firmemente cuando el nio ocasiona dao a otra persona o ser vivo, la indiferencia o
tolerancia frente a este tipo de comportamientos, dificulta que el nio tome conciencia
del dao que causa, atrofindose su sensibilidad afectiva. Los nios agresivos, sufren
agresiones, rechazo social y soledad.
4.2.3. Educacin en virtudes humanas
La accin formativa de padres y maestros debe estimular y consolidar comportamientos
y hbitos operativos que contribuyan a interiorizar valores humanos.
Entendemos por hbitos operativos aquellos que se adquieren por la repeticin y
reflexin frente a actos positivos; la motivacin es sin duda, la fuente de afianzamiento
de los valores que deseamos inculcar en los nios.
A la familia le corresponde, por ley natural, iniciar y mantener la formacin en valores
de los nios, el maestro continuar y apoyar dicha labor; en la primera infancia
debemos estimular profundamente la formacin tica de los seres humanos, para
garantizar la interiorizacin de los principios supremos de respeto y convivencia.
La familia es la primera escuela de las virtudes humanas David Isaacs (30).
4.2.4. Accin formativa
Para desarrollar una accin formativa eficiente, padres y maestros deben practicar los
siguientes principios:
Dar Amor: Es educar sin violencia ni agresiones, es ejercitar la comprensin y
practicar los valores que se desean inculcar, en la propia relacin con el nio.
Amar no es ceder a los caprichos del nio, es proveerlo de lo material, afectivo y
espiritual, que necesita para que crezca sano y se desarrolle plenamente.
Practicar las virtudes en el da a da: Los nios actan por imitacin, debemos
trasmitir las virtudes con palabras y hechos, ser coherentes con lo que predicamos y
proporcionar la mayor cantidad de oportunidades para vivenciar, comprender,
reflexionar e interiorizar dichas virtudes.
Mi vida toda adquiri desde el da en que viniste al mundo, un tan alto, tan solemne,
tan humano sentido, que casi no me atrevo ni a enunciarlo: ser tu ejemplo (31).
________________
30 RAUJO, GARCA, DE ARTEAGA, SIERRA, ORTZ, PINEDA. Edad Preescolar. La aventura de educar. 2 ed. Bogot, D.C.
: Universidad de la Sabana, 2000, p. 111.
31 Ibid, p. 112.
46
Dialogar: Los adultos deben aprovechar las situaciones del diario vivir, donde sea
oportuno hablar sobre los valores humanos; el dilogo deber ser ameno, interesante,
simple y creativo. Los nios perciben la energa con la que nos comunicamos, debemos
ser amorosos y claros al explicarnos, estar siempre dispuestos a responder sus
inquietudes, sin transmitirles la sensacin de que sus preguntas nos molestan.
Dialogar con los nios frente a un mal comportamiento, implica hablar de los actos, mas
no de las personas; debemos corregir en lugar de juzgar.
Crear un ambiente adecuado: Los nios deben sentirse a gusto en el ambiente donde
se desarrollan, deber ser armonioso y ordenado, concebido para su persona. Las
relaciones interpersonales que el nio observe en su ambiente son determinantes en la
formacin e interiorizacin de valores, deber tener la oportunidad de equivocarse y ser
corregido con amor.
Triunfar es ir de fracaso en fracaso, sin perder el entusiasmo R.K. Cooper y A.
Sawaf (32).
________________
32 DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. Qu es el Amor?. Serie Inteligencia Emocional para psiclogos y educadores. Bogot,
D.C.: J.A. Vega Impresos & Publicidad, 2002, p. 59.
47
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
He tenido el privilegio de trabajar siete aos en el rea artstica dentro de una institucin
que me ha dado carta abierta para elaborar mi currculo, esto ha sido un reto de
creatividad y libertad constante. Trabaj los primeros aos como asistente de ocho
profesores de arte de distintos grados, ello ha sido una verdadera escuela, pues he
observado ocho maneras diferentes de ensear, ocho maneras de plantear, resolver y
crear problemas.
Educar por el arte, ha sido una vivencia entraablemente afectiva en mi vida, tengo
grabados en mi mente, los rostros de mis alumnos y su forma particular de trabajar...los
nombres no los recuerdo, fueron muchos, doscientos en cada ao escolar, durante cuatro
aos en el nivel preescolar........pero si observo una fotografa , puedo hablar de sus
ilusiones, de sus temores, de sus fortalezas, de sus triunfos, de sus valores, la educacin
por el arte me permiti conocerlos y consecuentemente amarlos.
La fluidez en la creacin artstica es un momento sensible, en el cual, el ser humano y
sus emociones mas ntimas afloran, reemplazando el miedo a expresarse, por el goce de
descubrir y compartir el interior. Esta instancia en la que el ngel creador es libre de
explorar, llena de gozo al corazn del nio, este se complace con su trabajo, se motiva a
esforzarse, a amar lo que hace, amar su individualidad y la individualidad de los otros.
