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81 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm.

50, Enero - Abril de 2008


Formacin de maestros y maestras
Historias y trayectorias de maestras y
maestros indgenas en el Cauca:
la etnoeducacin, posibilidad para Otras
educaciones?*
Elizabeth Castillo Guzmn**
Lilia Trivio Garzn***
Resumen
Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca:
la etnoeducacin, posibilidad para Otras educaciones?
Stories and trajectories of indigenous teachers in the department of Cauca:
Ethnoeducation, a possibility for Other educations?
Este texto tiene como propsito comunicar algunos hallazgos producidos en el marco del estudio: "Identidades,
saberes y prcticas pedaggicas en maestros indgenas", adelantado con seis maestras y maestros indgenas, egresados
de la Licenciatura en Etnoeducacin, de la Universidad del Cauca, en donde se indaga sobre cmo se construyen
histricamente las identidades pedaggicas, entendidas como los rasgos particulares que se expresan tanto en sus
relatos autobiogrficos, como en sus repertorios docentes, los cuales estn directamente relacionados con las diver-
sas manifestaciones del control cultural o estatal sobre sus prcticas pedaggicas.
Abstract
This paper intends to release several findings resulted from the study "Identities, types of knowledge and pedagogical
practices among indigenous teachers", which included the participation of six male and female teachers who graduated
with BA's in Ethnoeducation, from the University of Cauca. This study questions how pedagogical identities are
historically constructed. The concept of pedagogical identities are understood here as the particular traits that are
expressed both in their autobiographical narratives and in their approach to teaching, which are directly related to
the diverse manifestations of cultural or state controls on their pedagogical practices.
Rsum
Ce texte a comme but communiquer quelques dcouvertes produites dans le cadre de l'tude "Identits, connaissance
et pratiques pdagogiques chez les professeurs indignes", faite avec six professeures et professeurs indignes diplms
de la licence en Ethno ducation, de l'Universit du Cauca et o on fait des recherches sur la manire comme sont
construites historiquement les identits pdagogiques, celles-ci comprises comme les traits particuliers qui sont
__________________________________________________
* Texto basado en los resultados de la investigacin Identidades, saberes y prcticas pedaggicas en maestros ind-
genas, financiada por la Tercera Convocatoria de la Vicerrectora de Investigaciones de la Universidad del Cauca,
noviembre de 2006, VRI 342. Se present como ponencia en el I Seminario Internacional y VI Nacional de Investi-
gacin en Educacin y Pedagoga, realizado por la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, 29-31 de mayo de
2007.
** Profesora de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca, Departamento de Estudios
Interculturales. Integrante del Grupo Educaciones y Culturas.
E-mail: elcastil@unicauca.edu.co
*** Profesora de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca, Departamento de Lings-
tica: Integrante del Grupo: Estudios Interculturales.
E-mail: ltrivino@unicauca.edu.co
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exprims aussi bien dans leurs histoires autobiographiques que dans leurs rpertoires pdagogiques, lesquels sont
directement lis avec les diverses manifestations du contrle culturel de l'tat sur les pratiques pdagogiques.
Palabras clave
Maestras/os indgenas, etnoeducacin, identidades pedaggicas, Otras educaciones, historia escolar
Indigenous teachers, ethnoeducation, pedagogical identities, Other educations, school history
H
Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca...
tidades pedaggicas, entendidas como los rasgos
particulares que se expresan tanto en sus rela-
tos autobiogrficos, como en sus repertorios
docentes, los cuales estn directamente rela-
cionados con las diversas manifestaciones del
control cultural o estatal sobre sus prcticas
pedaggicas. El proceso adelantado durante
casi cuatro aos, representa una experiencia
importante de investigacin intercultural, en
la que fuimos definitivos todas y todos los do-
centes participantes, especialmente el equipo
de maestras/os investigadoras/es, conformado
por: Samuel Almendra, Bolvar Chocu, Au-
rora Hormiga, Pablo Emilio, Yimer Pavi y
Sandra Trochez, con quienes guardamos un
profundo agradecimiento, pues fueron sus
vivencias y reflexiones la esencia de este
trabajo.
Por lo anterior, las concepciones, las valoracio-
nes y las prcticas que portan las/os maestras/os
en su ejercicio cotidiano de educar, ensear,
conocer y aprender, son parte central de este
Marco introductorio
ablar de maestras y maestros indge-
nas en Colombia es adentrarse en la
historia de las propuestas educativas
gestadas fundamentalmente desde el interior
de los movimientos tnicos. Estas propuestas le
plantearon al pas, hace ms de treinta aos,
una compleja relacin entre las identidades
culturales y las polticas educativas. El resul-
tado, hoy en da, es la existencia de una nor-
mativa derivada de la Constitucin de 1991,
que reconoce a los pueblos indgenas el dere-
cho a desarrollar una educacin acorde con sus
expectativas y planes de vida.
Desde esta perspectiva, esta ponencia tiene
como propsito comunicar algunos hallazgos
producidos en el marco de un estudio Identi-
dades, saberes y prcticas pedaggicas en ma-
estros indgenas, adelantado con seis maes-
tras y maestros indgenas, egresados de la
Licenciatura en Etnoeducacin, de la Univer-
sidad del Cauca, en donde se indaga sobre
cmo se construyen histricamente las iden-
Cuando yo trat de ingresar por primera vez a la escuela solamente la palabra escuela
me causaba miedo. Escuela, pensaba en un profesor muy bravo, por la historia de los
padres, que decan que en la escuela hay que hacer tales cosas porque de lo contrario lo
castigan; a uno los padres le comentaban lo horrible que eran los profesores, y lo otro,
era que al ir a la escuela, tena que hablar el espaol y yo no saba hablar el espaol; eso
era lo que ms me daba miedo. Cuando decan, vea voy a matricularlo el lunes y a partir
de la otra semana tiene que ir a la escuela y que voy a comprar los cuadernos; yo senta
un miedo y casi no poda dormir, pero pues lleg ese tiempo y tuve que enfrentar las
cosas y logr as medio aprender poco a poco el espaol.
Testimonio de Pablo Emilio Secu
1
__________________________________________________
1 Pablo Emilio Secu es maestro bilinge nasa. Este fragmento hace parte de su historia escolar, expresada en las
entrevistas realizadas en el resguardo de Toribo, en 2004.
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Formacin de maestros y maestras
trabajo. De igual manera, constituyen, estas
pginas, las narrativas sobre sus experiencias
personales, escolares y de formacin profesio-
nal, que ellas y ellos han enfrentado en su paso
por la familia, la comunidad, la escuela, la po-
ltica, la universidad, el seminario, la normal y
el Estado, a lo largo de sus vidas. De este modo,
un primer punto es el que refiere a que las/os
maestras/os indgenas no son individualidades
que emergen sino, ms bien, expresiones per-
sonales de procesos colectivos y comunitarios,
que marcan su doble condicin identitaria: la
de ser miembros de pueblos indgenas y ser
maestras/os en esos pueblos.
En este mismo sentido, podemos sealar que
el desarrollo histrico de los procesos educati-
vos que actualmente reconocemos en Colom-
bia como educacin indgena, educacin
propia o etnoeducacin, devienen de un com-
plejo entramado poltico, cultural y epistemo-
lgico desde el cual se confrontaron, en el
siglo XX, las formas de escolarizacin que se im-
pusieron e implantaron en el mundo de los
pueblos indgenas desde el perodo colonial.
