Formacin de maestros y maestras Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca: la etnoeducacin, posibilidad para Otras educaciones?* Elizabeth Castillo Guzmn** Lilia Trivio Garzn*** Resumen Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca: la etnoeducacin, posibilidad para Otras educaciones? Stories and trajectories of indigenous teachers in the department of Cauca: Ethnoeducation, a possibility for Other educations? Este texto tiene como propsito comunicar algunos hallazgos producidos en el marco del estudio: "Identidades, saberes y prcticas pedaggicas en maestros indgenas", adelantado con seis maestras y maestros indgenas, egresados de la Licenciatura en Etnoeducacin, de la Universidad del Cauca, en donde se indaga sobre cmo se construyen histricamente las identidades pedaggicas, entendidas como los rasgos particulares que se expresan tanto en sus relatos autobiogrficos, como en sus repertorios docentes, los cuales estn directamente relacionados con las diver- sas manifestaciones del control cultural o estatal sobre sus prcticas pedaggicas. Abstract This paper intends to release several findings resulted from the study "Identities, types of knowledge and pedagogical practices among indigenous teachers", which included the participation of six male and female teachers who graduated with BA's in Ethnoeducation, from the University of Cauca. This study questions how pedagogical identities are historically constructed. The concept of pedagogical identities are understood here as the particular traits that are expressed both in their autobiographical narratives and in their approach to teaching, which are directly related to the diverse manifestations of cultural or state controls on their pedagogical practices. Rsum Ce texte a comme but communiquer quelques dcouvertes produites dans le cadre de l'tude "Identits, connaissance et pratiques pdagogiques chez les professeurs indignes", faite avec six professeures et professeurs indignes diplms de la licence en Ethno ducation, de l'Universit du Cauca et o on fait des recherches sur la manire comme sont construites historiquement les identits pdagogiques, celles-ci comprises comme les traits particuliers qui sont __________________________________________________ * Texto basado en los resultados de la investigacin Identidades, saberes y prcticas pedaggicas en maestros ind- genas, financiada por la Tercera Convocatoria de la Vicerrectora de Investigaciones de la Universidad del Cauca, noviembre de 2006, VRI 342. Se present como ponencia en el I Seminario Internacional y VI Nacional de Investi- gacin en Educacin y Pedagoga, realizado por la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, 29-31 de mayo de 2007. ** Profesora de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca, Departamento de Estudios Interculturales. Integrante del Grupo Educaciones y Culturas. E-mail: elcastil@unicauca.edu.co *** Profesora de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca, Departamento de Lings- tica: Integrante del Grupo: Estudios Interculturales. E-mail: ltrivino@unicauca.edu.co 82 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 exprims aussi bien dans leurs histoires autobiographiques que dans leurs rpertoires pdagogiques, lesquels sont directement lis avec les diverses manifestations du contrle culturel de l'tat sur les pratiques pdagogiques. Palabras clave Maestras/os indgenas, etnoeducacin, identidades pedaggicas, Otras educaciones, historia escolar Indigenous teachers, ethnoeducation, pedagogical identities, Other educations, school history H Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca... tidades pedaggicas, entendidas como los rasgos particulares que se expresan tanto en sus rela- tos autobiogrficos, como en sus repertorios docentes, los cuales estn directamente rela- cionados con las diversas manifestaciones del control cultural o estatal sobre sus prcticas pedaggicas. El proceso adelantado durante casi cuatro aos, representa una experiencia importante de investigacin intercultural, en la que fuimos definitivos todas y todos los do- centes participantes, especialmente el equipo de maestras/os investigadoras/es, conformado por: Samuel Almendra, Bolvar Chocu, Au- rora Hormiga, Pablo Emilio, Yimer Pavi y Sandra Trochez, con quienes guardamos un profundo agradecimiento, pues fueron sus vivencias y reflexiones la esencia de este trabajo. Por lo anterior, las concepciones, las valoracio- nes y las prcticas que portan las/os maestras/os en su ejercicio cotidiano de educar, ensear, conocer y aprender, son parte central de este Marco introductorio ablar de maestras y maestros indge- nas en Colombia es adentrarse en la historia de las propuestas educativas gestadas fundamentalmente desde el interior de los movimientos tnicos. Estas propuestas le plantearon al pas, hace ms de treinta aos, una compleja relacin entre las identidades culturales y las polticas educativas. El resul- tado, hoy en da, es la existencia de una nor- mativa derivada de la Constitucin de 1991, que reconoce a los pueblos indgenas el dere- cho a desarrollar una educacin acorde con sus expectativas y planes de vida. Desde esta perspectiva, esta ponencia tiene como propsito comunicar algunos hallazgos producidos en el marco de un estudio Identi- dades, saberes y prcticas pedaggicas en ma- estros indgenas, adelantado con seis maes- tras y maestros indgenas, egresados de la Licenciatura en Etnoeducacin, de la Univer- sidad del Cauca, en donde se indaga sobre cmo se construyen histricamente las iden- Cuando yo trat de ingresar por primera vez a la escuela solamente la palabra escuela me causaba miedo. Escuela, pensaba en un profesor muy bravo, por la historia de los padres, que decan que en la escuela hay que hacer tales cosas porque de lo contrario lo castigan; a uno los padres le comentaban lo horrible que eran los profesores, y lo otro, era que al ir a la escuela, tena que hablar el espaol y yo no saba hablar el espaol; eso era lo que ms me daba miedo. Cuando decan, vea voy a matricularlo el lunes y a partir de la otra semana tiene que ir a la escuela y que voy a comprar los cuadernos; yo senta un miedo y casi no poda dormir, pero pues lleg ese tiempo y tuve que enfrentar las cosas y logr as medio aprender poco a poco el espaol. Testimonio de Pablo Emilio Secu 1 __________________________________________________ 1 Pablo Emilio Secu es maestro bilinge nasa. Este fragmento hace parte de su historia escolar, expresada en las entrevistas realizadas en el resguardo de Toribo, en 2004. 