El arte es una estrategia inmejorable para formar al individuo en todas sus esferas:
trabaja su desarrollo fsico en armona, explora las fibras ms intimas del espritu,
permite el desarrollo del pensamiento creativo, invita a la reflexin y al criticismo,
sensibiliza y fraterniza, fortalece la autoestima, entrena el arte de amar: a uno mismo, a
los semejantes y a la naturaleza, ejercita una sana socializacin, es decir, cumple con la
tarea fundamental de la educacin que es humanizar al hombre.
Mi Producto Educativo: Gua de estimulacin artstica para nios de prekinder y
kinder a travs de talleres de arte, recoge varios proyectos presentados dentro de cinco
unidades temticas, estos proyectos fueron desarrollados en el taller de arte donde
trabaj, mi propsito es compartir mi experiencia e invitar a los maestros interesados, a
leer, implementar y adecuar mis propuestas a su propia concepcin y necesidades;
exhortndolos hacia una constante y dinmica investigacin del tema, para que su labor
alcance la excelencia que los nios merecen.
48
GLOSARIO
Actitud.- Predisposicin de la persona a responder de una manera determinada frente a
un estmulo tras evaluarlo positiva o negativamente.
Contenido del currculo referido a la tendencia o disposicin adquirida y relativamente
duradera a evaluar de un modo determinado, un objeto, persona, suceso o situacin, y a
actuar en consonancia con dicha evaluacin.
Adaptacin curricular.-Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currculo a las
necesidades de un alumno o grupo determinado. Ello es posible gracias al
establecimiento de un currculo abierto y flexible en nuestro estado, y a la importancia
que en este currculo se concede a principios educativos, como partir del nivel de
desarrollo del alumno, favorecer la construccin de aprendizajes significativos, y
conferir una dimensin personalizada al proceso de enseanza-aprendizaje.
Aprender a aprender.- Principio de intervencin educativa. Implica emprender una
serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que
faciliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Se materializa, entre otras
acciones y elementos, en orientar la educacin al desarrollo de capacidades relacionadas
con el inters por buscar informacin, y tratarla de manera personal. Conlleva a prestar
una consideracin especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de informacin,
anlisis y sntesis de la misma, etc.)
Aprendizaje mecnico.- Aquel que aparece caracterizado por notas como:
incorporacin arbitraria de los nuevos conocimientos, falta de integracin de los
mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, adquisicin memorstica sin
significado (opuesto a memorizacin comprensiva) que dificulta su aplicacin a
diferentes situaciones y contextos.
Aprendizaje por descubrimiento.- Aquel, en el que el alumno construye sus
conocimientos, asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del
maestro que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de
entender el aprendizaje requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del que
aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el mtodo inductivo o con
el hipottico-deductivo.
Aprendizaje significativo.- Tipo de aprendizaje caracterizado por la incorporacin
efectiva, a la estructura mental del alumno, de los nuevos contenidos, que as pasan a
formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el
49
establecimiento de relaciones no arbitrarias, entre los conocimientos previos del alumno
y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico, y que el alumno
est motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan efectivamente a estas
caractersticas, es en la actualidad un principio de intervencin educativa.
Artes Decorativas.- Se designa as a la pintura, escultura... en cuanto que buscan un
efecto ornamental y decorativo, y no la creacin de obras de valor independiente.
Artes Plsticas.- Dcese especialmente de la pintura y la escultura.
Autoestima.- Consideracin, aprecio o valoracin de uno mismo.
Ayuda pedaggica.- situacin en la cual el sujeto que aprende recibe orientacin y
apoyo (emocional o intelectual) de otros (docente o compaeros) para progresar tanto en
el desarrollo intelectual como socioafectivo y motriz.
Capacidad.- Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo
acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Los objetivos educativos presentes
en el Diseo Curricular Prescriptivo se formulan en trminos de capacidades, puesto
que se considera que la educacin debe orientarse ms que a la adquisicin de
comportamientos especficos por parte de los alumnos, hacia el desarrollo de
competencias globales, que pueden manifestarse mediante comportamientos diversos
que tienen en su base una misma capacidad bsica. Las capacidades pueden ser de
distinto tipo, y una educacin integral deber por tanto trabajar en el desarrollo de
capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas,
de interrelacin y de insercin social.
Carboncillo.-Palillo carbonizado que se usa para dibujar, sirviendo de lpiz blando.
Cermica.- Arte de fabricar vasijas u objetos con arcilla hmeda a la que se cuece a alta
temperatura para que adquiera consistencia. Se denomina terracota a la figura hecha en
Barro cocido.
Collage.- Composicin con fragmentos de materiales diversos (papeles coloreados o
impresos, hojas de madera... pegados sobre un soporte.
Composicin.- Arte y tcnica de distribuir armnicamente los elementos de una obra de
arte: colores masas, volmenes formas.
Conducta.- Reaccin global del sujeto frente a las diferentes situaciones ambientales.
