UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

Licenciatura en Psicologa
Intervencin Psicoe!ucativa en Su"etos Es#eciales
ANTOLOGIA
Para o$tener el gra!o !e
%Licencia!o en Psicologa&
Presenta'
Laura Susana Olivares L#e(
Director'
)tra* )ara Angela G+e( P,re(
Gua!ala"ara- Jal* Dicie+$re !e ./0/
- 1 -
AGRADECIMIENTOS
A Dios por mostrarme cada da la grandeza de su amor.
A la memoria de mi Padre, por ser mi ngel guardin.
A mi Madre que con su presencia y amor me impulso a seguir adelante siempre y a no
darme por vencida.
A mi hijo Pepe que fue mi conejillo de indias durante mi carrera.
A mi esposo y a mi hijo Marco por su amor, paciencia y tolerancia en este proceso.
A mi directora de esis Mtra. Mara !ngela "#mez P$rez, por su apoyo para lograr esta
meta.
- 2 -
INDICE
Pgina
Agradecimientos %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% &
'ntroducci#n %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%...... (
Marco e#rico %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. )
Desarrollo de la Gua %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. *
Presentaci#n %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%......... &(
'nstrucciones de uso %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% &+
Contenido y/o Material
Tema I
Modelos de intervenci#n Psicoeducativa %%%%%%%%%%%%%%%%%. &,
Tema II
'ntegraci#n -ducativa %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% (.
Tema III
Dise/o de Programa de 'ntervenci#n 'ndividual %%%%%%%%%%%%% *+
Dise/o de Proyecto -ducativo de 0entro ...%%%%%%%%%%%%%.......... ,(
Tema I!
-strategias y Programas de 'ntervenci#n de los 1ujetos con
2ecesidades -ducativas -speciales %%%%%%%%%%%%%%%%%%%% 3(
Aprendizaje 0ooperativo %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%........ 34
Atm#sferas creativas %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. &&5
'nteligencias m6ltiples %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. &54
P78"-2DA %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% &4)
9lash %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% &),
-ntretenimiento cognitivo para ni/os peque/os %%%%%%%%%%%%% &+3
Progresint %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. &,5
-nriquecimiento instrumental %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. 55(
Proyecto aventura, programa penta %%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. 5(3
9ilosofa para ni/os de :ipman %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% 5+5
'ntervenci#n y estimulaci#n en edades tempranas %%%%%%%%%%%% 5+3
Psico;allet %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% ())
Musicoterapia y t$cnicas de relajaci#n %%%%%%%%%%%%%%%%%%. (*)
P'AA7 %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. (3&
Programas de entretenimiento conductual para ni/os con DA< %%%% 4.+
1istemas alternativos y aumentativos de la comunicaci#n %%%%%%%% 4&+
0'0-782=Dislalias %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. 45)
7epertorios preela;orales y alleres protegidos %%%%%%%%%%%%% 4((
'ntervenci#n en padres y hermanos del sujeto con >2--? %%%%%%%% 4)3
'ntervenci#n en maestros %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% 4*+
Programas de ense/anza de ha;ilidades sociales para ni/os@as y
Adolescentes >P-<'1? .%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. 43.
erapia de juego para ni/os %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.. )53
"i#liogra$a %om&lementaria %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. )(4
Con%lusiones %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. )()
"i#liogra$a General %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. )(+
Ane'o I "ua de -Aamen %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%. )(*
- 3 -
INTROD(CCI)N
-l presente material educativo, "ua 'lustrada B Antologa= es el contenido del curso
aller C'ntervenci#n Psicoeducativa en sujetos especialesD , clave PA&&. que forma
parte del ;loque especializante en Psicologa y -ducci#n -special, perteneciente al
Departamento de Psicologa Aplicada, pretende proporcionar al alumno que cursa la
0arrera de Psicologa un material compilado de este curso.
-l curso pretende mostrar las alternativas psicopedag#gicas de los diferentes
modelos te#ricos de la psicologa para intervenir en sujetos con necesidades educativas
especiales. Adems, el prop#sito es que el alumno logre aplicar las diferentes
estrategias metodol#gicas para ela;orar un plan o programa de intervenci#n con ;ase
en psicodiagn#sticos previamente efectuados y considerando los requerimientos que
demanda la integraci#n educativa actualmente.
