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MDIATION ET APPRENTISSAGE DES LANGUES : POURQUOI EST-IL

TEMPS DE RFLCHIR CETTE NOTION ?



Enrica Piccardo

Klincksieck | Ela. tudes de linguistique applique.

2012/3 - n167
pages 285 297

ISSN 0071-190X
Article disponible en ligne l'adresse:
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http://www.cairn.info/revue-ela-2012-3-page-285.htm
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Pour citer cet article :
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Piccardo Enrica, Mdiation et apprentissage des langues: pourquoi est-il temps de rflchir cette notion?,
Ela. tudes de linguistique applique., 2012/3 n167, p. 285-297.
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Distribution lectronique Cairn.info pour Klincksieck.
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POURQUOI EST-IL TEMPS
DE RFLCHIR CETTE NOTION ?
Rsum : Alors que le CECR affirme que la comptence communiquer lan-
gagirement se dcline dans des activits communicatives pouvant relever au
mme titre de la rception, de la production, de linteraction et de la mdiation,
cette dernire na pas vraiment t dveloppe par les auteurs du CECR, et, par
consquent, na pas non plus t illustre par des descripteurs cibls. Pourtant,
la vision du CECR attribue de facto la mdiation un rle cl dans la nouvelle
perspective actionnelle, dans la mesure o il souligne la fois le rle de la co-
construction du sens lors des activits dinteraction et le mouvement constant
entre dimension individuelle et dimension sociale dans lapprentissage des lan-
gues ainsi que leur complmentarit. Cette vision dynamique de lapprentissage
savre tre trs proche de la vision vygotskienne de la mdiation. En effet, pour
Lev Vygotski la mdiation relie la dimension individuelle et la dimension sociale,
et lacte, qui permet de donner du sens et de structurer un apprentissage tra-
vers la langue, saccomplit travers la mdiation des processus mentaux mis
en uvre lors de laccomplissement dune tche complexe. Notre contribution
analysera ces deux notions de mdiation pour sinterroger sur les affinits et les
liens possibles ainsi que sur leur potentiel en termes de reconceptualisation du
cadre thorique actuel en didactique des langues trangres et secondes.
Si, maintenant, nous tudions le langage de
concert avec les anthropologues, nous devons
nous rjouir de laide quils nous apportent.
En effet, les anthropologues nont cess daf-
firmer, et de prouver, que le langage et la
culture simpliquent mutuellement, que le lan-
gage doit tre conu comme une partie int-
grante de la vie sociale, que la linguistique est
troitement lie lanthropologie culturelle.
Roman Jakobson, 1952
INTRODUCTION
Dix ans aprs la publication du CECR et alors que sa force de frappe
considrable lui a permis de franchir les frontires du vieux continent, une
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nouvelle analyse de cet outil simpose pour dpasser une lecture rductrice
et utilitariste qui est, hlas, encore trop frquente. La nature universalisante
du CECR, le fait dtre le produit du travail dune quipe internationale et
multiculturelle soumise des contraintes institutionnelles assez fortes, ainsi
que sa structure complexe ont certes leur part de responsabilit dans la dter-
mination de sa forme parfois extrmement lourde et jargonnante.
Un travail hermneutique, voire une exgse du CECR simpose, si
lon ne veut pas passer ct des notions-cls contenues dans ce document,
qui nous permettent dj et qui vont encore plus nous permettre par la
suite dapporter une contribution substantielle lavancement du cadre
thorique de la didactique des langues-cultures. Lespace dun article nest
certes pas sufsant pour un travail de ce type qui implique ltude de plu-
sieurs concepts ainsi que de leurs liens et inuences rciproques, nanmoins
une analyse mme partielle peut savrer utile pour faire avancer la rexion
collective.
Cest donc en poursuivant cet objectif que cet article analysera en priorit
la notion de mdiation dans le CECR, ainsi que ses liens avec les notions
dinteraction et de savoir-tre pour esquisser ensuite une tude de son rle
partir de trois perspectives : la perspective socioculturelle, cologique et
celle de la thorie de la complexit.
