CBC - Ensino Médio

PROPOSTA CURRICULAR
SECRETARIA DE ESTADO
DE EDUCAO
DE MINAS GERAIS
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Autores
Mrio Jorge Dias Carneiro
Michel Spira
Jorge Sabatucci
Governador
Acio Neves da Cunha
Vice-Governador
Antnio Augusto Junho Anastasia
Secretria de Estado de Educao
Vanessa Guimares Pinto
Chefe de Gabinete
Felipe Estbile Morais
Secretrio Adjunto de Estado de Educao
Joo Antnio Filocre Saraiva
Subsecretria de Informaes e Tecnologias Educacionais
Snia Andre Cruz
Subsecretria de Desenvolvimento da Educao Bsica
Raquel Elizabete de Souza Santos
Superintendente de Ensino Mdio e Prossional
Joaquim Antnio Gonalves
1 parte : Ensino Fundamental da 6 a 9 srie
1- Introduo 11
2 - Consideraes Didtico-Metodolgicas 12
3 - Orientaes Pedaggicas 14
4 - Resoluo de Problemas 15
5 - Avaliao 17
6- Como Lidar com Erros 19
CBC de Matemtica do Ensino Fundamental da 6 9 srie
1 - Eixo Temtico I- Nmeros e Operaes
2 - Eixo Temtico II- lgebra
3 - Eixo Temtico III- Espao e Forma
4 - Eixo Temtico IV- Tratamento de Dados
2 parte: Ensino Mdio
1 - Introduo
2 - Eixos Temticos
3 - Resoluo de Problemas
4 - Avaliao
5 - Contextualizao
6 - A Questo dos Pr-Requisitos
7 - Apresentao do CBC de Matemtica 2007
Tpicos do CBC para o 1 Ano
1 - Eixo Temtico I - Nmeros, Contagem e Anlise de Dados
2 - Eixo Temtico II - Funes Elementares e Modelagem
3 - Eixo Temtico III - Geometria e Medidas
Tpicos do CBC para o 2 Ano: Contedos de Aprofundamento
1 - Eixo Temtico IV - Nmeros, Contagem e Anlise de Dados
2 - Eixo Temtico V - Funes Elementares e Modelagem
3 - Eixo Temtico VI - Geometria e Medidas
Sumrio
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Sugestes de tpicos complementares para o 3 Ano
1 - Eixo Temtico VII - Nmeros, Contagem e Anlise de Dados
2 - Eixo Temtico VIII - Funes Elementares e Modelagem
3 - Eixo Temtico XI - Geometria e Medidas
Tpicos do CBC: 1, 2 e 3 Ano
1 - Tpicos 1 Ano
2 - Tpicos 2 Ano
3 - Tpicos 3 Ano
Bibliograa
Bibliograa

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Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competncias a serem adquiridos pelos
alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano,
uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios
educacionais de qualidade populao. A denio dos contedos bsicos comuns (CBC) para
os anos nais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no
sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto desempenho.
Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os
aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno
no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncia
que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois
nveis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano, e
um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.
A importncia dos CBCs justica tom-los como base para a elaborao da avaliao
anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e para o Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.
O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica para
o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao
mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos
alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.
Para assegurar a implantao bem sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um
sistema de apoio ao professor que inclui: cursos de capacitao, que devero ser intensicados a
partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado
a partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV encon-
tra-se sempre a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento
de aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas,
vdeos educacionais, etc; alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV os professores de todas
as escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a or-
ganizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem
entre as vrias regies do Estado.

Vanessa Guimares Pinto
Apresentao
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1. Introduo
Este novo volume da Matemtica para a Srie Cadernos Pedaggicos foi elaborado a
partir da reviso de parte da proposta curricular do Contedo Bsico Comum (CBC) para o
ensino da Matemtica no Ensino Fundamental em todo o Estado de Minas Gerais.
Trata-se essencialmente da parte em que so listados os eixos temticos, ou seja, as uni-
dades estruturadoras e os tpicos que iro constituir o Contedo Bsico Comum (CBC) para
todas as propostas curriculares das Escolas Estaduais de Minas Gerais.
A reviso est baseada nas sugestes obtidas ao longo do ano de 2005, por meio de conta-
tos diretos com professores da rede estadual e durante os cursos de capacitao, palestras, debates
e fruns realizados com estudantes de licenciatura em Matemtica e com docentes do ensino
superior.
Nesta reviso buscou-se:
Melhorar a coerncia da proposta e formular com maior preciso as competncias e
habilidades, tentando esclarecer o que essencial para um aluno do Ensino Mdio;
Aprimorar o entendimento da relao entre os diversos tpicos;
E permitir uma maior exibilizao nos temas complementares atravs da fuso ou
supresso de alguns tpicos.
A listagem dos tpicos representa apenas um guia, um roteiro baseado no qual cada es-
cola poder traar o caminho que seja mais adequado aos seus objetivos, buscando fazer uma
distribuio ao longo do ano escolar, de modo coerente com o seu projeto pedaggico.
importante frisar que parte integrante fundamental da presente proposta curricular so
as orientaes pedaggicas, tambm revisadas e melhoradas com a incorporao de sugestes dos
professores.
Alm do Contedo Bsico Comum (CBC), foram sugeridos Temas Complementares
com o objetivo de introduzir novos tpicos, dentro do projeto pedaggico da escola e de acordo
com as potencialidades e interesses das turmas. Esse projeto pode prever tambm atividades cur-
riculares que busquem a supresso de possveis decincias de contedos especcos (por exem-
plo, aulas de reviso).
Ensino Fundamental
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2. Consideraes Didtico-Metodolgicas
Para alcanar os objetivos descritos anteriormente, fundamental que se adotem estrat-
gias adequadas de ensino e, para isso, essencial que se conhea no apenas o que se ensina mas
para quem se ensina. Durante o perodo entre a 6 e 9 sries, os alunos passaro por fases mar-
cantes em seu desenvolvimento. um perodo bastante complexo, no qual se manifestam vrias
caractersticas para as quais o professor deve estar atento e considerar nas suas aes pedaggicas
e orientar as suas opes metodolgicas.
Transcrevemos a parte das consideraes sobre as caractersticas dos alunos descritas nos
PCNs e reproduzidas no documento [PP]:
Nos dois primeiros anos dessa etapa da escolaridade convivem alunos com caracters-
ticas muitas vezes ainda bastante infantis e adolescentes, ou mesmo alunos mais ve-
lhos, que j passaram por uma ou vrias experincias de reprovao ou de interrupo
dos estudos, sendo que, dentre esses, muitos j trabalham e assumem responsabilidades
perante a famlia.
No caso dos adolescentes, as signicativas mudanas que afetam seu desenvolvimento
fsico, emocional e psicolgico repercutem fortemente no seu comportamento o qual,
na escola, muitas vezes interpretado pelos professores como insolncia, gerando con-
itos no relacionamento entre ambos. Acrescente-se a isso a instabilidade, o medo e a
insegurana, que caracterizam as reaes dos adolescentes frente a situaes diversas.
Nessa fase tambm intensica-se a capacidade para questionar, acirra-se a crtica pouco
fundamentada, que faz com que coloquem em dvida a importncia de certos valores,
atitudes e comportamentos e, inclusive, a necessidade de certas aprendizagens.
Acentuando esse descompasso, a passagem do antigo perodo de 1 a 4 sries para 5
a 8 sries traz, ainda, para os alunos um aumento crescente de presses, exigncias e
disponibilidade de dedicao com os quais no esto habituados. Por outro lado, apesar
das atitudes de insegurana nessa fase do desenvolvimento do aluno, ampliam-se as ca-
pacidades para estabelecer inferncias e conexes lgicas, para tomar algumas decises,
para abstrair signicados e idias de maior complexidade, para argumentar expressando
idias e pontos de vista com mais clareza. Outro aspecto que se evidencia a maior pos-
sibilidade de compreender e utilizar recursos tecnolgicos.
No caso da Matemtica, contrariando as consideraes do pargrafo anterior, h uma forte tendn-
cia em fazer da 5 srie uma reviso dos contedos estudados nos anos anteriores. Essa reviso, na
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maioria das vezes inndvel, causa desinteresse aos alunos e, paradoxalmente ao que se pretendia
com ela, contribui para o fracasso escolar comprovado pelos elevados ndices de reprovao que apare-
cem nesse ano.
J no ano seguinte (6 srie), alguns contedos novos so explorados, o que garante, de certo modo,
um maior interesse por parte dos alunos. Porm, diferentemente do trabalho realizado nas sries an-
teriores, o vnculo da Matemtica com as situaes do cotidiano, a possibilidade de levantar hipteses,
de arriscar-se na busca de resultados sem a tutela do professor, vo cando cada vez mais distantes
gerando em muitos casos o divrcio entre o aluno e o conhecimento matemtico.
Nos dois ltimos anos (7 e 8 sries), muitos alunos ainda esto s voltas com mudanas corporais,
momentos de inquietao emocional e psicolgica, que repercutem na vida afetiva, na sexualidade,
nas relaes com a famlia e tambm na escola. Junto a esses problemas, comea a se congurar uma
nova e grande expectativa - a continuidade dos estudos e o futuro prossional. Convm lembrar
que muitos desses alunos j tero ingressado no mercado de trabalho, geralmente desenvolvendo
atividades pouco qualicadas e ansiosos por melhores condies de vida.
A perspectiva de ingresso na juventude, alm de expectativas quanto ao futuro, traz para os alunos
desses dois ltimos anos do ciclo novas experincias e necessidades. O conhecimento do mundo e as
experincias de vida, ao contrrio dos anos anteriores, acontecem no crculo do grupo, fora da tutela
dos pais. Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepes e tornem-se mais independentes
e autnomos diante de certas vivncias: administrar as prprias economias, transitar sozinhos por
novos espaos, participar das decises familiares, decidir sobre as atividades de lazer, etc.
Sob o ponto de vista cognitivo, a observao ganha em detalhes, ampliam-se as capacidades para
pensar de forma mais abstrata, para tomar algumas decises, para abstrair signicados e idias de
maior complexidade, para argumentar expressando idias e pontos de vista com mais clareza. Outro
aspecto que se acentua ampliao da capacidade para compreender e utilizar recursos tecnolgicos
e audiovisuais. Ao mesmo tempo que os alunos se organizam melhor para produzir em grupo, tam-
bm ampliam-se suas possibilidades de realizao de trabalhos individuais.
Nesses ltimos dois anos acentua-se, tambm, o interesse dos jovens por alguns temas sociais tais
como cidadania, sade, orientao sexual, meio ambiente, trabalho e consumo.
Diante de um quadro complexo como esse, necessrio reetir sobre o que possvel fazer no sen-
tido de minimizar os problemas que caracterizam esse ciclo, canalizando para a aprendizagem toda
a ebulio desse esprito emotivo, instvel e questionador do aluno nessa fase de desenvolvimento.
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3. Orientaes Pedaggicas
Tambm de acordo com os PCNs, as nalidades do ensino de Matemtica indicam, como
objetivos do ensino fundamental, levar o aluno a:
Identicar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e trans-
formar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico
da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de
investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto
de vista de relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico
(aritmtico, geomtrico, mtrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); selecio-
nar, organizar e produzir informaes relevantes para interpret-las e avali-las criti-
camente.
Isto signica que o ensino da Matemtica deve evidenciar o carter dinmico, em
constante evoluo, do conhecimento matemtico. Devido ao fato de que mesmo conhecimentos
matemticos muito antigos possuem ainda hoje aplicaes, existe uma tendncia de consider-los
como algo pronto e esttico. O que ocorre exatamente o contrrio: a cada dia, surgem novas
questes matemticas e at novas reas de pesquisa, (por exemplo, a criptograa), e no cessam
as demandas de outras reas (por exemplo, Biologia, Economia) por modelos matemticos mais
efetivos e sosticados.
O entendimento da Matemtica como um conhecimento cientco em construo,
propicia ao aluno o reconhecimento das contribuies desta disciplina e a importncia de sua
aquisio para a compreenso e atuao consciente na sociedade.
Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo
formas de raciocnio e processos como deduo, induo, intuio, analogia, estima-
tiva e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos
tecnolgicos disponveis.
Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resulta-
dos com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem
oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas;
O objetivo levar o aluno a raciocinar e expressar-se matematicamente, ou seja,
15
reconhecer situaes que podem ser descritas em linguagem matemtica e ser capaz de aplicar
mtodos matemticos ( operaes, equaes, diagramas, fatos da geometria) para resolv-las .
Estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos, e entre esses
temas e conhecimentos de outras reas curriculares;
Isto signica que o projeto pedaggico para a Matemtica deve ser elaborado de
forma articulada com as outras disciplinas e que, sempre que possvel, seja ressaltada a
relao entre os conceitos abstratos com as suas aplicaes e interpretaes em situaes
concretas, tanto na aula de Matemtica quanto na disciplina em que est sendo utili-
zada.
Sentir-se seguro da prpria capacidade e construir conhecimentos matemticos,
desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues;
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca
de solues para problemas propostos, identicando aspectos consensuais ou no na
discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar e aprendendo com eles
Especialmente na fase em que se encontram os alunos, o ensino de Matemtica pode
contribuir muito para que adquiram responsabilidades, hbitos e mtodos de estudo. Isto porque
a aquisio do conhecimento matemtico demanda trabalho individual, capacidade de concen-
trao e reexo, disciplina e perseverana. Em contrapartida, pode ser uma fonte de prazer in-
telectual em cada soluo encontrada e desao superado.
Portanto, as metodologias utilizadas devem priorizar um papel ativo do aluno, estimulan-
do a leitura de textos matemticos, os estudos dirigidos, o trabalho em grupo e os recursos didti-
cos de carter ldico como jogos, exposies, murais de problemas e curiosidades matemticas e,
quando disponveis, recursos computacionais para uso em geometria dinmica e experimentos de
clculo.
Deve-se evitar a formalizao excessiva e concentrar-se no desenvolvimento de habilidades conceituais
e manipulativas, estimulando o uso de mecanismos informais como intuio, analogia, reconhecimento de pa-
dres, anlise de casos particulares e generalizao, aproximao, estimativas. Por outro lado, na 7 e 8 sries,
quando j se atingiu alguma maturidade, adequado e desejvel introduzir de modo gradativo o mtodo
lgico dedutivo, apresentando e requerendo do aluno demonstraes simples em lgebra e geometria.
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4. Resoluo de Problemas
Um dos principais objetivos do ensino de Matemtica, em qualquer nvel, o de desen-
volver habilidades para a soluo de problemas. Esses problemas podem advir de situaes concre-
tas observveis ( contextualizadas) ou no. No primeiro caso, necessria uma boa capacidade
de usar a linguagem matemtica para interpretar questes formuladas verbalmente. Por outro lado,
problemas interessantes, que despertam a curiosidade dos estudantes, podem surgir dentro do
prprio contexto matemtico quando novas situaes podem ser exploradas e o conhecimento
aprofundado, num exerccio contnuo da imaginao.
Por situao-problema entendemos problemas que envolvem o processo de traduo do
enunciado, seja contextualizado ou no, em linguagem matemtica, e a tomada de deciso sobre
quais ferramentas matemticas sero usadas em sua resoluo (modelagem).
Estes problemas so aqueles que levam a uma compreenso do que realmente Matemti-
ca, pois se passam em um ambiente onde coexistem os modos de pensamento formal e intui-
tivo, bem como as linguagens formal e verbal. Eles estimulam o trabalho em grupo, a crtica dos
modelos adotados e o confronto dos resultados obtidos com o enunciado original do problema.
A soluo de uma ampla variedade de problemas desenvolve a capacidade de abstrao do
aluno, bem como a habilidade de atribuir signicado aos conceitos abstratos estudados. Ao con-
trrio do que ocorre em vrios livros-texto atuais, deve-se privilegiar a diversidade em oposio
repetio e quantidade.
O constante desenvolvimento das habilidades para a soluo de problemas envolve as
seguintes estratgias, que devem tornar-se hbito para o aluno: seu uso deve ser apontado e es-
timulado pelo professor.
Usar guras, diagramas e grcos, tanto de forma analtica quanto intuitiva.
Expressar oralmente ou por escrito, com suas prprias palavras, propriedades
matemticas, atribuindo signicado aos conceitos abstratos e formulando por meio
do uso da linguagem simblica questes expressas verbalmente.
Perceber padres em situaes aparentemente diversas.
Estudar casos especiais mais simples usando-os para elaborar estratgias de resoluo
de casos mais complexos ou gerais.
Fazer uso do mtodo de tentativa e erro, elaborando novas estratgias de soluo a
partir da anlise crtica dos erros.
Usar a simbologia matemtica (sentenas) com variveis e equaes, usar a analogia
como ferramenta de trabalho, recorrendo a mtodos j utilizados e adaptando-os
para a resoluo de novos problemas.
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Trabalhar de trs para diante, supondo conhecida a soluo de um problema e deduzir
suas propriedades para obter um caminho para encontr-la.
Compartilhar e discutir observaes e estratgias de outros estudantes, adquirindo
assim experincia e novas perspectivas (insights) para abordar um problema.
Ressaltamos que no deixam de ter importncia exerccios de xao de tcnicas e ha-
bilidades de rotina que, em geral, so de carter repetitivo. Tais exerccios destinam-se exclusiva-
mente a fazer com que o aluno, ao encontrar determinada situao padro, proceda sem percalos,
quase que automaticamente. Por exemplo, o aluno deve se sentir seguro ao somar duas fraes
executando a operao como um hbito de rotina (sem prejuzo, claro, de sua discusso e inter-
pretao) para que no tenha diculdades na hora de encontrar a soluo de um problema.
5. Avaliao
O professor, ao planejar, orientar, observar, instigar, organizar e registrar as atividades em
sala de aula, possui um conjunto de parmetros que o habilita a fazer uma avaliao contnua de
todo o processo de aprendizagem. Nesse processo, esto envolvidos ele prprio, os alunos, o mate-
rial e a metodologia utilizados. Isso permite ao professor reformular a cada momento suas prticas
pedaggicas e melhor adapt-las s condies de sala de aula.
A avaliao deve ser parte integrante desse processo. Alm do que foi mencionado acima,
o professor deve buscar, selecionar e registrar situaes e procedimentos que possam ser avalia-
dos de modo a contribuir efetivamente para o crescimento do aluno. Essa observao e regis-
tro, juntamente com os mtodos tradicionais de vericao de aprendizagem(provas e listas de
exerccios),nos quais so ressaltados os aspectos mais relevantes e importantes das unidades, devem
fazer parte das estratgias de ensino.
Sabe-se que a questo da avaliao muito delicada e que pode afetar a auto-estima do
aluno, especialmente no caso de adolescentes. Dessa forma, deve-se ter uma atitude positiva e
construtiva em relao avaliao. O professor deve incentivar e abrir espao para que os alunos
exponham, oral ou de forma escrita, suas observaes, suas diculdades e seus relatos sobre as
atividades e contedos trabalhados.