0ontiene 4 unidades temticas que sonE
&. Modelos de intervenci#n psicoeducativa.
5. 'ntegraci#n educativa.
(. Dise/o de programas de intervenci#n >individual y grupal?
4. -strategias y programas de intervenci#n para sujetos con necesidades educativas
especiales.
Dentro de los contenidos temticos especficos se encuentran los siguientesE
&. Modelos de intervenci#n psicoeducativa.
5. 'ntegraci#n -ducativa. :os servicios psicopedag#gicos acordes a la modalidad de
la integraci#n educativa. :os sistemas en contenidos curriculares. Adaptaciones
curriculares individuales y grupales.
(. Dise/o de programas de intervenci#n. 'ndividual, grupal y dise/o de proyecto
educativo de centro.
4. -strategias y programas de intervenci#n para sujetos con necesidades educativas
especialesE Aprendizaje cooperativo. Atm#sferas creativas. 'nteligencias
m6ltiples. P78"-2DA. Programa 9lash. -ntrenamiento cognitivo para ni/os
peque/os. Progresint. -nriquecimiento instrumental. Proyecto aventura y
Programa penta. 9ilosofa para ni/os de :ipman. 'ntervenci#n y estimulaci#n en
edades tempranas. Psico;allet. Musicoterapia y $cnicas de relajaci#n.
Programa para incrementar la atenci#n y la refleAi#n P'AA7. Programa de
entrenamiento coductual para ni/os con DA<. 1istemas alternativos y
aumentativos de la comunicaci#n. Programa 0'0-782 y Dislalias. 7epertorios
preela;orales y alleres protegidos. 'ntervenci#n en padres y hermanos del
sujeto con necesidades educativas especiales. 'ntervenci#n con maestros.
Programa de ense/anza de ha;ilidades sociales para ni/os@as adolescentes
P-<'1 y erapia de juego para ni/os.
-l dise/o de este material son las lecturas impresas completas de la materia, adems
de que se incluye en esta producci#n un 0D donde se integraron todos los documentos
de manera sistematizada que dan sustento a este curso. Asimismo, dentro de este
material se encuentra el programa de la materia que contiene los datos de
identificaci#n, presentaci#n, descripci#n general de los conocimientos, ha;ilidades y
- 4 -
valores que pretenden desarrollar este curso, o;jetivos de aprendizaje, contenidos
temticos y especficos, metodologa de tra;ajo, ;i;liografa ;sica y o;ligatoria,
;i;liografa complementaria, y criterios y mecanismos para la calificaci#n, la
evaluaci#n y la acreditaci#n.
-ste material educativo pretende que sea de gran utilidad para todos aquellos
alumnos que cursarn esta materia y encuentren en esta compilaci#n los recursos y
apoyo necesarios para llevar con $Aito este curso.
- 5 -
Molina* GS y Arai+a* PA >&33(? Modelo e#rico para el Anlisis 9uncional de los
Procesos 0ognitivos del 2i/o DeficienteD Procesos y -strategias 0ognitivas en 2i/os
Deficientes Mentales, Madrid. -ditorial Pirmide.
MARCO TEORICO
Modelo Te,ri%o-Cogniti.o
-l curso taller 'ntervenci#n Psicoeducativa en 1ujetos -speciales tiene como
fundamento el modelo te#rico cognitivo.
-ste enfoque cognitivo surgen a comienzos de los a/os sesenta y se presenta como la
teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que ha;a dirigido hasta
entonces la psicologa.
odas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y
te#ricosE Piaget, Ausu;el, "estalt, Fruner y GygotsHy.
Desde los a/os cincuenta y hasta la d$cada de los ochenta, so;re las ;ases del
paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigaci#n y modelos
te#ricos so;re las distintas facetas de la cognici#n. Por lo tanto se puede afirmar, que en
la actualidad ya no es un paradigma con una aproAimaci#n monoltica, ya que eAisten
diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemploE el
constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
-n la actualidad, es difcil distinguir con claridad, de;ido a las m6ltiples influencias de
otras disciplinas, donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro
paradigma.