Nous partirons dune prsentation de la notion de mdiation dans le
CECR que nous replacerons dans une perspective historique . Nous pas-
serons ensuite son analyse en montrant aussi en quoi elle est une notion
nglige et nanmoins porteuse de dveloppements. Nous irons par la suite
questionner la notion de mdiation dans dautres contextes en nous appuyant
sur diffrentes thories pour voir les afnits possibles et comprendre en
quoi ces thories nous permettraient de mieux dnir le concept de mdia-
tion par rapport lapprentissage de langues additionnelles. Nous revien-
drons enn au CECR pour nous interroger sur le potentiel, les ouvertures et
les dveloppements possibles que la notion de mdiation prsente en termes
de reconceptualisation du cadre thorique actuel en didactique des langues.
1. DES QUATRE COMPTENCES
AUX QUATRE MODES DACTIVITS
Alors que la pointe de liceberg CECR, constitue par les niveaux de rf-
rence et les spcications correspondantes, est bien visible et bien connue,
cette connaissance diminue au fur et mesure que lon descend vers la
richesse et la complexit conceptuelles de ce travail. La diffrenciation entre
la dimension dutilisation de la langue (prsente au chapitre 4 du CECR),
dune part, et celle des comptences de lutilisateur/apprenant (prsente au
chapitre 5), dautre part, ainsi que leur interdpendance, est dj beaucoup
moins visible, et sans doute est-elle moins mise en avant. Des concepts tels
que plurilinguisme, dsquilibre, dimension individuelle et sociale, pour
nen citer que quelques-uns, le sont encore moins.
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Cette rception ingale du CECR, qui a mme donn lieu des phno-
mnes trs particuliers comme celui que Daniel Coste (2007) a dni de
mtonymie renverse o lon parle de lensemble (le CECR) pour ne se
rfrer qu une partie ( savoir les chelles des niveaux de comptence), se
retrouve propos du changement terminologique et conceptuel concernant
la classication des activits langagires communicatives.
Alors que dans lapproche communicative on parlait de quatre comp-
tences ( the four skills en anglais) pour se rfrer la comprhension
crite et orale et la production crite et orale, le CECR afrme que la
comptence communiquer langagirement est mise en uvre travers des
modes dactivits varis (p. 18) qui relvent de la rception, de la pro-
duction, de linteraction et de la mdiation, chacun pouvant saccomplir soit
loral, soit lcrit, soit dans une combinaison des deux.
Comme nous venons de lvoquer, ce changement terminologique
saccompagne dun vritable changement conceptuel : il ne sagit pas dajou-
ter des comptences (dans le sens de skills ) aux quatre prcdentes,
mais de reconnatre le rle unique de la dimension sociale des langues.
Linteraction nest pas que la somme de rception et de production, mais elle
reprsente une valeur ajoute, celle de la co-construction du sens. La mdia-
tion, quant elle, intgre la dimension sociale caractristique de linteraction
et la dpasse en soulignant le lien constant entre dimension sociale et dimen-
sion individuelle dans le cas de lusage et de lapprentissage des langues,
comme nous lexpliquerons plus bas.
Ce sont en fait des raisons assez banales qui expliquent la visibilit par-
tielle (dans le cas de linteraction) ou quasiment nulle (dans le cas de la
mdiation) de ces modes dactivits dans le CECR. Lvolution rapide des
modes de communication dans notre socit est lorigine de la place rduite
que lon attribue linteraction crite en termes de typologie dactivits : le
courrier lectronique et les formes de communication synchrone mdiatise
par ordinateur ntaient pas encore une ralit la moiti des annes 1990,
et on avait du mal penser linteraction hors dune situation de face face.
Tout cela a compltement chang, et le rle de linteraction crite est devenu
fondamental. Dans le cas de la mdiation, la rduction sa forme plus subli-
me et professionnelle, savoir linterprtariat et la traduction, a eu comme
consquence une vacuation de facto de cette modalit et elle a empch de
poursuivre la rexion sur sa nature spcique.