La construccin del proyecto educativo de las
organizaciones indgenas colombianas se
ha caracterizado, entre otros aspectos, por una
amplia movilizacin social y una significativa
transformacin de las formas de participacin
poltica en Colombia. Esto es lo que Escobar,
Alvrez y Dagnino (2001) ha denominado las
polticas culturales provenientes de los movi-
mientos sociales.
De esta manera, es importante sealar que es-
tos procesos educativos encarnan un proyec-
to poltico, en el cual la participacin de las co-
munidades y su ejercicio de autonoma ocupan
lugar prioritario en los fines mismos de la con-
cepcin educativa. Las anteriores caractersti-
cas convierten, a las/os maestras/os indgenas,
en sujetos sociales enfrentados a la tensin
entre lo tradicional y lo moderno, como asun-
to central del acontecimiento escolar en terri-
torios tnicos, tensin que se manifiesta en las
demandas y los roles asignados por la comu-
nidad y el Estado, y los roles y las funciones
asumidos desde sus propias trayectorias y con-
cepciones sobre la educacin.
En este trabajo, aceptamos el principio que
permite reconocer y asumir a la maestra y al
maestro como sujetos productores de saber pe-
daggico,
2
lo cual implica reconocer su aporte
intelectual en la investigacin de sus prcti-
cas, en donde la nocin de saber pedaggico re-
sulta muy provechosa para analizar las prcti-
cas y discursividades presentes en los modos
de etnoeducacin agenciados por las/os maes-
tras/os indgenas. Desde esta perspectiva, asu-
mimos el saber pedaggico como el mbito de
convergencia de conceptos, prcticas, repre-
sentaciones y modos de enunciacin de la
etnoeducacin, que convoca tanto espacios
escolarizados como no escolarizados, por su
carcter predominantemente comunitario.
Para el desarrollo de la temtica propuesta,
partimos de la historia de Otras educaciones
en el Cauca, a fin de ubicar el contexto sociocul-
tural y poltico en el cual se inscriben las expe-
riencias de las/os maestras/os; en un segundo
momento, nos detenemos en la historia esco-
lar de los mismos, y luego pasamos a la inter-
pretacin conceptual, que nos permitir com-
prender algunos aspectos centrales de la
etnoeducacin como alternativa que convoca
sujetos, experiencias y realidades educativas
que buscan construir y posicionar esas Otras
educaciones que da a da se confrontan con
la educacin oficial estatal.
__________________________________________________
2 Esta nocin de saber pedaggico se ubica en la tradicin acadmica forjada por la historiadora Olga Luca Zuluaga y
el Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas, quienes desde la perspectiva foucultiana proponen y desarro-
llan esta categora para abordar la historia de la pedagoga, en tanto y cuanto sta representa la historia de una
saber disperso. De este modo, Zuluaga define el saber pedaggico como una estrategia analtica que lee y ve los
discursos, las prcticas y las instituciones de la educacin, para comprender que la significacin se desprende de
sus unidades, conceptos y polticas (1987: 17).
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La historia de Otras educaciones en el
Cauca
Como resultado de las arduas luchas polticas
de los movimientos indgenas en el Cauca, du-
rante las dcadas del setenta y del ochenta del
siglo pasado, en la regin se vivieron impor-
tantes transformaciones, fundamentalmente
en lo referido a las maneras de asumir y repre-
sentar lo tnico. Este acontecimiento tuvo un
correlato muy importante en el campo educa-
tivo, en tanto suscit a la par un movimiento
pedaggico tnico que dio lugar inicialmente
al concepto y al proyecto de educacin indge-
na, y posteriormente a la emergencia y consti-
tucin de la etnoeducacin c omo poltica edu-
cativa, como modelo educativo cultural y como
enfoque pedaggico. A partir de este proceso
de movilizacin contrahegemnica, se confi-
gur un nuevo discurso poltico y jurdico acer-
ca de la educacin para la diferencia cultural
(Castillo, 2007). Este hecho dio paso a lo que
hemos denominado las Otras educaciones,
entendido este fenmeno como la emergencia
de experiencias educadoras agenciadas como
alternativa al dispositivo de escolarizacin ofi-
cial. En ese sentido, las Otras educaciones ha-
cen parte del conflicto histrico con el Estado
nacional, por el control cultural, comunitario,
pedaggico y poltico de la escuela.
La lucha educativa y cultural, emprendida
por los movimientos indgenas en el Cauca en
la dcada del setenta del siglo XX, dio lugar a la
creacin de un sistema escolar comunitario,
cuyos proyectos pedaggicos y educativos se
orientan en el marco de la participacin co-
munitaria, y las polticas educativas de las
organizaciones indgenas, como el Consejo Re-
gional Indgena del Cauca (CRIC) y las
Autoridades Indgenas del Sur occidente Colom-
biano (AISO)
3
(Rojas y Castillo, 2005). Estos mo-
vimientos retoman con vigor un planteamien-
to formulado en la plataforma de lucha del
CRIC en 1975 respecto a la importante necesi-
dad de formar maestras y maestros indgenas
para el trabajo en las comunidades, y desarro-
llan, en concertacin con el Ministerio de Edu-
cacin Nacional, las primeras experiencias de
profesionalizacin de maestras y maestros in-
dgenas en el pas. El resultado de este proce-
so constituye el otorgamiento del ttulo como
bachilleres pedaggicos, a cerca de cuatrocien-
tos hombres y mujeres de los diferentes terri-
torios indgenas.
Estos procesos de profesionalizacin permitie-
ron la incorporacin de los indgenas a la la-
bor educativa y pretendieron integrar a su
particular saber cultural el conocimiento del
modelo educativo nacional. Las pretensiones
de estos procesos de profesionalizacin, as
como la del proyecto de formacin de las/os
docentes indgenas, se resumen en la idea de
formar un agente intercultural capaz de vincu-
larse con las necesidades y las caractersticas
de la educacin propia a cada comunidad, a la
vez que dialoga e interacta con modelos edu-
cativos externos. Como lo plantean Trivio,
Cern y Ramrez:
[] se persigue formar un docente
que, pensando la educacin en su glo-
balidad e integralidad, est en capaci-
dad de asumir la orientacin de la
etnoeducacin como proceso de inves-
tigacin colectivo, en armona con su
cultura, aportando en la construccin
de un proyecto etnoeducativo en-
Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca...
__________________________________________________
3 Las dos principales organizaciones indgenas en la regin para este perodo histrico, y con fuerte influencia en el
conjunto de comunidades y resguardos indgenas. La estructura de los movimientos indgenas en Colombia y
particularmente del suroccidente del pas, est conformada por una organizacin en diferentes niveles: nacional,
regional, zonal y por cabildos en los resguardos. En cada uno hay programas, comits o personas en el rea educa-
tiva. Por ejemplo, el CRIC cuenta con el Programa de Educacin Bilinge e Intercultural y, el pueblo Guambiano,
con el Comit de Educacin. A su vez, el Proyecto Nasa tiene, en su interior, un programa responsable del tema
educativo.
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Formacin de maestros y maestras
marcado en el proyecto de vida de su
pueblo (2005: 15).
Los programas de formacin de docentes in-
dgenas, adelantados en el pas, se ubican en
tres modalidades: de nivelacin, de profesio-
nalizacin y de educacin superior, que se
desarrollan en escuelas normales superiores y
universidades. La nivelacin tiene que ver con
la capacitacin para obtener los requisitos m-
nimos para ejercer la labor pedaggica, debi-
do a las limitaciones que tienen muchos/as
docentes indgenas para acceder a mayores
niveles de escolarizacin. La profesionalizacin
se plantea como la formacin en pedagoga
para quienes no haban sido preparados/as
especficamente para la labor docente y no
eran bachilleres pedaggicos.