83 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 Formacin de maestros y maestras trabajo. De igual manera, constituyen, estas pginas, las narrativas sobre sus experiencias personales, escolares y de formacin profesio- nal, que ellas y ellos han enfrentado en su paso por la familia, la comunidad, la escuela, la po- ltica, la universidad, el seminario, la normal y el Estado, a lo largo de sus vidas. De este modo, un primer punto es el que refiere a que las/os maestras/os indgenas no son individualidades que emergen sino, ms bien, expresiones per- sonales de procesos colectivos y comunitarios, que marcan su doble condicin identitaria: la de ser miembros de pueblos indgenas y ser maestras/os en esos pueblos. En este mismo sentido, podemos sealar que el desarrollo histrico de los procesos educati- vos que actualmente reconocemos en Colom- bia como educacin indgena, educacin propia o etnoeducacin, devienen de un com- plejo entramado poltico, cultural y epistemo- lgico desde el cual se confrontaron, en el siglo XX, las formas de escolarizacin que se im- pusieron e implantaron en el mundo de los pueblos indgenas desde el perodo colonial. La construccin del proyecto educativo de las organizaciones indgenas colombianas se ha caracterizado, entre otros aspectos, por una amplia movilizacin social y una significativa transformacin de las formas de participacin poltica en Colombia. Esto es lo que Escobar, Alvrez y Dagnino (2001) ha denominado las polticas culturales provenientes de los movi- mientos sociales. De esta manera, es importante sealar que es- tos procesos educativos encarnan un proyec- to poltico, en el cual la participacin de las co- munidades y su ejercicio de autonoma ocupan lugar prioritario en los fines mismos de la con- cepcin educativa. Las anteriores caractersti- cas convierten, a las/os maestras/os indgenas, en sujetos sociales enfrentados a la tensin entre lo tradicional y lo moderno, como asun- to central del acontecimiento escolar en terri- torios tnicos, tensin que se manifiesta en las demandas y los roles asignados por la comu- nidad y el Estado, y los roles y las funciones asumidos desde sus propias trayectorias y con- cepciones sobre la educacin. En este trabajo, aceptamos el principio que permite reconocer y asumir a la maestra y al maestro como sujetos productores de saber pe- daggico, 2 lo cual implica reconocer su aporte intelectual en la investigacin de sus prcti- cas, en donde la nocin de saber pedaggico re- sulta muy provechosa para analizar las prcti- cas y discursividades presentes en los modos de etnoeducacin agenciados por las/os maes- tras/os indgenas. Desde esta perspectiva, asu- mimos el saber pedaggico como el mbito de convergencia de conceptos, prcticas, repre- sentaciones y modos de enunciacin de la etnoeducacin, que convoca tanto espacios escolarizados como no escolarizados, por su carcter predominantemente comunitario. Para el desarrollo de la temtica propuesta, partimos de la historia de Otras educaciones en el Cauca, a fin de ubicar el contexto sociocul- tural y poltico en el cual se inscriben las expe- riencias de las/os maestras/os; en un segundo momento, nos detenemos en la historia esco- lar de los mismos, y luego pasamos a la inter- pretacin conceptual, que nos permitir com- prender algunos aspectos centrales de la etnoeducacin como alternativa que convoca sujetos, experiencias y realidades educativas que buscan construir y posicionar esas Otras educaciones que da a da se confrontan con la educacin oficial estatal. __________________________________________________ 2 Esta nocin de saber pedaggico se ubica en la tradicin acadmica forjada por la historiadora Olga Luca Zuluaga y el Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas, quienes desde la perspectiva foucultiana proponen y desarro- llan esta categora para abordar la historia de la pedagoga, en tanto y cuanto sta representa la historia de una saber disperso. De este modo, Zuluaga define el saber pedaggico como una estrategia analtica que lee y ve los discursos, las prcticas y las instituciones de la educacin, para comprender que la significacin se desprende de sus unidades, conceptos y polticas (1987: 17). 84 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 La historia de Otras educaciones en el Cauca Como resultado de las arduas luchas polticas de los movimientos indgenas en el Cauca, du- rante las dcadas del setenta y del ochenta del siglo pasado, en la regin se vivieron impor- tantes transformaciones, fundamentalmente en lo referido a las maneras de asumir y repre- sentar lo tnico. Este acontecimiento tuvo un correlato muy importante en el campo educa- tivo, en tanto suscit a la par un movimiento pedaggico tnico que dio lugar inicialmente al concepto y al proyecto de educacin indge- na, y posteriormente a la emergencia y consti- tucin de la etnoeducacin c omo poltica edu- cativa, como modelo educativo cultural y como enfoque pedaggico. A partir de este proceso de movilizacin contrahegemnica, se confi- gur un nuevo discurso poltico y jurdico acer- ca de la educacin para la diferencia cultural (Castillo, 2007). Este hecho dio paso a lo que hemos denominado las Otras educaciones, entendido este fenmeno como la emergencia de experiencias educadoras agenciadas como alternativa al dispositivo de escolarizacin ofi- cial. En ese sentido, las Otras educaciones ha- cen parte del conflicto histrico con el Estado nacional, por el control cultural, comunitario, pedaggico y poltico de la escuela. La lucha educativa y cultural, emprendida por los movimientos indgenas en el Cauca en la dcada del setenta del siglo XX, dio lugar a la creacin de un sistema escolar comunitario, cuyos proyectos pedaggicos y educativos se orientan en el marco de la participacin co- munitaria, y las polticas educativas de las organizaciones indgenas, como el Consejo Re- gional Indgena del Cauca (CRIC) y las Autoridades Indgenas del Sur occidente Colom- biano (AISO) 3 (Rojas y Castillo, 2005). Estos mo- vimientos retoman con vigor un planteamien- to formulado en la plataforma de lucha del CRIC en 1975 respecto a la importante necesi- dad de formar maestras y maestros indgenas para el trabajo en las comunidades, y desarro- llan, en concertacin con el Ministerio de Edu- cacin Nacional, las primeras experiencias de profesionalizacin de maestras y maestros in- dgenas en el pas. El resultado de este proce- so constituye el otorgamiento del ttulo como bachilleres pedaggicos, a cerca de cuatrocien- tos hombres y mujeres de los diferentes terri- torios indgenas. Estos procesos de profesionalizacin permitie- ron la incorporacin de los indgenas a la la- bor educativa y pretendieron integrar a su particular saber cultural el conocimiento del modelo educativo nacional. Las pretensiones de estos procesos de profesionalizacin, as como la del proyecto de formacin de las/os docentes indgenas, se resumen en la idea de formar un agente intercultural capaz de vincu- larse con las necesidades y las caractersticas de la educacin propia a cada comunidad, a la vez que dialoga e interacta con modelos edu- cativos externos. Como lo plantean Trivio, Cern y Ramrez: [] se persigue formar un docente que, pensando la educacin en su glo- balidad e integralidad, est en capaci- dad de asumir la orientacin de la etnoeducacin como proceso de inves- tigacin colectivo, en armona con su cultura, aportando en la construccin de un proyecto etnoeducativo en- Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca... __________________________________________________ 3 Las dos principales organizaciones indgenas en la regin para este perodo histrico, y con fuerte influencia en el conjunto de comunidades y resguardos indgenas. La estructura de los movimientos indgenas en Colombia y particularmente del suroccidente del pas, est conformada por una organizacin en diferentes niveles: nacional, regional, zonal y por cabildos en los resguardos. En cada uno hay programas, comits o personas en el rea educa- tiva. Por ejemplo, el CRIC cuenta con el Programa de Educacin Bilinge e Intercultural y, el pueblo Guambiano, con el Comit de Educacin. A su vez, el Proyecto Nasa tiene, en su interior, un programa responsable del tema educativo. 