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DE LA DISTANCE - PRENDRE EN COMPTE DES PUBLICS LOINTAINS

ET DCENTRER LA RFLEXION MTHODOLOGIQUE :


SOCIODIDACTIQUE OU SMIODIDACTIQUE ?

Marie J. Berchoud

Klincksieck | Ela. tudes de linguistique applique.

2012/4 - n168
pages 395 405

ISSN 0071-190X
Article disponible en ligne l'adresse:
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http://www.cairn.info/revue-ela-2012-4-page-395.htm
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Pour citer cet article :
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Berchoud Marie J., De la distance - Prendre en compte des publics lointains et dcentrer la rflexion
mthodologique: sociodidactique ou smiodidactique?,
Ela. tudes de linguistique applique., 2012/4 n168, p. 395-405.
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Distribution lectronique Cairn.info pour Klincksieck.
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DE LA DISTANCE PRENDRE EN COMPTE
DES PUBLICS LOINTAINS ET DCENTRER
LA RFLEXION MTHODOLOGIQUE :
SOCIODIDACTIQUE OU SMIODIDACTIQUE ?
Rsum : Aprs avoir dfini la distance en particulier dans les systmes den-
seignement/apprentissage, on sattache dans cet article mettre en vidence
les besoins des tudiants (mondiaux, dsormais) apprenant distance et les
modes possibles danalyse puis de prise en compte de ces besoins par les ensei-
gnants chargs denseignement distance, et dencadrement de recherche.
Dans un second temps, est pose la question plus thorique de savoir comment
approcher la varit des publics, leurs besoins en termes denseignement et
apprentissage et leurs caractristiques : une sociodidactique, dans la droite
ligne de la sociolinguistique ? ou plutt, une smiodidactique qui se formerait
sur lensemble signifiant quest la culture de chacun avec ses dterminations
et reprsentations ? Car tout tudiant est bien plus que le reprsentant dune
socit un individu au parcours souvent vari, appel dployer sa crativit
et son intelligence sur la base de savoirs bien appropris.
Si enseigner est un mtier complexe, avec ses acteurs et processus varis,
et apprendre une activit engageant tout ltre humain (et tous) dans ses
(leurs) diffrentes dimensions, alors il faut se demander ce que la distance
transforme dans les enseignements et apprentissages (en particulier langa-
giers, en lien avec le langage et les langues) afn de dterminer quels am-
nagements doivent tre faits par rapport aux situations en co-prsence, et
quelles prcautions prises. Tel est le but de cet article ; prcisons que les
adaptations au niveau universitaire institutionnel sont hors de notre champ
prsent (cf. Parpette & Mangiante, 2012). Voyons dabord comment dfnir
la distance, puis considrons lexistant dans les universits, avant de nous
focaliser sur un exemple prcis. Pour fnir, est pose la question des modes
danalyse utiles pour sadapter lenseignement/apprentissage distance.
1. DE LA DISTANCE
Qui est loin de qui ? Et comment ? Une premire rfexion mne se
rendre compte que la question de la distance engage (au moins) deux parte-
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naires : celui qui en parle, et celui dont on parle, qui nest pas (seulement)
objet mais sujet de parole ; voil qui doit tre pris en considration dans les
enseignements et apprentissages langagiers. Par ailleurs, on peut tre loi-
gn tout en tant proche gographiquement : ainsi de ces enfants arrivant en
France et scolariss dans un systme qui est mille lieues mtaphore de dis-
tance ! de ce dont ils ont lhabitude, en termes de langue, culture, manires
de dire, tre et faire (cf. infra, articles de N. Charvy et N. A. Laurence). On
le voit, il est impratif de clarifer la notion de distance en la reliant aux
formes quelle revt dans les dispositifs denseignement et, plus largement,
de communication.
Par distance, on entend par l non seulement les mtres ou kilomtres,
mais aussi lcart en termes de milieux sociaux, voire parfois le dsaccord
(infuence sans doute du prfxe ?), ainsi que le signale le TLFi, lequel oublie
au passage la distance historique, celle qui nat des annes et des sicles.