A partir de 1991, el pas experimenta cambios
muy importantes en materia de orientaciones
y polticas educativas, como consecuencia de
la promulgacin que constitucionalmente se
hace de la educacin como un derecho de los
grupos tnicos. Este planteamiento se retoma
para dar existencia a un captulo en la Ley
General de Educacin (Ley 115 de 1994), refe-
rido a la etnoeducacin como la modalidad
educativa para los grupos tnicos; y posterior-
mente, al Decreto 804 de 1995, herramienta con
la cual se reconoce a la etnoeducacin y a
las/os etnoeducadoras/es en el sistema educa-
tivo nacional. Por otra parte, la propia refor-
ma constitucional afect de modo importante
el tema de la educacin pblica, dando lugar
al surgimiento, en 1992, de la Ley 30 sobre edu-
cacin superior, que posibilita a las universi-
dades: autonoma institucional, acadmica y
curricular, para ofertar programas con perti-
nencia y calidad. De este modo, surgen en el
pas, a partir de 1995, los programas de licen-
ciatura en etnoeducacin,
4
con lo cual se
inicia una nueva etapa en la historia de la for-
macin universitaria de educadoras/es.
La historia escolar como historia cultural
La perspectiva etnogrfica sobre la historia
escolar de las maestras y las/os maestras/os
ofrece la posibilidad de volver la mirada a los
procesos y los escenarios significativos para
cada una/o de las/os participantes en este pro-
yecto, y en la finalidad de reconocer las mar-
cas de la socializacin primaria en cuanto a
identidad tnica, uso de las lenguas indgenas,
modos de apropiacin de tradiciones y valo-
res familiares, todos estos rasgos presentes en
sus relatos autobiogrficos. Lo anterior reviste
importancia en la medida en que, como lo ha
sealado Goodson,
La socializacin del profesorado, se
produce a travs de la observacin e
interiorizacin de determinados mo-
delos educativos, tal y como los expe-
riment en su poca como estudiante
(1992: 58).
En este sentido, asumimos que muchos de los
referentes de la memoria de la vida escolar
de las/os docentes, cumplen un lugar impor-
tante en las formas como se asumen en el pre-
sente en sus repertorios y modos de pensar la
educacin, la niez, la disciplina y el bilingis-
mo, entre muchos otros asuntos.
En una direccin similar, pero con referencia
terica distinta, Hargreaves ha planteado, en
sus estudios sobre la cultura del profesorado,
que las/os maestras/os
__________________________________________________
4 En la actualidad existen ocho programas que adelantan las universidades del Cauca, Guajira, Tecnolgica de Pereira,
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Pontificia Bolivariana y Amazona, los cuales se desarrollan
en varias regiones del pas. Trivio, Cern y Ramrez (2005) plantean cmo en el conjunto de programas curriculares
que desarrollan las universidades, existen unos componentes bsicos comunes a todas las diferentes propuestas;
estos son: pedagoga, investigacin, comunicacin y lingstica, territorio, entorno ambiental, gestin comunitaria
y reas sociales y humansticas relacionadas con la cultura, la historia y la sociedad.
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[] no slo ensean como lo hacen
gracias a las tcnicas que hayan podi-
do o no aprender. Su forma de ense-
ar se basa tambin en sus orgenes,
sus biografas, el tipo de maestro que
cada uno ha llegado a ser (1996: 19).
Siendo as, los referentes morales, culturales y
ticos que veremos a continuacin, estaran
haciendo parte activa del modo como ensean
estas/os docentes en la actualidad. En su rela-
to personal, Samuel Almendra, un maestro
guambiano quien participio en el trabajo de
investigacin referido, expresa una idea impor-
tante respecto a la imposibilidad de pensar su
formacin sin tener como punto de partida lo
sucedido en el seno familiar y comunitario,
espacios que l considera fueron su primera
escuela:
Un indgena no puede hablar de su
historia escolar, sin antes poner de pre-
sente su historia familiar, que nace del
calor del vientre materno fortalecido
con el calor familiar alrededor del
fogn.
Este maestro, de origen guambiano, seala el
choque entre las experiencias formativas que
vivi en su mundo familiar, basadas en la tra-
dicin oral y las vividas en su paso por la es-
cuela estatal, donde no haba espacio para los
saberes ancestrales. Estos procesos, a veces
contradictorios, constituyen el ncleo de su
socializacin primaria, y expresan las tensio-
nes vida familiar-mundo escolar; tradicin-
modernidad.
Un aspecto que aparece de manera recurren-
te en los testimonios de quienes son maestras/os
bilinges, es la valoracin altamente positiva
sobre el lugar de las lenguas indgenas en sus
experiencias familiares de primera infancia,
por medio de las cuales se construyeron valo-
res y pensamientos. Pero estos mismos relatos
expresan, luego, la dramtica situacin que se
les impone cuando ingresan a la escuela y de-
ben renunciar al uso de su lengua materna
para dar prioridad al castellano. Esto hace par-
te del complejo fenmeno de discriminacin
cultural y tnica, como un comn denomina-
dor en las escuelas oficiales de la poca. An
cuando el/la profesor/a fuera indgena bilin-
ge, las lenguas indgenas no se usaban en el
aprendizaje escolar. Al respecto, Bolvar y
Sandra, recuerdan:
Mi profesora era indgena, todava si-
gue, es nativa pero enseaba en espa-
ol, casi no hablaba nasa yuwe, habla-
ba pero muy poco, tena dificultad
cuando los estudiantes hablbamos.
Era muy brava, muy exigente, a los es-
tudiantes que no hacan la tarea le
jalaba las orejas, le daba reglazos; a m
nunca me castig porque yo era un
poquito obediente, me gustaba la es-
cuela, por eso en un ao aprend a leer
con la profesora De la escuela me
acuerdo que el primer da me ensea-
ron a hacer rayitas no ms; que habla-
ban puro espaol, como en la casa
hablaban nasa yuwe fue difcil enten-
der el castellano (Bolvar).
5
Lo bueno fue que aprend muchas co-
sas porque yo no poda hablar en es-
paol, todo hablaba en lengua, yo no
entenda casi y mam dijo: vamos a
meter all donde estn las monjas para
que aprenda a hablar el espaol. Y
aprend a hablar (Sandra).
6
El conjunto de relatos sobre la historia escolar
de estas maestras y estos maestros indgenas
expresa el carcter autoritario que caracteriz
las prcticas en la escuela colombiana hasta
Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca...
__________________________________________________
5 Bolivar Chocu es maestro bilinge nasa. Este fragmento hace parte de su historia escolar, expresada en las entre-
vistas realizadas en el Resguardo de Pueblo Nuevo, en 2004.
6 Sandra Trchez es maestra bilinge guambiana. Este fragmento hace parte de su historia escolar, expresada en las
entrevistas realizadas en el Resguardo de Quizgo, en 2004.