85 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 Formacin de maestros y maestras marcado en el proyecto de vida de su pueblo (2005: 15). Los programas de formacin de docentes in- dgenas, adelantados en el pas, se ubican en tres modalidades: de nivelacin, de profesio- nalizacin y de educacin superior, que se desarrollan en escuelas normales superiores y universidades. La nivelacin tiene que ver con la capacitacin para obtener los requisitos m- nimos para ejercer la labor pedaggica, debi- do a las limitaciones que tienen muchos/as docentes indgenas para acceder a mayores niveles de escolarizacin. La profesionalizacin se plantea como la formacin en pedagoga para quienes no haban sido preparados/as especficamente para la labor docente y no eran bachilleres pedaggicos. A partir de 1991, el pas experimenta cambios muy importantes en materia de orientaciones y polticas educativas, como consecuencia de la promulgacin que constitucionalmente se hace de la educacin como un derecho de los grupos tnicos. Este planteamiento se retoma para dar existencia a un captulo en la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), refe- rido a la etnoeducacin como la modalidad educativa para los grupos tnicos; y posterior- mente, al Decreto 804 de 1995, herramienta con la cual se reconoce a la etnoeducacin y a las/os etnoeducadoras/es en el sistema educa- tivo nacional. Por otra parte, la propia refor- ma constitucional afect de modo importante el tema de la educacin pblica, dando lugar al surgimiento, en 1992, de la Ley 30 sobre edu- cacin superior, que posibilita a las universi- dades: autonoma institucional, acadmica y curricular, para ofertar programas con perti- nencia y calidad. De este modo, surgen en el pas, a partir de 1995, los programas de licen- ciatura en etnoeducacin, 4 con lo cual se inicia una nueva etapa en la historia de la for- macin universitaria de educadoras/es. La historia escolar como historia cultural La perspectiva etnogrfica sobre la historia escolar de las maestras y las/os maestras/os ofrece la posibilidad de volver la mirada a los procesos y los escenarios significativos para cada una/o de las/os participantes en este pro- yecto, y en la finalidad de reconocer las mar- cas de la socializacin primaria en cuanto a identidad tnica, uso de las lenguas indgenas, modos de apropiacin de tradiciones y valo- res familiares, todos estos rasgos presentes en sus relatos autobiogrficos. Lo anterior reviste importancia en la medida en que, como lo ha sealado Goodson, La socializacin del profesorado, se produce a travs de la observacin e interiorizacin de determinados mo- delos educativos, tal y como los expe- riment en su poca como estudiante (1992: 58). En este sentido, asumimos que muchos de los referentes de la memoria de la vida escolar de las/os docentes, cumplen un lugar impor- tante en las formas como se asumen en el pre- sente en sus repertorios y modos de pensar la educacin, la niez, la disciplina y el bilingis- mo, entre muchos otros asuntos. En una direccin similar, pero con referencia terica distinta, Hargreaves ha planteado, en sus estudios sobre la cultura del profesorado, que las/os maestras/os __________________________________________________ 4 En la actualidad existen ocho programas que adelantan las universidades del Cauca, Guajira, Tecnolgica de Pereira, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Pontificia Bolivariana y Amazona, los cuales se desarrollan en varias regiones del pas. Trivio, Cern y Ramrez (2005) plantean cmo en el conjunto de programas curriculares que desarrollan las universidades, existen unos componentes bsicos comunes a todas las diferentes propuestas; estos son: pedagoga, investigacin, comunicacin y lingstica, territorio, entorno ambiental, gestin comunitaria y reas sociales y humansticas relacionadas con la cultura, la historia y la sociedad. 86 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 [] no slo ensean como lo hacen gracias a las tcnicas que hayan podi- do o no aprender. Su forma de ense- ar se basa tambin en sus orgenes, sus biografas, el tipo de maestro que cada uno ha llegado a ser (1996: 19). Siendo as, los referentes morales, culturales y ticos que veremos a continuacin, estaran haciendo parte activa del modo como ensean estas/os docentes en la actualidad. En su rela- to personal, Samuel Almendra, un maestro guambiano quien participio en el trabajo de investigacin referido, expresa una idea impor- tante respecto a la imposibilidad de pensar su formacin sin tener como punto de partida lo sucedido en el seno familiar y comunitario, espacios que l considera fueron su primera escuela: Un indgena no puede hablar de su historia escolar, sin antes poner de pre- sente su historia familiar, que nace del calor del vientre materno fortalecido con el calor familiar alrededor del fogn. Este maestro, de origen guambiano, seala el choque entre las experiencias formativas que vivi en su mundo familiar, basadas en la tra- dicin oral y las vividas en su paso por la es- cuela estatal, donde no haba espacio para los saberes ancestrales. Estos procesos, a veces contradictorios, constituyen el ncleo de su socializacin primaria, y expresan las tensio- nes vida familiar-mundo escolar; tradicin- modernidad. Un aspecto que aparece de manera recurren- te en los testimonios de quienes son maestras/os bilinges, es la valoracin altamente positiva sobre el lugar de las lenguas indgenas en sus experiencias familiares de primera infancia, por medio de las cuales se construyeron valo- res y pensamientos. Pero estos mismos relatos expresan, luego, la dramtica situacin que se les impone cuando ingresan a la escuela y de- ben renunciar al uso de su lengua materna para dar prioridad al castellano. Esto hace par- te del complejo fenmeno de discriminacin cultural y tnica, como un comn denomina- dor en las escuelas oficiales de la poca. An cuando el/la profesor/a fuera indgena bilin- ge, las lenguas indgenas no se usaban en el aprendizaje escolar. Al respecto, Bolvar y Sandra, recuerdan: Mi profesora era indgena, todava si- gue, es nativa pero enseaba en espa- ol, casi no hablaba nasa yuwe, habla- ba pero muy poco, tena dificultad cuando los estudiantes hablbamos. Era muy brava, muy exigente, a los es- tudiantes que no hacan la tarea le jalaba las orejas, le daba reglazos; a m nunca me castig porque yo era un poquito obediente, me gustaba la es- cuela, por eso en un ao aprend a leer con la profesora De la escuela me acuerdo que el primer da me ensea- ron a hacer rayitas no ms; que habla- ban puro espaol, como en la casa hablaban nasa yuwe fue difcil enten- der el castellano (Bolvar). 5 Lo bueno fue que aprend muchas co- sas porque yo no poda hablar en es- paol, todo hablaba en lengua, yo no entenda casi y mam dijo: vamos a meter all donde estn las monjas para que aprenda a hablar el espaol. Y aprend a hablar (Sandra). 6 El conjunto de relatos sobre la historia escolar de estas maestras y estos maestros indgenas expresa el carcter autoritario que caracteriz las prcticas en la escuela colombiana hasta Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca... __________________________________________________ 5 Bolivar Chocu es maestro bilinge nasa. Este fragmento hace parte de su historia escolar, expresada en las entre- vistas realizadas en el Resguardo de Pueblo Nuevo, en 2004. 6 Sandra Trchez es maestra bilinge guambiana. Este fragmento hace parte de su historia escolar, expresada en las entrevistas realizadas en el Resguardo de Quizgo, en 2004. 