Creatividad.- Proceso intelectual caracterizado por la originalidad, el espritu de
adaptacin y la posibilidad de hacer realizaciones concretas.
50
Currculo.- Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la planificacin y el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Se considera equivalente a trminos
como plan o programa (aunque con un fuerte componente tcnico-pedaggico). Los
elementos del currculo son los objetivos, contenidos, principios metodolgicos y
criterios de evaluacin.
El vocablo currculo puede ser utilizado para referirse a distintos niveles (ms abstractos
o ms concretos) de elaboracin de planes educativos.
Desarrollo cognitivo.- Crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la
maduracin de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la
adultez.
Desarrollo curricular.- Puesta en prctica del Diseo Curricular Prescripivo,
aplicacin que necesariamente incorpora las adecuaciones y aportaciones precisas para
su contextualizacin en una realidad social y escolar determinadas. Esta tarea de
contextualizacin, propia del desarrollo curricular, se materializa, en primer lugar, en el
Proyecto Curricular, y en un segundo momento en las Programaciones de aula.
Desarrollo psicosocial.- Crecimiento de la personalidad de un sujeto en relacin con
los dems y en su condicin de miembro de una sociedad, desde la infancia y a lo largo
de su vida.
Destreza.- Habilidad, primor o propiedad con que se hace una cosa.
Direccionalidad.- Cualidad direccional que se orienta a una direccin.
Elementos.- Smbolos visuales bsicos en el lenguaje del arte: lnea, forma, figura,
espacio, tonalidad y textura.
Emocin.- Estado afectivo, una reaccin subjetiva al ambiente, acompaada de cambios
orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de origen innato, influida por la experiencia y que
tiene la funcin adaptativa. Se refieren a estados internos como el deseo o la necesidad
que dirige al organismo. Las categoras bsicas de las emociones son: miedo, sorpresa,
aversin, ira, tristeza y alegra.
Esquema corporal.- Conciencia global del propio cuerpo.
Estado de nimo.- Emocin generalizada y persistente que influye en la percepcin del
mundo. Son ejemplos frecuentes de estado de nimo la depresin, alegra, clera y
ansiedad.
Fantasa.- Libre actividad del pensamiento por la cual premisas y conclusiones pueden
ignorar la realidad. Tambin mecanismo de defensa por el que las imgenes mentales
inventadas producen satisfacciones sustitutivas irreales.
51
Finalidades educativas.- Grandes propsitos de la educacin. Sintetizan las
aspiraciones esenciales del proceso educativo. Constituyen el referente fundamental
para todos los documentos que se elaborarn posteriormente, tanto estrictamente
curriculares (Currculo oficial, Proyecto Curricular, Programaciones), como educativos
en un sentido ms amplio (Proyecto Educativo). Ejemplo de finalidad presentada en la
Ley es: "La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural.
Frustracin.- Situacin en la que se halla el sujeto cuando encuentra un obstculo que
no le permite satisfacer un deseo o alcanzar una meta.
Grabado.- Tcnica que consiste en imprimir un dibujo sobre una materia dura.
Tambin se denomina as la estampa obtenida por ese procedimiento.
Habilidad.- Capacidad de actuar que se desarrolla gracias al aprendizaje, al ejercicio y
a la experiencia.
Hbito.- Tendencia a actuar de una manera mecnica, especialmente cuando el hbito
se ha adquirido por ejercicio o experiencia. Se caracteriza por estar muy arraigado y
porque puede ejecutarse de forma automtica.
Iconografa.- Estudio descriptivo de imgenes, cuadros o monumentos, coleccin de
imgenes o retratos de una poca o tema concretos.
Identidad.- Concepto claro y ntido de uno mismo.
Ilustracin.- Comentario u ornamento grfico de un texto.
Imagen.- Representacin mental de un objeto, una persona o un acontecimiento.
Imaginacin.- Facultad de representar mentalmente: objetos, personas, situaciones no
presentes en la realidad.
Imitacin.- Adquisicin voluntaria de una conducta observada en otras personas.
Elemento fundamental del aprendizaje.
Innovacin Educativa.- "Existe una definicin bastante aceptable y aceptada que
define la innovacin como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto
grado de intencionalidad y sistematizacin, que tratan de modificar actitudes, ideas,
culturas, contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. Y, a su vez, de introducir, en una
lnea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de
enseanza y aprendizaje, modelos didcticos y otra forma de organizar y gestionar el
currculum, el centro y la dinmica del aula.
Una definicin amplia y multidimensional que, sin embargo, se presta a diversas
interpretaciones y traducciones, ya que, como cualquier otra nocin educativa, est
condicionada por la ideologa, por las relaciones de poder en el control del
52
conocimiento, por los contextos socioculturales, por las coyunturas econmicas y
polticas, por las polticas educativas y por el grado de implicacin en ellas por parte de
los diversos agentes educativos. Nada, pues, ms lejos de la neutralidad y la
simplicidad."