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Formacin de maestros y maestras
hace muy poco tiempo,
7
y cuya mayor expre-
sin se localiza en el castigo fsico como forma
de disciplinamiento, cuyos correlatos de temor
y angustia quedaron en los corazones de
las/os maestras/os como una huella imborra-
ble. Ser sujeto de la educacin mediada por el
castigo y el disciplinamiento fsico en la escuela
es una experiencia que se tramit de maneras
distintas por quienes, en la actualidad, como
maestras y maestros, recuerdan este tipo de
episodios. Para algunas/os, presenciar estos
castigos se convirti en una razn para obe-
decer y asumir la autoridad escolar y, por tan-
to, esconder aspectos de diferenciacin indi-
vidual y desacuerdo personal con ese tipo de
regulaciones. Aunque las formas de disci-
plinamiento escolar operaban de distintas
maneras, su efecto era el mismo, expresado en
el miedo hacia la autoridad. Esto no slo se ha-
ca a travs de los castigos fsicos que reciban
las/os nias/os, sino que tambin operaba a
travs de las formas de comunicacin ame-
nazantes:
En el primer ao de escuela la profe-
sora le deca a uno cosas que le metan
miedos a uno. Deca que uno tena que
ir por ejemplo, bien aseado, que no
deba estarse en los caminos le da-
ban a uno toda esa orientacin, pero
era ms que todo con miedos; por
ejemplo, le decan a uno: usted pue-
de hacer esto, pero si se desva de eso
le pasa tal cosa []. Nosotros crea-
mos en eso tanto, que algunas niitas
decan que s, que se les aparecan es-
pantos o les quitaban las cosas.
Del mismo modo, el maestro Bolvar recuerda
que vivi una escolarizacin basada en la au-
toridad y el castigo:
En segundo me toc con el profesor
Diego. Me gustaba ir a la escuela, pero
con l me fue mal porque yo no en-
tenda las clases, tena como miedo con
ese profesor; las divisiones fue lo que
ms me cost, en la lectura era muy
rpido, dictaba y yo me quedaba mu-
cho; l no repeta, siempre hablaba
puro espaol, cuando uno hablaba na-
sa yuwe, l como que no tena idea de
eso. Perd el ao por matemticas, yo
no poda [con] las divisiones. Nos de-
jaba como hasta las dos de la tarde; a
la hora, l se aburra, se iba y nos deja-
ba haciendo aseo, como a cuatro nios
que ramos los ltimos. Casi terminan-
do el ao, mejor me retir, no me gus-
t. Me retir porque no poda hacer las
divisiones y me tocaba casi todos los
das hacer el aseo. No poda y me cas-
tigaban haciendo el aseo, eso no me
gust. No quise ir, no, yo no voy, dije,
me regaaban, pero andaba ayudan-
do a trabajar, haciendo mandados.
Volv otra vez, entr en la misma es-
cuela porque no haba ms, siempre
era esa. Hice tres veces el segundo
ao [].
Otro aspecto significativo en la historia esco-
lar de las/os maestras/os lo constituye la
influencia religiosa impartida por las/os misio-
neros/as de diferentes congregaciones, quie-
nes hasta hace algunos pocos aos tenan la
educacin pblica en zonas indgenas bajo su
administracin plena, a travs de la Educacin
Contratada.
8
La religin convertida en doctri-
na del mundo escolar colombiano afect de
manera estructural el orden ideolgico y sim-
blico de sus actores. Por una parte, se institu-
y en un campo de conocimiento escolar
obligatorio, y por otra, en una practica cotidia-
__________________________________________________
7 Los estudios realizados en las dcadas del ochenta y del noventa por autores como Rodrigo Parra Sandoval y
Francisco Cajiao, en relacin con la escuela colombiana, reflejan de forma clara y detallada esta problemtica del
autoritarismo.
8 Rojas y Castillo (2004: 63) han denominado este fenmeno como el de la Iglesia docente, caracterizado por la auto-
noma que el Estado colombiano otorg, durante casi dos siglos, a las congregaciones religiosas para orientar,
definir y administrar las formas de escolarizacin implantadas en los territorios ocupados por personas indgenas.
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na del espacio y el tiempo escolar, como lo ex-
presa el testimonio de la maestra Sandra:
Todas las maanas haba una hora para
rezar; rece y rece apenas llegbamos,
lo mismo a la salida, faltando media
hora, a rezar A uno le inculcaban la
religin, en la escuela la parte religiosa
era primordial. En las clases de religin
nos colocaban a memorizar planas y a
escribir, a cada grado nos tocaba ir
a misa un da en la semana, a rezar en
la capilla, todo era canto religioso, no
era otro canto; eso nos ensearon, a ser
buen cristiano, ir a misa.
En la historia escolar del maestro bilinge Bo-
lvar tambin se expresan rasgos de este tipo
de orientacin, instaurados en las rutinas es-
colares propias de misiones catlicas en zonas
indgenas:
Me toc con diferentes monjas. Cuan-
do tocaba religin, ellas ms que todo
enseaban a rezar, a cantar; ellas en-
seaban todas las materias matemti-
cas, ciencias, sociales, todo. Tuvimos
profesores que eran de la zona, los pri-
meros que terminaron el bachillerato,
y a las monjas que ms inculcaban la
parte religiosa. Hasta cuarto fue puras
monjas, ya en quinto estaban los pro-
fesores con las monjas.
Podemos reconocer, en estos fragmentos de
historia escolar de seis maestras y maestros
indgenas, las tensiones que viven los sujetos
al enfrentarse a diferentes formas educadoras,
cada una de las cuales suscita diversos apren-
dizajes. Es por esto que la escuela se recuerda,
en la mayora de los casos, como una experien-
cia que separa, confronta, descalifica y desco-
noce las trayectorias previas que las/os nias/os
portan en tanto sujetos de culturas vigentes
en la vida familiar y comunitaria. El maestro
Samuel nos ofrece una reflexin muy intere-
sante sobre la educacin, como un proceso
complejo del cual la escolarizacin slo es una
parte:
En la Campana comenc la educacin.
Mire que la educacin no era slo la
escuela, tambin aprend qu era el
cabildo, y el cabildo mayor. Entonces
todas esas realidades fueron, digamos,
impactando la vida de la escuela, por-
que mi vida de escuela no fue de slo
la escuela, sino que iba paralelo la casa
y la escuela, as nos educ mi pap.
Entonces nosotros estuvimos total-
mente en la casa. Yo no conoc Silvia
hasta que baj a estudiar el bachillera-
to. Entonces, mi pap insista que no-
sotros estuviramos en la escuela y en
la casa. Uno iba paralelamente apren-
diendo las dos formas de la educacin.
Mi educacin primaria fue casi en las
tres escuelas, y lo de la escuela que ms
me impacta, como digo: el cristianis-
mo y la forma de dividir; no s si es
negativo para m que la escuela divi-
da tanto, nos da por pedacitos. Uno
dice que ciencia, lenguaje, matemti-
cas; entonces uno ya le tiene miedo a
una determinada rea, eso me ha
impactado en la escuela.
Hacerse maestra/o
Un rasgo comn que aparece en la historia de
las/os seis maestras/os, es que ninguna/o tuvo
una formacin previa que la/o preparara para
el ejercicio de la docencia. Sin embargo, las
personas o instancias que los convocan para
formar parte de ese gremio, reconocen en ellas/os
unas potencialidades que acreditan, de cierta
manera, unos saberes previos que llenan las
expectativas de las/os oferentes: pertenecer al
mismo grupo sociocultural; ser bachilleres o
tener parte de ese ciclo de formacin y estar
dispuestas/os a trabajar en la zona que les in-
diquen, as sea una regin muy apartada.
Como se puede apreciar, en esos saberes pre-
vios no est el ser normalista o haber tenido
experiencia en el campo de la docencia. Todo
parece indicar que el factor poltico-reivindi-
cativo prevalece sobre el de formacin peda-
Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca...
89 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008
Formacin de maestros y maestras
dentro de la escuela con un modelo de
lengua escrita tal como el espaol, con
lo cual los nios entienden menos la
utilidad de su estudio dada la esque-
matizacin y estatismo a la que se ve
sometida (2005: 7).