A avaliao parte do processo de ensino-aprendizagem e, como tal, deve levar em conta
as competncias pedaggicas e as competncias sociais a serem adquiridas pelos alunos.
No primeiro caso (competncias pedaggicas), cabe avaliao fornecer aos profes-
sores as informaes sobre como est ocorrendo a aprendizagem em relao compreenso dos
conhecimentos, como, por exemplo, os raciocnios e anlises desenvolvidos e o domnio de certas
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estratgias. Alm dessas, questes mais especicamente relacionadas com o grau de envolvimento
do aluno no processo, tais como: Procura resolver problemas? Usa estratgias criativas? Faz perguntas?
Justica as respostas obtidas? Comunica suas estratgias com clareza? Questiona os pontos que no compre-
ende ou com os quais no concorda? etc; tambm devem ser observadas. Essas informaes devero
servir para o professor:
Orientar-se na elaborao de aes pedaggicas mais diversicadas objetivando
atender aos diferentes ritmos de aprendizagem;
Trabalhar diferentes nveis de aprofundamento e complexidade ao mesmo tempo;
Orientar os alunos quanto aos currculos diferenciados.
Considerando o exposto acima, conclumos que a avaliao no deve se resumir somente
a provas individuais e a resultados expressos por notas, pois essas so insucientes ou mesmo
inadequadas para avaliar a maioria das competncias que estamos propondo avaliar. Assim, su-
gerimos que a avaliao em Matemtica ultrapasse os limites quantitativos e se d nos diversos
momentos da aprendizagem, a saber, nas atividades individuais e de grupo dentro da sala de aula,
nas tarefas de casa, nas tarefas orais, nas participaes em feiras e ocinas, etc. No entanto, acha-
mos que as provas individuais ainda desempenham um papel importante no processo, pois essas
tambm ajudam o aluno a reetir sobre suas capacidades e limitaes e servem de orientao aos
esforos necessrios para superar as diculdades. Alm disso, a correo dessas provas por parte do
professor em sala de aula, com a participao dos alunos, proporciona uma excelente atividade de
reviso dos conhecimentos. Dessa maneira, os erros propiciam uma oportunidade para que os
alunos possam aprender a partir deles.
As observaes que o professor julgar necessrias registrar, podem ser anotadas, por
exemplo, em chas individuais, com o objetivo de fornecer um mapeamento do desenvolvi-
mento do aluno ao longo do ciclo. Por outro lado, o professor no deve passar a maior parte do
seu tempo de trabalho se dedicando a registrar essas observaes. Convm deixar claro que o ob-
jetivo a aprendizagem. Ele deve distinguir quais as informaes so importantes para a reexo
da sua prtica e quais as informaes devem ser repassadas aos alunos. Para estes, as informaes
devem fornecer elementos importantes que os auxiliem a reetir e a auto-regular seu processo de
aprendizagem.

J no segundo caso (competncias sociais), a avaliao tem como funo auxiliar e ori-
entar os alunos quanto ao desenvolvimento das atitudes, das competncias e das habilidades
que so exigidas socialmente: responsabilidade, solidariedade, valorizao do trabalho coletivo,
perseverana, capacidade de tomar decises, etc.
19

Resumindo, a avaliao deve levar em conta as competncias pedaggicas e sociais e, em
ambos os casos, reetir com clareza em que momento da aprendizagem se encontra o aluno:
competncia adquirida, competncia em fase de aquisio ou competncia a ser reforada.
6. Como Lidar com Erros
O erro na resoluo de um problema ou em uma avaliao deve ser encarado como uma
oportunidade ideal de reviso de conceitos e estratgias de soluo. extremamente importante
que uma tentativa consciente de resolver um problema, mesmo incorreta, seja to respeitada
quanto uma soluo correta. Quando o aluno percebe que, mesmo errando, seu esforo bem
recebido e que ele contribuiu positivamente para o trabalho do professor e da turma, sua auto-
conana aumenta e ele percebe que o erro uma oportunidade de crescimento.
A postura adequada do professor, frente a um erro do aluno, , primeiro, fazer o aluno ex-
por claramente seu raciocnio. Isto feito, o professor deve mostrar que algo est errado, no criti-
cando o raciocnio, mas mostrando que a soluo no atende ao enunciado do problema. Aps
isto, o raciocnio, deve ser colocado em discusso aberta com a turma, e as sugestes de correo
devem ser registradas e discutidas, dando a elas o mesmo valor do raciocnio inicial. Idealmente,
uma soluo correta deve vir da turma; o professor pode ento intervir, analisando as etapas da
discusso e apresentando solues alternativas, caso adequado.
20
Contedo Bsico Comum (CBC) de Matemtica do
Ensino Fundamental da 6 9 srie
Os tpicos obrigatrios so numerados em algarismos arbicos
Os tpicos complementares so numerados em algarismos romanos
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Eixo Temtico I
Nmeros e Operaes
Tema 1: Conjuntos Numricos
TPICOS HABILIDADES
1. Conjunto dos nmeros naturais
1.1. Operar com os nmeros naturais: adicionar,
multiplicar, subtrair, calcular potncias, calcular
a raiz quadrada de quadrados perfeitos.
1.2. Utilizar os critrios de divisibilidade por 2,
3, 5 e 10.
1.3. Utilizar o algoritmo da diviso de Euclides.
1.4. Representar a relao entre dois nmeros
naturais em termos de quociente e resto.
1.5. Fatorar nmeros naturais em produto de
primos.
1.6. Calcular o mdc e o mmc de nmeros na-
turais.
1.7. Resolver problemas que envolvam tcnicas
simples de contagem.
1.8. Resolver problemas envolvendo operaes
com nmeros naturais.
2. Conjunto dos nmeros inteiros

2.1. Reconhecer a necessidade da ampliao do
conjunto dos nmeros naturais atravs de situa-
es contextualizadas e resoluo de equao.
2.2. Operar com nmeros inteiros: adicionar,
multiplicar, subtrair, calcular potncias.
2.3. Resolver problemas que envolvam opera-
es com nmeros inteiros.
2.4. Localizar nmeros inteiros na reta numri-
ca, utilizando a ordenao no conjunto.
22
3. Conjunto dos nmeros racionais

3.1. Reconhecer a necessidade da ampliao do
conjunto dos nmeros inteiros atravs de situa-
es contextualizadas e/ou resoluo de equa-
o.
3.2. Operar com nmeros racionais em forma
decimal e fracionria: adicionar, multiplicar,
subtrair, dividir e calcular potncias e calcular a
raiz quadrada de quadrados perfeitos.
3.3. Associar uma frao sua representao
decimal e vice-versa.
3.4. Resolver problemas que envolvam nmeros
racionais.
3.5. Localizar nmeros racionais na reta numri-
ca, utilizando a ordenao no conjunto.
I. Conjunto dos nmeros reais
Reconhecer a necessidade da ampliao do
conjunto dos nmeros racionais atravs de
situaes contextualizadas e da resoluo
de problemas.
Identicar nmeros racionais com as dzi-
mas peridicas.
Identicar as dzimas no peridicas com os
nmeros irracionais.
Usar geometria para construir alguns seg-
mentos de comprimento irracional.
TPICOS HABILIDADES
II. Nmeros naturais
Utilizar a representao decimal para justi-
car critrios de divisibilidade.
Representar geometricamente os conceitos
de quociente e de resto na diviso de dois
nmeros naturais.
23
Tema 2: Grandezas Proporcionais
TPICOS HABILIDADES
4. Proporcionalidade Direta e Inversa
4.1. Identicar grandezas diretamente propor-
cionais.
4.2. Identicar grandezas inversamente pro-
porcionais.
4.3. Resolver problemas que envolvam gran-
dezas direta ou inversamente proporcionais.
5. Porcentagem
5.1. Interpretar e utilizar o smbolo % .
5.2. Resolver problemas que envolvam o cl-
culo de porcentagem.
6. Juros
6.1. Calcular descontos, lucros e prejuzos.
6.2. Resolver problemas que envolvam o cl-
culo de prestaes em nanciamentos com
poucas prestaes.
6.3. Comparar preos vista e a prazo.
Eixo Temtico II
lgebra
Tema 1: Expresses Algbricas
TPICOS HABILIDADES
7. Linguagem Algbrica
7.1. Utilizar a linguagem algbrica para re-
presentar simbolicamente as propriedades
das operaes nos conjuntos numricos e na
geometria.
7.2. Traduzir informaes dadas em textos ou
verbalmente para a linguagem algbrica.
7.3. Utilizar a linguagem algbrica para reso-
luo de problemas.
24
8. Valor Numrico de uma Expresso

8.1. Calcular o valor numrico de uma expres-
so.
8.2. Utilizar valores numricos de expresses
algbricas para constatar a falsidade de igual-
dade ou desigualdades.
9. Operaes com Expresses Algbricas
Bsicas

9.1. Somar, multiplicar e subtrair polinmios.
9.2. Dividir um monmio por um monmio.
9.3. Dividir um polinmio por um monmio.
9.4. Reconhecer os produtos notveis.
9.5. Fatorar uma expresso algbrica.
Tema 2: Equaes Algbricas
TPICOS HABILIDADES
10. Equaes do Primeiro Grau
10.1. Identicar a raiz de uma equao do
primeiro grau.
10.2. Resolver uma equao do primeiro
grau.
10.3. Resolver problemas que envolvam uma
equao do primeiro grau.
11. Sistemas de Equaes do Primeiro
Grau
11.1. Identicar a(s) soluo (es) de um sis-
tema de duas equaes lineares.
11.2. Resolver problemas que envolvam um
sistema de duas equaes do primeiro grau
com duas incgnitas.
12. Equaes do Segundo Grau