Le paysage que nous venons dvoquer a donn lieu une lecture rduction-
niste du CECR o linteraction orale fonctionnerait comme la cinquime com-
ptence (skill) et o les seules activits de mdiation prvues, interprtariat et
traduction, seraient rserves un public certainement plus avanc et spcialis
2. LA MDIATION DANS LE CECR : UNE NOTION OUBLIE ?
Que reste-t-il donc de la mdiation dans le CECR ? Si lon veut rpondre
franchement cette question, il faut avouer quil en reste peu de chose mise
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part la dimension professionnelle de cette modalit que nous venons dvo-
quer. Essayons nanmoins daller au-del des donnes brutes pour voir les
implications de cette notion et de sa prsence dans le CECR dans une pers-
pective historique . Il est intressant en effet de comparer la premire
version du CECR, celle de 1998 publie en ligne sur le site du Conseil de
lEurope avec la version dnitive actuelle.
Dans la vision de 1998 la mdiation semblait tenir une place diffrente,
plus ordinaire . Dans le schma reproduit ci-dessous le rle de la mdia-
tion apparaissait comme imbriqu dans les autres activits langagires en se
situant dans le prolongement de linteraction qui son tour participe la fois
de la rception et de la production.
(CECR, premire version, p. 16)
Dans lexplication qui en est donne la nature justement ordinaire de
la mdiation semble tre conrme :
Participant la fois de la rception et de la production, les activits crites et/ou orales
de mdiation, permettent, par la traduction ou linterprtariat, le rsum ou le compte
rendu, de produire lintention dun tiers une (re)formulation accessible dun texte
premier auquel ce tiers na pas dabord accs direct. Les activits langagires de
mdiation, (re)traitant un texte dj l, tiennent une place considrable dans le fonc-
tionnement langagier ordinaire de nos socits. (p. 18)
Son importance ainsi que son rle central sont rcuprs dans lexplica-
tion fournie dans ce passage et la nature complexe de la mdiation, qui va
bien au-del de la simple alternance de rception et production, y est souli-
gne. Ce passage reste inchang dans la version de 2001, mme si le schma
a t limin. Enn, une bauche de descripteurs tait aussi prvue dans la
premire version :
(CECR, premire version, p. 178)
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Dans cette liste on voit conrme la dimension courante de la mdiation,
au moins loral. Labsence de ces descripteurs dans la deuxime version
du CECR savrera nuisible la comprhension du rle de cette activit
communicative qui nira par tre cache, presque invisible. En fait, si on
regarde la version de 2001, alors que la mdiation est constamment men-
tionne ct des autres activits communicatives comme une des formes
o se dcline la performance de lapprenant/usager, le CECR semble plutt
vouloir la limiter aux activits spcialises de traduction et dinterprtariat.
Celles-ci sont en effet voques comme quasi synonymes de la mdiation
(p. 18 et 107). Nanmoins, bien dautres endroits, le CECR fait tat de la
porte plus vaste et plus courante de lactivit de mdiation, notamment
quatre moments spciques (p. 71, 80, 121, 133). Regardons certains de ces
passages de plus prs :
4.4.4.1 Mdiation orale
Parmi les activits de mdiation orale on trouve, par exemple :
interprtation simultane (congrs, runions, confrences, etc.)
interprtation diffre ou conscutive (discours daccueil, visites guides, etc.)
interprtation non formelle
(pour des amis, de la famille, des clients, des visiteurs trangers ; dans des situations
de ngociation et des situations mondaines, de pancartes, de menus, daffichettes, etc.)
Comme on peut constater, linterprtation informelle est dcline tra-
vers des exemples assez parlants. Dans ces exemples on retrouve potentiel-
lement toute (ou presque) la gamme des niveaux du CECR, alors que dans
la mdiation telle quelle est dcrite dans dautres passages du CECR il faut
faire un effort dimagination pour pouvoir se reprsenter des descripteurs
aux niveaux plus bas de lchelle :
Outre les activits dinteraction et de mdiation telles quelles sont dfinies ci-dessus
[traduction et interprtation, E.P.], il y a de nombreuses activits pour lesquelles on
attend de lusager/apprenant quil produise une rponse textuelle un stimulus textuel.