Inteligencia.- En lneas generales, capacidad mental para entender, recordar y emplear
de un modo prctico y constructivo, los conocimientos en situaciones nuevas.
Interdisciplinariedad.- "La interdisciplinariedad implica una voluntad y compromiso
de elaborar un marco ms general en el que cada una de las disciplinas en contacto, son
a la vez modificadas y pasan a depender claramente unas de otras. Aqu se establece una
interaccin entre dos o ms disciplinas, lo que dar como resultado una
intercomunicacin y un enriquecimiento recproco, y en consecuencia, una
transformacin de sus metodologas de investigacin, una modificacin de conceptos,
de terminologas fundamentales, etc. Entre las distintas materias se dan intercambios
mutuos y recprocas integraciones; existe un equilibrio de fuerzas en las relaciones que
se establecen. La enseanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder
estructurante ya que los conceptos, marcos tericos, procedimientos, etc., con los que se
enfrenta el alumno, se encuentran organizados en torno a unidades ms globales, a
estructuras conceptuales y metodolgicas compartidas por varias disciplinas. Adems
tiene la ventaja de que despus, incluso es ms fcil realizar transferencias de los
aprendizajes as adquiridos a otros marcos disciplinares ms tradicionales".
Kinestsia.- Sentido del movimiento, la medicina la cataloga dentro del tacto profundo,
sin embargo es un sentido independiente, sus terminales nerviosos estn
mayoritariamente en las articulaciones, es el sentido responsable en hacernos saber
cmo y cundo nos movemos.
Lateralidad.- Preferencia espontnea en uso de los rganos situados al lado derecho o
izquierdo del cuerpo.
Memoria.- Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido. Fenmeno
psquico muy complejo en el que entran en juego el psiquismo elemental (rastros que
las sensaciones dejan en el tejido nervioso), la actividad nerviosa superior (creacin de
nuevas conexiones nerviosas por repeticin, es decir, reflejos condicionados) y el
sistema conceptual o inteligencia propiamente dicha. Actividad especficamente
humana en cuanto comporta el reconocimiento de la imagen pasada como pasada.
Monotipo.- Estampacin de una imagen realizada sobre plancha de vidrio, metal,
mediante el empleo de pintura al leo o tintas especiales, sin efectuar incisiones ni usar
53
cidos. La denominacin se debe a que mediante este procedimiento se obtiene un solo
ejemplar.
Motivacin.- Conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo, segn su origen
los motivos pueden ser de carcter fisiolgico e innatos (hambre, sueo) o sociales;
estos ltimos se adquieren durante la socializacin, formndose en funcin de las
relaciones interpersonales, los valores, las normas y las instituciones sociales.
"...hablamos de un proceso psicolgico, algo dinmico, ms que de un estado fijo.
Como todo proceso lo conforman una serie de estados o fases de carcter cclico que
estn en continuo flujo, en crecimiento o declive. Se incluyen en este proceso
motivacional todos aquellos factores cognitivos y afectivos que influyen en la eleccin,
iniciacin, direccin, magnitud y calidad de una accin que persigue alcanzar un fin
determinado".
Motricidad.- Capacidad para moverse, accin del sistema nervioso central o de algunos
centros nerviosos que determina la contraccin muscular ante ciertos estmulos.
Necesidades educativas especiales.- Carencias formativas que para ser superadas
necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los
procesos de enseanza-aprendizaje, y para cuya compensacin, por tanto, es necesaria la
elaboracin y aplicacin de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones
curriculares significativas. Tales carencias formativas pueden ser funcin tanto de
condiciones personales (discapacidad o sobredotacin) como de variables asociadas a la
historia familiar, social, etc., del alumno y con repercusiones significativas sobre su
aprendizaje. Las necesidades educativas especiales, en consecuencia, deben ser
entendidas en un sentido interactivo (dependen tanto de las caractersticas personales
del alumno como de las caractersticas del entorno educativo y de la respuesta que se le
ofrece) y relativo (stas sern diferentes en funcin de las caractersticas y respuesta
educativa que se ofrece en cada contexto educativo).
Norma.- Gua de la actuacin que constituye un vnculo para los miembros de un
determinado grupo.
Objetivos didcticos.- Expresin de los objetivos educativos que orientan los procesos
de enseanza-aprendizaje en el nivel correspondiente a las programaciones de aula. Se
expresan como formulaciones concretas de las capacidades presentes en los objetivos
generales, de modo que permiten la seleccin de contenidos, actividades, recursos, etc.
de las unidades didcticas, y constituyen el referente inmediato para la evaluacin de los
procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos.
54
Objetivos generales de rea.- Expresan la aportacin concreta que, desde un rea
particular, se har al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales
de la etapa. Como stos, se definen en trminos de capacidades, si bien incorporan una
referencia explcita a los contenidos que integran el rea. El trabajo conjunto desde las
distintas reas, orientado por tales objetivos, har posible el desarrollo de las
capacidades generales por parte de los alumnos.