12.1. Identicar a(s) raiz(zes) de uma equa-
o do segundo grau.
12.2. Identicar as razes de uma equao
dada por um produto de fatores do primeiro
grau.
12.3. Resolver uma equao do segundo
grau.
12.4. Resolver situaes-problema que envol-
vam uma equao do segundo grau.
25
TPICOS HABILIDADES
III. Operaes com expresses algbricas
Dividir dois polinmios.
Calcular o mdc e o mmc de polinmios
simples (de grau baixo).
Somar, multiplicar, subtrair e dividir poli-
nmios.
IV. Equaes
Identicar as razes de uma equao dada
por um produto de fatores do primeiro e
do segundo graus.
Eixo Temtico III
Espao e Forma
Tema 1: Relaes Geomtricas entre Figuras Planas
TPICOS HABILIDADES
13. Figuras planas
13.1. Reconhecer as principais propriedades
dos tringulos issceles e equilteros, e dos
principais quadrilteros: quadrado, retngulo,
paralelogramo, trapzio, losango.
13.2. Identicar segmento, ponto mdio de
um segmento, tringulo e seus elementos,
polgonos e seus elementos, circunferncia,
disco, raio, dimetro, corda, retas tangentes e
secantes.
13.3. Identicar ngulo como mudana de di-
reo.
13.4. Identicar retas concorrentes, perpendi-
culares e paralelas.
13.5. Reconhecer e descrever objetos do mun-
do fsico utilizando termos geomtricos.
13.6. Reconhecer a altura de um tringulo re-
lativa a um de seus lados.
26
TPICOS HABILIDADES
14. ngulos formados entre paralelas e
transversais
14.1. Utilizar os termos ngulo, paralelas e
transversais e perpendiculares para descrever
situaes do mundo fsico ou objetos.
14.2. Reconhecer as relaes entre os ngulos
formados por retas paralelas com uma trans-
versal.
14.3. Utilizar as relaes entre ngulos forma-
dos por retas paralelas com transversais para
obter a soma dos ngulos internos de um tri-
ngulo.
15. Congruncia de tringulos
15.1. Reconhecer tringulos congruentes a
partir dos critrios de congruncia.
15.2. Resolver problemas que envolvam crit-
rios de congruncia de tringulos.
15.3. Utilizar congruncia de tringulos para
descrever propriedades de quadrilteros: qua-
drados, retngulos, losangos e paralelogra-
mos.
16. Construes geomtricas
16.1. Construir perpendiculares, paralelas e
mediatriz de um segmento usando rgua e
compasso.
16.2. Construir um tringulo a partir de seus
lados, com rgua e compasso.
17. Teorema de Tales e semelhana de
tringulos
17.1. Resolver problemas que envolvam o teo-
rema de Tales.
17.2. Reconhecer tringulos semelhantes a
partir dos critrios de semelhana.
17.3. Resolver problemas que envolvam seme-
lhana de tringulos.
18. Teorema de Pitgoras
18.1. Utilizar semelhana de tringulos para
obter o teorema de Pitgoras.
18.2 . Resolver problemas que envolvam o teo-
rema de Pitgoras.
27
V. Pontos notveis de um tringulo
Reconhecer as propriedades do ponto de en-
contro das medianas de um tringulo (bari-
centro).
Reconhecer as propriedades do ponto de en-
contro das trs alturas de um tringulo (or-
tocentro).
Reconhecer as propriedades do ponto de
encontro das bissetrizes de um tringulo (in-
centro).
Resolver problemas que envolvam segmen-
tos que unem cada vrtice de um tringulo a
pontos do lado oposto (cevianas).
VI. Semelhana e trigonometria no tri-
ngulo retngulo
Utilizar semelhana de tringulos para des-
crever as relaes mtricas no tringulo re-
tngulo.
Resolver problemas que envolvam as razes
trigonomtricas seno, cosseno e tangente.
VII. Simetrias
Identicar simetrias de guras em relao a
uma reta ou em relao a um ponto.
VIII. Construes geomtricas
Reconhecer o ponto mdio de um segmen-
to, a mediatriz de um segmento, a bissetriz
de um ngulo com guras obtidas a partir
de simetrias.
Construir com rgua e compasso: a media-
triz de um segmento, a bissetriz de um n-
gulo, retas paralelas, retas perpendiculares,
transporte de ngulos e de segmentos.
Construir tringulos issceles e eqilteros,
quadrados e hexgonos regulares.
IX. ngulos em uma circunferncia
Identicar ngulos centrais e inscritos em
uma circunferncia.
Relacionar medidas de ngulos centrais, ins-
critos e arcos em uma circunferncia.
TPICOS HABILIDADES
28
Tema 2: Expresses Algbricas
TPICOS HABILIDADES
19. Medidas de comprimento e pe-
rmetros
19.1. Reconhecer a necessidade de medidas pa-
dro.
19.2. Relacionar o metro com seus mltiplos e
submltipos.
19.3. Escolher adequadamente mltiplos ou sub-
mltiplos do metro para efetuar medidas.
19.4. Utilizar instrumentos para medir compri-
mentos.
19.5. Fazer estimativas de medidas lineares tais
como comprimentos e alturas.
19.6. Resolver problemas que envolvam o per-
metro de guras planas.
20. reas e suas medidas
20.1. Relacionar o metro quadrado com seus
mltiplos e submltipos.
20.2 . Escolher adequadamente mltiplos ou sub-
mltiplos do metro quadrado para efetuar medi-
das.
20.3. Fazer estimativas de reas.
20.4. Resolver problemas que envolvam a rea de
guras planas: tringulo, quadrado, retngulo,
paralelogramo, trapzio, discos ou guras com-
postas por algumas dessas.
21. Volume, capacidade e suas me-
didas
21.1. Relacionar o metro cbico com seus mlti-
plos e submltipos.
21.2. Relacionar o decmetro cbico com o litro
e o mililitro.
21.3. Escolher adequadamente mltiplos ou sub-
mltiplos do metro cbico para efetuar medidas.
21.4. Fazer estimativas de volumes e capacida-
des.
21.5. Resolver problemas que envolvam clculo
de volume ou capacidade de blocos retangulares,
expressos em unidade de medida de volume ou
em unidades de medida de capacidade: litros ou
mililitros.
29
22. Medidas de ngulo
22.1. Utilizar o grau como unidade de medida de
ngulo.
22.2. Utilizar instrumentos para medir ngulos.
22.3. Resolver problemas que envolvam o clculo
de medida de ngulos internos ou externos de
um polgono.
X. reas laterais e totais de guras
tridimensionais
Calcular a rea lateral ou total de guras tri-
dimensionais, bloco retangular, cilindro, pir-
mide.
XI. Planicaes de guras tridimen-
sionais
Reconhecer a planicao de guras tridi-
mensionais - cubo, bloco retangular, cilindro,
cone e pirmide.
Construir guras tridimensionais a partir de
planicaes
Calcular a rea lateral ou total de uma gura
tridimensional a partir de sua planicao.
TPICOS HABILIDADES
30
TPICOS HABILIDADES
23. Organizao e apresentao de
um conjunto de dados em tabelas ou
grcos

23.1. Organizar e tabular um conjunto de da-
dos.
23.2. Interpretar e utilizar dados apresentados
em tabelas.
23.3. Utilizar um grco de setores para repre-
sentar um conjunto de dados.
num grco de segmentos.
23.5. Utilizar um grco de colunas para repre-
num grco de colunas.
23.7. Utilizar um grco de setores para repre-
num grco de setores.
24. Mdia aritmtica

24.1. Resolver problemas que envolvam a mdia
aritmtica.
Tema 2: Probabilidade
TPICOS HABILIDADES
25. Contagem
25.1. Resolver problemas simples de contagem
utilizando listagens ou o diagrama da rvore.
26. Conceitos bsicos de probabilida-
de

26.1. Relacionar o conceito de probabilidade
com o de razo.
26.2. Resolver problemas que envolvam o clcu-
lo de probabilidade de eventos simples.
Eixo Temtico IV
Tratamento de Dados
Tema 1: Representao Grca e Mdia Aritmtica
31
1. Introduo
Este documento est fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM) e nas orientaes complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN+ : Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias) e tem como objetivo tornar
operacionais alguns princpios esboados naquele documento, especicando e detalhando mais as
unidades temticas e sugerindo estratgias de ensino. Trata-se de um documento aberto a aper-
feioamentos e reformulaes, seja com a introduo de novas competncias e conceitos, seja pela
discusso contnua sobre a melhor estratgia a ser adotada em cada situao concreta em sala de
aula. No se pretende fazer aqui uma discusso terica sobre as orientaes sugeridas nos PCN+,
mas sim especicar as competncias e temas dentro da cada Unidade Temtica, sugerindo ativi-
dades e alternativas de abordagens, com o objetivo de contribuir para a formulao de um projeto
pedaggico nas escolas. A idia seguir o modelo dos PCN+, que estabelece parmetros gerais,
sem entrar em maiores detalhes sobre contedo ou estratgias de ensino, deixando para que os
Estados e, nalmente, cada a escola desenvolva a sua proposta pedaggica para a disciplina.
Os PCN+ estabelecem que: No ensino mdio, etapa nal da escolaridade bsica, a
Matemtica deve ser compreendida como uma parcela do conhecimento humano essencial para
a formao de todos os jovens, que contribui para a construo de uma viso de mundo, para ler
e interpretar a realidade e para desenvolver capacidades que deles sero exigidas ao longo da vida
social e prossional. Nessa etapa da escolaridade, portanto, a Matemtica vai alm de seu carter
instrumental, colocando-se como cincia com caractersticas prprias de investigao e de lin-
guagem e com papel integrador importante junto s demais Cincias da Natureza.
Algumas caractersticas da Matemtica que servem de referncia para uma proposta cur-
ricular:
A Matemtica fornece instrumentos ecazes para compreender e atuar no mundo que nos cerca.
A Matemtica uma ferramenta essencial na soluo de problemas do mundo em que vivemos.
Nela so desenvolvidas estruturas abstratas baseadas em modelos concretos; raciocnios pura-
mente formais, permitem concluir sobre a possibilidade ou no da existncia de certos padres e
suas propriedades no modelo original.
Ensino Mdio
32
Alm de mtodo, a Matemtica um meio de comunicao - uma linguagem formal - e como
tal requer uma prtica constante, um exerccio de sua gramtica. Por ser uma linguagem pre-
cisa, a Matemtica permite a argumentao de forma clara, concisa, rigorosa e universal.
O aspecto cultural da Matemtica: o conhecimento matemtico faz parte do patrimnio cultural
que a humanidade vem acumulando, que possui caractersticas e procedimentos prprios, e que
tem um papel fundamental na construo de uma viso de mundo consciente e crtica.
A Matemtica possui um forte carter integrador e interdisciplinar: o conhecimento matemtico
no propriedade privada dos matemticos, ele tem evoludo tambm no contexto de outras
cincias. Exemplos importantes desta interdisciplinaridade contribuies encontradas na Fsica,
na Economia, na Biologia, Lingstica e Engenharia. Isso signica que a maneira de pensar
matematicamente deve ser aprendida no apenas por aqueles que iro dedicar-se Matem-
tica.
De acordo com os PCN+, a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
elegeu trs grandes competncias como metas a serem perseguidas:
Representao e comunicao: leitura, transmisso de idias, interpretao e produo
de textos nas diversas formas caractersticas da rea.
Algumas habilidades referentes a esta competncia so:
Ler e interpretar dados apresentados em tabelas, grcos, diagramas, frmulas,
equaes, ou representaes geomtricas;
Traduzir informaes de uma dessas formas de apresentao para outra; utilizar essas
formas de apresentao de informaes selecionando, em cada caso, as mais adequa-
das;
Ler e interpretar diferentes tipos de textos com informaes apresentadas na forma
de linguagem matemtica como, por exemplo, artigos de contedo econmico, que
aparecem em jornais e revistas, social ou cultural, em propagandas de promoes e
vendas, apresentados em folhetos ou na mdia;
Expressar-se com clareza sobre temas matemticos oralmente ou por escrito.
Investigao e compreenso: capacidade de enfrentar desaos e resoluo de situaes problema,
utilizando-se de conceitos e procedimentos peculiares (experimentao, abstrao, modelagem).
33
Algumas habilidades referentes a esta competncia so: Identicar os dados relevantes
numa situao-problema para buscar possveis resolues; Elaborar estratgias para enfrentar re-
solver uma dada situao-problema; Identicar regularidade em dadas situaes; Fazer estimativas;
Interpretar, fazer uso e elaborar modelos e representaes matemticas para analisar situaes;
Reconhecer relaes entre a matemtica e outras reas do conhecimento.
Contextualizao no mbito histrico ou scio-cultural, na forma de anlise crtica
das idias e dos recursos da rea, para questionar, modicar ou resolver problemas
propostos.
Algumas habilidades referentes a esta competncia so:
Compreender a construo do conhecimento matemtico como um processo
histrico, em estreita relao com as condies sociais, polticas e econmicas de
uma determinada poca;
Compreender a responsabilidade social associada aquisio e ao uso do conheci-
mento matemtico, sentindo-se mobilizado para diferentes aes que envolvam seu
interesse como cidado ou de sua comunidade;
Utilizar as ferramentas matemticas para analisar situaes de seu entorno real e
propor solues; etc.
A seleo de tpicos e temas apresentados a seguir foi feita a partir de uma reviso do
primeiro documento sobre a Proposta Curricular para a Matemtica no Ensino Mdio do Estado
de Minas Gerais, publicado em 2005 pela SEE.
Esta reviso est baseada nas sugestes obtidas, durante os anos de 2005 e 2006, por meio
de contatos diretos com professores da rede estadual (nos cursos de capacitao, palestras e debates,
no Frum Virtual), e com estudantes de licenciatura em Matemtica e docentes de vrias insti-
tuies de ensino superior. Nesta reviso buscou-se:
Melhorar a coerncia da proposta e formular com maior preciso as habilidades,
tentando esclarecer melhor o que essencial para um aluno do ensino mdio.
Aprimorar o entendimento da relao entre os diversos tpicos.
Permitir uma maior exibilizao na parte complementar, atravs da fuso ou su-
presso de alguns tpicos.