Pourtant nous sommes dsormais hors du modle dune socit close, ordon-
ne, raisonnablement historienne (autant que le permet la distance humai-
nement vcue et recompose), ou alors ledit modle sest tendu jusqu se
distendre et par ce verbe nous voil encore dans des termes de spatialit,
tudis par ailleurs (Berchoud, 2009). Avec les travaux des sociolinguis-
tiques amricains (cf. Directions in Sociolinguistics, 1972), nous savons que
la distance joue aussi en termes relationnels : les statuts, cultures, positions
mutuelles. Ainsi est ouverte la voie aux interrogations sur la communication
et sur le vcu des locuteurs et participants. Il semble alors que distance sop-
pose prsence, en termes gographiques, psychiques et relationnels dans
lesquels entrent en jeu le besoin de contact et de confance. Il nest que de
voir le succs des rseaux sociaux sur internet : ils nous montrent ce que nous
naimons pas forcment voir, la distance chosife, technique, conomique
et fnancire. Car changer est galement un march, loffre, plus ou moins
coteuse en termes montaires, y rpond une demande de contact ; qui
demande qui et il semble que la demande soit rciproque mais ingale ,
chacun ayant besoin de lautre pour continuer exister. Chacun demande,
non pas seulement tel ou tel objet (ft-il de savoir), ou telle information, mais
aussi un regard, un miroir, une reconnaissance. Cette demande est psychique,
intrieure, et organise de lextrieur. Que lchange soit un besoin, toute
lanthropologie nous le montre. Cependant, le poids des techniques et des
cots fnanciers se fait sentir dans les changes organiss distance, ceux
des tats, des groupements de tous ordres, des mdias et des systmes
denseignement et de recherche. Crotre ou se laisser distancer (sic), telle
est la loi : cest pourquoi toutes les grandes universits dans le monde ont
dvelopp des plateformes denseignement distance assorties de modalits
particulires de partage et de suivi.
2. ENSEIGNER, APPRENDRE DISTANCE :
PUBLICS MONDIAUX ET AMNAGEMENTS NCESSAIRES
Commenons par une mtaphore venue de loptique : est clair ce qui est
vu bonne distance, celle qui permet laccommodation ; sinon la vision se
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brouille, on est trop proche de lobjet vers lequel on voulait diriger notre
regard, ou, linverse on en est trop loign pour distinguer autre chose
quune vague silhouette. Cette mtaphore ouvre dune part sur le problme
de la bonne distance entre enseignant et tudiants, que le lecteur retrouvera
dans le dernier article de ce volume, en lien avec lautonomisation des tu-
diants ; et dautre part sur la prise en compte de la distance ou non-copr-
sence enseignant-tudiants dans les locaux de luniversit. Ici, centrons-nous
plutt sur lenseignement universitaire distance, qui met en relation des
tudiants, des enseignants, un ou des objets de savoir, et des supports tech-
niques tels que plateforme de type Moodle, internet, fchiers lectroniques,
sans oublier les traditionnels cours imprims. Que devons-nous faire voluer
dans nos enseignements, et quattendons-nous des tudiants ?
2. 1. Que faire voluer dans nos enseignements ? Lexemple de
Grammaire et enseignement/apprentissage du franais
Pour rpondre la premire partie de la question pose en fn de para-
graphe prcdent, je prendrai lexemple dun enseignement de Licence,
Grammaire et enseignement/apprentissage du franais, que jassure depuis
huit annes au Centre de formation ouverte et distance de mon universit.
Les tudiants de cet enseignement, dispens en franais, comprend aussi bien
des Chinois que des Mexicains, des Maghrbins, des Africains de lOuest ou
des Franais parpills en France ou dans le monde pour leur vie socio-pro-
fessionnelle. Comment produire un cours et proposer des activits associes
qui puissent rpondre aux besoins et caractristiques (lies leur cursus
antrieur situ) des tudiants de ce cours et leur permettre dapprendre les
notions, savoirs et savoir-faire lis la russite aux examens ? Lorsque vous
faites cours dans une salle en prsence de vingt, trente, quarante tudiants ou
plus, vous pouvez demander est-ce clair ? Avez-vous compris ? , mme
si le trop grand nombre, dans un amphi notamment, rend souvent illusoire
un tel questionnement. En tout cas, vous pouvez tenter une reprise partir
dexemples pour percevoir si le cours est pass ou sil va falloir infchir,
reformuler les explications. Mais il en va autrement dans un enseignement
distance lorsque vos cours sont prpars entre aot et octobre pour une
mise en ligne dans les mois suivants. L, vous devez disposer dinstruments
danalyse des besoins et caractristiques des tudiants : quels savoirs il y a
un programme avec des objectifs , mais aussi dans quel ordre, selon quelle
prsentation, quels exemples et activits, avec quelles diffcults (que les
analyses contrastives entre langues 1 et 2 ne peuvent prvoir) en lien avec le
discours universitaire et le substrat culturel li.