Objetivos generales de etapa.- Expresan el conjunto de capacidades cognitivas,
psicomotrices, afectivo-sociales, etc., que se espera hayan desarrollado los alumnos al
trmino de una etapa educativa determinada, como resultado de los procesos de
enseanza-aprendizaje planificados de modo sistemtico por parte de la institucin
educativa. Posteriormente aparecen concretados en los objetivos generales de cada una
de las reas.
Partir del nivel de desarrollo del alumno.- Principio de intervencin educativa que
exige conocer las capacidades y los conocimientos previos de los alumnos para as
adaptar las acciones de enseanza a las posibilidades y procesos de aprendizaje
Pastel.- Tcnica pictrica en seco (y tambin se llama as la obra resultante) conseguida
mediante empastes de color en polvo y materias ligeramente adhesivas presentadas de
lpiz, que asimismo recibe el nombre de pastel y se aplica directamente sobre el soporte.
Pensamiento.- Trmino genrico que indica un conjunto de actividades mentales tales
como el razonamiento, la abstraccin, la generalizacin, etc. cuyas finalidades son, entre
otras, la resolucin de problemas, la adopcin de decisiones y la representacin de la
realidad externa.
Percepcin.- Funcin psquica que permite al organismo, a travs de los sentidos,
recibir y elaborar las informaciones provenientes del exterior y convertirlas en
totalidades organizadas y dotadas de significado para el sujeto.
Preconcepto.- Representacin que posee el alumno sobre algn aspecto de la realidad.
Constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje.
Principios del arte.- reglas que ayudan a organizar los elementos del arte, estas son:
ritmo, balance, movimiento, proporcin, variedad, nfasis, armona y unidad.
Procedimientos.- Contenido del currculo referido a una serie ordenada de acciones que
se orienta al logro de un fin o meta determinado. Se puede distinguir, en funcin de la
naturaleza de las acciones que implican, entre procedimientos de componente motriz y
de componente cognitivo. A su vez, los procedimientos pueden presentar distinto grado
de generalidad, en funcin del nmero de acciones implicadas en su ejecucin, de la
55
estabilidad con la que tales acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se
orientan. Este tipo de contenido bsicamente engloba a las denominadas destrezas,
tcnicas y estrategias.
Recurso didctico.- Genricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que
facilite los procesos de enseanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la
informacin, la adquisicin de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formacin de
actitudes y valores.
Satisfaccin.- Alegra, placer, gusto. Razn, accin o modo con que se repara una
ofensa o un dao, cumplimiento de una necesidad, deseo, pasin, etc.
Sensacin.- Proceso por el cual los rganos de los sentidos convierten estmulos del
mundo exterior en los datos elementales o materia prima de la experiencia.
Tcnica.- Modalidad de recurso didctico de carcter metodolgico, que, prximo a la
actividad, ordena la actuacin de enseanza y aprendizaje. Concreta los principios de
intervencin educativa y las estrategias expositivas y de indagacin
Textura.- Estructura de la materia de un cuerpo.
Tono.- Cada una de las bandas en que convencionalmente se divide la luz solar al ser
descompuesta por un prisma. Habitualmente los tonos se llaman colores.
Valor.- Fundamento esencial de las creencias y las conductas con relacin al cual los
sujetos se sienten comprometidos. Es ms estable que la actitud.
Los valores se concretan en normas de actuacin que la persona cumple de acuerdo con
ellos. A su vez, estas normas contribuirn a crear unas tendencias a actuar de
determinada forma, o actitudes consecuentes con tales valores
Volitivo.- Se dice de actos y fenmenos de la voluntad.
Voluntad.- La facultad psquica que tiene el individuo para elegir entre realizar o no un
determinado acto. Depende directamente del deseo y la intencin de realizar un acto en
concreto.
56
ANEXOS
1) Tabulacin de preguntas
2) Conclusiones del anlisis
3) Encuestas
57
Anexo 1: TABULACIN DE PREGUNTAS
1. Considera necesaria la asignatura de Artes Plsticas en nivel preescolar?
Si
98%
No
0%
Depende
2%
Si
No
Depende
Fuente: Encuesta 10-febrero-2002
Autor: Avila, Giovanna
Porque:
A. Desarrolla motricidad
B. Desarrolla creatividad
C. Fortalece el autoestima
D. Estrategia metodolgica para mejor aprendizaje
E. Desarrollo armnico de habilidades y destrezas
F. Desarrolla la inteligencia
G. Experiencia ldica
H. Desarrollo integral
I. Correcta utilizacin de materiales
J. Satisfacer necesidades psicolgicas
K. Tcnicas grafoplsticas
L. No responde
M. Canalizar energas
N. Interiorizar nociones
. Favorece el goce esttico
O. Sistema de evaluacin de aprendizaje
P. Cumplir metas de desarrollo en cada edad
Q. Se aprende a valorar el trabajo propio y el de los dems
R. Conocer el mundo
0
5
10
15
20
25
% 25,53 23,40 10,64 5,32%4,26%4,26%4,26%4,26%3,19%3,19%2,13%2,13%1,06%1,06%1,06%1,06%1,06%1,06%1,06%
Vot os 24 22 10 5 4 4 4 4 3 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R