87 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 Formacin de maestros y maestras hace muy poco tiempo, 7 y cuya mayor expre- sin se localiza en el castigo fsico como forma de disciplinamiento, cuyos correlatos de temor y angustia quedaron en los corazones de las/os maestras/os como una huella imborra- ble. Ser sujeto de la educacin mediada por el castigo y el disciplinamiento fsico en la escuela es una experiencia que se tramit de maneras distintas por quienes, en la actualidad, como maestras y maestros, recuerdan este tipo de episodios. Para algunas/os, presenciar estos castigos se convirti en una razn para obe- decer y asumir la autoridad escolar y, por tan- to, esconder aspectos de diferenciacin indi- vidual y desacuerdo personal con ese tipo de regulaciones. Aunque las formas de disci- plinamiento escolar operaban de distintas maneras, su efecto era el mismo, expresado en el miedo hacia la autoridad. Esto no slo se ha- ca a travs de los castigos fsicos que reciban las/os nias/os, sino que tambin operaba a travs de las formas de comunicacin ame- nazantes: En el primer ao de escuela la profe- sora le deca a uno cosas que le metan miedos a uno. Deca que uno tena que ir por ejemplo, bien aseado, que no deba estarse en los caminos le da- ban a uno toda esa orientacin, pero era ms que todo con miedos; por ejemplo, le decan a uno: usted pue- de hacer esto, pero si se desva de eso le pasa tal cosa []. Nosotros crea- mos en eso tanto, que algunas niitas decan que s, que se les aparecan es- pantos o les quitaban las cosas. Del mismo modo, el maestro Bolvar recuerda que vivi una escolarizacin basada en la au- toridad y el castigo: En segundo me toc con el profesor Diego. Me gustaba ir a la escuela, pero con l me fue mal porque yo no en- tenda las clases, tena como miedo con ese profesor; las divisiones fue lo que ms me cost, en la lectura era muy rpido, dictaba y yo me quedaba mu- cho; l no repeta, siempre hablaba puro espaol, cuando uno hablaba na- sa yuwe, l como que no tena idea de eso. Perd el ao por matemticas, yo no poda [con] las divisiones. Nos de- jaba como hasta las dos de la tarde; a la hora, l se aburra, se iba y nos deja- ba haciendo aseo, como a cuatro nios que ramos los ltimos. Casi terminan- do el ao, mejor me retir, no me gus- t. Me retir porque no poda hacer las divisiones y me tocaba casi todos los das hacer el aseo. No poda y me cas- tigaban haciendo el aseo, eso no me gust. No quise ir, no, yo no voy, dije, me regaaban, pero andaba ayudan- do a trabajar, haciendo mandados. Volv otra vez, entr en la misma es- cuela porque no haba ms, siempre era esa. Hice tres veces el segundo ao []. Otro aspecto significativo en la historia esco- lar de las/os maestras/os lo constituye la influencia religiosa impartida por las/os misio- neros/as de diferentes congregaciones, quie- nes hasta hace algunos pocos aos tenan la educacin pblica en zonas indgenas bajo su administracin plena, a travs de la Educacin Contratada. 8 La religin convertida en doctri- na del mundo escolar colombiano afect de manera estructural el orden ideolgico y sim- blico de sus actores. Por una parte, se institu- y en un campo de conocimiento escolar obligatorio, y por otra, en una practica cotidia- __________________________________________________ 7 Los estudios realizados en las dcadas del ochenta y del noventa por autores como Rodrigo Parra Sandoval y Francisco Cajiao, en relacin con la escuela colombiana, reflejan de forma clara y detallada esta problemtica del autoritarismo. 8 Rojas y Castillo (2004: 63) han denominado este fenmeno como el de la Iglesia docente, caracterizado por la auto- noma que el Estado colombiano otorg, durante casi dos siglos, a las congregaciones religiosas para orientar, definir y administrar las formas de escolarizacin implantadas en los territorios ocupados por personas indgenas. 88 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 na del espacio y el tiempo escolar, como lo ex- presa el testimonio de la maestra Sandra: Todas las maanas haba una hora para rezar; rece y rece apenas llegbamos, lo mismo a la salida, faltando media hora, a rezar A uno le inculcaban la religin, en la escuela la parte religiosa era primordial. En las clases de religin nos colocaban a memorizar planas y a escribir, a cada grado nos tocaba ir a misa un da en la semana, a rezar en la capilla, todo era canto religioso, no era otro canto; eso nos ensearon, a ser buen cristiano, ir a misa. En la historia escolar del maestro bilinge Bo- lvar tambin se expresan rasgos de este tipo de orientacin, instaurados en las rutinas es- colares propias de misiones catlicas en zonas indgenas: Me toc con diferentes monjas. Cuan- do tocaba religin, ellas ms que todo enseaban a rezar, a cantar; ellas en- seaban todas las materias matemti- cas, ciencias, sociales, todo. Tuvimos profesores que eran de la zona, los pri- meros que terminaron el bachillerato, y a las monjas que ms inculcaban la parte religiosa. Hasta cuarto fue puras monjas, ya en quinto estaban los pro- fesores con las monjas. Podemos reconocer, en estos fragmentos de historia escolar de seis maestras y maestros indgenas, las tensiones que viven los sujetos al enfrentarse a diferentes formas educadoras, cada una de las cuales suscita diversos apren- dizajes. Es por esto que la escuela se recuerda, en la mayora de los casos, como una experien- cia que separa, confronta, descalifica y desco- noce las trayectorias previas que las/os nias/os portan en tanto sujetos de culturas vigentes en la vida familiar y comunitaria. El maestro Samuel nos ofrece una reflexin muy intere- sante sobre la educacin, como un proceso complejo del cual la escolarizacin slo es una parte: En la Campana comenc la educacin. Mire que la educacin no era slo la escuela, tambin aprend qu era el cabildo, y el cabildo mayor. Entonces todas esas realidades fueron, digamos, impactando la vida de la escuela, por- que mi vida de escuela no fue de slo la escuela, sino que iba paralelo la casa y la escuela, as nos educ mi pap. Entonces nosotros estuvimos total- mente en la casa. Yo no conoc Silvia hasta que baj a estudiar el bachillera- to. Entonces, mi pap insista que no- sotros estuviramos en la escuela y en la casa. Uno iba paralelamente apren- diendo las dos formas de la educacin. Mi educacin primaria fue casi en las tres escuelas, y lo de la escuela que ms me impacta, como digo: el cristianis- mo y la forma de dividir; no s si es negativo para m que la escuela divi- da tanto, nos da por pedacitos. Uno dice que ciencia, lenguaje, matemti- cas; entonces uno ya le tiene miedo a una determinada rea, eso me ha impactado en la escuela. Hacerse maestra/o Un rasgo comn que aparece en la historia de las/os seis maestras/os, es que ninguna/o tuvo una formacin previa que la/o preparara para el ejercicio de la docencia. Sin embargo, las personas o instancias que los convocan para formar parte de ese gremio, reconocen en ellas/os unas potencialidades que acreditan, de cierta manera, unos saberes previos que llenan las expectativas de las/os oferentes: pertenecer al mismo grupo sociocultural; ser bachilleres o tener parte de ese ciclo de formacin y estar dispuestas/os a trabajar en la zona que les in- diquen, as sea una regin muy apartada. Como se puede apreciar, en esos saberes pre- vios no est el ser normalista o haber tenido experiencia en el campo de la docencia. Todo parece indicar que el factor poltico-reivindi- cativo prevalece sobre el de formacin peda- Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca... 89 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 Formacin de maestros y maestras