Como foi dito, a listagem dos tpicos apenas um guia, um roteiro, baseado no qual cada
escola poder traar o caminho que seja mais adequado aos seus objetivos, buscando fazer uma
distribuio ao longo do tempo de modo coerente e consistente com o seu projeto pedaggico.
34
Uma caracterstica da presente proposta a dependncia do CBC para o Ensino M-
dio do CBC do Ensino Fundamental. Nesta listagem, no esto includos os tpicos geralmente
vistos no Ensino Fundamental, mas que tratam de assuntos cujo conhecimento prvio til ou
necessrio para uma boa compreenso dos temas tratados no ensino mdio. Portanto, para a efe-
tiva implantao do CBC, importante que os professores de matemtica conheam a proposta
para os dois nveis como um todo, e que a escola cuide para que o conhecimento adquirido nos
anos anteriores seja reforado e que possveis decincias de formao sejam sanadas.
Vale ressaltar que as propostas curriculares de Matemtica para os ensinos fundamental e
mdio sugerem que se trabalhe com atividades que proporcionem o desenvolvimento da cria-
tividade do aluno, bem como se abra um espao na sala de aula para o aluno expor suas dvidas,
observaes e relatos sobre as atividades, de forma oral ou escrita.
Em ambos os nveis, deve-se incentivar o aluno a justicar os procedimentos adotados
diante de problemas e suas concluses, mesmo que ele ainda no possua os instrumentos formais
para faz-lo. Se no ensino fundamental as justicativas se do quase sempre num nvel intuitivo,
no ensino mdio, alm da metodologia aplicada ao ensino fundamental, deve-se dar nfase a
justicativas mais formais, introduzindo dessa forma a linguagem um pouco mais rigorosa.

importante frisar tambm que parte integrante e fundamental da Proposta Curricular
so as Orientaes Pedaggicas e as Sugestes de Atividades, que esto sendo gradativamente
revisadas e melhoradas, incorporando sugestes dos professores.
Alm da parte comum (CBC), est prevista uma parte complementar, que no caso espec-
co da matemtica deve prever atividades curriculares que tenham como objetivos: a supresso de
decincias de contedos especcos (aulas de reviso, por exemplo); a introduo de novos tpicos
de interesse de grupos de alunos (preparao para o ingresso no ensino superior, por exemplo); o
aprofundamento de temas ou tpicos tratados no CBC e atividades interdisciplinares.
Finalmente, ressalta-se o carter dinmico desta proposta, que pretende agregar cada vez
mais as contribuies de docentes e especialistas, buscando o seu aperfeioamento e melhorando
a sua adequao s caractersticas e necessidades do nosso Estado.
Eixos Temticos
De acordo com os PCN+, um tema estruturador Um conjunto de temas que possi-
bilitam o desenvolvimento das competncias almejadas com relevncia cientca e cultural e com
uma articulao lgica das idias e contedos matemticos. Com o objetivo de uniformizar a
nomenclatura com as demais disciplinas, nesse trabalho, a terminologia eixo temtico usada com
o mesmo sentido de tema estruturador, preservando o signicado original desta ltima.
35
Os eixos temticos aqui propostos so os seguintes:
Eixo Temtico I
Nmeros, Contagem e Anlise de Dados
Contar um dos atos primitivos da Matemtica e se materializa no cotidiano e nas cin-
cias atravs das perguntas Quantos so? e De quantas maneiras?. Os mtodos e conceitos
relativos ao ato de contar so essenciais em problemas to diversos quanto enumerao de pos-
sveis resultados de uma experincia gentica, armazenamento de dados em formato eletrnico,
estimativas do tempo de execuo de programas em computadores e distribuio de senhas para
usurios de sistemas seguros de comunicao. Todos estes problemas e inmeros outros dependem
da formalizao matemtica das tcnicas de contagem, conhecida como Anlise Combinatria, e
de suas fundamentais aplicaes em Probabilidade e Teoria de Grafos.
A contagem cotidiana se restringe, normalmente, contagem direta, ou seja, exibio ex-
plcita dos objetos envolvidos e seu conseqente registro um a um. Isto obviamente insuciente
em situaes em que o nmero de objetos muito grande ou no se dispe de uma maneira
conveniente de list-los. Para lidar com estas situaes, temos os mtodos e conceitos de Anlise
Combinatria, que consistem essencialmente, neste nvel, no estudo de subconjuntos e seqn-
cias em outras palavras, no estudo de situaes em que a contagem se reduz a saber de quantas
maneiras um determinado grupo de objetos pode ser escolhido, sem e com restries em relao
ordem em que so selecionados. Estes conceitos, propriamente formulados e verbalizados, per-
mitem a transio imediata do pensamento cotidiano para o pensamento cientco.
Os resultados do estudo de Anlise Combinatria transcendem em muito o mbito ex-
clusivo da disciplina. Como os entes matemticos utilizados so apenas nmeros naturais e as
operaes elementares entre eles, os mtodos de pensamento utilizados, que so de carter geral
e formativo, apresentam-se de maneira clara e despojada de complicaes tericas, conceituais ou
notacionais. Isto propicia ao aluno o exerccio de competncias fundamentais como planejamen-
to de estratgias de resoluo de problemas, diviso de problemas em casos, anlise envolvendo
nmeros pequenos levando generalizao e crtica dos resultados obtidos. Os reexos positivos
deste exerccio so imediatos no desempenho escolar global e na prtica cotidiana.
Provavelmente no tratamento de dados que a matemtica manifesta mais claramente a
sua utilidade no cotidiano. Hoje em dia a Estatstica Descritiva e a Probabilidade fazem parte
do discurso jornalstico e cientco cotidiano quando se trata, por exemplo, de pesquisas de in-
teno de voto, perl scio-econmico da populao brasileira, as chances da cura de determi-
nada doena ou riscos de contra-la. Espera-se, portanto, que numa formao bsica do cidado,
no apenas se adquira a capacidade de ler e analisar dados expostos em diversas formas, mas que
36
se possa reetir criticamente sobre os seus signicados e emitir juzos prprios. Por essa razo, a
anlise de dados escolhida como um dos temas estruturadores da Matemtica, pois proporciona
uma adequada contextualizao scio-cultural, aproximando o conhecimento adquirido na Es-
cola da realidade do aluno. Este tema importante tambm por ser utilizado em quase todas as
demais reas do conhecimento, como, por exemplo, demograa, sade, lingstica, possibilitando
o desenvolvimento de vrias atividades integradas dentro da escola.
Eixo Temtico II
Funes Elementares e Modelagem
A atitude de tentar solucionar problemas propostos no mundo real est na prpria base
da criao matemtica e tem sido uma fonte inesgotvel de inspirao e de renovao dos seus
mtodos. A utilizao de modelos matemticos, por meio da formulao em linguagem simbli-
ca e relaes lgicas para analisar certas situaes, tem sido um mtodo bastante ecaz adotado
com sucesso, h vrios sculos.
Uma das maneiras de traduzir matematicamente alguns fenmenos atravs do
estabelecimento de relaes de dependncia entre as quantidades ou grandezas observadas. Por
exemplo, a distncia percorrida por um automvel depende da velocidade e do tempo de per-
curso; o montante devido num emprstimo depende da taxa de juros, do nmero de prestaes
e do valor inicial tomado; a velocidade de espalhamento de uma epidemia depende, entre outras
coisas, do nmero de pessoas infectadas; a absoro de um remdio depende da sua concentrao,
do peso do indivduo e do tempo.

O conceito de funo um dos temas centrais e unicadores da matemtica, podendo ser
usado em diversas situaes, mesmo no numricas, por exemplo, na geometria, quando falamos
em transformaes geomtricas.
As funes elementares estudadas no Ensino Mdio - am, polinomial, exponencial e
trigonomtricas- permitem a anlise de fenmenos que envolvam proporcionalidade, cresci-
mento, decaimento e periodicidade, que so bastante comuns no cotidiano.
Eixo Temtico III
Geometria e Medidas
Qualquer pessoa se depara muito cedo, em sua vida, com vrias formas geomtricas
como, por exemplo, uma bola, uma caixa, um bloco, um cone, tringulos, quadrilteros, crculos,
etc. E, muito cedo, j consegue distingui-las. Vrias etapas devem ser cumpridas, desde o simples
37
reconhecimento dessas guras espaciais e/ou planas at a construo de slidos ou superfcies
que servem de modelos de estruturas arquitetnicas, construo de reservatrios para ns vari-
ados, modelagem geomtrica de utenslios, aparelhos, rgos para transplante, cpsulas espaciais,
etc. Esse processo envolve a aquisio de diversos nveis de compreenso que vo desde o senso
comum at a realizao de anlises mais detalhadas, como estimativas de medidas e a construo
e ajuste de modelos.
A geometria estimula a capacidade de observao do aluno, sua criatividade, por meio do
uso de formas geomtricas para visualizar, representar ou descrever objetos. Ela, ainda, propicia a
oportunidade de utilizar o raciocnio lgico-dedutivo para a validao de seus resultados, permite
calcular e/ou fazer estimativas
No ensino mdio, a geometria estudada levando-se em conta trs aspectos: o tratamento
formal, lgico-dedutivo dos fatos referentes a guras planas e espaciais; o desenvolvimento de tc-
nicas de medio indireta (usando semelhana de tringulos ou trigonometria) e a algebrizao
da geometria atravs da introduo de um modelo para a geometria euclidiana plana (geometria
analtica). Esses trs aspectos so fundamentais na formao do aluno:
O raciocnio lgico-dedutivo, no qual provam-se fatos novos a partir de fatos conhecidos,
a base do conhecimento cientco, sendo aplicado com freqncia em discusses e debates.

Com o uso das tcnicas de medio indireta possvel calcular, por exemplo, a altura de
montanhas, distncias intergalcticas e desenvolver instrumentos de medio, de desenho e de
modelagem.