Fuente: Encuesta 10-febrero-2002
Autor: Avila, Giovanna
58
2. Qu es creatividad?
A. Expresin original y espontnea de ideas, capacidad de crear.
B. Algo innato
C. Tener iniciativa
D. Interpretar el arte
E. Reciclar materiales
F. Escuchar y ejecutar consignas adecuadamente
G. Actividad que produce valores
H. Desarrollo de metodologa
I. Desarrollo de actividades plsticas
J. Actividades con estilo propio
K. Un proceso
L. Ser flexibles de pensamiento
M. Funcin cerebral
N. No responde
0
5
10
15
20
25
30
35
% 65,38% 9,62% 3,85% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92%
Votos 34 5 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
A B C D E F G H I J K L M N
Fuente: Encuesta 10-febrero-2002
Autor: Avila, Giovanna
2.1 Cmo se desarrolla?
A. Iniciativa propia y libertad
B. Ejercicios y tcnicas de artes plsticas
C. Proveyendo todo tipo de material
D. Actividades ldicas
E. Experimentacin en la vida
F. Motivacin
G. Aplicndola en la vida diaria
H. Apoyo del maestro
I. Aprovechando el deseo del nio
J. Expresin oral y escrita
K. Con apertura, ausencia de dogmas y preconceptos
L. Lograr que el nio utilice el cerebro y todos los sentidos
M. No responde
0
2
4
6
8
10
12
Votos 11 10 8 6 4 3 3 2 2 1 1 1 1
% 20,75% 18,87% 15,09% 11,32% 7,55% 5,66% 5,66% 3,77% 3,77% 1,89% 1,89% 1,89% 1,89%
A B C D E F G H I J K L M
Fuente: Encuesta 10-febrero-2002
Autor: Avila, Giovanna
59
3. Cmo se logra la satisfaccin personal a cualquier edad?
A. Logrando metas, objetivos y sueos con empeo y gusto
B. Fortaleciendo la autoestima, dando seguridad y equilibrio
C. Manifestando libremente sentimientos y emociones
D. Respetando el mundo personal y entorno de todos
E. Adquiriendo responsabilidad de los actos
F. Por medio de actividades ldicas y artsticas
G. Con creatividad
H. Con mucho estmulo
I. Con la prctica
J. Dando respuestas correctas a inquietudes del nio
K. Educacin en criticidad y reflexin
L. Sentirse completo con lo que se hace
M. Si alguien tiene la respuesta escribe muchos libros y es millonario
0
5
10
15
20
25
30
35
Votos 34 16 9 7 6 4 3 3 1 1 1 1 1
% 39,08% 18,39% 10,34% 8,05% 6,90% 4,60% 3,45% 3,45% 1,15% 1,15% 1,15% 1,15% 1,15%
A B C D E F G H I J K L M
Fuente: Encuesta 10-febrero-2002
Autor: Avila, Giovanna
60
4. Cules son las necesidades que Ud. encuentra en su institucin respecto al
desarrollo curricular de artes plsticas en el nivel preescolar?
A. Infraestructura adecuada
B. Capacitacin docente y Guas de trabajo
C. Material didctico necesario
D. No hay necesidades
E. Programa especfico
F. Oportunidades de exploracin con pocas restricciones
G. Mayor libertad creativa
H. Maestra especializada
I. Recursos econmicos
J. Experimentar con diversos materiales
K. No responde
L. Mayor inters de maestros y padres
M. Ms horas de arte
N. Desconozco
O. Trabajo relajado
P. Las artes plsticas no deben faltar
Q. Planificacin interdisciplinar con profesoras de aula
R. Ms trabajo al aire libre
S. Estructuras menos jerarquizadas
0
2
4
6
8
10
12
Votos 12 10 9 8 7 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1
% 17,39 14,49 13,04 11,59 10,14 4,35% 4,35% 4,35% 2,90% 2,90% 2,90% 1,45% 1,45% 1,45% 1,45% 1,45% 1,45% 1,45% 1,45%
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S
Fuente: Encuesta 10-febrero-2002
Autor: Avila, Giovanna
61
5. Cmo lograra satisfacer las necesidades que ha enunciado?
A. Capacitacin maestro y Guas de trabajo
B. Construir infraestructura adecuada
C. No responde
D. Programa articulado, especfico e integrativo
E. Con materiales necesarios
F. Compartir conocimientos entre maestros
G. Investigacin de la materia
H. Autogestin
I. Apoyo gubernamental
J. Maestro/a especializado/a
K. Ms tiempo de trabajo con los nios
L. Conciencia en padres
M. Interrelacin: arte, msica, naturaleza
N. Trabajo al aire libre
O. Cambio de local
P. Dando ms importancia al arte
Q. Crear centro de reciclaje de materiales alternativos
R. No hay necesidades
0
2
4
6
8
10
12
% 16,13 16,13 11,29 11,29 9,68% 6,45% 4,84% 3,23% 3,23% 3,23% 3,23% 1,61% 1,61% 1,61% 1,61% 1,61% 1,61% 1,61%
Votos 10 10 7 7 6 4 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R
Fuente: Encuesta 10-febrero-2002
Autor: Avila, Giovanna
62
6. Cree Ud. que sea til y necesario un currculo innovador en artes plsticas
para los grupos preescolares dentro de su institucin?