Alors, il faut sinterroger sur les besoins langagiers (v. Porcher, 1980)
et plus largement, socio-cognitifs (cf. infra, article de Ch. Sagnier), relation-
nels, individuels et collectifs des tudiants. Cest le premier amnagement
ncessaire. Un dispositif crois peut tre mise en place : fche de prsentation
de ltudiant et questionnaire initial du professeur sur le parcours antrieur,
les motivations, les diffcults et questions ventuelles. Si ce dispositif est
ncessaire, il nest pas suffsant ; il faut aussi, de la part de lenseignant une
attention continue chaque tudiant, sous la forme dchanges par courriel,
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tlphone (flaire et dispositif de type skype), discussion sur la plateforme
du cours. Pour faire la lumire sur les besoins des tudiants, jai regroup et
analys mes changes et mes fches de huit annes sur le cours Grammaire
et enseignement/apprentissage du franais, ce sont au total prs de 400 tu-
diants. Voici ce qui ressort pour lessentiel des fches individuelles de prsen-
tation auxquelles ont t ajouts les changes par courriel :
Le premier besoin est la confance, confance dans lenseignant avec,
chez ltudiant, la certitude quil sera entendu.
Immdiatement aprs vient la prise en compte de la spcifcit de cha-
cun, comme individu et comme groupe, que ce besoin sexprime ( Nous, les
Mexicains ) ou demeure tapi dans le quant--soi ( Je nai jamais tudi
la grammaire, sauf la chinoise et encore trs peu ).
Ces deux besoins pralables, qui sont des besoins humains au sens de
S. Weil (1949) bien que celle-ci se place plutt du ct des devoirs envers
ltre humain (autre face de la question), ces deux besoins ne sauraient mini-
miser la part des savoirs enseigns, mais ils amnent les prsenter en tenant
compte des destinataires. Pour cela, on peut sappuyer galement sur les tra-
vaux dj raliss sur ce thme, tels ceux de Besse et Porquier (1984) ou
(de) Salins (1996) ou dautres comme ceux de Chiss et David (2011). Je
vais prsenter les modifcations que jai d effectuer dans mon cours pour
en rendre le contenu plus accessible et surtout durablement mmorisable car
compris, assimil. Bien entendu, il nest pas question ici dabaisser le niveau
(les rsultats dexamen dur huit ans sont positifs), et lhermtisme nest
en aucun cas une garantie de qualit. Sachant que lobjectif de ce cours de
grammaire est de rappeler lessentiel des notions de morphosyntaxe, de les
relier la textualit et lnonciation, et enfn damener les tudiants (pro-
fesseurs ou futurs professeurs) dvelopper une rfexion didactique autour
de la manire damener un savoir grammatical, telle ou telle notion, pour un
ou des publics dfnis, voici ce que jai fait voluer, la suite des changes
de courriels reus et aux devoirs des tudiants dfnis ci-dessus :
Ne pas sous-estimer la prgnance de la grammaire scolaire avec ses
dimensions de scurit pour les uns et les autres, non plus que, linverse
labsence possible de toute rfexion et connaissances grammaticales autour
de langues proches, auquel cas il faut poser des bases sur un bref historique
des liens entre pense et langage, mais aussi contact de langues (df diffcile,
comme le lecteur peut bien limaginer !)
Ne pas sous-estimer les complexits de la terminologie grammaticale,
ou plutt des terminologies : des questions reviennent, par exemple, Alors
un dictique, cest plutt comme un adverbe ? . Ces questions prennent
place sur des habitudes scolaires varies mais solidement ancres (dont il
faut tenir compte). Et donc
Ne pas penser que ce qui est clair pour lenseignant va ltre de facto
pour chaque tudiant, et en particulier larticulation de la grammaire sco-
laire avec la textualit (ou grammaire de texte) et lnonciation. En effet, ces
divers niveaux danalyse de la langue mise en phrases, en textes, en discours
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sont chacun dploys selon un point de vue et une terminologie ad hoc, qui
constituent autant dcrans aux savoirs accueillir, ou du moins, de pierres
hrissant le chemin de longue tude (Ch. de Pizan, 1402 elle rencontre
des guides et des jardins du savoir).