Le stimulus textuel peut tre une question orale, un ensemble de consignes crites (par
exemple, les instructions pour une preuve dexamen), un texte discursif authentique
ou fabriqu, etc. ou toute combinaison des trois. La rponse attendue peut aller de trois
mots une composition de trois pages. Le texte dclencheur comme le texte produit
peuvent tre oral ou crit et en L1 ou en L2. (p. 80, soulign dans le texte)
Dans le passage suivant (et dans le tableau qui suit ce passage visant
donner des exemples dactivits) on peroit le souci de la part des auteurs
du CECR de souligner la varit de cas et de situations o il y a ngociation
du sens et passage dun texte un autre, o lactivit de comprhension, de
reformulation et de clarication dun texte est prsente un certain niveau.
Remarquons au passage que, juste aprs, les auteurs mentionnent mme
la possibilit de produire en L1 un texte en rponse un stimulus en L1
mais ne dveloppent pas cela en raison du fait quil ne serait pas appropri
lenseignement dune L2 sauf pour ce qui touche la composante socio-
culturelle.
La communication fait partie intgrante des tches dans lesquelles les participants
sengagent en interaction, rception, production, comprhension ou mdiation ou une
combinaison de deux ou plus de ces activits comme, par exemple, linteraction avec
un service public et la rponse un formulaire ou la lecture dun rapport suivie dune
discussion avec des collgues pour parvenir une dcision sur un projet, ou le respect
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dun mode demploi pour raliser un assemblage et, dans le cas o il y a un observa-
teur ou un assistant, le commentaire ou la demande daide sur la procdure, ou encore
la prparation ( lcrit) dune confrence et la confrence, ou la traduction officieuse
pour un visiteur, etc. (p. 121)
Enn, en se rfrant la comptence plurilingue et la dimension inter-
culturelle, le CECR semble vouloir suggrer une vision assez large de la
mdiation (qui est toutefois amoindrie par la deuxime prcision quelque
peu obscure, place entre parenthses) :
Traduire (ou rsumer) dune deuxime langue trangre vers une premire langue
trangre, participer un change oral plurilingue, interprter un phnomne culturel
en relation une autre culture sont des activits dinteraction ou de mdiation (au sens
donn ici cette notion) qui ont leur place dans des pratiques effectives. (p. 133)
Bien quils soient extrmement prudents et synthtiques, ces exemples
suggrent la dimension courante de la mdiation et permettent douvrir sur
sa nature multiple.
3. LA MDIATION : UNE NOTION PORTEUSE
DE DVELOPPEMENTS
La dclinaison des formes diffrentes de mdiation que nous venons
dvoquer, mme si elle reste assez incomplte, ouvre sur la richesse de cette
notion. Non seulement serait-il rducteur de ne voir dans la mdiation que
lactivit de certaines catgories professionnelles hautement spcialises,
mais il serait simpliste aussi de se limiter une seule dimension de cette acti-
vit, celle qui relve plus spciquement du passage dune langue lautre.
Il me semble que lon peut distinguer trois formes de mdiation : la mdia-
tion linguistique, la mdiation culturelle, la mdiation sociale. Essayons
maintenant danalyser ces trois formes plus en dtail. Commenons par la
mdiation linguistique, par ailleurs celles qui est voque de manire plus
explicite dans le CECR.
La mdiation linguistique
La mdiation linguistique comprend (mais ne se limite pas ) la dimen-
sion interlinguistique, savoir traduction ou interprtation, plus ou moins
formelles, ou la transposition de textes sous des formes diffrentes, mais
elle stend aussi la dimension intralinguistique et celle-ci son tour peut
tre dans la langue cible (par exemple rsumer un texte de L2 L2) ou dans
la langue source. Rsumer un texte de L1 L1 est aussi un acte de mdia-
tion qui concerne aussi bien la langue (forme) que le sens. Mais ds que
lon dpasse lide de la simple transposition dune langue lautre vue
comme transparence et transfrabilit complte du sens et que, au contraire,
lon prend en compte la charge culturelle des mots (Byram, 2008) et leur
quasi- intraduisibilit , on entre de plain pied dans la deuxime dimension
de la mdiation, celle culturelle.