En ese sentido, la formacin del/de la docente
debe dotarlos pedaggicamente de herramien-
tas que, en esencia, las/os conviertan en agentes
eficaces dentro de un modelo de educacin
propia, que les permita ser capaces de com-
prender su verdadero propsito y de encon-
trar la forma apropiada de ensear, dentro de
una interaccin de su saber cultural y el cono-
cimiento externo.
Sobre las concepciones que tienen las/os maes-
tras/os acerca de cmo y dnde se aprende el
oficio, Dietz (1999: 260) ha sealado la impor-
tancia que desempean las/os maestras/os in-
dgenas dentro y fuera de sus comunidades,
en tanto se convierten en una especie de tra-
ductoras/es culturales, descolonizadas/os, que
ahora se encuentran ms all de los objetivos
de la educacin indgena gubernamental. Este
planteamiento es afn a la reflexin de la maes-
tra Sandra:
Aqu el trabajo cada da ha ido mejo-
rando. Uno no nace aprendiendo a ser
profesora, porque uno aprende ha-
cindolo. Uno puede leer mucho, pero
si no practica, se queda en lo mismo.
Yo aqu he ledo, he preguntado a los
mayores, a los adultos y aqu el com-
paero profesor me ha ayudado
mucho para mejorar mi prctica. A me-
dida que van los das o las fechas im-
portantes, ah es que uno aprende con
los mayores, porque tal da hace esto
con la comunidad, uno participa y
aprende y los nios estn acostumbra-
dos as. Por ejemplo, hay una minga,
hay un velorio y vamos a colaborar en
algo. Lo mismo con las otras escuelas,
nos hemos relacionado muy bien, se
ha representado al Resguardo porque
es la nica escuela que siempre ha
ggica, debido a que las personas que los con-
vocan pertenecen a una instancia de poder
dentro de la comunidad: bien sea como auto-
ridades de gobierno, lderes o miembros de las
juntas de accin comunal.
La otra situacin que se presenta dentro de la
historia profesional es la vinculacin para ha-
cer un reemplazo de un/a familiar, prctica
hegemnica que se ejerce con frecuencia en el
mbito profesoral y a la cual se recurre en los
contextos rurales. La vinculacin por este me-
dio, tambin articula los otros rasgos descritos
anteriormente.
Para las/os maestras/os, el haber abordado este
reto implic recurrir inicialmente a concepcio-
nes y prcticas con las cuales fueron forma-
das/os, en unos casos para reafirmarlas y, en
otros, para no repetir su historia escolar. Al
estar inmersos en esa labor que les toc asu-
mir, nace en ellas/os el deseo de aprender a ser
maestras/os, por una parte, basndose en su
historia escolar como lo anotamos anterior-
mente y, por otra, vinculndose a procesos de
formacin comunitarios o formales. Lo que
inicialmente se present como ocasional, ter-
min siendo su proyecto de vida. De ah que
la decisin de formarse como etnoeducadoras/es
contribuye en la consolidacin de su identi-
dad profesional.
Sin embargo, es necesario advertir que no basta
con que la/el maestra/o conozca su cultura,
domine la lengua y tenga una buena forma-
cin para que sea posible un verdadero pro-
ceso de educacin propia. Es tambin funda-
mental la presencia de una concepcin de
procesos pedaggicos efectivos que la posibi-
liten. En este caso es importante destacar lo
anotado por Trivio, Cern y Ramrez respec-
to, por ejemplo, a la forma en que se desarro-
lla la enseanza de la lengua materna, en
donde se resalta el hecho de que:
[] los docentes pueden hablar su
lengua dentro de sus actividades so-
ciofamiliares pero deben formalizarla
90 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008
Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca...
mostrado con los estudiantes la parte
cultural; en las presentaciones y los tra-
bajos siempre sobresale la escuela del
Manzanal, por ser bilinge.
En su relato, Aurora resalta que no haba pen-
sado en dedicarse a la docencia, pese a haber
estado en contacto con esta labor desde el co-
legio, y a su inclinacin por el trabajo social
que desarrollo en su poca de estudiante, el
cual la llev a coordinar, en grado once, el tra-
bajo de alfabetizacin con adultos.
Yo aprend a ser maestra en el trans-
currir del tiempo [] Me vincul como
profesora en el ao 1994, en la escuela
la Floresta.
El primer da ni siquiera me presenta-
ron, me dijeron: aqu estn los estu-
diantes y ya, ste es el segundo y el
grado quinto. Los primeros das, los
nios estn calladitos, y uno ah, le re-
sulta bien, porque pues uno sabe que
les va cogiendo la confianza, uno va
analizando qu clase de nios son
El profesor que estaba en la escuela
nunca me dijo: los nios son de esta
forma, sino que me dijo: son unos
nios chveres y nada ms, y as me
correspondi trabajar.
Bolvar, un maestro bilinge de la comunidad
de Pueblo Nuevo, permite ver en sus relatos
la gnesis de su trayectoria docente:
Madrugu, llegu como a las nueve;
ningn padre de familia, slo los mu-
chachos fueron llegando, cinco padres
de familia llegaron y se reunieron, esta-
ban contentos, queran que trabajara.
Me preocup porque yo nunca haba
sido maestro y no saba de dnde aga-
rrarme; el profesor tampoco me indi-
c bien claro en qu temas iban, nada
de eso Entonces, llegu a apoyarme
en cuadernos viejos que yo tena por
ah guardados y termin el ao en junio.
Este conflicto, que viven la maestra y el maes-
tro indgenas, entre su condicin de docentes
y su ser indgena, dentro de una posicin de
intermediario cultural, adems de ser un con-
flicto de identidades, es tambin un conflicto
de lealtades: por un lado, su propia cultura,
sus propios valores culturales y, por otro, el
mundo exterior, que ya conoci, que lo form
para integrar a sus comunidades, que es dife-
rente y llamativo. En este sentido, es muy pro-
bable que la/el maestra/o, al verse en medio
de esta situacin, asuma categricamente
una de dos condiciones: la de docente o la de
indgena, o que las unifique y se convierta, as,
en un/a mediador/a cultural.
Control cultural y prcticas pedaggicas
en la configuracin de las maestras y
los maestros indgenas como sujetos
histricos
Las historias escolares de las/os maestras/os
indgenas participantes en este trabajo; el an-
lisis de sus trabajos de grado en etnoeducacin,
y la observacin de su prctica docente y su
contexto comunitario son, en esencia, los insu-
mos que en su conjunto permiten compren-
der algunos rasgos centrales de lo que hoy re-
conocemos en Colombia como etnoeducacin o
educacin indgena / educacin propia.
9
En primer
lugar, asumidas estas otras formas educado-
ras
10
como proyecto poltico y pedaggico de
los pueblos indgenas, su nivel de concrecin
y progresin dependen, en gran medida, de
las condiciones de autonoma y autoridad
__________________________________________________
9 Para efectos del acercamiento conceptual, aqu proponemos asumir la nocin de etnoeducacin de manera ms
amplia, de tal modo que permita implicar las denominaciones referidas a los proyectos educativos del movimiento
indgena, como es el caso de educacin propia o educacin indgena.
10 En el sentido de los procesos que residen en las redes sociales y culturales que histricamente han sido escenarios
de socializacin de los sujetos.