dentro de la escuela con un modelo de lengua escrita tal como el espaol, con lo cual los nios entienden menos la utilidad de su estudio dada la esque- matizacin y estatismo a la que se ve sometida (2005: 7). En ese sentido, la formacin del/de la docente debe dotarlos pedaggicamente de herramien- tas que, en esencia, las/os conviertan en agentes eficaces dentro de un modelo de educacin propia, que les permita ser capaces de com- prender su verdadero propsito y de encon- trar la forma apropiada de ensear, dentro de una interaccin de su saber cultural y el cono- cimiento externo. Sobre las concepciones que tienen las/os maes- tras/os acerca de cmo y dnde se aprende el oficio, Dietz (1999: 260) ha sealado la impor- tancia que desempean las/os maestras/os in- dgenas dentro y fuera de sus comunidades, en tanto se convierten en una especie de tra- ductoras/es culturales, descolonizadas/os, que ahora se encuentran ms all de los objetivos de la educacin indgena gubernamental. Este planteamiento es afn a la reflexin de la maes- tra Sandra: Aqu el trabajo cada da ha ido mejo- rando. Uno no nace aprendiendo a ser profesora, porque uno aprende ha- cindolo. Uno puede leer mucho, pero si no practica, se queda en lo mismo. Yo aqu he ledo, he preguntado a los mayores, a los adultos y aqu el com- paero profesor me ha ayudado mucho para mejorar mi prctica. A me- dida que van los das o las fechas im- portantes, ah es que uno aprende con los mayores, porque tal da hace esto con la comunidad, uno participa y aprende y los nios estn acostumbra- dos as. Por ejemplo, hay una minga, hay un velorio y vamos a colaborar en algo. Lo mismo con las otras escuelas, nos hemos relacionado muy bien, se ha representado al Resguardo porque es la nica escuela que siempre ha ggica, debido a que las personas que los con- vocan pertenecen a una instancia de poder dentro de la comunidad: bien sea como auto- ridades de gobierno, lderes o miembros de las juntas de accin comunal. La otra situacin que se presenta dentro de la historia profesional es la vinculacin para ha- cer un reemplazo de un/a familiar, prctica hegemnica que se ejerce con frecuencia en el mbito profesoral y a la cual se recurre en los contextos rurales. La vinculacin por este me- dio, tambin articula los otros rasgos descritos anteriormente. Para las/os maestras/os, el haber abordado este reto implic recurrir inicialmente a concepcio- nes y prcticas con las cuales fueron forma- das/os, en unos casos para reafirmarlas y, en otros, para no repetir su historia escolar. Al estar inmersos en esa labor que les toc asu- mir, nace en ellas/os el deseo de aprender a ser maestras/os, por una parte, basndose en su historia escolar como lo anotamos anterior- mente y, por otra, vinculndose a procesos de formacin comunitarios o formales. Lo que inicialmente se present como ocasional, ter- min siendo su proyecto de vida. De ah que la decisin de formarse como etnoeducadoras/es contribuye en la consolidacin de su identi- dad profesional. Sin embargo, es necesario advertir que no basta con que la/el maestra/o conozca su cultura, domine la lengua y tenga una buena forma- cin para que sea posible un verdadero pro- ceso de educacin propia. Es tambin funda- mental la presencia de una concepcin de procesos pedaggicos efectivos que la posibi- liten. En este caso es importante destacar lo anotado por Trivio, Cern y Ramrez respec- to, por ejemplo, a la forma en que se desarro- lla la enseanza de la lengua materna, en donde se resalta el hecho de que: [] los docentes pueden hablar su lengua dentro de sus actividades so- ciofamiliares pero deben formalizarla 90 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca... mostrado con los estudiantes la parte cultural; en las presentaciones y los tra- bajos siempre sobresale la escuela del Manzanal, por ser bilinge. En su relato, Aurora resalta que no haba pen- sado en dedicarse a la docencia, pese a haber estado en contacto con esta labor desde el co- legio, y a su inclinacin por el trabajo social que desarrollo en su poca de estudiante, el cual la llev a coordinar, en grado once, el tra- bajo de alfabetizacin con adultos. Yo aprend a ser maestra en el trans- currir del tiempo [] Me vincul como profesora en el ao 1994, en la escuela la Floresta. El primer da ni siquiera me presenta- ron, me dijeron: aqu estn los estu- diantes y ya, ste es el segundo y el grado quinto. Los primeros das, los nios estn calladitos, y uno ah, le re- sulta bien, porque pues uno sabe que les va cogiendo la confianza, uno va analizando qu clase de nios son El profesor que estaba en la escuela nunca me dijo: los nios son de esta forma, sino que me dijo: son unos nios chveres y nada ms, y as me correspondi trabajar. Bolvar, un maestro bilinge de la comunidad de Pueblo Nuevo, permite ver en sus relatos la gnesis de su trayectoria docente: Madrugu, llegu como a las nueve; ningn padre de familia, slo los mu- chachos fueron llegando, cinco padres de familia llegaron y se reunieron, esta- ban contentos, queran que trabajara. Me preocup porque yo nunca haba sido maestro y no saba de dnde aga- rrarme; el profesor tampoco me indi- c bien claro en qu temas iban, nada de eso Entonces, llegu a apoyarme en cuadernos viejos que yo tena por ah guardados y termin el ao en junio. Este conflicto, que viven la maestra y el maes- tro indgenas, entre su condicin de docentes y su ser indgena, dentro de una posicin de intermediario cultural, adems de ser un con- flicto de identidades, es tambin un conflicto de lealtades: por un lado, su propia cultura, sus propios valores culturales y, por otro, el mundo exterior, que ya conoci, que lo form para integrar a sus comunidades, que es dife- rente y llamativo. En este sentido, es muy pro- bable que la/el maestra/o, al verse en medio de esta situacin, asuma categricamente una de dos condiciones: la de docente o la de indgena, o que las unifique y se convierta, as, en un/a mediador/a cultural. Control cultural y prcticas pedaggicas en la configuracin de las maestras y los maestros indgenas como sujetos histricos Las historias escolares de las/os maestras/os indgenas participantes en este trabajo; el an- lisis de sus trabajos de grado en etnoeducacin, y la observacin de su prctica docente y su contexto comunitario son, en esencia, los insu- mos que en su conjunto permiten compren- der algunos rasgos centrales de lo que hoy re- conocemos en Colombia como etnoeducacin o educacin indgena / educacin propia. 9 En primer lugar, asumidas estas otras formas educado- ras 10 como proyecto poltico y pedaggico de los pueblos indgenas, su nivel de concrecin y progresin dependen, en gran medida, de las condiciones de autonoma y autoridad __________________________________________________ 9 Para efectos del acercamiento conceptual, aqu proponemos asumir la nocin de etnoeducacin de manera ms amplia, de tal modo que permita implicar las denominaciones referidas a los proyectos educativos del movimiento indgena, como es el caso de educacin propia o educacin indgena. 10 En el sentido de los procesos que residen en las redes sociales y culturales que histricamente han sido escenarios de socializacin de los sujetos. 