Enfn, ne pas sous-estimer la diffcult de lanalyse pr-didactique
mener par chaque tudiant en vue de proposer un cours de grammaire qui
convienne tel ou tel public. Certes, un cours de franais ordonn en 1. Le
nom, 2. Le verbe, 3. Phrase simple, phrase complexe, assorti dexercices
de conjugaisons et de lectures de beaux textes a une vocation universaliste
rassurante, mais sil a t historiquement pens pour alphabtiser tous les
petits Franais (v. Furet et Ozouf, 1977, Chervel, 1977), il ne peut sans am-
nagements rpondre toutes les autres situations dapprentissage. Ici, avec la
mondialisation des savoirs et de leur tude, se renouvelle la ncessit didac-
tique.
2. 2. Quattend-on des tudiants ?
2. 2. 1. La rflexion effectue ci-dessus en vue de ladaptation des conte-
nus dun cours distance est aussi, pour tout enseignant, une interrogation
sur comment bien enseigner. Ainsi la ncessaire prise en compte des publics
est-elle relier avec une rflexion finalit mthodologique sur le comment
enseigner tel et tel contenu, comment le prsenter, dans quel ordre, selon
quelles formulations, avec quels exemples et quelles activits lies, afin
que les tudiants apprennent et satisfassent aux examens finaux. Alors,
quattend-on des tudiants ? On pourra lire ci-aprs, les articles de Girard,
Pernet-Liu, Abdel Fattah sur des points prcis et des publics varis ; dans
lexemple donn ci-dessus, le minimum requis est :
la capacit entrer en relation avec autrui distance, et un autrui diffren-
ci (amis, tudiants de la mme promotion, mais aussi enseignants) ;
la capacit sexprimer lcrit et loral avec prcision ;
la capacit revenir sur son parcours, ses acquis et manques, et en par-
ler, soit une capacit dauto-valuation ;
la capacit relier les savoirs entre eux et les distinguer.
Labsence ou la faiblesse de lune de ces composantes amne lenseignant
dvelopper un apport individuel en termes de guidage et de retour rfexif
sur son parcours universitaire, donc des lments de mthodologie mais aussi,
plus largement en relation autrui et communication. Au-del, il faut voir
comment un enseignant-chercheur peut susciter pour lui et chez eux lanalyse
des besoins et caractristiques dtudiants dorigines, de parcours et de projets
varis ; comment il peut encadrer ces tudiants, les accompagner le mieux
possible dans leurs travaux de recherche. En effet, si, il y a quelques dizaines
dannes, le niveau bac + 5 et le doctorat taient des niveaux exceptionnels,
il nen va plus de mme aujourdhui, et nous accueillons non seulement des
tudiants mondiaux, mais aussi des tudiants sans tradition universitaire fami-
liale ; il faut donc assumer ces aspects de distance sociale, acadmique, intel-
lectuelle et relationnelle, voire de choc des reprsentations. Cela suppose chez
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lenseignant, notamment luniversit, une vritable dmarche danalyse des
contextes, histoires et publics autres, suivie dun effort de dcentration de ses
habitudes, certitudes et inclinations souvent lis nos parcours et choix de dis-
cipline et de champ de recherche. On nest pas pays pour cela ! protestent
certains. Oui, mais on lest pour penser, cela sappelle le mtier dintellectuel.
Et ce mtier ne peut faire limpasse sur la transmission. Lexemple ci-dessus
montre que le niveau L3 (licence) requiert lappropriation de savoirs et de
mthodes associes, des capacits relationnelles avec un autrui diffrenci.
partir du niveau master, la recherche sintgre, avec lobligation de produire
un mmoire. Comment sy prendre en tant qutudiant distance, et comment
bien encadrer, du ct enseignant ?