'deas principalesE
I Proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de ense/anza y
aprendizaje, como la contri;uci#n al conocimiento preciso de algunas capacidades
esenciales para el aprendizaje, tales comoE la atenci#n, la memoria y el razonamiento.
I Muestra una nueva visi#n del ser humano, al considerarlo como un organismo que
realiza una actividad ;asada fundamentalmente en el procesamiento de la informaci#n.
I 7econoce la importancia de c#mo las personas organizan, filtran, codifican y eval6an
la informaci#n y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales
son empleadas para acceder e interpretar la realidad.
I 0onsidera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo.
I Determina queE CaprenderD constituye la sntesis de la forma y contenido reci;ido por
las percepciones.
:as investigaciones so;re el aprendizaje humano son naturalmente, ms complejas que
las del aprendizaje animal, y en rigor no se pueden limitar a los dos tipos de
condicionamiento antes eApuestos. -l aprendizaje humano y la memoria han sido
estudiados con materiales ver;ales >como listas de pala;ras o relatos? o mediante
tareas que implica;an ha;ilidades motoras >como aprender a escri;ir a mquina o a
tocar un instrumento?. -stos estudios han resaltado la deceleraci#n progresiva en la
curva del aprendizaje >curva semejante a una funci#n logartmica, con gran
rendimiento al comienzo que despu$s se va haciendo ms y ms lento?, y tam;i$n la
- 6 -
deceleraci#n progresiva en la del olvido >justo despu$s del aprendizaje se olvida ms,
con el tiempo se olvida menos?.
-n las 6ltimas d$cadas, la investigaci#n psicol#gica ha mostrado una atenci#n cada vez
mayor por el papel de la cognici#n en el aprendizaje humano, li;erndose de los
aspectos ms restrictivos de los enfoques conductistas. 1e ha hecho hincapi$ en el papel
de la atenci#n, la memoria, la percepci#n, las pautas de reconocimiento y el uso del
lenguaje en el proceso del aprendizaje, y este enfoque ha pasado gradualmente del
la;oratorio a la prctica terap$utica.
:os procesos mentales superiores, como la formaci#n de conceptos y la resoluci#n de
pro;lemas, son difciles de estudiar. -l enfoque ms conocido ha sido el del
procesamiento de la informaci#n, que utiliza la metfora JcomputacionalK para
comparar las operaciones mentales con las informticas, indagando c#mo se codifica la
informaci#n, c#mo se transforma, almacena, recupera y se transmite al eAterior.
Aunque el enfoque del procesamiento de informaci#n ha resultado muy fructfero para
sugerir modelos eAplicativos del pensamiento humano y la resoluci#n de pro;lemas en
situaciones muy definidas, tam;i$n se ha demostrado que es difcil esta;lecer modelos
ms generales del funcionamiento de la mente humana a partir de pautas informticas.
-l desarrollo e implantaci#n de la 'nformation 1cience han sido claves en la madurez
que ha alcanzado la aplicaci#n de tecnologas de la informaci#n en el tra;ajo
informativo. :a utilizaci#n de medios informticos ha corrido pareja con el desarrollo
de nuevas mquinas y herramientas desde la d$cada de &3+.. :os diferentes estadios
tecnol#gicos de los medios informticos han tenido su reflejo en el tratamiento de la
informaci#n, y, por ende, en los enfoques te#ricos que han guiado la misma. De Mey ha
trazado una 6til evoluci#n del desarrollo del tratamiento de informaci#nE
&. Lna etapa mondica en la cual las unidades de informaci#n se tratan
independientemente unas de otras, como diferentes entidades eAistentes por s mismas
>por ejemplo, un li;ro con un t$rmino que lo define?.
5. Lna etapa estructural, en la que la informaci#n se ve como una entidad compleja,
compuesta de unidades simples de informaci#n, relacionadas de alg6n modo, cuya
estructura es o;jeto de estudio >por ejemplo, las frases o prrafos en un li;ro, con
pala;ras clave y anlisis sintctico?.
(. Lna etapa conteAtual, en la que al enfoque de la etapa anterior se une un anlisis del
conteAto en el que se sit6a la informaci#n, para eliminar o reducir la am;igMedad que
puede producirse en el significado del mensaje >por ejemplo, utilizar los valores
semnticos?