91 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 Formacin de maestros y maestras (empoderamiento) que logren las comunidades y sus organizaciones indgenas, para orientar y definir la educacin escolarizada en sus pro- pios territorios. Este aspecto define, de entra- da, el principio del control cultural sobre la escuela, la/el maestra/o y el currculo, como rasgo constitutivo de la etnoeducacin. Por lo anterior, las prcticas agenciadas por las/os maestras/os indgenas en el terreno de la etno- educacin dependen mucho del nivel de afec- tacin que los procesos organizativos y polti- cos de las comunidades indgenas tengan sobre la vida cotidiana de las escuelas, y la ad- ministracin de sus recursos y enfoques. De esta manera, la dimensin poltica de la etno- educacin se expresa en el grado de control cultural sobre los procesos pedaggicos pro- piamente dichos. En ese sentido, la etnoedu- cacin propone la idea de autonoma educati- va, lo que deriva en prcticas de una pedagoga del control cultural, que se expresa en saberes y prcticas que las/os maestras/os asumen por efecto de la regulacin que las comunidades, sus cabildos y sus autoridades tradicionales, tienen sobre el proyecto educativo escolar, y sobre su quehacer. Esta nocin de pedagoga del control cultural es posible plantearla en relacin con una orien- tacin que histricamente ha guiado los proce- sos polticos del movimiento indgena colom- biano y sus organizaciones, y es el referido al ejercicio de la autodeterminacin o derecho de los pueblos. Por esta razn, en el terreno de las polticas educativas que se han venido configurando desde el movimiento indgena, se ha planteado claramente el papel de la edu- cacin escolarizada y el desempeo de las/os maestras/os, para el logro de reafirmaciones tnicas y culturales de las comunidades. Esto se explica, por ejemplo, en la traspolacin de principios de la accin poltica al terreno pe- daggico, cuando se propone que sea la escue- la comunitaria la responsable de socializar a nias y nios en el ideario y la prctica polti- ca y organizativa, por ejemplo, en una organi- zacin como el CRIC, que ha asumido esto como un proceso formativo conducente, a lar- go plazo, a la revalorizacin y recuperacin de las culturas indgenas. Con el tiempo, este en- foque se ha ido moviendo hacia una perspec- tiva ms intercultural, en la que se asume el sentido poltico que implica el dilogo entre culturas distintas. En el terreno de las dinmicas escolares que viven los pueblos indgenas del Cauca, se pue- den distinguir, por lo menos, tres tipos de pro- cesos: 1) aquellos que reconocemos como escolarizacin estatal, comnmente denomi- nados como educacin oficial, cuyo rasgo pre- dominante es su localizacin en el sistema edu- cativo estatal; 2) procesos de escolarizacin estatal, que han sido apropiados parcialmen- te a travs de la lucha poltica y la demanda jurdica de las comunidades indgenas y sus organizaciones, y 3) las experiencias de escola- rizacin comunitaria, agenciadas por las comu- nidades y sus organizaciones, cuyo rasgo dis- tintivo es el de contar con autonoma y control sobre el sistema escolar. Concomitante a esta caracterizacin, la conso- lidacin de los Proyectos Educativos Comuni- tarios (PEC) es tambin gradual al posicio- namiento logrado. Sin embargo, se vislumbra, en las diversas experiencias, que stos consti- tuyen un espacio con mucho potencial para el ejercicio de la etnoeducacin, en la medida en que ya se tiene claridad sobre el porqu y el para qu de la misma, pero hace falta desarro- llar ampliamente el cmo. En este sentido, la gestin etnoeducativa estara determinada, en gran medida, por lo enunciado en los PEC. Los anteriores planteamientos nos permiten proponer tres tipologas para comprender la incidencia que los procesos comunitarios y polticos tienen en la constitucin de las iden- tidades de los establecimientos escolares en relacin con los roles de las/os maestras/os in- dgenas (vase tabla 1). 92 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca... Tabla 1. El rol de las/os maestras/os indgenas Tipologa Tipo de institucin educativa Rol docente Maestras/os indgenas Escuelas oficiales desarticuladas de los proce- sos comunitarios-organizativos Oficializadas/os: limita- das/os en su rol en la par- ticipacin comunitaria Indgenas maes- tras/os y gesto- ras/es de poltica educativa ind- gena Escuelas oficiales parcialmente articuladas a su comunidad local y sus organizaciones Oficializadas/os: con sen- tido de pertenencia y ac- cin comunitaria Maestras/os co- munitarias/os y comunera/os indgenas Escuela comunitarias totalmente articuladas a procesos comunitarios Comunitaria/os: lderes culturales y polticos En estos escenarios, la localizacin del/de la maestro/a en uno u otro tipo de modelo de escolarizacin, le otorga unas posibilidades determinadas en materia identitaria, pedag- gica y poltica. Igualmente, influye de modo significativo en sus prcticas y en las culturas pedaggicas que desarrollan. En este panora- ma de diversidad en la escolarizacin presen- te en las comunidades indgenas del Cauca, el estudio desarrollado nos permite identificar rasgos comunes en los modos de produccin, distribucin y circulacin de saberes: Hay una tendencia importante en las prcticas de las/os maestras/os a trabajar contenidos, que explcita y claramente se relacionan con aspectos de afirmacin po- sitiva de la identidad indgena, y en los cuales se comprometen formas y modos de representacin y enunciacin de la his- toria y la cultura indgenas, que muestran su riqueza e importancia. Por otra parte, en las entrevistas sobre su quehacer y en las observaciones de aula se destaca un inters por el aprendizaje de nociones que afianzan la identificacin con la comuni- dad indgena de pertenencia. Por ello, se trabajan contenidos etnohistricos y lin- gsticos; igualmente, se aborda la produc- cin cultura material (tejidos, tcnicas de siembras y de elaboracin de la vivienda). Las prcticas pedaggicas observadas tien- den, en trminos generales, a suplantar los mtodos memorsticos, por formas de aprendizaje colectivo y basado en la reali- zacin de acciones tendientes a la indaga- cin, la observacin y la conversacin grupal. Existe una tendencia a favorecer procesos de aprendizaje colaborativo. 11 Los aspectos propios de la comunitariedad ocupan un lugar central en las prcticas de cultura escolar y pedaggica que estas maestras y estos maestros agencian a dia- rio. Por una parte, la/el maestra/o no est circunscrita/o de forma exclusiva al __________________________________________________ 11 Esta mencin es descriptiva y se refiere al modo como se organiza en el proceso de aprendizaje de las/os nias/os en el tiempo de aula. 93 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 Formacin de maestros y maestras currculo formalizado, sino que su rol for- mativo aborda las situaciones de contex- to, el dilogo permanente de comunidad y autoridades, y la interaccin con los pro- cesos propios de la cotidianidad comuni- taria. A pesar de las fronteras que toda escuela demarca fsica y simblicamente con el mundo que la rodea, en el caso de estas experiencias la maestra y el maestro tienden puentes concretos para hacer po- sible la integracin de ellas. En la observa- cin de campo se pudo apreciar cmo maestras/os y nias/os se articulan a prc- ticas comunitarias, como: asambleas, mingas y fiestas tradicionales. Estos espa- cios tambin son compartidos por maes- tras/os no indgenas, con sentido de perte- nencia a las comunidades en donde prestan sus servicios. El rol de maestra/o tambin se replantea y en las experiencias comunitarias escolares (Quizg y Sesteadero) es ms de compa- era/o-maestra/o, limando, de cierta mane- ra, la tensin que vivieron las/os docentes en sus historias en cuanto a la