91 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008
Formacin de maestros y maestras
(empoderamiento) que logren las comunidades y
sus organizaciones indgenas, para orientar
y definir la educacin escolarizada en sus pro-
pios territorios. Este aspecto define, de entra-
da, el principio del control cultural sobre la
escuela, la/el maestra/o y el currculo, como
rasgo constitutivo de la etnoeducacin. Por lo
anterior, las prcticas agenciadas por las/os
maestras/os indgenas en el terreno de la etno-
educacin dependen mucho del nivel de afec-
tacin que los procesos organizativos y polti-
cos de las comunidades indgenas tengan
sobre la vida cotidiana de las escuelas, y la ad-
ministracin de sus recursos y enfoques. De
esta manera, la dimensin poltica de la etno-
educacin se expresa en el grado de control
cultural sobre los procesos pedaggicos pro-
piamente dichos. En ese sentido, la etnoedu-
cacin propone la idea de autonoma educati-
va, lo que deriva en prcticas de una pedagoga
del control cultural, que se expresa en saberes y
prcticas que las/os maestras/os asumen por
efecto de la regulacin que las comunidades,
sus cabildos y sus autoridades tradicionales,
tienen sobre el proyecto educativo escolar, y
sobre su quehacer.
Esta nocin de pedagoga del control cultural es
posible plantearla en relacin con una orien-
tacin que histricamente ha guiado los proce-
sos polticos del movimiento indgena colom-
biano y sus organizaciones, y es el referido al
ejercicio de la autodeterminacin o derecho de
los pueblos. Por esta razn, en el terreno
de las polticas educativas que se han venido
configurando desde el movimiento indgena,
se ha planteado claramente el papel de la edu-
cacin escolarizada y el desempeo de las/os
maestras/os, para el logro de reafirmaciones
tnicas y culturales de las comunidades. Esto
se explica, por ejemplo, en la traspolacin de
principios de la accin poltica al terreno pe-
daggico, cuando se propone que sea la escue-
la comunitaria la responsable de socializar a
nias y nios en el ideario y la prctica polti-
ca y organizativa, por ejemplo, en una organi-
zacin como el CRIC, que ha asumido esto
como un proceso formativo conducente, a lar-
go plazo, a la revalorizacin y recuperacin de
las culturas indgenas. Con el tiempo, este en-
foque se ha ido moviendo hacia una perspec-
tiva ms intercultural, en la que se asume el
sentido poltico que implica el dilogo entre
culturas distintas.
En el terreno de las dinmicas escolares que
viven los pueblos indgenas del Cauca, se pue-
den distinguir, por lo menos, tres tipos de pro-
cesos: 1) aquellos que reconocemos como
escolarizacin estatal, comnmente denomi-
nados como educacin oficial, cuyo rasgo pre-
dominante es su localizacin en el sistema edu-
cativo estatal; 2) procesos de escolarizacin
estatal, que han sido apropiados parcialmen-
te a travs de la lucha poltica y la demanda
jurdica de las comunidades indgenas y sus
organizaciones, y 3) las experiencias de escola-
rizacin comunitaria, agenciadas por las comu-
nidades y sus organizaciones, cuyo rasgo dis-
tintivo es el de contar con autonoma y control
sobre el sistema escolar.
Concomitante a esta caracterizacin, la conso-
lidacin de los Proyectos Educativos Comuni-
tarios (PEC) es tambin gradual al posicio-
namiento logrado. Sin embargo, se vislumbra,
en las diversas experiencias, que stos consti-
tuyen un espacio con mucho potencial para el
ejercicio de la etnoeducacin, en la medida en
que ya se tiene claridad sobre el porqu y el
para qu de la misma, pero hace falta desarro-
llar ampliamente el cmo. En este sentido, la
gestin etnoeducativa estara determinada, en
gran medida, por lo enunciado en los PEC.
Los anteriores planteamientos nos permiten
proponer tres tipologas para comprender la
incidencia que los procesos comunitarios y
polticos tienen en la constitucin de las iden-
tidades de los establecimientos escolares en
relacin con los roles de las/os maestras/os in-
dgenas (vase tabla 1).
92 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008
Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca...
Tabla 1. El rol de las/os maestras/os indgenas
Tipologa Tipo de institucin educativa Rol docente
Maestras/os
indgenas
Escuelas oficiales desarticuladas de los proce-
sos comunitarios-organizativos
Oficializadas/os: limita-
das/os en su rol en la par-
ticipacin comunitaria
Indgenas maes-
tras/os y gesto-
ras/es de poltica
educativa ind-
gena
Escuelas oficiales parcialmente articuladas a su
comunidad local y sus organizaciones
Oficializadas/os: con sen-
tido de pertenencia y ac-
cin comunitaria
Maestras/os co-
munitarias/os y
comunera/os
indgenas
Escuela comunitarias totalmente articuladas a
procesos comunitarios
Comunitaria/os: lderes
culturales y polticos
En estos escenarios, la localizacin del/de la
maestro/a en uno u otro tipo de modelo de
escolarizacin, le otorga unas posibilidades
determinadas en materia identitaria, pedag-
gica y poltica. Igualmente, influye de modo
significativo en sus prcticas y en las culturas
pedaggicas que desarrollan. En este panora-
ma de diversidad en la escolarizacin presen-
te en las comunidades indgenas del Cauca, el
estudio desarrollado nos permite identificar
rasgos comunes en los modos de produccin,
distribucin y circulacin de saberes:
Hay una tendencia importante en las
prcticas de las/os maestras/os a trabajar
contenidos, que explcita y claramente se
relacionan con aspectos de afirmacin po-
sitiva de la identidad indgena, y en los
cuales se comprometen formas y modos
de representacin y enunciacin de la his-
toria y la cultura indgenas, que muestran
su riqueza e importancia. Por otra parte,
en las entrevistas sobre su quehacer y en
las observaciones de aula se destaca un
inters por el aprendizaje de nociones que
afianzan la identificacin con la comuni-
dad indgena de pertenencia. Por ello, se
trabajan contenidos etnohistricos y lin-
gsticos; igualmente, se aborda la produc-
cin cultura material (tejidos, tcnicas de
siembras y de elaboracin de la vivienda).
Las prcticas pedaggicas observadas tien-
den, en trminos generales, a suplantar los
mtodos memorsticos, por formas de
aprendizaje colectivo y basado en la reali-
zacin de acciones tendientes a la indaga-
cin, la observacin y la conversacin
grupal. Existe una tendencia a favorecer
procesos de aprendizaje colaborativo.
11
Los aspectos propios de la comunitariedad
ocupan un lugar central en las prcticas de
cultura escolar y pedaggica que estas
maestras y estos maestros agencian a dia-
rio. Por una parte, la/el maestra/o no
est circunscrita/o de forma exclusiva al
__________________________________________________
11 Esta mencin es descriptiva y se refiere al modo como se organiza en el proceso de aprendizaje de las/os nias/os
en el tiempo de aula.
93 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008
Formacin de maestros y maestras
currculo formalizado, sino que su rol for-
mativo aborda las situaciones de contex-
to, el dilogo permanente de comunidad
y autoridades, y la interaccin con los pro-
cesos propios de la cotidianidad comuni-
taria. A pesar de las fronteras que toda
escuela demarca fsica y simblicamente
con el mundo que la rodea, en el caso de
estas experiencias la maestra y el maestro
tienden puentes concretos para hacer po-
sible la integracin de ellas. En la observa-
cin de campo se pudo apreciar cmo
maestras/os y nias/os se articulan a prc-
ticas comunitarias, como: asambleas,
mingas y fiestas tradicionales. Estos espa-
cios tambin son compartidos por maes-
tras/os no indgenas, con sentido de perte-
nencia a las comunidades en donde prestan
sus servicios.