2. 2. 2. La distance de la recherche, cest celle quil faut mettre en place
pour tudier un thme, des textes, des pratiques, afin de ne pas reproduire
ses schmas mentaux et croyances mais aller vers llaboration dun apport
de connaissance nouveau. Tandis que le niveau Licence sordonne autour de
la proximit, de la mise en relation des savoirs, une exigence plus complexe
se dessine partir du master :
toujours la capacit entrer relation, mobiliser connaissances et capa-
cits mais aussi
et de faon incontournable, la capacit lire fnement, explorer un
champ de recherche, sorienter dans les thories, les objets dtude et
les dlimitations disciplinaires ;
la capacit mettre en question ces certitudes, ses croyances et repr-
sentations de faon pouvoir btir un dispositif de recherche incluant
un cadre thorique et des choix mthodologiques assis sur des notions
pralablement dfnies.
Cette distance de la recherche suppose le respect de lobjet tudi, qui, sil
est un sujet de parole ou ses productions, ne peut tre trait (ou pas durable-
ment) comme une chose. Elle intgre des proccupations thiques et donto-
logiques. La distance de la recherche, pourrait-on dire, est du proche-lointain
raisonn, vitant la myopie aussi bien que le panorama trop vaste. Cela doit
sapprendre et senseigner. Do lurgence de dvelopper des moyens de par-
tager avec les tudiants une offre claire et des attentes prcises, y compris
dans les implicites, tantt non-dits car vidents, et tantt pralables occults
lapprentissage, comme (dans notre exemple ci-dessus) la ncessit des
apports dune scolarit antrieure en systme franais supposant la connais-
sance de lhistoire littraire, des ides et auteurs, ou une vision singulire
de la langue et de son analyse. Proposer aux enseignants et chercheurs des
orientations en vue de la connaissance des besoins et caractristiques des tu-
diants lorsque celles-ci interfrent avec les enseignements et apprentissages,
cela passe par une srie danalyses incluant le retour sur soi, ses notions-cls
et ses pratiques de faon les r-estimer, dans la perspective de louver-
ture mondiale des universits. En dautres termes, une didactique ouverte
bien au-del dun ensemble social ou culturel unitaire comme la France et
lEurope en ont connu par le pass, donc attentive aux diversits, y compris
invisibles et imprvisibles.
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3. ANALYSE ET DCENTRATION :
SOCIODIDACTIQUE OU SMIODIDACTIQUE ?
3. 1. Smiodidactique, sociodidactique
Il y a un certain nombre dannes, javais propos que ce travail pralable
de connaissance des publics et des contextes, appuy sur lanalyse de dis-
cours, mais aussi la smiotique non verbale incluant lanalyse des reprsen-
tations, soit thoris et dsign sous le terme de smiodidactique (Berchoud,
1992, 1994, 1996), cela avec un succs mitig, il faut bien le dire. Sans doute
tait-ce au motif que cette dmarche tait complexe et ncessitait un enga-
gement individuel du professeur, appuy sur une culture gnrale vivante
et varie, tandis que notre modle universitaire demeure disciplinaire. Une
occasion dvoluer ? mais pour certains, la smiodidactique aurait emp-
ch lpanouissement dune vritable didactique, comme si mieux connatre
les contextes et les publics dtournait du travail sur les apprentissages et la
mthodologie. Voici ce que dit H. Romian (1994 : 183-184) :
En matire denseignement/apprentissage de la langue maternelle, ces recherches sont
une composante indispensable des problmatiques de recherche, de formation des
matres, mais elles ne le sont pas moins que les courants socio et smiodidactiques,
et le courant proprement didactique qui commence disposer de concepts qui lui sont
propres.
Or un mouvement de retour de la smiodidactique se fait jour, au motif
de ses utilits, par exemple, Migeot, (2010), et avant lui, Choplin, Galisson,
Lemarchand & Paulic (2004). Le premier se place dans une perspective
smiodidactique pour dmonter les mcanismes idologiques et les prsup-
poss du CECR, Cadre europen commun de rfrence pour les langues, les
seconds relient la ncessit danalyses smiotiques mais aussi didactiques
aux apprentissages langagiers avec les technologies de linformation et de la
communication, faute de quoi,
dans le premier cas, ce sont les caractristiques affectives et cognitives de lapprenant
ainsi que ses relations sociales (avec ses pairs et/ou lenseignant) qui risquent dtre
ngliges ; dans le second, cest linfluence du processus dcriture sur lapprentissage
mme et donc le lecteur qui risquent dtre occults.