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La mdiation culturelle
Un processus de mdiation linguistique qui soit facilitateur de la compr-
hension est forcment aussi un processus de mdiation culturelle. Il sagit en
effet de travailler un niveau sufsamment profond pour que le sens puisse
tre saisi dans son intgrit et dans son essentialit. Le passage dune langue
lautre est en mme temps et dans tous les cas passage dune culture
une autre, voir de cultures cultures. En didactique des langues cet aspect
nest souvent pas soulign de manire convenable au niveau de la pratique,
malgr les nombreuses tudes thoriques au sujet (Levy et Zarate, 2003 ;
Zarate, Gohard-Radenkovic, Lussier, Penz, 2003 ; Brown, 2007 ; Byram,
2008). Sinterroger en profondeur sur la nature et le rle de la mdiation per-
met de faire de cette activit communicative la cheville ouvrire de la notion
de cultural awareness, prise de conscience culturelle, qui est prsente en
trame de fond dans le CECR sans tre dveloppe de manire explicite, par
exemple laide de descripteurs cibls. Par ailleurs, le passage de culture(s)
nest pas limit la situation de mdiation L1-L2-L1, il est aussi prsent
dans la mdiation endolingue, car il sagit par exemple de faire rencontrer
des idiolectes ou des sociolectes diffrents ou de tisser des liens entre diff-
rents styles et genres textuels. Il sagit donc aussi de mettre en contact diff-
rentes cultures humaines, sociales et professionnelles. Cet largissement du
concept de mdiation nous amne naturellement au troisime niveau voqu
plus haut, celui de mdiation sociale.
La mdiation sociale
Malgr la brivet des renvois la mdiation dans le CECR, la dimension
sociale est toujours souligne. Il sagit dun locuteur qui joue le rle dinter-
mdiaire entre diffrents interlocuteurs et qui est engag dans une activit qui
tien[t] une place considrable dans le fonctionnement langagier ordinaire
de nos socits (p. 18). bien regarder il ny a rien dextraordinaire dans
cela, compte tenu de la nature sociale de la communication humaine telle
quelle est dj explicite par le CECR dans lactivit dinteraction, mais
la mdiation la fois intgre et va au-del de lchange et mme de la co-
construction du discours. Il sagit l de faciliter la communication mais aussi
de (re)formuler un texte (oral ou crit), de (re)construire le sens du message.
Or, ce processus de (re)construction du sens est justement ce qui fait de la
mdiation une notion porteuse de dveloppements. Lapprentissage dune
langue trangre implique toujours dans une certaine mesure le fait dtre
face linconnu, de donner un sens quelque chose de peu, ou pas du tout,
comprhensible. Lapprenant/utilisateur se trouve confront un texte qui
ncessite quelque forme de mdiation pour pouvoir tre accessible : mdia-
tion linguistique, culturelle ou sociale ou, plus probablement, une combinai-
son des trois.
La mdiation sociale semble se limiter dans le CECR lide de mettre
en relation deux ou plusieurs personnes qui ne peuvent communiquer car
elles ne se comprennent pas. Mais si on considre que lactivit de mdiation
dans son ensemble vise rendre comprhensible un texte, on peut envisager
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une application plus large de ce processus. Il ny a pas quune mdiation
sociale interpersonnelle, mais aussi une mdiation intrapersonnelle, o lap-
prenant/utilisateur vise donner du sens au texte (crit ou oral) auquel il est
confront. Cette activit est, elle aussi, sociale car elle met en relation un
scripteur avec un lecteur, un locuteur avec un auditeur. Dimensions linguis-
tique, culturelle et sociale sont donc constamment entremles et constituent
lessence de lactivit de mdiation.