El rol de maestra/o tambin se replantea y
en las experiencias comunitarias escolares
(Quizg y Sesteadero) es ms de compa-
era/o-maestra/o, limando, de cierta mane-
ra, la tensin que vivieron las/os docentes
en sus historias en cuanto a la comunica-
cin intercultural.
En los diferentes planes de estudio que de-
sarrollan las/os maestras/os, en unos casos,
de manera explcita, en otros, ms desde
la individualidad y autonoma del/de la
maestro/a en el aula, est la reafirmacin
de valores culturales como eje de la ense-
anza: hay que partir de lo propio, de lo
de adentro, hacia fuera. La nueva escuela
est siendo resignificada y apropiada al
servicio de la reproduccin de las culturas
locales, en dilogo con la cultura englobante
nacional.
El sendero recorrido hasta el momento mues-
tra que se vienen presentando algunos cam-
bios en las concepciones y prcticas de ense-
anza, especialmente en la relacin maestra/o
-estudiante, el uso y enseanza de la lengua
indgena, la implementacin de contenidos y
experiencias a partir de la cultura local y de
algunas metodologas que permiten el acceso
a los contenidos en mencin. Estas transfor-
maciones de la enseanza en los contextos de
diversidad tnica del Cauca son producto de
las transformaciones en las relaciones de po-
der que se abanderan en la otredad y que inci-
den en lo educativo y lo pedaggico.
El Cabildo y, en general, la organizacin ind-
gena, tratan de mantener un nivel de regula-
cin sobre las prcticas de enseanza, a travs
de la evaluacin y el apoyo a las/os docentes
que trabajan con el cabildo. En el caso de la
evaluacin, el CRIC negocia con el Estado que
las/os docentes pagadas/os por los convenios
conseguidos por ellas/os, como es el caso aho-
ra de la maestra guambiana, le deben entre-
gar informe pedaggico y de actividades, con
lo cual se da el paz y salvo para el pago sala-
rial. El Cabildo, por su parte, participa en la
elaboracin del PEC y en la evaluacin del
proceso, y promueve a la comunidad para rea-
lizar la evaluacin de sus maestras/os:
El cabildo ha delegado y ha capacita-
do a los padres de familia, haciendo
que ellos caigan en cuenta de que la
educacin no es slo aprender a leer y
escribir, es mucho ms all; se debe es-
tudiar, pero para que se contribuya al
autosostenimiento y convivencia. Por
eso, el Cabildo est controlando y se
hacen reuniones con los docentes. Una
tarea que se dej es que se investigar,
en cada centro, cul es la problemti-
ca; en el Manzanal era que la mayor
parte de la poblacin dependa del la-
drillo y de ah se analizo qu va a pa-
sar al excavar tanto la tierra. Hoy, las
escuelas tienen un diagnstico y un
planeamiento conjunto del Resguar-
do. Lo difcil es controlar la participa-
cin activa (Laurentino Tunubala).
En otras palabras, la lucha poltica ha modifi-
cado el campo pedaggico, dando posibilidad
a la emergencia de un nuevo sujeto educador,
inscrito en tradiciones de saber distintas a las
que hegemnicamente han determinado la
94 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008
formacin del/de la maestro/a. Igualmente,
este proceso ha dado lugar a la emergencia de
un sujeto, un saber y una institucin escolar,
cuyas pretensiones estaran cercanas a un pro-
ceso de descolonizacin de la educacin y la
asuncin de la autonoma educativa como
derecho cultural. Este fenmeno, de orden
estructural, afecta de manera concreta los
modos como se construye la condicin de
maestra o maestro indgena. Esta reconfigu-
racin es posible, en buena medida, por la pre-
sin ejercida por los organismos internaciona-
les, las luchas de los movimientos indgenas y
la coyuntura de los pases latinoamericanos
que, frente a la globalizacin, tratan de tejer
nuevas formas de articulacin con la sociedad,
para restaurar la gobernabilidad y la legitimi-
dad (Gros, 2003).
Ms que maestras y maestros, etnoedu-
cadoras/es
Uno de los reconocimientos centrales en este
trabajo es la transformacin que sufren las for-
mas de representacin e identificacin que
histricamente se han construido del/de la
maestro/a, a partir de la visibilizacin de este
otro modo de ser docente, que es el de las/os
maestras/os indgenas.
12
Independientemente del lugar en el que se
localice su prctica, hemos podido reconocer
que la condicin de identificacin tnica y po-
ltica se constituye en eje de este proceso com-
plejo y mutante de autorrepresentacin que
construyen las maestras y las/os maestras/os
de su rol en la comunidad. Como lo han sea-
lado Trivio y Palechor (2006: 159-160), existe
una serie de rasgos comunes entre este modo
de ser maestras/os, que hace que, en su ejerci-
cio concreto y cotidiano, se desenvuelvan co-
mo lderes comunitarias/os, como gestoras/es
educativas/os, como investigadoras/es, y como
sujetos interculturales. Desde otra ptica, el
estudio realizado por Castillo, Hernndez y
Rojas sobre los programas curriculares para la
formacin de etnoeducadoras/es, muestra
cmo
[] el conjunto de programas perfila
un nuevo tipo de educador/a, quien
se desenvuelve en una perspectiva
comunitarista, favoreciendo la inci-
dencia de la cultura y la organizacin
local en las decisiones sobre la escuela
(Castillo, Hernndez y Rojas, 2005: 50).
En el mismo sentido, Daz (1999) propone en-
tender el maestro como una categora org-
nica de la sociedad, que ocupa una posicin
en la divisin social del trabajo, cuya accin
educativa se relaciona con los procesos de
conocimiento y con los procesos sociales de po-
sicin de grupos o individuos en una cultura
determinada. De ah que la formacin de
las/os docentes sea el medio por el cual se le
asigna, al/a la futuro/a profesional, una con-
ciencia especializada, como sujeto de la en-
seanza y sujeto del saber pedaggico.
Estos elementos nos permiten desarrollar un
planteamiento importante para los estudios en
educacin, y es el referido a los cambios de
horizonte de sentido que implican estas nue-
vas realidades hasta ahora extraas a la inves-
tigacin sobre el profesorado indgena. Si bien
hemos abierto un camino importante en lo
referido a las historias y las culturas profeso-
rales, el caso en concreto de las maestras y
las/os maestras/os indgenas del Cauca nos
Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca...
__________________________________________________
12 Al respecto, vanse los estudios desarrollados por Martnez Boom, en los cuales se indaga por el surgimiento del/
de la maestro/a en Colombia desde la poca de la Colonia. Sus trabajos sealan que la construccin de la identidad
del/de la maestro/a ha pasado por unos momentos histricos que caracterizan su manera de ser y que se definen
fundamentalmente a partir de movimientos o transformaciones en las relaciones de saber y poder frente a las
cuales se ha reconocido o frente a las cuales se ha resistido.
95 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008
Formacin de maestros y maestras
estara evidenciando la gnesis y emergencia
de un nuevo sujeto de saber, y de un nuevo
tipo de prctica pedaggica, en el marco de
las luchas sociales y polticas por el control
cultural de la escuela como espacio emancipa-
dor. En este sentido, la nocin de etnoeducador/
a, si bien novedosa en el campo, permite acu-
ar, de manera ms adecuada, la enunciacin
de este fenmeno escolar y cultural que devie-
ne de tres dcadas de poltica y pensamiento
educativo de los pueblos y las organizaciones
indgenas.