comunica- cin intercultural. En los diferentes planes de estudio que de- sarrollan las/os maestras/os, en unos casos, de manera explcita, en otros, ms desde la individualidad y autonoma del/de la maestro/a en el aula, est la reafirmacin de valores culturales como eje de la ense- anza: hay que partir de lo propio, de lo de adentro, hacia fuera. La nueva escuela est siendo resignificada y apropiada al servicio de la reproduccin de las culturas locales, en dilogo con la cultura englobante nacional. El sendero recorrido hasta el momento mues- tra que se vienen presentando algunos cam- bios en las concepciones y prcticas de ense- anza, especialmente en la relacin maestra/o -estudiante, el uso y enseanza de la lengua indgena, la implementacin de contenidos y experiencias a partir de la cultura local y de algunas metodologas que permiten el acceso a los contenidos en mencin. Estas transfor- maciones de la enseanza en los contextos de diversidad tnica del Cauca son producto de las transformaciones en las relaciones de po- der que se abanderan en la otredad y que inci- den en lo educativo y lo pedaggico. El Cabildo y, en general, la organizacin ind- gena, tratan de mantener un nivel de regula- cin sobre las prcticas de enseanza, a travs de la evaluacin y el apoyo a las/os docentes que trabajan con el cabildo. En el caso de la evaluacin, el CRIC negocia con el Estado que las/os docentes pagadas/os por los convenios conseguidos por ellas/os, como es el caso aho- ra de la maestra guambiana, le deben entre- gar informe pedaggico y de actividades, con lo cual se da el paz y salvo para el pago sala- rial. El Cabildo, por su parte, participa en la elaboracin del PEC y en la evaluacin del proceso, y promueve a la comunidad para rea- lizar la evaluacin de sus maestras/os: El cabildo ha delegado y ha capacita- do a los padres de familia, haciendo que ellos caigan en cuenta de que la educacin no es slo aprender a leer y escribir, es mucho ms all; se debe es- tudiar, pero para que se contribuya al autosostenimiento y convivencia. Por eso, el Cabildo est controlando y se hacen reuniones con los docentes. Una tarea que se dej es que se investigar, en cada centro, cul es la problemti- ca; en el Manzanal era que la mayor parte de la poblacin dependa del la- drillo y de ah se analizo qu va a pa- sar al excavar tanto la tierra. Hoy, las escuelas tienen un diagnstico y un planeamiento conjunto del Resguar- do. Lo difcil es controlar la participa- cin activa (Laurentino Tunubala). En otras palabras, la lucha poltica ha modifi- cado el campo pedaggico, dando posibilidad a la emergencia de un nuevo sujeto educador, inscrito en tradiciones de saber distintas a las que hegemnicamente han determinado la 94 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 formacin del/de la maestro/a. Igualmente, este proceso ha dado lugar a la emergencia de un sujeto, un saber y una institucin escolar, cuyas pretensiones estaran cercanas a un pro- ceso de descolonizacin de la educacin y la asuncin de la autonoma educativa como derecho cultural. Este fenmeno, de orden estructural, afecta de manera concreta los modos como se construye la condicin de maestra o maestro indgena. Esta reconfigu- racin es posible, en buena medida, por la pre- sin ejercida por los organismos internaciona- les, las luchas de los movimientos indgenas y la coyuntura de los pases latinoamericanos que, frente a la globalizacin, tratan de tejer nuevas formas de articulacin con la sociedad, para restaurar la gobernabilidad y la legitimi- dad (Gros, 2003). Ms que maestras y maestros, etnoedu- cadoras/es Uno de los reconocimientos centrales en este trabajo es la transformacin que sufren las for- mas de representacin e identificacin que histricamente se han construido del/de la maestro/a, a partir de la visibilizacin de este otro modo de ser docente, que es el de las/os maestras/os indgenas. 12 Independientemente del lugar en el que se localice su prctica, hemos podido reconocer que la condicin de identificacin tnica y po- ltica se constituye en eje de este proceso com- plejo y mutante de autorrepresentacin que construyen las maestras y las/os maestras/os de su rol en la comunidad. Como lo han sea- lado Trivio y Palechor (2006: 159-160), existe una serie de rasgos comunes entre este modo de ser maestras/os, que hace que, en su ejerci- cio concreto y cotidiano, se desenvuelvan co- mo lderes comunitarias/os, como gestoras/es educativas/os, como investigadoras/es, y como sujetos interculturales. Desde otra ptica, el estudio realizado por Castillo, Hernndez y Rojas sobre los programas curriculares para la formacin de etnoeducadoras/es, muestra cmo [] el conjunto de programas perfila un nuevo tipo de educador/a, quien se desenvuelve en una perspectiva comunitarista, favoreciendo la inci- dencia de la cultura y la organizacin local en las decisiones sobre la escuela (Castillo, Hernndez y Rojas, 2005: 50). En el mismo sentido, Daz (1999) propone en- tender el maestro como una categora org- nica de la sociedad, que ocupa una posicin en la divisin social del trabajo, cuya accin educativa se relaciona con los procesos de conocimiento y con los procesos sociales de po- sicin de grupos o individuos en una cultura determinada. De ah que la formacin de las/os docentes sea el medio por el cual se le asigna, al/a la futuro/a profesional, una con- ciencia especializada, como sujeto de la en- seanza y sujeto del saber pedaggico. Estos elementos nos permiten desarrollar un planteamiento importante para los estudios en educacin, y es el referido a los cambios de horizonte de sentido que implican estas nue- vas realidades hasta ahora extraas a la inves- tigacin sobre el profesorado indgena. Si bien hemos abierto un camino importante en lo referido a las historias y las culturas profeso- rales, el caso en concreto de las maestras y las/os maestras/os indgenas del Cauca nos Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca... __________________________________________________ 12 Al respecto, vanse los estudios desarrollados por Martnez Boom, en los cuales se indaga por el surgimiento del/ de la maestro/a en Colombia desde la poca de la Colonia. Sus trabajos sealan que la construccin de la identidad del/de la maestro/a ha pasado por unos momentos histricos que caracterizan su manera de ser y que se definen fundamentalmente a partir de movimientos o transformaciones en las relaciones de saber y poder frente a las cuales se ha reconocido o frente a las cuales se ha resistido. 