4. Lna etapa cognitiva, en la que la informaci#n se ve como un complemento a un
sistema conceptual que representa el conocimiento del sistema de procesado de
informaci#n del mundo >por ejemplo, sistemas ;asados en el conocimiento y sistemas
adaptativos?.
Para este autor, los actuales sistemas informticos ha;ran cu;ierto completamente las
fases & y 5, actuaran con apoyo humano en la fase (, y se encontraran en un momento
eAperimental en la fase 4.
- 7 -
CENTRO (NI!ERSITARIO DE CIENCIAS DE /A SA/(D
DI!ISION DE DISCIP/INAS PARA E/ DESARRO//O* PROMOCI)N* 0
PRESER!ACI)N DE /A SA/(D
DEPARTAMENTO DE PSICO/OG1A AP/ICADA
DATOS DE IDENTI2ICACION
D-PA7AM-28E Psicologa Aplicada
A0AD-M'AE Psicologa y -ducaci#n -special
P78"7AMA D- :A MA-7'A D-E 'ntervenci#n Psicoeducativa en 1ujetos -speciales
0:AG-E PA &&.
9-0<A D- A0LA:'NA0'82 Mayo de 5..*
PRESENTACION3
4In%luir una des%ri&%i,n de la4s5 rela%i,n4es5 entre este %urso y el &er$il de
egreso de la %arrera
0aractersticas Pedag#gicasE -l curso=aller de '2-7G-20'O2 P1'08-DL0A'GA -2
1LP-81 -1P-0'A:-1 >PA &&.?, forma parte del Floque especializante en Psicologa en
-ducaci#n -special, con una carga horaria de 3+ horas de las cuales ++ son te#ricas y (.
de prctica, con un valor curricular de && cr$ditos. -l curso es presencial y tiene como
prerrequisito el PA &.+ y de;e cursarse de manera simultnea con PA &&) ya que es
elemento importante para reforzar las prcticas profesionales.
-l curso pretende mostrar las alternativas psicopedag#gicas en los diferentes modelos
te#ricos de la Psicologa para intervenir en sujetos con necesidades educativas especiales.
Asimismo, es el prop#sito que el estudiante logre aplicar las diferentes estrategias
metodol#gicas para ela;orar un plan o programa de intervenci#n con ;ase en
psicodiagn#sticos previamente efectuados y considerando los requerimientos que
demanda la integraci#n educativa actualmente.
De esta manera se cumple con los planteamientos contenidos tanto en la misi#n como en
la visi#n y el perfil de egreso de la 0arrera de Psicologa, al contri;uir en la formaci#n
s#lida y actualizada de profesionales comprometidos con los requerimientos sociales del
momento.
- 8 -
DESCRIPCION GENERA/ DE /OS CONOCIMIENTOS* 6A"I/IDADES 0
!A/ORES 7(E PRETENDE DESARRO//AR ESTE C(RSO3
0onocimientosE
Modelos de intervenci#n Psicoeducativa.
:a integraci#n educativa y Adecuaciones curriculares individualizadas.
-lementos metodolol#gicos que de;en complementar un programa de intervenci#n
individual, grupal y Dise/o de 0entro.
9undamentos de los programas psicoeducativos eAistentes.
<a;ilidadesE
Analiza los diferentes modelos de intervenci#n psicopedag#gica
-la;ora una adecuaci#n curricular individualizada.
Dise/a programas de intervenci#n psicopedag#gica a nivel individual y grupal.
Aplica los programas de intervenci#n psicoeducativos eAistentes.
Galores o actitudesE
'nterviene con la po;laci#n que presenta n.e.e. con una actitud de empata,
compromiso social, respeto, responsa;ilidad, $tica ante la diversidad de condiciones
sociales y en congruencia con los requerimientos individuales o institucionales.
O"8ETI!OS DE APRENDI9A8E3
8;jetivos 9ormativosE Desarrollar en el estudiante las capacidades que le permitan
interactuar con distintas po;laciones que presenten necesidades educativas especiales, en
un marco de tolerancia, respeto, empata y $tica profesional a trav$s de la aplicaci#n de
estrategias de intervenci#n.