4. AU-DEL DU CECR : LE RLE DE LA MDIATION
DANS LA CONSTRUCTION DES CONCEPTS
ET DES CONNAISSANCES
La vision de la mdiation comme processus qui connecte deux espaces
est aussi un point fondamental de thories et modles qui contribuent de
manire fondamentale la comprhension des processus dapprentissage. Je
fais rfrence en particulier aux apports de Lev Vygotski ainsi qu la thorie
socioculturelle telle quelle a t conue en milieu nord-amricain et qui se
rfre ses travaux. Je mappuie aussi, plus gnralement, sur des modles
cologiques et complexes de dveloppement de la langue (voir van Lier,
2000 et 2002 ; Larsen-Freeman, 2002) qui sont en train de se structurer et
de rvler de plus en plus leur grand potentiel pour expliquer les processus
dacquisition des langues-cultures.
Partons dune dnition de la mdiation :
All human behavior is organized and controlled by material (i.e. concrete) and symbo-
lic (i.e. semiotic) artifacts. Mediation is the process, which connects the social and the
individual. (Swain, Kinnear, Steinman, 2011, p. 151)
Et pour ce qui est des moyens travers lesquels la mdiation sopre :
The material and symbolic tools that organize or regulate our behavior. Generally
speaking, material tools (e.g. hammer) are directed towards changing the environment
whereas symbolic tools (e.g. language) are directed towards changing our psycholo-
gical selves, as well as others. Mediational means are human made, and therefore are
considered as culturally constructed. (id., p. 152)
Les moyens de la mdiation sont donc construits par les hommes et par l
culturellement connots. Laction de lhomme sur lenvironnement est tou-
jours mdiatise par des objets qui sont construits socialement et qui vo-
luent au l du temps travers les expriences gnrationnelles. De manire
analogue au rle que les outils jouent dans le travail, un rle est jou aussi,
au niveau psychique, par dautres moyens. Il sagit doutils smiotiques, de
signes, parmi lesquels le langage.
Les signes sont pour Vygotski des stimuli articiels que lhomme cre pour
contrler son comportement et celui dautrui (1931/1974). Lactivit psy-
chique [] est mdiatise ; elle aussi, au niveau humain, nest possible que
grce des moyens articiels qui la structurent et la modient (Schneuwly,
2008, p. 16). Et, dans le cas de lactivit psychique, le signe prend la place
dun outil matriel, il constitue un outil symbolique. Ce concept est crucial
dans la thorie de Vygotski pour lequel [l]e fait central dans notre psycho-
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logie est le fait de la mdiation (1933/1968, p. 196, cit par Schneuwly).
Comme nous lavons vu plus haut, travers les outils symboliques nous
structurons nous-mmes et les autres : alors que loutil agit sur la nature, le
signe agit sur soi-mme et sur les autres individus. Le langage est le systme
de signes privilgi pour le contrle de soi et des autres.
Venons en maintenant au domaine de lapprentissage des langues. Comme
Kramsch lafrme, nous pouvons considrer lacquisition dune langue (que
ce soit la langue premire ou une langue additionnelle) comme socializa-
tion into communities of practice through the mediation of material signs .
(2002, p. 6)
Vygotski rejette la thorie cognitive selon laquelle le dveloppement des
concepts se produit au niveau de lindividu dabord, pour tre ensuite trans-
fr dans le contexte social. Au contraire, lactivit sociale et avec elle les
diffrentes formes de mdiation sociale et culturelle prcde lmergence
des concepts (Lantolf, 2000). Lindividu reconstruit dans son esprit les inte-
ractions sociales mdiatises dont il fait lexprience. Cette mdiation se
produit travers toute sorte de signes acoustiques, visuels et linguistiques.
Le langage jaillit donc au sein de linteraction sociale et ce nest que plus
tard quil fait lobjet dune rexion, que lindividu peut reconstruire et int-
rioriser les processus psychologiques, savoir la pense et lapprentissage.
Cela contredit compltement les thories traditionnelles qui expliquent lap-
prentissage langagier comme un processus qui se droule dabord au niveau
cognitif de lindividu et qui est ensuite socialis, mis en pratique et test dans
le contexte social. Une telle vision sappuie sur une sparation nette entre la/
les langue(s) et son/leur usage. Selon cette vision la langue cest un systme
part, spar de lindividu et encore plus du contexte social : language can
be studied in its social context, but language itself is seen as a system of arbi-
trary signs or symbols that are given social existence through their reference
to a context which is itself outside of language (Kramsch, 2002, p. 133).