95 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 Formacin de maestros y maestras estara evidenciando la gnesis y emergencia de un nuevo sujeto de saber, y de un nuevo tipo de prctica pedaggica, en el marco de las luchas sociales y polticas por el control cultural de la escuela como espacio emancipa- dor. En este sentido, la nocin de etnoeducador/ a, si bien novedosa en el campo, permite acu- ar, de manera ms adecuada, la enunciacin de este fenmeno escolar y cultural que devie- ne de tres dcadas de poltica y pensamiento educativo de los pueblos y las organizaciones indgenas. No obstante, las/os etnoeducadoras/es tambin estn expuestas/os a las contradicciones que se dan cuando se trata de poner en prctica los saberes en las propias vivencias y cotidia- nidad. En el caso del trabajo que estamos pre- sentando, ellas/os, adems de ser maestras/os, son personas con una adscripcin tnica, son madres y padres de familia, son comuneras/os, lderes y, en la mayora de los casos, tambin son agricultores. Cada una de esas facetas re- quiere de unas competencias y comportamien- tos que son visibles a los ojos de los dems y no siempre son acordes a los ideales de la comunidad. Ellas/os, al ser personas pblicas, estn suje- tas/os a muchas tensiones y exigencias, que no siempre pueden cumplir; tambin son vcti- mas de los mismos retos y dilemas de la socie- dad actual. Por ejemplo, ausencia de un cues- tionamiento serio frente a algunas prcticas culturales propias o apropiadas, que van en detrimento de las condiciones de vida de los pueblos. Igual sucede con un desarrollo cohe- rente entre lo que se desea fortalecer en la escuela y lo que se hace desde el hogar, en casos como: uso de la lengua ancestral, uso del vestido tradicional, alimentacin, etc. Lo an- terior implica que la congruencia entre el ejer- cicio profesional y el ejercicio de la vida diaria no necesariamente siempre es armnica. De ah la tensin entre ser maestra/o indgena o indgena maestra/o. Ideas para concluir En este ambiente, la pregunta: la etnoedu- cacin, posibilidad para Otras educaciones?, nos acerca a una alternativa educativa en cons- truccin, que aunque en sus orgenes fue plan- teada slo para indgenas, en la actualidad, des- pus de ms de dos dcadas, convoca a esas otras formas contrahegemnicas que luchan por visibilizar la diferencia cultural y por posicionar Otras maneras de educar. As, en la actualidad, la etnoeducacin cuenta con una trayectoria entre grupos y organizaciones afrodescendientes, y en comunidades urbano- marginales. En el caso de la Universidad del Cauca, la apertura del programa de Licencia- tura en Etnoeducacin, en 1995, convoc ex- plcitamente a grupos socioculturales que poco acceso haban tenido a los programas de for- macin existentes, debido en parte a los requi- sitos de ingreso y modalidad presencial. De igual forma, implic la construccin de un enfoque curricular menos centrado en las dis- ciplinas y ms pensado en ejes temticos, las cuales casi siempre se articulan desde la inter- disciplinariedad. El componente investigativo como eje transversal es otro elemento relevan- te para dar pertinencia a las necesidades de las comunidades, al mismo tiempo que la descentralizacin del programa realizada a cuatro regiones del Departamento: Silvia, al nororien- te; Toribo y Santander, al norte, y La Sierra, al sur, adems de las salidas de intercambio aca- dmico a diferentes experiencias educativas y comunitarias de la regin. Algunos aportes y valoraciones sobre el proceso universitario que vivieron las/os maes- tras/os desde la Licenciatura en Etnoeduca- cin, permiten ver los aspectos sealados an- teriormente: Yo, personalmente, me haba matricu- lado en varias carreras y no haba terminado ninguna; pero esta vez s logr terminar, porque yo creo que apunta a lo que los pueblos indgenas quieren: que la educacin siempre par- ta de la realidad de los pueblos. Perso- 96 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 nalmente, a m me gust esta carrera y lo que he aprendido y la experiencia de estos cinco aos. Estoy tratando de ponerla en la prctica y no slo en el saln, sino en la comunidad, como lo plantean los taitas Entre las cosas buenas, me parece que los cuatro ejes que tiene la Licenciatu- ra son los cuatro pilares en el desarro- llo de una cultura, porque siempre que se habla de territorio, se habla de la na- turaleza y cuando hablamos del amor a la naturaleza, del respeto, de decir que yo soy parte de la naturaleza, no es que yo domine la naturaleza, sino que soy el que estoy ah, tratando de transformar la naturaleza, sin herirla; ah me estoy metiendo en la parte de la salud, en guambiano es pishint? waramik salud, tranquilidad, armona con el pish misak. Y cuando se habla de cmo manejar la naturaleza, de nues- tra salud, pues ah aparece la economa, que es como lo que la tierra me brin- da pero yo tambin le tengo que aportar a ella para que la naturaleza no merme, no se sienta como estafada, robada; entonces, ah aparece la eco- noma nuestra, el trueque, el intercam- bio, sin dejar de lado el factor pesos, que tambin hace falta, pero no de manera exagerada sino una econo- ma sustentable y cmo ligar nuestro pensamiento, nuestro lenguaje, nues- tra visin. Entonces, las cuatro lneas son importantes (Samuel). Por ltimo, es necesario anotar que la reflexin en torno a la etnoeducacin y las Otras educa- ciones ocupa un lugar importante en la pre- gunta por las pedagogas en Colombia. En ese sentido, este mbito de investigacin y forma- cin en el que nos movemos, pretender abrir un debate en torno a la gnesis de saberes y prcticas pedaggicas, emergente en los mr- genes de la escuela oficial. Asumir la perspectiva de las Otras educacio- nes nos desplaza del centro de la reflexin en que histricamente se ha situado la pregunta por la pedagoga y la/el maestra/o, y nos lleva a reconocer nuevas formas de ser escuela y ser maestra/o, incluso en su propio modo de cons- titucin en la historia cultural de la nacin. Nos implica pensar las pedagogas, en tanto acon- tecimiento epistmico y poltico; por la colonia- lidad del saber que caracteriza a la escuela desde sus orgenes en Amrica. Se trata, en- tonces, de abrir la historia de la educacin y la pedagoga a estos fenmenos resultantes de la tensin histrica entre diferencia y hegemo- na cultural. Por todo lo anterior, este trabajo es una oportunidad excepcional para mostrar, desde las experiencias y las voces de las/os maestras/os, nuevas maneras de enunciacin del saber pedaggico: Uno se ha capacitado en la parte intercultural, en la parte de la educa- cin indgena. A uno le ha marcado mucho lo que le pas en la infancia; uno no quiere que pase lo mismo a los muchachos, uno trata de cambiar, de mejorar, no hacer lo que le hicieron a uno. La educacin de antes era muy radical. El cambio fue por la capacita- cin de haber valorado que hay una cultura, unos principios, unos saberes. La educacin debe ser de acuerdo a su cultura y que sirva a la comunidad. El Cabildo ha sido parte de ese cambio que nosotros hemos tenido, porque ahora plantea que la educacin debe ser de esta manera, para seguir per- viviendo como indgenas (Sandra). Eso de etnoeducacin, yo dira que es un espacio que nos permite reflexio- nar en el medio social en el que noso- tros vivimos que lleva a pensar ms en la diversidad y no centrarnos en un solo grupo tnico que permite inves- tigar ms la comunidad, lo que es nuestro, y construir procesos de for- macin [] la etnoeducacin nos per- mite trabajar de otra manera, la etnoeducacin es algo alternativo (Pa- blo Emilio). Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca... 97 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 Formacin de maestros y maestras Referencia Castillo Guzmn, Elizabeth y Lilia Trivio Garzn, Historias y trayecto- rias de maestras y maestros indgenas en el Cauca: la etnoeducacin, posibilidad para Otras educaciones?, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XX, nm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 81-97. Original recibido: marzo 2007 Aceptado: noviembre 2007 Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores. Referencias bibliogrficas Castillo, Elizabeth, 2007, Culturas y territorios: ideas para pensar las Otras educaciones como regin pedaggica, en: Universidad Pedaggi- ca Nacional, Diversidad cultural y trayectorias pe- daggicas, Bogot, Universidad Pedaggica Na- cional. 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