On ne saurait mieux dire. Mais alors, et la sociodidactique ? Il semble
quactuellement, cette approche, qui se situe au confuent de la didactique
et de la sociolinguistique selon la dfnition de Blanchet (dans wiki.auf.
org/glossairedlc/Index/Sociodidactique) tend parfois faire enfer dmesu-
rment son champ danalyse, lire ce qucrivent Clerc et Rispail (2011)
lorsquelles couvrent dans leur analyse les reprsentations, certes sociales,
mais tout aussi intimes et personnelles, ce qui inclut les dimensions symbo-
liques, et dautre part estomper le lien avec les proccupations didactiques
et plus prcisment mthodologiques autrement dit, comment faire dans la
classe. En dautres termes, la sociodidactique est surtout sociolinguistique :
tudier les langues minores des tudiants est une chose, sinterroger sur
la place de cette minoration dans lenseignement/apprentissage en est une
autre, et il serait illusoire de penser seulement en termes de compensation
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(en majorant le minor). Revenons donc des proccupations didactiques
situes, incluant chacun des locuteurs tudiants dans leur singularit. La
question est : jusquo peut-on transposer les modes de pense, de dire,
denseigner, et les visions de ce quest apprendre et les stratgies utiles ?
Rappelons que le lointain est la fois gographique, linguistique, social et
psychique. Et procdons en trois temps, qui sont les trois temps de la smio-
didactique : prendre en compte la ralit des publics avec leur(s) contexte(s) ;
dcentrer la rfexion mthodologique ; coordonner le proche et le lointain.
3. 2. Les trois temps de la dmarche smiodidactique
3. 2. 1. Prendre en compte les publics avec leur(s) contexte(s). Le premier
temps de cette dmarche par laquelle un enseignant, un chercheur en relation
avec des tudiants varis cherche adapter son cours et sadapter sera celui-
ci, qui commence par situer chaque tudiant (avec lui) dans son contexte ins-
titutionnel cible tel diplme, de telle institution, avec tels prrequis et quels
objectifs, dans quelle discipline de rfrence ; et cela en mettant au clair le
contexte culturel, social, institutionnel et le parcours individuel pralable de
chacun, en particulier dans ses aspects langagiers, universitaires, professionnels
et ses choix. Attention, ce nest pas parce quun tudiant est mexicain quil na
pas tudi dans un collge de Cambridge ! Les strotypes culturels que G. de
Salins comme dautres met en vidence sont bien l, avec leurs programmes
culturels (1993), mais manier avec prudence. Il ne sagit pas dune analyse
automatique, pas forcment non plus dune analyse en termes de biographie
langagire, celle-ci pouvant tre utilement convoque ensuite durant la phase
denseignement, et assume par chacun des tudiants. Pour synthtiser, cette
phase sordonne autour du recueil des donnes de/avec chaque tudiant : par-
cours antrieur, motivations, objectifs, craintes et diffcults ventuelles avec
la matire ainsi que libre expression en relation avec le cours ; elle tire bnfce
des savoirs thoriques, procduraux et vcus de lenseignant sur les lieux et
cultures des tudiants, et sappuie avec proft sur des lectures varies.
3. 2. 2. Dcentrer la rfexion mthodologique et linsrer dans les pra-
tiques de cours, dont lenseignement distance, suppose dinstaller la rela-
tion enseignant-tudiant dans un temps et un espace en dialogue (le proche,
le lointain, chacun des deux partenaires tant le lointain de lautre), de faon
bien plus nette et dcisive que dans lenseignement dit en prsentiel. Cela
saccompagne de signifcations et de ressentis circulant entre les deux ples
tudiant-enseignant, et sinscrit dans un ensemble de contraintes et liber-
ts, mais aussi denjeux en termes universitaires. Pour progresser dans les
savoirs de la matire tudier (ltudiant) et la comprhension des besoins et
caractristiques des tudiants (lenseignant), trois moyens sont utiles :
lchange de courriels individuels ;
le partage (des questions, remarques, diffcults, suggestions) sur la
plateforme internet, soit en individuel, soit sur le mode collectif ; cela
entre tudiants, mais aussi avec lenseignant ;
les devoirs rendus par ltudiant et corrigs individuellement par le pro-
fesseur et pouvant susciter des dbats communs.