Por sua vez, a geometria analtica permite tratar lugares geomtricos planos por meio de
equaes, transformando problemas geomtricos em problemas algbricos. Alm disso, possibilita
a representao grca de funes ou de dados.
Esta proposta difere um pouco da proposta do PCN+, em que so propostos trs temas
estruturadores:
1. lgebra: nmeros e funes
2. Geometria e medidas
3. Anlise de dados
O desdobramento aqui proposto justica-se pelo fato de que as funes elementares as-
sociadas modelagem possuem um papel importante na conexo com as outras disciplinas da
rea de Cincias da Natureza e mesmo com outras reas, adquirindo um carter estruturador e
integrador.
38
A seleo dos contedos visa contribuir para a formao integral do aluno, procurando desen-
volver a sua capacidade de raciocnio lgico, a sua criatividade e imaginao, a sua intuio, a sua
capacidade de anlise e de crtica fundamentada. Tambm deve se ter em mente outros componentes
importantes dessa formao, como aquisio de valores, hbitos e procedimentos que propiciem uma
atuao construtiva e cooperativa no meio em que se vive. Alm disso, na escolha de tpicos, tem-se
em vista a busca de explicaes para fenmenos, evidenciando assim a sua relevncia.
importante frisar que os contedos conceituais ou idias bsicas apresentados formam o
esqueleto, a estrutura da proposta, enquanto os contedos relacionados atitudes e procedimentos
formam a carne que lhe d sustentao. Essas peas complementares devem ser encaradas como
integradas, uma no existindo sem a outra. Dessa maneira, optou-se por estabelecer a proposta
usando-se as competncias e habilidades associadas a conceitos e idias, e a esses correspondem
algumas sugestes de atividades e estratgias de ensino.
Obviamente a lista de propostas pedaggicas para abordar os temas quase inesgotvel e
existem vrias fontes importantes de consulta que podem ser encontradas, por exemplo, na inter-
net. O objetivo aqui apresentar algumas sugestes que ilustrem o esprito da proposta. Anexo
proposta so apresentadas algumas situaes de sala de aula (vinhetas) que podem servir de
motivao para novas estratgias de ensino a serem adotadas.
3. Resoluo de Problemas
Um dos principais objetivos do ensino de Matemtica, em qualquer nvel, o de desen-
volver habilidades para a soluo de problemas. Esses problemas podem advir de situaes concre-
tas observveis (contextualizadas) ou no. No primeiro caso, necessria uma boa capacidade
de usar a linguagem matemtica para interpretar questes formuladas verbalmente. Por outro lado,
problemas interessantes, que despertam a curiosidade dos estudantes, podem surgir dentro do
prprio contexto matemtico, em que novas situaes podem ser exploradas e o conhecimento
aprofundado, num exerccio contnuo da imaginao.
Em cada unidade temtica vrias situaes prticas ou problemas podem ser exploradas
tanto para a motivao, na introduo de novos conceitos e idias, quanto nas aplicaes.
O constante desenvolvimento das habilidades para a soluo de problemas envolve as
seguintes estratgias, que devem tornar-se hbito para o aluno:
Usar guras, diagramas e grcos, tanto de forma analtica quanto intuitiva.
Expressar oralmente ou por escrito, com suas prprias palavras, propriedades
matemticas, atribuindo signicado aos conceitos abstratos e formulando por meio
do uso da linguagem simblica, questes expressas verbalmente.
39
Perceber padres em situaes aparentemente diversas.
Estudar casos especiais mais simples usando-os para elaborar estratgias de
resoluo de casos mais complexos ou gerais.
Fazer uso do mtodo de tentativa e erro, elaborando novas estratgias de soluo a
partir da anlise crtica dos erros.
Usar a simbologia matemtica (sentenas) com variveis e equaes.
Usar a analogia como ferramenta de trabalho, recorrendo a mtodos j utilizados e
adaptando-os para a resoluo de novos problemas.
Trabalhar de trs para diante, supondo conhecida a soluo de um problema e
deduzir suas propriedades para obter um caminho para encontr-la.
Compartilhar e discutir observaes e estratgias de outros estudantes, adquirindo
assim experincia e novos insights para abordar um problema.
A soluo de uma ampla variedade de problemas desenvolve a capacidade de abstrao do
aluno, bem como a habilidade de atribuir signicado aos conceitos abstratos estudados. Ao con-
trrio do que ocorre em vrios livros-textos atuais, deve-se privilegiar a diversidade em oposio
repetio e quantidade.
4. Avaliao
O professor, ao planejar, orientar, observar, instigar, organizar e registrar as atividades em
sala de aula, possui um conjunto de parmetros que o habilita a fazer uma avaliao contnua de
todo o processo de aprendizagem. Nesse processo, esto envolvidos ele prprio, os alunos, o mate-
rial e a metodologia utilizados. Isso permite ao professor reformular a cada momento suas prticas
pedaggicas e melhor adapt-las s condies de sala de aula.
A avaliao deve ser parte integrante desse processo. Alm do que foi mencionado acima,
o professor deve buscar selecionar e registrar situaes e procedimentos que possam ser avaliados
de modo a contribuir efetivamente para o crescimento do aluno. Essa observao e registro, junta-
mente com os mtodos tradicionais de vericao de aprendizagem(provas e listas de exerccios),
nos quais so ressaltados os aspectos mais relevantes e importantes das unidades, devem fazer parte
das estratgias de ensino.
Sabe-se que a questo da avaliao muito delicada e que pode afetar a auto-estima do
aluno, especialmente no caso de adolescentes. Dessa forma, deve-se ter uma atitude positiva e
construtiva em relao avaliao.
O professor deve incentivar e abrir espao para que os alunos exponham, oral ou de forma
escrita, suas observaes, suas diculdades e seus relatos sobre as atividades e contedos trabalha-
dos.
O erro na resoluo de um problema ou em uma avaliao deve ser encarado como uma
oportunidade ideal de reviso de conceitos e estratgias de soluo. extremamente importante
que uma tentativa consciente de resolver um problema seja to respeitada quanto uma soluo
40
correta. Quando o aluno percebe que, mesmo errando, seu esforo e trabalho so bem recebidos
e que ele contribuiu positivamente para o trabalho do professor e da turma, sua autoconana
aumenta e ele percebe que o erro uma oportunidade de crescimento.
A postura adequada do professor, frente a um erro do aluno, primeiro fazer o aluno
expor claramente seu raciocnio. Isto feito, o professor deve mostrar que algo est errado, no cri-
ticando o raciocnio, mas mostrando que a soluo no atende ao enunciado do problema. Aps
isto, o raciocnio deve ser colocado em discusso aberta com a turma, e as sugestes de correo
devem ser registradas e discutidas, dando a elas o mesmo valor do raciocnio inicial. Idealmente,
uma soluo correta deve vir da turma; o professor pode ento intervir, analisando as etapas da
discusso e apresentando solues alternativas, caso seja adequado.
5. Contextualizao
De acordo com a DCNEM, a contextualizao um dos princpios estruturadores do
Ensino Mdio. Conforme o parecer que acompanha a Resoluo que estabelece as Diretrizes,
a contextualizao evoca reas, mbitos e dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural
(do aluno) e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas para tratar de novas questes. Nesse
sentido, pode ser um recurso para ampliar as possibilidades de interao em diversos nveis: entre
temas de uma mesma disciplina, entre as disciplinas de uma determinada rea ou entre disciplinas
de reas diversas.
O objetivo criar condies para uma aprendizagem motivadora que leve a superar o
distanciamento entre os contedos estudados e a experincia do aluno, estabelecendo relaes
entre os tpicos estudados e trazendo referncias que podem ser de natureza histrica, cultural ou
social, ou mesmo de dentro da prpria Matemtica.
O tratamento contextualizado do conhecimento um dos recursos que a escola tem
para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Em Matemtica, a contextualizao
um instrumento bastante til, desde que interpretada num sentido mais amplo e no empre-
gada de modo articial e forado, ou que no se restrinja apenas a um universo mais imediato
(cotidiano).
Alguns temas, como, por exemplo, o tratamento de dados ou contagem, podem ser mais
facilmente referidos a situaes que fazem parte do cotidiano da mdia e da linguagem colo-
quial. Outros podem ser estudados a partir de modicaes de situaes mais simples para mais
complexas e que possuem motivao matemtica. Isso ocorre, por exemplo, com alguns temas de
geometria. Esse tipo de contextualizao estimula a criatividade, o esprito inventivo e a curiosi-
dade do aluno.
41
Finalmente, h temas que podem ser referidos a modelos matemticos que esto relacio-
nados a questes estudadas em outras disciplinas (por exemplo, Fsica ou Qumica) e, portanto,
remetem a um outro princpio estruturador proposto nas DCNEM: a interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade consiste em utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para
resolver um problema ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de
vista. O objetivo contribuir para a superao do tratamento estanque e compartimentado que
caracteriza, hoje, o conhecimento escolar. Como foi dito na Introduo, a Matemtica bastante
apropriada para realizar com sucesso tal empreendimento, uma vez que permite a aplicao de
um mesmo modelo para tratar de fenmenos que ocorrem em cenrios totalmente distintos. O
estabelecimento dessas conexes requer o desenvolvimento de habilidades que envolvem tanto
representao (usando, por exemplo, a linguagem simblica, equaes, diagramas ou grcos)
quanto a compreenso e investigao (ao formular questes, selecionar e interpretar informaes
e resultados).
Para que se consiga tal integrao necessrio que
a. o professor de Matemtica esteja preparado para reconhecer as oportunidades de tra-
balho em conjunto com outras disciplinas;
b. que haja uma sintonia entre as propostas curriculares das disciplinas e que sejam pos-
sveis momentos de reexo e planejamento comum das atividades por parte das equipes de
professores;
c. o professor disponha de uma srie de exemplos de aplicaes de Matemtica em outras
reas para o enriquecimento de suas aulas.
6. A Questo dos Pr-Requisitos
Em cada uma das Orientaes Pedaggicas relativas aos tpicos do CBC, encontra-se
uma lista de conhecimentos prvios teis ou necessrios para uma boa compreenso dos tpicos
tratados no Eixo Temtico.
O conhecimento matemtico construdo na escola bsica passo a passo, desde as sries
iniciais, num crescendo de complexidade. Com freqncia impossvel aprender alguns tpicos
sem uma boa base em outros, por exemplo, o tpico Geometria Espacial depende muito do es-
tudo de tringulos.
De fato, um dos grandes desaos da Matemtica no ensino bsico cuidar para que o
conhecimento adquirido em anos anteriores seja reforado e que possveis decincias de for-
mao sejam sanadas. Com isso, queremos dizer que necessrio que o professor tenha uma boa
idia do nvel de preparao dos seus alunos antes de introduzir um novo tpico.
42
comum constatar-se em diversos exames e avaliaes, at mesmo em vestibulares, que
algumas falhas elementares de formao permanecem at o nal da terceira srie do Ensino
Mdio. Por exemplo, as questes do ENEM que envolvem operaes com fraes ou nmeros
decimais apresentam alto ndice de erro.
necessrio, portanto, que sejam observadas as condies de preparo dos alunos para a
introduo de novos temas tendo como base assuntos supostamente conhecidos. Essa observao
pode ser realizada, por exemplo, atravs de testes prvios de vericao de domnio de con-
tedo.
s vezes, uma simples reviso possibilita a superao dos problemas de pr-requisitos.
Em outras ocasies, os alunos devem ser encorajados a tomar a iniciativa por meio de utilizao
de listas de exerccios suplementares, seguidas de sesses de discusso de problemas. Uma vez
constatadas decincias mais generalizadas, a escola deve buscar meios de san-las, por exemplo,
reservando horrios para aulas de reviso e reforo.
7. Apresentao do CBC de Matemtica 2007
Esta a distribuio dos tpicos dos Contedos Bsicos Comuns (CBC) de Matemtica