Selon Vygotski cest le processus de mdiation qui permet de dpasser
compltement cette dichotomie et qui permet de voir les processus indivi-
duels, intrapsychiques, comme compltement imbriqus dans (et dtermins
et structurs par) les processus sociaux, interpsychiques :
Le mot et sa signification sont dabord des moyens extrieurs, sociaux, qui intervien-
nent dans le processus de classification, qui le soutiennent, qui le modifient de plus en
plus en crant ainsi une nouvelle fonction psychique : la formation des concepts.
un certain point, fonction et moyen, signification du mot et concept, ne forment plus
quun : moyen et fonction se confondent dans une nouvelle unit psychique cre
partir de moyens extrieurs et ensuite intriorise. (Schneuwly, 2008, p. 20).
La notion de mdiation permet de rompre les murs cartsiens qui sparent
lesprit de lindividu de la culture et de la socit comme lafrme Engestrm
(1999 : 22).
Il est vident quune vision de ce type va lencontre de lide selon
laquelle la langue est apprise travers la mmorisation dlments constitu-
tifs de la langue mme qui soient par la suite employs pour mener terme
des activits nalises atteindre un but, mais plutt que les apprenants/
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usagers soient dabord engags dans des activits sociales telles que parti-
ciper la vie scolaire, faire des achats, tre engags dans une conversation,
et que ces activits soient mdiatises par toute sorte de signes pour tre
ensuite intriorises et pouvoir ainsi structurer les processus psychologiques
(Kramsch, p. 134).
Comme le rappellent Swain, Kinnear et Steinman (2011), lorganisation
classique de lapprentissage/enseignement des langues axe sur lacquisition
de savoir-faire et de connaissances de type lexical et grammatical nest pas
compatible avec des thories de lapprentissage axes sur la formation de
concepts. Les rgles de grammaire souvent ne sont pas adaptes aux diff-
rents concepts et cela provoque un sentiment de frustration chez les appre-
nants (p. 68). La recherche du mot qui soit parfaitement superposable dune
langue lautre apparat galement frustrante (p. 63).
Ce nest quen faisant appel des thories plus larges et plus systmiques
que nous arrivons dpasser une vision parcellise et nalement rductrice
de lapprentissage langagier. Les thories qui se rclament de luvre de
Vygotski, avec leurs diffrentes dnominations, fournissent des cls adaptes
ltude de la complexit de lapprentissage des langues. De son ct, van
Lier propose ce quil appelle une vision cologico-smiotique de lacquisi-
tion des langues additionnelles pour dpasser lide de langue comme simple
collection dlments dconnects transmis par lcole. En sappuyant sur
des domaines scientiques diffrents allant de la psychologie (avec ct
des travaux de Vygotski, ceux de Gibson) la smiotique en passant par la
philosophie du langage, van Lier propose une vision de la langue comme
activit smiotique et non linaire. Il souligne le fait quil ne sagit pas de
fournir des inputs aux apprenants mais plutt de les exposer des affor-
dances terme quil emprunte Gibson, qui lavait introduit en 1977, et quil
dnit comme meaningful ways of relating to the environment through
perception-in-action . (p. 147)
Le terme daffordances dsigne des opportunits, des possibilits dac-
tion qui soffrent aux individus (Swain, Kinnear, Steinman, p. 149). Cest
par exemple lors de ces affordances que - travers un processus de mdia-
tion smiotique - les apprenants sapproprient le sens dun mot. Le sens est
pour Vygotski quelque chose de bien plus riche que la signication. Le pre-
mier recouvre en effet lensemble des faits psychologiques que le mot fait
apparatre dans la conscience de lindividu, cest un processus dynamique,
alors que le second est statique, li un contexte culturel spcique : cest
la dnition du dictionnaire. Le sens au contraire se rfre quelque chose
de bien plus vaste : il comprend les diffrentes signications qui sont spci-
ques et lies aux expriences personnelles de lindividu.