79%
19%
2%
Si
No
No responde
Fuente: Encuesta 10-febrero-2002
Autor: Avila, Giovanna
Porque:
A. Innovar modelos actuales de educacin artstica en cuanto a forma y fin para lograr la
excelencia
B. Est bien el currculo que tenemos
C. Ayuda a investigar algo nuevo
D. Mayor desarrollo de la creatividad
E. No responde
F. Estructura adecuada a cada edad
G. Formacin integral
H. Nuevas tcnicas plsticas
I. Reforzar conocimientos del nio
J. Es parte de la preparacin de profesores
K. Para desarrollo de coordinacin visomotriz
L. Para mejorar infraestructura
M. Complemento importante del modelo acadmico
N. Motivar a maestros y nios
O. Para desarrollo cognitivo emocional
P. Actividad relajante que permite expresar sentimientos
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
% 29,09% 12,73% 7,27% 7,27% 7,27% 5,45% 5,45% 5,45% 3,64% 3,64% 3,64% 1,82% 1,82% 1,82% 1,82% 1,82%
Votos 16 7 4 4 4 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1
A B C D E F G H I J K L M N O P
Fuente: Encuesta 10-febrero-2002
Autor: Avila, Giovanna
63
Anexo 2: CONCLUSIONES DEL ANLISIS
Pregunta 1.
Considera necesaria la asignatura de Artes plsticas en nivel preescolar?
Un significativo 98% considera necesaria la asignatura de Artes Plsticas en nivel
preescolar, solo un 2% ha contestado depende; con este resultado he podido comprobar
que la gran mayora de maestros reconoce la importancia de la educacin artstica en
nios pequeos.
Entre las razones principales estn: el desarrollo motriz con 25%, el desarrollo creativo
con 23%, el fortalecimiento del autoestima con 10% y estrategia metodolgica para
mejor aprendizaje con 5%; estas razones y todos los puntos expuestos en menor
porcentaje pero similar importancia, me conducen a la siguiente conclusin:
El aprendizaje que tiene lugar en el plan de estudios de expresin artstica es el
resultado acumulativo de muchas experiencias que implican el tacto, el olfato, la
vista y el odo, facilitando el desarrollo psicomotor.
Las experiencias secuenciales de los sentidos conducen a un aumento de la
percepcin.
Es nuestro cuerpo el medio por el cual aprendemos y nos desarrollamos, con el
nos ponemos en contacto con el medio, si nuestros sentidos tienen una
estimulacin apropiada el aprendizaje resultar ser una experiencia gratificante y
formadora.
Pregunta 2.
Qu es creatividad y cmo se desarrolla?
Un 65% de opiniones coincide en que la creatividad es una expresin original y
espontnea de ideas y que es la capacidad de crear, un 3% considera que es algo innato,
y otro 3% dice que es tener iniciativa; estas definiciones y diez definiciones ms que
evidenciaron las encuestas, nos hacen ver que existen muchos conceptos de creatividad.
Decimos entonces que creatividad es el estado de conciencia que permite generar una
red de relaciones para identificar, plantear, resolver problemas de manera relevante y
divergente; es un don y a la vez puede ser aprendida, es una combinacin de las dos
cosas, pero definitivamente existen procedimientos para lograr su desarrollo.
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La encuestas coinciden en un 20% que la creatividad se desarrolla con iniciativa propia
y libertad, un 18% opina que se desarrolla por medio de las artes plsticas, un 15% dice
que se debe proveer todo tipo de material, lo cual enuncia una caracterstica importante
necesaria en la enseanza artstica; un 11% considera que las actividades ldicas
estimulan el desarrollo creativo, lo cual nuevamente tiene relacin directa con la
estrategia metodolgica que se empleara en la enseanza artstica; La experimentacin
en la vida tiene un 7%. La motivacin y el apoyo que debe dar el maestro han sido
tambin mencionados con un 5% y 3% respectivamente, pero es necesario que el
docente cuente con una gua para desarrollar su trabajo de una mejor manera.
No podra dejar de mencionar la opinin que dice que la creatividad se desarrolla con
apertura y ausencia de preconceptos, esta opinin es relevante aunque solo tenga un 1%.
Las conclusiones a las que he podido llegar con el anlisis de esta pregunta son:
La creatividad se puede desarrollar por medio de una enseanza artstica de
calidad.