No obstante, las/os etnoeducadoras/es tambin
estn expuestas/os a las contradicciones que
se dan cuando se trata de poner en prctica
los saberes en las propias vivencias y cotidia-
nidad. En el caso del trabajo que estamos pre-
sentando, ellas/os, adems de ser maestras/os,
son personas con una adscripcin tnica, son
madres y padres de familia, son comuneras/os,
lderes y, en la mayora de los casos, tambin
son agricultores. Cada una de esas facetas re-
quiere de unas competencias y comportamien-
tos que son visibles a los ojos de los dems y
no siempre son acordes a los ideales de la
comunidad.
Ellas/os, al ser personas pblicas, estn suje-
tas/os a muchas tensiones y exigencias, que no
siempre pueden cumplir; tambin son vcti-
mas de los mismos retos y dilemas de la socie-
dad actual. Por ejemplo, ausencia de un cues-
tionamiento serio frente a algunas prcticas
culturales propias o apropiadas, que van en
detrimento de las condiciones de vida de los
pueblos. Igual sucede con un desarrollo cohe-
rente entre lo que se desea fortalecer en la
escuela y lo que se hace desde el hogar, en
casos como: uso de la lengua ancestral, uso del
vestido tradicional, alimentacin, etc. Lo an-
terior implica que la congruencia entre el ejer-
cicio profesional y el ejercicio de la vida diaria
no necesariamente siempre es armnica. De
ah la tensin entre ser maestra/o indgena o
indgena maestra/o.
Ideas para concluir
En este ambiente, la pregunta: la etnoedu-
cacin, posibilidad para Otras educaciones?,
nos acerca a una alternativa educativa en cons-
truccin, que aunque en sus orgenes fue plan-
teada slo para indgenas, en la actualidad, des-
pus de ms de dos dcadas, convoca a esas
otras formas contrahegemnicas que luchan
por visibilizar la diferencia cultural y por
posicionar Otras maneras de educar. As, en la
actualidad, la etnoeducacin cuenta con una
trayectoria entre grupos y organizaciones
afrodescendientes, y en comunidades urbano-
marginales. En el caso de la Universidad del
Cauca, la apertura del programa de Licencia-
tura en Etnoeducacin, en 1995, convoc ex-
plcitamente a grupos socioculturales que poco
acceso haban tenido a los programas de for-
macin existentes, debido en parte a los requi-
sitos de ingreso y modalidad presencial. De
igual forma, implic la construccin de un
enfoque curricular menos centrado en las dis-
ciplinas y ms pensado en ejes temticos, las
cuales casi siempre se articulan desde la inter-
disciplinariedad. El componente investigativo
como eje transversal es otro elemento relevan-
te para dar pertinencia a las necesidades de
las comunidades, al mismo tiempo que la
descentralizacin del programa realizada a cuatro
regiones del Departamento: Silvia, al nororien-
te; Toribo y Santander, al norte, y La Sierra, al
sur, adems de las salidas de intercambio aca-
dmico a diferentes experiencias educativas y
comunitarias de la regin.
Algunos aportes y valoraciones sobre el
proceso universitario que vivieron las/os maes-
tras/os desde la Licenciatura en Etnoeduca-
cin, permiten ver los aspectos sealados an-
teriormente:
Yo, personalmente, me haba matricu-
lado en varias carreras y no haba
terminado ninguna; pero esta vez s
logr terminar, porque yo creo que
apunta a lo que los pueblos indgenas
quieren: que la educacin siempre par-
ta de la realidad de los pueblos. Perso-
96 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008
nalmente, a m me gust esta carrera
y lo que he aprendido y la experiencia
de estos cinco aos. Estoy tratando de
ponerla en la prctica y no slo en el
saln, sino en la comunidad, como lo
plantean los taitas
Entre las cosas buenas, me parece que
los cuatro ejes que tiene la Licenciatu-
ra son los cuatro pilares en el desarro-
llo de una cultura, porque siempre que
se habla de territorio, se habla de la na-
turaleza y cuando hablamos del amor
a la naturaleza, del respeto, de decir que
yo soy parte de la naturaleza, no es que yo
domine la naturaleza, sino que soy el
que estoy ah, tratando de transformar
la naturaleza, sin herirla; ah me estoy
metiendo en la parte de la salud, en
guambiano es pishint? waramik
salud, tranquilidad, armona con el
pish misak. Y cuando se habla de
cmo manejar la naturaleza, de nues-
tra salud, pues ah aparece la economa,
que es como lo que la tierra me brin-
da pero yo tambin le tengo que
aportar a ella para que la naturaleza
no merme, no se sienta como estafada,
robada; entonces, ah aparece la eco-
noma nuestra, el trueque, el intercam-
bio, sin dejar de lado el factor pesos,
que tambin hace falta, pero no de
manera exagerada sino una econo-
ma sustentable y cmo ligar nuestro
pensamiento, nuestro lenguaje, nues-
tra visin. Entonces, las cuatro lneas
son importantes (Samuel).
Por ltimo, es necesario anotar que la reflexin
en torno a la etnoeducacin y las Otras educa-
ciones ocupa un lugar importante en la pre-
gunta por las pedagogas en Colombia. En ese
sentido, este mbito de investigacin y forma-
cin en el que nos movemos, pretender abrir
un debate en torno a la gnesis de saberes y
prcticas pedaggicas, emergente en los mr-
genes de la escuela oficial.
Asumir la perspectiva de las Otras educacio-
nes nos desplaza del centro de la reflexin en
que histricamente se ha situado la pregunta
por la pedagoga y la/el maestra/o, y nos lleva
a reconocer nuevas formas de ser escuela y ser
maestra/o, incluso en su propio modo de cons-
titucin en la historia cultural de la nacin. Nos
implica pensar las pedagogas, en tanto acon-
tecimiento epistmico y poltico; por la colonia-
lidad del saber que caracteriza a la escuela
desde sus orgenes en Amrica. Se trata, en-
tonces, de abrir la historia de la educacin y la
pedagoga a estos fenmenos resultantes de
la tensin histrica entre diferencia y hegemo-
na cultural. Por todo lo anterior, este trabajo
es una oportunidad excepcional para mostrar,
desde las experiencias y las voces de las/os
maestras/os, nuevas maneras de enunciacin
del saber pedaggico:
Uno se ha capacitado en la parte
intercultural, en la parte de la educa-
cin indgena. A uno le ha marcado
mucho lo que le pas en la infancia;
uno no quiere que pase lo mismo a los
muchachos, uno trata de cambiar, de
mejorar, no hacer lo que le hicieron a
uno. La educacin de antes era muy
radical. El cambio fue por la capacita-
cin de haber valorado que hay una
cultura, unos principios, unos saberes.
La educacin debe ser de acuerdo a su
cultura y que sirva a la comunidad. El
Cabildo ha sido parte de ese cambio
que nosotros hemos tenido, porque
ahora plantea que la educacin debe
ser de esta manera, para seguir per-
viviendo como indgenas (Sandra).
Eso de etnoeducacin, yo dira que es
un espacio que nos permite reflexio-
nar en el medio social en el que noso-
tros vivimos que lleva a pensar ms
en la diversidad y no centrarnos en un
solo grupo tnico que permite inves-
tigar ms la comunidad, lo que es
nuestro, y construir procesos de for-
macin [] la etnoeducacin nos per-
mite trabajar de otra manera, la
etnoeducacin es algo alternativo (Pa-
blo Emilio).
Historias y trayectorias de maestras y maestros indgenas en el Cauca...
97 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008
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Original recibido: marzo 2007
Aceptado: noviembre 2007
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de
los autores.
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