Lie la distinction entre sens et signication, il y a enn la notion de
languaging qui est dveloppe dans la thorie socioculturelle et qui nous
aide considrablement rchir sur la nature de la mdiation. Selon
Swain, Kinnear et Steinman, le languaging se dcline dans deux formes :
le collaborative dialogue et le private speech. Ce dernier est dni comme
inner speech made conscious through the symbolic mediation of langua-
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ging (p. 45). En dautres termes, entre le discours intrieur vu par Vygotski
comme la sublimation mme du discours, un processus totalement intrioris
de pure comprhension et conceptualisation, et le langage extrieur il y a une
forme intermdiaire plus ou moins consciente qui est le private speech qui se
construit travers une activit de languaging, de mise en parole, ce qui peut
bien arriver dans la langue premire de lindividu et non seulement dans la
langue additionnelle. Cette activit est nouveau une activit de mdiation
o le langage joue en plein son rle doutil smiotique.
5. RETOUR AU CECR : MDIATION, INTERACTION
ET SAVOIR-TRE ENTRE DIMENSION INDIVIDUELLE
ET DIMENSION SOCIALE
Comme le souligne Schneuwly en se rfrant aux thses de Vygotski les
capacits humaines sont des constructions sociales (p. 25). Nous avons vu
que le rle de la mdiation est fondamental dans la construction du sens de
la part de lapprenant et dans la structuration des concepts et des apprentis-
sages. Dans sa vision la mdiation est centrale dans toute tude des actions
des individus car ce sont les signes et la signication qui permettent le
contrle des processus de comportement humain (ibid.).
Revenons maintenant notre analyse de la mdiation dans le CECR. Sil
est vrai que lespace qui lui est rserv nest pas norme, quelle semble
jouer un rle assez limit et que le lecteur ne trouve pas non plus dans les
documents ofciels doutils pratiques tels que des descripteurs cibls, il est
vrai aussi que le CECR souligne un mouvement constant entre la dimension
sociale et la dimension individuelle dans lapprentissage dune langue et que
par ce biais la mdiation peut se voir reconnue une position convenable. Le
CECR souligne toujours le fait que le cadre extrieur doit tre interprt et
ltr par lutilisateur en fonction de plusieurs caractristiques (Piccardo et
al., p 21) :
[] le contexte mental ne se limite pas rduire le contenu informatif du cadre ext-
rieur immdiatement observable. Le courant de pense peut tre influenc avec plus de
puissance par la mmoire, la somme des savoirs, limagination et dautres oprations
cognitives (et motives) internes. Dans ce cas, la langue produite na quune relation
marginale au cadre extrieur peru. []
Les conditions et contraintes extrieures ninterviennent que dans la mesure o luti-
lisateur/apprenant les reconnat, les accepte et sy adapte (ou ne russit pas le faire).
Ceci dpend largement de linterprtation que fait le sujet de la situation la lumire
de ses comptences gnrales [] telles que les connaissances, les valeurs et les
croyances antrieures. (CECR, p. 44)
Il y a une forme de mdiation qui se fait au niveau personnel, intrieur,
laquelle le CECR ajoute la dimension sociale en parlant dun utilisateur de la
langue et de son interlocuteur qui partagent le mme cadre situationnel mais
qui en gardent malgr tout une perception et une interprtation diffrentes.
Ce mouvement constant entre lindividuel et le social et ces actions
dinterprtation et de ltrage ne sont pas anodins, au contraire ils inuencent
profondment lutilisateur/apprenant jusqu en modier le savoir-tre, autre
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notion qui nest pas vraiment dveloppe dans le CECR, mais qui est poten-
tiellement trs riche. Le savoir-tre recouvre les facteurs lis la personna-
lit de chaque individu, ces mmes facteurs auxquels les thories que nous
avons voques attribuent un rle fondamental dans toute forme dapprentis-
sage. Nous avons l, il me semble, des lments de rexion fort intressants
qui nous permettent nalement de dpasser une approche rductionniste et
techniciste du CECR qui est hlas encore dominante. Ces lments ouvrent
la voie une nouvelle vision de lapprentissage potentiellement trs nova-
trice et trs stimulante aussi bien pour les praticiens que pour les chercheurs.
Enrica PICCARDO
Ontario Institute for Studies in Education
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