para o primeiro e segundo anos do Ensino Mdio Regular Diurno adaptada s normas dispostas
pela Resoluo SEE-MG, N 833, de 24 de novembro de 2006. Essa distribuio foi feita de
acordo com a seguinte trajetria: iniciando pela formao bsica, passando pela etapa de aprofun-
damento e nalizando com contedos complementares.
O primeiro ano o ano da formao bsica, quando so apresentados conceitos e mto-
dos que constam de todos os temas estruturadores do CBC de Matemtica. A distribuio feita
permite um retorno s habilidades referentes a tpicos do CBC do ensino fundamental, que so
essenciais para o desenvolvimento de novas habilidades. Entretanto, esse procedimento no deve
ser visto como uma simples reviso, mas como uma forma de abordagem dos tpicos de maneira
mais geral.
O segundo ano o ano de aprofundamento, quando so apresentadas situaes com
maior grau de complexidade, introduzidos novos tpicos e novos conceitos. Alguns tpicos so
comuns aos dois anos, a diferena fundamental ocorrendo nas habilidades trabalhadas em cada
um.
O terceiro ano o ano da complementao de formao, quando a escola poder eleger
tpicos complementares, dentre os quais, os sugeridos no CBC.
43
44
Eixo Temtico I
Tema 1: Nmeros
TPICOS HABILIDADES
1. Nmeros racionais e dzimas peridicas
1.1. Associar a uma frao sua repre-
sentao decimal e vice-versa.
1.2. Reconhecer uma dzima peridica
como uma representao de um nme-
ro racional.
2. Conjunto dos nmeros reais
2.1.Reconhecer uma dzima no pe-
ridica como uma representao de um
nmero irracional.
2.2. Utilizar nmeros racionais para
obter aproximaes de nmeros irracio-
nais.
3. Potncias de dez e ordem de grandeza
3.1. Resolver problemas que envolvam
operaes elementares com potncias
de dez.
Tema 2: Contagem
TPICOS HABILIDADES
4. Princpio multiplicativo
4.1. Resolver problemas elementares de
contagem utilizando o princpio multi-
plicativo.
45
TPICOS HABILIDADES
5. Probabilidade
5.1. Reconhecer o carter aleatrio de
variveis em situaes-problema.
5.2. Identicar o espao amostral em
situaes-problema.
5.3. Resolver problemas simples que
envolvam o clculo de probabilidade de
eventos equiprovveis.
5.4. Utilizar o princpio multiplicativo no
clculo de probabilidades.
Tema 4: Estatstica
TPICOS HABILIDADES
6. Organizao de um conjunto de dados em
tabelas
6.1. Organizar e tabular um conjunto de
dados.
6.2. Interpretar e utilizar dados apresen-
tados em tabelas.
6.3. Representar um conjunto de dados
gracamente.
6.4 . Interpretar e utilizar dados apresen-
tados gracamente.
6.5. Selecionar a maneira mais adequa-
da para representar um conjunto de da-
dos.
7. Mdias aritmtica e geomtrica
7.1. Resolver problemas que envolvam a
mdia aritmtica ou ponderada.
7.2. Resolver problemas que envolvam a
mdia geomtrica.
46
Eixo Temtico II
Tema 5: Funes
TPICOS HABILIDADES
8. Funo do primeiro grau
8.1. Identicar uma funo linear a partir de sua repre-
sentao algbrica ou grca.
8.2. Utilizar a funo linear para representar relaes en-
tre grandezas diretamente proporcionais.
8.3. Reconhecer funes do primeiro grau como as que
tm variao constante.
8.4. Identicar uma funo do primeiro grau a partir de
sua representao algbrica ou grca.
8.5. Representar gracamente funes do primeiro
grau.
8.6. Reconhecer funes do primeiro grau crescentes ou
decrescentes.
8.7. Identicar os intervalos em que uma funo do pri-
meiro grau positiva ou negativa relacionando com a
soluo algbrica de uma inequao.
8.8. Identicar geometricamente uma semi-reta como
uma representao grca de uma inequao do pri-
meiro grau.
8.9. Reconhecer uma progresso aritmtica como uma
funo do primeiro grau denida no conjunto dos n-
meros inteiros positivos.
8.10. Resolver problemas que envolvam inequaes do
primeiro grau.
9. Progresso aritmtica
9.1. Reconhecer uma progresso aritmtica em um con-
junto de dados apresentados em uma tabela, seqncia
numrica ou em situaes-problema.
9.2. Identicar o termo geral de uma progresso
aritmtica.
47
10. Funo do segundo grau
10.1. Identicar uma funo do segundo grau a partir
de sua representao algbrica ou grca.
10.2. Representar gracamente funes do segundo
grau.
10.3. Identicar os intervalos em que uma funo do
segundo grau positiva ou negativa.
10.4. Resolver situaes-problema que envolvam as ra-
zes de uma funo do segundo grau.
10.5 Resolver problemas de mximos e mnimos que en-
volvam uma funo do segundo grau.
11. Progresso Geomtrica
11.1. Identicar o termo geral de uma progresso geo-
mtrica.
12. Funo exponencial
12.1. Identicar exponencial crescente e exponencial
decrescente.
12.2. Resolver problemas que envolvam uma funo do
tipo y(x) =ka
x
.
12.3. Reconhecer uma progresso geomtrica como
uma funo da forma y(x) = ka
x
denida no conjunto
dos nmeros inteiros positivos.
Tema 6: Matemtica Financeira
TPICOS HABILIDADES
13. Matemtica nanceira
13.1. Resolver problemas que envolvam o conceito de
porcentagem.
13.2. Resolver problemas que envolvam o conceito de
juros simples ou compostos.
13.3. Resolver situaes-problema que envolvam o cl-
culo de prestaes em nanciamentos com um nmero
pequeno de parcelas.
TPICOS HABILIDADES
48
Eixo Temtico III
Geometria e Medidas
Tema 7: Semelhana e Trigonometria
TPICOS HABILIDADES
14. Semelhana de tringulos
semelhana de tringulos.
14.2. Relacionar permetros ou reas de
tringulos semelhantes.
15. Trigonometria no tringulo retngulo
15.1. Reconhecer o seno, o cosseno e a
tangente como razes de semelhana e
as relaes entre elas.
as razes trigonomtricas: seno, cosse-
no e tangente.
15.3. Calcular o seno, cosseno e tangen-
te de 30, 45 e 60.
Tema 8: Geometria Analtica
TPICOS HABILIDADES
16. Plano cartesiano
16.1. Localizar pontos no plano carte-
siano.
16.2. Representar um conjunto de da-
dos gracamente.
simetrias no plano cartesiano.
16.4. Reconhecer a equao de uma
reta no plano cartesiano.
16.5. Interpretar geometricamente a in-
clinao de uma reta.
49
Contedos de Aprofundamento
50
Eixo Temtico IV
Tema 9: Contagem
TPICOS HABILIDADES
17. Contagem do nmero de elementos de
uma unio de conjuntos
o clculo do nmero de elementos da
unio de conjuntos.
18. Conjuntos e seqncias
18.1. Reconhecer a diferena entre con-
juntos e seqncias.
18.2. Identicar em situaes-problema
agrupamentos associados a conjuntos e
seqncias.
19. Princpio multiplicativo
19.1. Resolver problemas utilizando o
princpio multiplicativo.
20. Arranjos, combinaes e permutaes sem
repetio
20.1. Reconhecer situaes em que os
agrupamentos so distinguveis pela or-
dem de seus elementos ou no.
arranjos, combinaes e/ou permuta-
es sem repetio.
TPICOS HABILIDADES
21. Probabilidade
21.1. Identicar o espao amostral em
situaes-problema.
o clculo de probabilidade de eventos.
51
Eixo Temtico V
Tema 11: Funes
TPICOS HABILIDADES
22. Funo do primeiro grau
22.1. Relacionar o grco de uma fun-
o do primeiro grau, no plano cartesia-
no, com uma reta.
23. Progresso aritmtica
a soma dos n primeiros termos de uma
progresso aritmtica.
24. Inequaes do segundo grau
24.1. Identicar geometricamente uma
inequao com parte de um grco de
uma funo do segundo grau.
inequaes do segundo grau.
25. Progresso geomtrica
a soma dos n primeiros termos de uma
progresso geomtrica.
26. Funo logartmica
26.1. Reconhecer a funo logartmica
como a inversa da funo exponencial.
26.2. Utilizar em problemas as proprie-
dades operatrias da funo logartmi-
ca.
a funo logartmica.
26.4. Reconhecer o grco de uma fun-
o logartmica.
27. Sistema de equaes lineares
27.1. Reconhecer se uma tripla ordena-
da soluo de um sistema de equaes
lineares.
27.2. Resolver um sistema de equaes
lineares com duas variveis e interpretar
o resultado geometricamente.
um sistema de equaes lineares.
52
Eixo Temtico VI
Geometria e Medidas
TPICOS HABILIDADES
28. Trigonometria no crculo e funes trigo-
nomtricas
28.1. Calcular o seno, o cosseno e a tan-
gente dos arcos notveis: 0, 90, 180,
270 e 360.
28.2. Resolver problemas utilizando a re-
lao entre radianos e graus.
28.3. Reconhecer no crculo trigonom-
trico a variao de sinais, crescimento e
decrescimento das funes seno e cos-
seno.
28.4. Identicar no crculo trigonomtri-
co o perodo das funes seno e cosse-
no.
TPICOS HABILIDADES
29. Plano cartesiano
a distncia entre dois pontos no plano
cartesiano.
29.2. Relacionar a tangente trigonom-
trica com a inclinao de uma reta.
29.3. Reconhecer e determinar a equa-
o da reta a partir de sua inclinao e
das coordenadas de um de seus pontos;
ou a partir de dois de seus pontos de
coordenadas dadas numericamente ou
por suas representaes no plano car-
tesiano.
29.4. Identicar a posio relativa de
duas retas a partir de seus coecientes.
29.5. Reconhecer e determinar a equa-
o de uma circunferncia conhecidos
seu centro e seu raio ou seu centro e
um de seus pontos.
53
Tema 14: Geometria Mtrica e de Posio
TPICOS HABILIDADES
30. Prismas e cilindros
30.1. Identicar os vrtices, as arestas e
as faces de um prisma.
o clculo da diagonal de um paralele-
ppedo retngulo.
30.3. Identicar as sees feitas por pla-
nos paralelos base de um prisma ou de
um cilindro.
31. Pirmides e cones
31.1. Identicar os elementos de uma
pirmide e de um cone.
31.2. Identicar as sees feitas por pla-
nos paralelos base de uma pirmide ou
um cone.
32. Esferas e bolas
32.1. Identicar os elementos de uma
esfera e de uma bola.
32.2. Identicar as intersees entre
planos e esferas.
33. Planicaes de guras tridimensionais
33.1. Reconhecer a planicao de -
guras tridimensionais usuais: cubo, pa-
raleleppedo retangular, prismas retos,
pirmide, cilindro e cone.
54
34. Posio relativa entre retas e planos no es-
pao
34.1. Reconhecer posies relativas en-
tre retas: paralelas, concorrentes, per-
pendiculares e reversas.
tre retas e planos: concorrentes, perpen-
diculares e paralelos.
tre planos: paralelos, perpendiculares e
concorrentes.
35. reas laterais e totais de guras tridimen-
sionais
o clculo da rea lateral ou total de gu-
ras tridimensionais.
36. Volumes de slidos
o clculo de volume de slidos.
TPICOS HABILIDADES
55
Sugestes de Tpicos
Complementares para o 3 Ano
56
Eixo Temtico VII
Tema 15: Nmeros
TPICOS HABILIDADES
37. Nmeros complexos
37.1. Reconhecer a necessidade da am-
pliao do conjunto dos nmeros reais.
37.2. Representar geometricamente um
nmero complexo.
37.3. Operar com nmeros complexos e
identicar suas partes real e imaginria:
somar, subtrair; multiplicar, dividir, cal-
cular uma potncia, razes, o conjugado
e o mdulo de um nmero complexo.
37.4. Resolver equaes do segundo
grau.
37.5. Forma polar ou trigonomtrica de
nmeros complexos.
Tema 16: Contagem
TPICOS HABILIDADES
38. Arranjos, combinaes com repeties e
permutaes cclicas
arranjos, combinaes e permutaes
com repeties e permutaes cclicas.
39. Coecientes binomiais, binmio de
Newton e tringulo de Pascal
39.1. Utilizar propriedades combinat-
rias dos nmeros binomiais.
39.2. Utilizar o binmio de Newton para
calcular potncias de binmios.
57
TPICOS HABILIDADES
40. Probabilidade condicional
40.1. Identicar eventos independentes e
no independentes em situaes-proble-
ma.
40.2. Resolver problemas que envolvam o
conceito de probabilidade condicional.
40.3. Utilizar probabilidades para fazer
previses aplicadas, em diferentes reas
do conhecimento.
Tema 18: Estatstica
TPICOS HABILIDADES
41. Mediana e moda
41.1. Interpretar os conceitos de media-
na e moda em situaes - problema.
a mediana e a moda.
Eixo Temtico VIII
Tema 19: Funes
TPICOS HABILIDADES
42. Funes trigonomtricas
42.1. Identicar o grco das funes
seno, cosseno e tangente.
42.2. Reconhecer o perodo de funes
trigonomtricas.
42.3. Resolver equaes trigonomtri-
cas simples.
58
43. Estudo de funes
43.1. Reconhecer funes denidas por
partes em situaes-problema.
43.2. Reconhecer os efeitos de uma
transio ou mudana de escala no gr-
co de uma funo.
43.3. Usar a funo logartmica para
efetuar mudana de escala.
TPICOS HABILIDADES
44. Matemtica nanceira
44.1. Comparar rendimentos em diver-
sos tipos de aplicaes nanceiras.
44.2. Comparar e emitir juzo sobre di-
versas opes de nanciamento.
Eixo Temtico IX
Geometria e Medidas
TPICOS HABILIDADES
45. Funes trigonomtricas
funes trigonomtricas da soma e da