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Quel est limpact de ces relations de mise en prsence distance dans la
rfexion mthodologique de lenseignant ? Celle-ci a pour but de sinter-
roger sur les modes de prsentation des notions et savoir-faire, les modes
de mise en application et de rinvestissement, sur la progression labore
entre grandes masses de savoir (par exemple, dans notre cas, comment lier la
morpho-syntaxe, la textualit et lnonciation ? Et les mtalangages qui sont
les leurs ?). Sur les bases qui viennent dtre dites, le professeur rlabore
ensuite ses cours et conoit ses pratiques de classe (relations avec les tu-
diants, devoirs, y compris devoirs auto-correctifs). Pour reprendre lexemple
du cours distance Grammaire et enseignement/apprentissage du franais,
les amnagements essentiels ont touch la clarifcation des terminologies,
bien montres, reprises et mises en relation entre elles ; limportance de
dissiper les approximations en grammaire scolaire, qui demeure le socle de
rfrence, malgr le dveloppement de la grammaire moderne depuis cin-
quante ans ; et enfn au dveloppement dune analyse pr-didactique qui
serve la bonne ralisation des devoirs dune part (en vue de lexamen, qui
comporte une question de grammaire note sur 12 et une question de didac-
tique de la grammaire note sur 8) et dautre part les tudiants eux-mmes
dans leur dveloppement professionnel et leur formation universitaire.
3. 2. 3. Coordonner le proche et le lointain. Au total, il sagit bien, dans
tous les cas, de rendre familier, plus proche ce qui ne ltait pas, et de mettre
en relation le vcu langagier personnel et professionnel avec les savoirs
intgrer ainsi que les thories sur lesquels ces savoirs sont assis. Par exemple,
lanalyse dun texte selon ses thmes et progression(s) en grammaire de texte
peut ouvrir utilement sur une leon de fabrication dun texte et dcriture,
elle peut alors sappuyer sur des modles valorisant le travail cratif dinven-
tion, de reprise et de correction et expliquant les processus cognitifs mis
en jeu. De mme, le contact de langues peut tre aussi un contact des des-
criptions de la et des langues : quelles catgories ou classes grammaticales
existent dans ma langue de rfrence ? Comment puis-je exprimer le pass en
franais ? Et dans ma ou mes langues autres ? Y a-t-il des formes singulires
dans ma langue ? Et comment les transposer en franais ? Par exemple, quand
je dis il a plu tout le dimanche , phrase habituelle en franais, cest diff-
rent de il pleuvait tout le dimanche , avec limparfait exprimant lennui,
la dure trop longue de ce dimanche sous la pluie, expliquent les locuteurs
polonophones pour qui la seconde formulation a valeur expressive.
Cet exemple, que chacun pourra extrapoler selon son exprience, marque
une tape importante qui va permettre que chacun des partenaires comprenne
les contraintes et enjeux (institutionnels, intellectuels, sociopolitiques et indi-
viduels) de la situation denseignement/apprentissage, et installe des rgulari-
ts relationnelles satisfaisantes car humaines et utiles. Cela amne poser les
deux questions fnales que la mthodologie ne saurait luder : 1) et lvalua-
tion, et lexamen ? 2) Et limpact de la prise en compte des publics avec leurs
contextes sur le professeur lui-mme, sa faon dtre, denseigner, de conce-
voir son domaine, peut-tre mme sa vision de la et des langues ? Ces ques-
tions ne sauraient tre traites dans lespace de cet article, qui a dj t bien
trop rapide ne pas monopoliser la parole, espace oblige. Elles demeurent.
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4. POUR CONCLURE
Se soucier des moyens de connaissance des publics universitaires, notam-
ment distance, afn que le professeur puisse, en relation avec chaque tu-
diant, adapter son cours, ses suivis et encadrements a men poser la question
de lapproche la plus approprie. Le dveloppement dune sociodidactique
surtout sociolinguistique est une avance ds lors quelle assume tant les
dimensions mthodologiques que sociopolitiques, symboliques et indivi-
duelles ; mais alors, il sagit plus prcisment de smiodidactique. Autant
nommer ainsi cette approche, par souci dexactitude. Ambition intellectuelle
dmesure ? Je ne le crois pas.
Marie J. BERCHOUD
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