Aunque es necesario motivar, estimular y apoyar al nio, debe permitrsele la
satisfaccin de hacer sus propios descubrimientos, sin interferencias por parte de
los adultos.
Todos los nios deben tener la oportunidad de aprender a travs de su propia
experiencia.
A medida que el plan de estudios se desenvuelve, debe buscarse y estimularse en
el nio un aumento de la conciencia de su creatividad y destreza.
El proceso creativo es individual, la expresin artstica constituye un medio para
estimular el desarrollo del mismo.
La oportunidad de trabajar libremente no significa trabajar sin ningn tipo de
orientacin.
Es preciso ayudar al nio a comprender que slo debe complacerse a s mismo y
que l es el nico dueo de sus creaciones.
Hay que ensear al pequeo que es libre de escoger y que mientras tenga
consideracin con las personas y las cosas, puede no estar de acuerdo en todo;
que sus pensamientos y acciones espontneas son apreciados y que es
maravilloso tener imaginacin.
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Pregunta 3.
Cmo se logra la satisfaccin personal a cualquier edad?
Esta es sin duda una pregunta difcil, podra decirse que es la pregunta que debemos
resolver en nuestra vida, la realic pues creo firmemente que el aprendizaje por el arte
es un medio que puede acercarnos a la respuesta, es una terapia que ayuda al espritu
para aprender a amar la vida.
De entre las tantas respuestas que recib la que ms me impresion fue: Si alguien tiene
la respuesta seguramente esta escribiendo muchos libros y se est haciendo
millonario esta es una respuesta creativa! Y no por coincidencia la escribi una
artista plstica que adems es una maestra inmejorable.
Un 39% opin que la consecucin de metas y sueos nos da satisfaccin, un 18% dice
que esta se logra fortaleciendo el autoestima y dando seguridad al nio, un 10% dice
que la expresin libre de sentimientos y emociones conlleva a la satisfaccin personal;
un 8% opina que el respeto al mundo personal y al de todos es importante y cabe
tambin mencionar que un 6% dice que para ello se debe adquirir responsabilidad de los
actos; todas estas respuestas y las siete restantes tienen estrecha relacin con la filosofa
y metodologa que propongo en mi currculo de artes plsticas, es ms, detallan
exactamente los objetivos de mi trabajo en el aula.
Esta reflexin me lleva sin duda a asegurar que la educacin por el arte, entrega al
nio una estrategia valiosa para manifestar sus sentimientos e interpretar el mundo; esta
expresin es una necesidad humana y un lenguaje universal, que ayuda al nio a
encontrarse a s mismo, al tiempo que le posibilita las vas de comunicacin social.
Pregunta 4.
Cules son las necesidades que Ud. Encuentra en su institucin respecto al
desarrollo curricular de artes plsticas en el nivel preescolar?
De entre las necesidades descritas aquellas que mencionan la capacitacin docente con
un 14% en segundo lugar de importancia y un programa especfico con guas de trabajo
con un 10% en quinto lugar, de entre 19 respuestas, respaldan la necesidad de la
creacin de la Gua de estimulacin artstica para nios de prekinder y Kinder a travs
de talleres de arte.
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Pregunta 5.
Cmo lograra satisfacer las necesidades que ha enunciado?
La capacitacin del maestro tiene un primer lugar con un 16%, el programa articulado,
especfico e integrativo con guas de trabajo tiene el cuarto lugar, con un 11%, de entre
18 respuestas.
Estos datos tambin respaldan la necesidad de la creacin de la Gua de estimulacin
artstica para nios de prekinder y Kinder a travs de talleres de arte.
Pregunta 6.
Cree Ud. que sea til y necesario un currculo innovador en artes plsticas para
los grupos preescolares dentro de su institucin?
Un 79% dio una respuesta positiva, el 19% contest que no es necesario y un 2% no
responde; evidentemente mi propuesta tiene acogida y entre las razones que
mencionaron, est la necesidad de innovar modelos actuales de arte en educacin, en
cuanto a forma y fin para lograr la excelencia con un 29% y un primer lugar; esto
evidencia la necesidad de una pedagoga del arte que oriente a los maestros.
Un 12% opina que su currculo est bien estructurado y que no es necesario ningn otro,
por una parte esta opinin me alienta, pues demuestra que hay gente que valora su
trabajo y que lo hace bien, pero por otra parte creo que esa actitud es mediocre, pues
todo aquello que nos ayude a crecer y nos permita conocer otras perspectivas de
enseanza, aunque sea para ratificar que estamos en lo correcto, siempre ser til y
formador, y nunca debemos cerrarnos frente a propuestas nuevas pues nada esta dicho
por completo, y nadie tiene la ltima palabra, siempre seguiremos aprendiendo y
mejorando, esa debe ser la actitud de una persona que busca la excelencia.
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Anexo 3: ENCUESTAS
Clase baja Clase media Clase alta TOTAL
14 15 14 43
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