diferena de arcos.
a lei dos senos.
a lei dos cossenos.
45.4. Identicar os grcos das funes
seno e cosseno.
45.5. Identicar o perodo, a freqncia
e a amplitude de uma onda senoidal.
59
Tema 22: Construes Geomtricas
TPICOS HABILIDADES
46. Lugares geomtricos
46.1. Reconhecer a mediatriz, a bissetriz
e a circunferncia como lugares geom-
tricos.
46.2. Reconhecer a parbola como um
lugar geomtrico.
TPICOS HABILIDADES
47. Intersees entre retas e circunferncias
47.1. Resolver e interpretar geometri-
camente um sistema formado por uma
equao de reta e outra de circunfern-
cia.
47.2. Reconhecer a equao de uma cir-
cunferncia identicando seu centro e
seu raio.
47.3. Resolver e interpretar geometri-
camente um sistema formado por uma
equao de reta e outra de parbola.
48. Elipse, hiprbole e parbola
48.1. Equao cartesiana da elipse.
48.2. Equao cartesiana da hiprbole.
48.3. Equao cartesiana da parbola.
48.4. Relacionar as propriedades da pa-
rbola com instrumentos ticos e ante-
nas.
48.5. Reconhecer a elipse como um lu-
gar geomtrico e relacion-la com as leis
de Kepler.
60
49. Vetores
49.1. Calcular a soma de dois ou mais
vetores.
49.2. Multiplicar um vetor por um n-
mero real.
49.3. Resolver problemas simples envol-
vendo a soma de vetores e a multiplica-
o por um nmero real.
49.4. Resolver problemas simples de
geometria utilizando vetores.
Tema 24: Geometria de Posio no Espao
TPICOS HABILIDADES
50. Sees planas de guras tridimensionais
usuais
50.1. Reconhecer sees planas obtidas
paralelas ou perpendiculares aos eixos
de simetria de um prisma, de um cilin-
dro, de uma pirmide, de um cone e de
uma esfera.
Tema 25: Geometria Mtrica
TPICOS HABILIDADES
51. Princpio de Cavalieri
51.1. Utilizar o Princpio de Cavalieri
para calcular volumes de slidos.
Vinhetas de Sala de Aula e Sugestes de Atividades
Vinhetas de Sala de Aula
Apresentamos a seguir algumas situaes de sala de aula que podem sugerir estratgias
para o ensino de alguns tpicos. O objetivo , com o tempo, agregar sugestes provenientes dos
professores e disponibiliz-las no CRV.
61
Anlise Combinatria
Uma aula de Anlise Combinatria deve enfatizar a resoluo de problemas; a parte
terica praticamente inexistente. Problemas com contextualizao geomtrica podem ser
acompanhados da confeco dos objetos que satisfazem as condies pedidas e que envolvam
um nmero pequeno de casos. Como exemplos, citamos as maneiras de colorir um mapa sim-
ples com cores distintas, o nmero de diagonais de um polgono regular, maneiras de colorir um
cubo com cores distintas ou usando apenas duas cores. Pode-se estimular a listagem de situaes
pequenas de modo atraente, enfatizando aspectos de simetria e boa diagramao. Como exemplo,
citamos nmero de maneiras de colocar bolas em caixas, comisses que se podem fazer com um
dado nmero de pessoas.
Quantos so os nmeros pares de 2 dgitos que podemos fazer usando os
algarismos 0, 1, 2, 3, 4 e 5?
Primeiro deve-se criticar o enunciado do problema: os dgitos dos nmeros que se quer
formar so distintos ou no? Parece que no, pois o enunciado no estabelece condies, mas j
temos dois problemas distintos que devem, claro, ser resolvidos. Uma vez decidido qual o enun-
ciado se vai trabalhar, deve-se listar alguns exemplos dos objetos que se quer contar.
Aproveitando a crtica feita ao enunciado, vamos, primeiramente, abordar o problema
supondo que os algarismos sejam distintos. Assim, exibem-se ento alguns exemplos como 12, 20,
54, etc. Apontando que 24 e 42 so nmeros distintos que satisfazem s condies pedidas, chega-
se naturalmente idia de que estamos lidando com seqncias.
Aqui comete-se propositalmente um erro de raciocnio; o princpio multiplicativo apli-
cado s pressas como 6 escolhas para a primeira posio seguida de 3 para a segunda nos d o
total de 6 x 3 = 18 possibilidades. Como 18 no muito grande, convida-se a turma a fazer a
listagem para vericar a resposta. Obtm-se 10, 12, 14, 20, 24, 30, 32, 34, 40, 42, 50, 52, 54 - ou
seja, temos apenas 13 em vez de 18 nmeros que satisfazem o enunciado. Algo est errado; o que
?
A partir desta situao, o professor deve conduzir a turma a perceber que: (1) o 0 no pode
aparecer na primeira posio; e (2) que se usa um dgito par na primeira posio esquerda, ento
ele no pode ser usado outra vez.
Deste modo, a soluo errada e sua anlise indicam o procedimento correto para resolver
o problema: usa-se o princpio aditivo (divide-se o problema na contagem de nmeros que
comeam com dgito par e nmeros que comeam com dgito mpar) e o princpio multiplica-
tivo para a contagem em cada caso.
62
Agora vamos abordar o problema supondo que os algarismos sejam distintos, o que
sugerido pelo enunciado.
Nesse momento, j tendo o cuidado de no contar os nmeros que tm o 0 na primeira
posio, uma soluo seria considerar 5 opes para a primeira posio e 6 para a segunda. Assim,
pelo princpio multiplicativo, o nmero de dois dgitos que pode ser formado 56 = 30.
Quantos so os nmeros de 1 a 9999 em que aparece exatamente um 5?
Notamos primeiro que podemos uniformizar os objetos de nosso universo, no caso os
nmeros de 1 a 9999, pensando em todos eles como tendo 4 dgitos; assim, por exemplo, pensa-
mos em 23 como 0023; este simples passo evita uma tediosa diviso em casos.
A partir da, temos duas estratgias. Primeiro, podemos dividir os nmeros que queremos
contar em casos: nmeros com 5 na casa das unidades, das dezenas, etc; contando cada caso sepa-
radamente com o uso do princpio multiplicativo e fechando com o uso do princpio aditivo.
Assim, exibe-se um mtodo de procedimento tpico e a losoa de uso dos princpios: reduz-se o
problema a problemas menores ou casos (princpio aditivo) e trata-se cada caso como sendo uma
seqncia de eventos (princpio multiplicativo).
De qualquer modo, este mtodo de contagem trabalhoso e outro bem mais fcil o de
contar o complementar, ou seja, os nmeros nos quais no aparece nenhum 5. Assim, a contagem
ca fcil: (todos os nmeros de 4 dgitos) - (os nmeros de 4 dgitos nos quais no aparece o 5)
= os nmeros que queremos.
A contagem dos dois termos do lado esquerdo desta igualdade feita facilmente com o
uso do princpio multiplicativo. Agora, comparam-se os resultados obtidos. Tambm generaliza-se
o problema: quantos so os nmeros de 1 a 999...99 (n noves) nos quais no aparece o dgito 5?,
ilustrando a generalizao do raciocnio usado em um caso particular e (neste exemplo especco)
mostrando como o segundo mtodo utilizado bem mais eciente que o primeiro.
Pode-se ainda aproveitar para trabalhar com enunciados alternativos, substituindo exata-
mente por no mnimo ou no mximo. Este tipo de procedimento serve para ilustrar como
pequenas mudanas nas condies pedidas levam a raciocnios completamente distintos.
Seria interessante discutir a estratgia anloga para resolver o problema 1.1. Nesse caso,
contam-se todas as maneiras possveis de se preencher a primeira e a segunda posies, sem
restries, obtendo 66 = 36 e, em seguida, subtrai-se do resultado, 36, todos os nmeros que tm
o 0 na primeira posio (16 = 6), da obtm-se 6 x 6 - 1 x 6 = 30.
63
Analise a resoluo apresentada para o seguinte problema: uma criana possui
cinco blocos cilndricos, todos de cores diferentes, cujas bases circulares tm o mes-
mo raio. Desses blocos, quatro tm alturas iguais a 20 cm e o outro tem altura de
10 cm. Ao brincar, a criana costuma empilhar alguns desses blocos, formando um
cilindro cuja altura depende dos blocos utilizados. Determine de quantas maneiras
distintas a criana pode formar cilindros que tenham exatamente 70 cm.
Resoluo a ser analisada: para obter um cilindro de altura 70 cm, a criana deve escolher
3 blocos cilndricos de altura 20cm e usar o de altura 10cm. Como os blocos tm cores dife-
rentes, a ordem em que so colocados gera cilindros diferentes. Portanto, o total de maneiras de
se construir esses cilindros (432)1 = 24.
Problema: apresente uma estratgia para convencer seu aluno de que a resoluo no est
correta, sem resolver o problema.
Funes elementares
Construindo funes a partir de outras:
O primeiro objetivo entender a mudana que ocorre no grco de uma funo ao
fazermos uma mudana de escala ou uma translao. Isso permite trabalhar o conceito de com-
posio de funes nesse caso especco.
a. Se f (x) = 10 x e g (a) = 2 x - 7, escreva as expresses de h (x) = g( f (x)) e k (x)=f(g((x)).
Compare os grcos de g (x), h ( (x) e k (x); o que voc pode concluir? Observe que f ( x) pode
ser interpretada como uma mudana de escala, por exemplo, de metros para decmetros. O que
ocorreria no caso em que f (x) = -10x ? Construa mais exemplos com outras funes de grau um
ou de grau dois e enuncie uma generalizao.
b. Proceda da mesma forma, usando agora uma translao, isto , se f (x) = x - 1 e g (x) = 2x-7,
escreva a expresso de h (x) = g ( f (x) ) e k (x) = f (g(x)) .Compare os respectivos grcos e
descreva com palavras o que ocorreu. Construa mais exemplos com outras funes de grau um
e enuncie uma generalizao. Examine o que ocorre quando consideramos a funo g (x) = x
2
. Quais as
diferenas que voc pode apontar?
c. Encontre exemplos em outras disciplinas em que so utilizadas as mudanas de escala, por
exemplo, quando se utilizam diferentes unidades de medida.
Agora trabalham-se funes denidas como reas:
64
a. Sejam f (x) = 3 e a um nmero real positivo. Escreva a expresso para a funo g (a) que ex-
pressa a rea da gura plana compreendida entre o grco de f (x), o eixo OX, o eixo OY e a
reta vertical x = a.
b. Construa mais exemplos e generalize o que pode ser observado.
c. Se f (x) = c representa a velocidade de uma partcula que se move com velocidade constante,
qual interpretao pode ser dada para a funo g (a) construda acima?
d. Considere agora a funo f (x) = 2x e a um nmero real positivo. Usando a frmula para a
rea do tringulo, escreva a expresso para a funo g (a) que expressa a rea da gura plana com-
preendida entre o grco de f (x), o eixo OX, o eixo OY e a reta vertical x = a . Observe que g
(a) uma funo quadrtica.
e. Construa mais exemplos e generalize o que pode ser observado e, usando a frmula para a rea
do trapzio, proceda como acima considerando a funo . f. Compare o que voc fez com o
estudo do movimento uniformemente acelerado.
Geometria:
Argumentando formalmente em Geometria:
A construo de demonstraes de fatos geomtricos um dos instrumentos formativos
mais marcantes do Ensino Mdio. Entretanto, a habilidade de argumentar usando a linguagem
matemtica para demonstrar fatos s se adquire com muita prtica e pacincia, num processo
geralmente lento e longo, mas que, ao contrrio do que muitos imaginam, pode ser conquistado
por qualquer aluno.
Ressalte-se que h dois momentos bastante distintos na demonstrao de um resultado. O
primeiro, da descoberta, envolve experimentao, interpretao, intuio e analogia. O segundo
momento, o da demonstrao formal, envolve compreenso, comunicao e destreza no uso da
linguagem matemtica. o momento da comunicao do argumento, isto , do encadeamento
lgico-dedutivo das armaes.
A exposio de um argumento pode ser feita usando vrios dispositivos: diagrama de
blocos; exposio na forma de duas colunas, uma contendo a armao e outra a justicativa cor-
respondente; texto corrido com cada passo da demonstrao destacado. Cada uma delas tem a sua
vantagem e auxiliam na viso global do argumento.
65
Para comear, o professor pode usar demonstraes que requeiram argumentos simples,
decorrentes quase que imediatamente das hipteses ou das denies. Assim o aluno se familiari-
za com a idia de hiptese e de tese. Estabelecem-se assim as regras do jogo num crescendo de
complexidade. Argumentos que envolvem vrias etapas podem ser analisados de trs para diante,
permitindo uma viso mais global do encadeamento de idias e construes.
fcil encontrar exemplos desse tipo de procedimento na literatura. A prxima vinheta
uma ilustrao dessa proposta:
3.2. Problema:
Dados dois pontos A e B distintos fora de uma reta m, determinar um ponto p sobre m
de modo que a soma do comprimento dos segmentos seja mnima.
Primeiro caso: Os dois pontos encontram-se em lados opostos em relao reta m.

A soluo bastante intuitiva e pode ser realizada explorando o conceito de distncia de
dois pontos no plano, que obtida pelo segmento que os une.
Segundo caso: Os dois pontos encontram-se do mesmo lado em relao reta m.
A soluo bastante intuitiva e pode ser realizada explorando os conceitos de distncia de
dois pontos no plano e de simetria de um ponto com relao a uma reta.
Uma vez de posse de uma possvel soluo, trata-se de justic-la usando fatos da geome-
tria. Os fatos usados na justicativa devem ser colocados em ordem lgica, indicando a ordem em
que devem ser apresentados.
Neste problema, a soluo segue imediatamente da desigualdade triangular; esta, por sua
vez, segue do fato de que se dois lados de um tringulo no so congruentes, ento o maior
ngulo oposto ao maior lado. Este ltimo fato segue da caracterizao dos tringulos issceles,
que, nalmente, decorre de um caso de congruncia de tringulos. Esta explorao deve ser feita
de modo informal; depois prope-se que se desenhe um diagrama de blocos ordenando as impli-
caes acima (por exemplo, comeando da caracterizao de tringulos issceles), questionando
se o argumento est completo.
Usando este procedimento possvel notar que um argumento complexo pode ser que-
brado em pedaos mais simples. A prova ento pode ser reescrita, por exemplo. na forma de duas
colunas, uma delas contendo as armaes e a outra suas justicativas.
Finalmente, imaginando que a reta um espelho, podemos relacionar o problema com o
Princpio de Fermat e talvez a Lei de Snell. Para isso os alunos podem consultar bibliograa ou o
professor de Fsica.
66
Tpicos do CBC
1, 2 e 3 Anos
67
Eixo Temtico I
Tema 1: Nmeros
Utilizar diferentes representaes numricas para a mesma quantidade.
Efetuar divises de inteiros para obter dzimas peridicas.
Usar calculadoras e interpretar os resultados nela apresentados, como por exemplo o
signicado de 0,33333333 como resultado da diviso de 1 por 3, em vez de = 0,333.
Ressaltar que as calculadoras utilizam, em geral, aproximaes de nmeros reais por
decimais exatas.
Recuperar uma frao a partir de sua representao decimal (frao geratriz).
Representar na reta numrica a raiz quadrada de nmeros de nmeros inteiros, utilizan-
do rgua e compasso ou aproximadamente aproximando-a de um nmero racional.
Utilizar nmeros racionais como aproximaes de nmeros irracionais e represent-los
na reta numrica.
Usar dados de uma experincia e compar-los com solues exatas obtidas pela uti-
lizao de modelos como, por exemplo, o perodo de um pndulo em funo de seu
comprimento, queda livre.
Estimar em diferentes unidades de medida o tamanho de objetos conhecidos: uma pul-
ga, a cabea de um alnete, um elefante, uma girafa, edifcios pblicos, etc.
Fazer estimativas da capacidade de um recipiente, de um caminho de carga, de um
estdio de futebol.
Distncias muito grandes ou muito pequenas: anos-luz , microns, etc.
Buscar exemplos do uso de potncias de 10 em outras reas: o nmero de Avogadro, a
velocidade da luz, idades geolgicas, dimenses de tomos e molculas, etc.
Sugestes de atividades
Tpicos 1 Ano
68
Tema 2: Contagem
Propor problemas que envolvam a contagem de placas de carro, de nmeros de telefone,
maneiras de dispor pessoas em las, formao de seqncias satisfazendo condies es-
peciais, modos de pintar mapas ou slidos simples. Para abordar uma situao-problema
mais complexa utilizando a estratgia de partir de situaes mais simples, que envolvam
um nmero menor de alternativas. Exemplo: Calcular o nmero de placas de automvel
que podem ser confeccionadas com trs letras e quatro algarismos.
Neste caso, a estratgia seria calcular o nmero de placas com apenas uma letra. A partir
dessas, obter o nmero de placas com exatamente duas letras, em seguida, as que pos-
suem trs letras, trs letras e um nmero e assim por diante.
Apresentar exemplos de variveis aleatrias como, por exemplo, no lanamento de da-
dos e moedas.
Apresentar exemplos de variveis no aleatrias (determinsticas) como, por exemplo,
uma pedra que solta de cima de um edifcio sempre cai, em uma partida de futebol um
dos times vence, ou perde ou empata, em prova de dez pontos as notas possveis para
um aluno variam de 0 a 10.
Relacionar o clculo de probabilidades com os princpios de contagem.
Calcular a probabilidade da unio e da interseo de dois eventos de probabilidade co-
nhecida.
Usar simulaes para estimar probabilidades como, por exemplo, lanar uma moeda
vrias vezes e vericar que a probabilidade de sair cara 50%.
Calcular e obter uma determinada nota em uma prova de mltipla escolha, marcando-se
as alternativas ao acaso, etc.
Utilizar situaes envolvendo probabilidades em outras reas, como, por exemplo, em
gentica.
Utilizar informaes sobre sade, meio ambiente, cincias sociais veiculadas em revistas
e jornais que envolvem fenmenos probabilsticos.
69
Tema 4: Estatstica
Propor a elaborao de questionrios sobre o perl social dos alunos levantando dados
e utilizando gradativamente mtodos estatsticos.
Utilizar estatsticas para extrair informaes sobre diversos espaos geogrcos.
Propor leitura e discusso de textos da rea de sade que utilizam estatstica, por exem-
plo, dados que descrevam a relao entre o fumo e o cncer.
Utilizar dados do censo brasileiro para extrair informaes, formulando questes que
possam ser desenvolvidas em outras disciplinas.
Utilizar estatsticas para tratamento de dados obtidos em experincias de laboratrio.
Utilizar recursos computacionais ou de laboratrio para construir tabelas e grcos de
vrios tipos utilizados pela mdia.
Utilizar o plano cartesiano para representar dados estatsticos.
Decidir sobre a mdia que melhor representa um conjunto de dados em uma situao.
Utilizar a mdia ponderada, por exemplo, para calcular a nota nal (mdia) em um con-
curso com provas de pesos conhecidos.
Calcular a mdia geomtrica de nmeros dados, por exemplo, a taxa trimestral mdia de
juros, em regime de juros compostos.
Propor uma atividade de pesquisa entre os alunos de forma que eles cumpram as se-
guintes etapas: objetivo da pesquisa, para que coletem dados e, em seguida, selecionar
a maneira mais adequada para representar um conjunto de dados.
Eixo Temtico II
Tema 5: Funes
Promover trabalhos de discusso em grupos para a formulao de modelos para situa-
es-problema.
Manter um jornal mural de problemas, trazidos pelos alunos, que possam ser tratados
com o uso do conceito de funo.
70
Sugestes de atividades (continuao)
Utilizar recursos computacionais para construir tabelas e grcos de vrios tipos utilizados
na imprensa.
Discutir problemas de proporcionalidade direta ou inversa no contexto das funes ele-
mentares.
Discutir problemas que envolvam a questo da taxa de variao atravs da anlise de no-
tcias que falam de crescimento rpido ou lento, desacelerao.
Pesquisar dados sobre modelo de crescimento populacional (Malthus) em Biologia ou de
expanso de uma epidemia, usando dados concretos.
Propor exerccios de traar o grco de uma PG com razes maior do que um e menor do
que um. Esboar o grco correspondente a vrias situaes.
Discutir problemas que envolvam a absoro de medicamentos (por exemplo, antibiticos
e a necessidade do perodo da dosagem).
Relacionar o clculo de prestaes em nanciamentos com a funo exponencial e a pro-
gresso geomtrica.
Propor projetos em que possam ser estudadas algumas relaes de dependncia funcio-
nal, por exemplo, em biologia, a capacidade de sustentao do peso de um animal.
Sazonalidade: estudar alguns grcos de variao de preo de alguns produtos durante o
ano, ou durante perodo maiores.
Comparar questes que envolvam juros simples ou compostos e problemas simples de
matemtica nanceira. Exemplos: cobrana de juros de mora juros simples - (devido ao
atraso em uma prestao); clculo do rendimento de poupana juros compostos.
Relacionar o clculo de prestaes em nanciamentos com a funo exponencial e a
progresso geomtrica.
Fazer estimativas e clculos dos juros cobrados em nanciamentos; comparar formas
de pagamento na compra de um bem e emitir juzo sobre a forma mais vantajosa de
pagamento.
71
Eixo Temtico III
Geometria e Medidas
Utilizar maquetes ou plantas de casas.
Utilizar softwares de geometria dinmica ou dobraduras para ilustrar os teoremas.
Fazer medies indiretas utilizando semelhana de tringulos, por exemplo, altura de
montanhas, prdios, distncias intergalcticas.
Ilustrar a utilizao de semelhana de tringulos na arte.
Propor que os alunos desenvolvam projetos para a contextualizao histrica do uso da
semelhana de tringulos, produzindo materiais que possam ser divulgados em eventos
para a comunidade escolar ou no.
Propor que os alunos desenvolvam projetos para a contextualizao histrica do uso da
semelhana de tringulos, produzindo materiais que possam ser divulgados em eventos
para a comunidade escolar.
Propor atividades em conjunto com os professores de Fsica para analisar e decompor
grandezas vetoriais em relao a dois eixos. Exemplo: decompor uma fora que atua
sobre um objeto em um plano inclinado.
Utilizao de papel quadriculado para traado de grcos em experimentos.
Utilizar o plano cartesiano para representar dados estatsticos.
Propor outras questes de representaes e mapas, tais como os sistemas de coorde-
nadas usados em radares ou na navegao.
Usar o plano cartesiano para fazer estimativas de reas de guras planas.
Usar o plano cartesiano para fazer o traado aproximado de mapas.
Prever os possveis nmeros de intersees entre retas e circunferncias, antes de resol-
ver o problema algebricamente.
Usar o plano cartesiano para obter propriedades de guras planas, por exemplo, classi-
cao de tringulos, determinao de pontos notveis de um tringulo.
Explorar a simetria de guras no plano cartesiano.
72
Tpicos 2 Ano
Eixo Temtico IV
Tema 9: Contagem
Abordar situaes-problema mais complexas utilizando a estratgia de partir de situa-
es mais simples, que envolvam um nmero menor de alternativas.
Contagem de comisses (com e sem indivduos distinguidos) formadas a partir de um
grupo de pessoas.
Calcular o nmero de cartes distintos que podem ser feitos na Mega-Sena, Quina,
loteria esportiva, etc.
Apresentar situaes em que o aluno tenha que calcular a quantidade de comisses
que podem ser formadas a partir de um grupo de pessoas, com e sem condies adi-
cionais.
nhecida.
Calcular a chance de ganhar em um jogo da Mega-Sena, loteria esportiva, de obter uma
determinada nota em uma prova de mltipla escolha, marcando-se as alternativas ao
acaso, etc.
gentica.
Repassar os conceitos de eventos aleatrios e determinsticos (ver sugestes para o tema
3).
73
Eixo Temtico V
Tema 11: Funes
Manter um jornal mural de problemas, trazidos pelos alunos, que possam ser tratados
com o uso do conceito de funo.
Utilizar recursos computacionais para esboar grcos de funes do primeiro, do se-
gundo grau e da funo logartmica.
Discutir problemas que envolvam a questo da taxa de variao atravs da anlise de
notcias que falam de crescimento rpido ou lento, desacelerao.
Propor pesquisa sobre aplicaes da funo logartmica para modelar fenmenos, por
exemplo, na relao entre intensidade de um terremoto e a quantidade de energia libe-
rada por ele; luminosidade de uma estrela em relao ao seu brilho.
Apresentar situaes cujos modelos so dados por desigualdades.
Utilizar a soma dos termos de uma PA ou PG para fazer estimativas. Um exemplo no
caso de PG o seguinte: Se a cada ms uma rvore crescesse de forma que sua altura
em um ms fosse o dobro da altura do ms anterior, calcular a altura dessa rvore ao
nal de 2 anos.
Propor situaes que envolvam grandezas cujas relaes possam ser modeladas por um
sistema de equaes lineares. Exemplos: Fornecer as quantidades e tipos de vitaminas
em determinadas frutas. Pedir o nmero de frutas necessrias para se obter uma certa
quantidade de vitaminas de cada tipo.
Discutir mtodos de resoluo de sistemas de equaes lineares.
Resolver e interpretar geometricamente um sistema de equaes lineares.
Eixo Temtico VI
Geometria e Medidas
Utilizar softwares de geometria (por exemplo, o Z.u.L.) ou com papelo, sobre o qual
desenha-se um crculo de raio 1, palito (como raio) que deve estar atado ao centro por
um prego (de forma a permitir que o palito possa girar), linha presa extremidade do
palito e um pequeno peso na outra extremidade, marcar uma escala ou colocar uma
rgua graduada sobre dois dimetros perpendiculares (que funcionaro como o eixo
das abscissas e o das ordenadas). Isso permitir introduzir o conceito das funes seno e
cosseno, calcular os valores de senos, cossenos e tangentes de alguns ngulos notveis e
avaliar outros, estudar os sinal das funes seno, cosseno e tangente, intervalos em que
elas so crescentes ou decrescentes e seus perodos.
Propor atividades em conjunto com os professores de Fsica para estudo do movimento
circular uniforme e clculo de distncias.
74
Prever os possveis nmeros de intersees entre retas e circunferncias, antes de resol-
ver o problema algebricamente e calcular as intersees, certicando-se que o nmero
obtido era o esperado.
Reconhecer que um ponto dado interior, exterior ou pertence a uma circunferncia
a partir das coordenadas do ponto e da equao da circunferncia ou do centro e raio
dela.
Usar o plano cartesiano para obter propriedades de guras planas, por exemplo, classi-
cao de tringulos, determinao de pontos notveis de um tringulo (por exemplo,
baricentro, ortocentro, circuncentro).
Tema 14: Geometria Mtrica e de Posio
Utilizar modelos feitos de canudos ou papelo na explorao de propriedades de guras
tridimensionais e seus elementos. Algumas dessas guras podem ser confeccionadas
pelos prprios alunos, que tero oportunidade de identicar propriedades caractersticas
da gura a ser construda. Podem ser explorados, por exemplo, a frmula de Euler, as
posies relativas entre retas, entre retas e planos e entre planos no espao.
Identicar simetrias nos slidos platnicos, que podem ser confeccionados pelos alunos
ou pelo professor.
Propor a confeco de um painel com ilustraes de slidos geomtricos, que ocorrem
na natureza.
Apresentar uma gura tridimensional e pedir sua planicao e vice-versa.
Pedir para calcular o preo para se construir uma caixa retangular, conhecendo-se preo
do centmetro quadrado (ou em outra unidade de rea) do material a ser utilizado para
confeccion-la.
Calcular o volume de slido mergulhando-o completamente em um recipiente com gua
e comparando o resultado com a frmula que fornece seu volume.
75
Tpicos 3 Ano
Eixo Temtico VII
Tema 15: Nmeros
Propor problemas que envolvam a resoluo de equaes de segundo grau com discri-
minante negativo.
Representar geometricamente, no plano complexo, as operaes de adio e multipli-
cao, bem como a conjugao, relacionando-as com simetrias, rotaes e semelhan-
a. Dar nfase geometria que acompanha os nmeros complexos.
Tema 16: Contagem
Propor problemas de contagem que envolvam situaes sobre pessoas sentadas em me-
sas circulares, crianas em rodas gigantes, etc.
Calcular o nmero de cartes distintos que podem ser feitos na Mega-Sena, Quina, lo-
teria esportiva, etc.
Construir o tringulo de Pascal a partir da relao de Stieffel.
Localizar e discutir padres no tringulo de Pascal.
Interpretar combinatorialmente propriedades dos coecientes binomiais.
Utilizar simulaes para estimar probabilidades como, por exemplo, o problema dos bo-
des e do carro (ver Revista do professor de Matemtica SBM Nmero 36).
nhecida.
Calcular a probabilidade de se ganhar em um jogo da Mega-Sena, de obter uma deter-
minada nota em uma prova de mltipla escolha, marcando-se as alternativas ao acaso,
etc.
76
gentica.
Repassar os conceitos de eventos aleatrios e determinsticos (ver sugestes para o tema
3).
Tema 18: Estatstica
Apresentar situaes em que os alunos devem decidir sobre o nmero (mdia) mais ade-
quado para representar um conjunto de dados.
Eixo Temtico VIII
Tema 19: Funes
Propor situaes que envolvam funes que apresentam periodicidade. Exemplos: on-
das senoidais, movimento de rotao em torno de um ponto (Roda gigante, satlites).
Propor situaes-problema que envolvam o clculo da amplitude, freqncia e o perodo
de uma onda senoidal.
Propor atividades em conjunto com os professores de Fsica para analisar movimentos
ondulatrios e circular uniforme.
Fazer estimativas de dvidas e de rendimentos em diversas situaes de juros.
Buscar em revistas, jornais ou lojas com anncios de venda de bens como computadores,
televisores, etc; para que os alunos calculem a taxa mensal de juros cobrada, ou para que
calculem os valores das prestaes.
Utilizao de calculadoras ou de computadores para elaborar planilhas de amortizao.
Seria tambm interessante que os alunos elaborassem planilhas eletrnicas.
77
Eixo Temtico IX
Geometria e Medidas
Propor atividades de pesquisas mostrando a motivao histrica da extenso da trigono-
metria no tringulo retngulo ao crculo trigonomtrico.
Utilizar a lei dos cossenos no clculo de distncia entre astros; problemas de navegao;
relao entre as velocidades escalar e angular, estudo de ondas senoidais.
Utilizar a lei dos senos.
Tema 22: Construes Geomtricas
As construes geomtricas proporcionam uma oportunidade para o desenvolvimen-
to de habilidades relacionadas com interpretao, escrita, organizao e formalizao,
alm de propiciar o desenvolvimento da criatividade do aluno.
Desenvolver estratgias e mtodos para efetuar construes geomtricas com rgua e
compasso desenho geomtrico.
Utilizar softwares de geometria para a construo, anlise e formulao de observa-
es de fatos geomtricos.
Destacar as propriedades das guras planas utilizadas nas construes geomtricas.
Desenvolver atividades que levem os alunos confeco de ferramentas no convencio-
nais para resoluo de problemas prticos ou tericos de construo geomtrica. Fazer
uma anlise crtica da adequao dessas ferramentas soluo do problema.
Utilizar fatos da geometria plana para demonstrar propriedades de lugares geomtricos.
Exemplo: lugares geomtricos construdos com diversos instrumentos convencionais ou
no.
Propor atividades em conjunto com os professores de Fsica para estudo das leis de
Kepler; da tica geomtrica.
78
Apresentar demonstraes de fatos geomtricos utilizando a geometria analtica.
Apresentar, por exemplo, a demonstrao de que as trs mediatrizes de um tringulo en-
contram-se em um mesmo ponto, utilizando um sistema de equaes lineares formado
pelas equaes das mediatrizes; as diagonais de um paralelogramo cortam-se ao meio.
Obter propriedades de reexo da parbola a partir da equao cartesiana da parbo-
la.
Obter resultados de geometria utilizando vetores como, por exemplo, o segmento que
une os pontos mdios dos lados de um tringulo paralelo e vale a metade do terceiro
lado.
Tema 24: Geometria de Posio no Espao
Construir modelos, por exemplo, em sabo, e efetuar cortes para analisar as sees
obtidas.
Tema 25: Geometria Mtrica
Utilizar pilhas de discos feitos em madeira ou papelo para formarem slidos de mes-
ma altura e com as respectivas sees de mesma rea.
79
Bibliogra a
PCN+ Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, MEC. (e referncias
nele contidas).
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais [PCN] para a rea de Matemtica no ensino fundamental
(www.mec.gov.br/sef/estruct2/pcn/pdf/matematica.pdf)
REVISTA do Professor de Matemtica (RPM) publicada pela Sociedade Brasileira de
Matemtica(SBM) - RP BIBLIOGRAFIA
PCN+ Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, MEC. (e referncias
nele contidas).
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais [PCN] para a rea de Matemtica no ensino fundamental
(www.mec.gov.br/sef/estruct2/pcn/pdf/matematica.pdf)
REVISTA do Professor de Matemtica (RPM) publicada pela Sociedade Brasileira de
Matemtica(SBM) - RPM - IME - USP - Caixa postal 66281 - CEP 05 311-970 - , que contm tanto
artigos de discusso sobre questes de ensino quanto sugestes e relatos de experincias em salas de aula.
LINDQUIST, Mary Montgomery e Shulte, Albert P., organizadores. Aprendendo e Ensinando
Geometria. Atual Editora, 1994.
MACHADO, N.J. et al, Vivendo a Matemtica. Editora Scipione.
GIONGO, Affonso Rocha. Construes Geomtricas. Editora Nobel.
IFRAH, G.; Os nmeros: A histria de uma grande inveno, Ed. Globo,1989.
KRULIK,S.Reys.F.; A resoluo de Problemas na matemtica escolar, Atual, 1998.
LIMA, E. L et al. A Matemtica do Ensino Mdio. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM) Coleo
do Professor de Matemtica, Trs volumes.
LIMA, Elon Lages. Meu professor de Matemtica. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM).Col. do
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BARBOSA J. L.,. Geometria Euclidiana Plana. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM). Col. do
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BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. Editora Edgard Blcher LTDA, 1974.
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SANTOS, J. P. O. , Introduo Anlise Combinatria, Ed. UNICAMP.
HAZAN, S. Fundamentos de Matemtica Elementar, ed. Atual.
Coleo O prazer da Matemtica, ed. Gradiva, Portugal.
Coleo Cincia Aberta, ed. Gradiva, Portugal.
Polya,G. Mathematical Discovery:on understanding, learning in teaching problem solving,
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SCHOENFELD,A. Mathematical Problem Solving, Ac. Press, N.York.
WAGNER, Eduardo. Construes Geomtricas. Sociedade Brasileira de Matemtica
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Morgado, Augusto Cesar e outros, Progresses e Matemtica Financeira, SBM, Col. do Professor de
Matemtica.
Lista de sites interessantes para os professores de Matemtica, RPM,41, 1999.
http://standards.e.ntcm.org
www.teacherlink.org/content/math
www.enc.org
www.mathforum.org
www.geom.umn.edu
www.sbm.br
www.mathmistakes.com
www.m-a.org.uk/
www.obm.org.br
M - IME - USP - Caixa postal 66281 - CEP 05 311-970 - , que contm tanto artigos de discusso sobre
questes de ensino quanto sugestes e relatos de experincias em salas de aula.
www.mat.ufmg.br/apefm
www.obmep.org.br

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