8;jetivos 'nformativosE :ograr en el estudiante el reconocimiento de la importancia de
realizar una intervenci#n psicoeducativa con quienes presentan n.e.e., al tiempo que la
reconoce como una acci#n que no puede ser visto como acto individual y
desconteAtualizado.
8;jetivos "eneralesE 0onocer diferentes modelos de intervenci#n psicopedag#gica que
puedan ser 6tiles para orientar el dise/o de programas de intervenci#n en po;laci#n con
necesidades educativas especiales y en concordancia con el modelo de la integraci#n
educativa.
8;jetivos -specficosE 0onocer los modelos de intervenci#n psicoeducativa. 0onocer que
es la integraci#n educativa. 0onocer las adaptaciones curriculares. Dise/ar un programa
individual y grupal de intervenci#n. Dise/ar un programa de centro de po;laci#n con
necesidades educativas especiales. 0onocer las estrategias y programas de intervenci#n
para sujetos con necesidades educativas especiales.
- 9 -
CONTENIDOS TEM:TICOS3
Lnidades temticas del cursoE
&. Modelos de intervenci#n psicoeducativa.
5. 'ntegraci#n educativa.
(. Dise/o de programas de intervenci#n.
4. -strategias y programas de intervenci#n para sujetos con necesidades educativas
especiales.
CONTENIDOS TEM:TICOS ESPECI2ICOS3
&. Modelos de intervenci#n psicoeducativa.
&.&. Modelos de intervenci#n conductual
&.5. Modelos de intervenci#n cognitiva
&.(. Modelos cognitivo=conductual
5. 'ntegraci#n -ducativa.
5.& 1ervicios psicopedag#gicos acordes a la modalidad de la integraci#n educativa
5.5 1istemas en contenido curricular, adaptaciones curriculares individuales,
adaptaciones curriculares grupales.
5.( 1istema de servicios de cascada
(. Dise/o de programas de intervenci#n
(.& Dise/os de programas de intervenci#n individual y grupal
(.5 Dise/o de proyecto educativo de centro
4. -strategias y programa de intervenci#n para sujetos con 2--.
4.&. Aprendizaje cooperativo.
4.5. Atm#sferas creativas
4.(. 'nteligencias m6ltiples
P78"-2DA
9lash
-ntretenimiento cognitivo para ni/os peque/os
Progresint
-nriquecimiento instrumental
Proyecto aventura, programa penta
9ilosofa para ni/os de :ipman
'ntervenci#n y estimulaci#n en edades tempranas
Psico;allet
Musicoterapia y t$cnicas de relajaci#n
P'AA7
Programas de entretenimiento conductual para ni/os con DA<
1istemas alternativos y aumentativos de la comunicaci#n
0'0-782=Dislalias
7epertorios preela;orales y alleres protegidos
'ntervenci#n en padres y hermanos del sujeto con >2--?
'ntervenci#n en maestros
Programas de ense/anza de ha;ilidades sociales para ni/os@as adolescentes >P-<'1?
erapia de juego para ni/os
- 10 -
METODO/OGIA DE TRA"A8O3
1e pretende que el alumno tra;aje en forma grupal, en donde el mismo y con ;ase en los
aprendizajes anteriores, logre implementar una estrategia que le ayude a modificar e
intervenir directamente en la realidad en que se desenvuelven los sujetos con 2--, con
que tra;aje. -l profesor tendr una funci#n de mediador, impulsndolo a adquirir nuevos
conceptos, mayores ha;ilidades y so;re todo a la ejecuci#n creativa de ideas que
favorezcan la intervenci#n psicoeducativa. :a metodologa propuesta se conformara deE
-Aposici#n del profesor y@o invitados especialistas de las temticas a a;ordar.
0oordinaci#n del maestr. y alumno en la eAposici#n de temas.
Anlisis grupal de contenidos.
F6squeda de informaci#n ;i;liografa relativa a los programas dise/ados
-la;oraci#n de programas de intervenci#n. Ltilizando la eAperiencia de las
practicas profesionales, se pretende desarrollar programas individuales >si el
alumno esta asignado a programas grupales? programas grupales >si tiene asignado
un caso?Q dise/ar un proyecto educativo de centro >como propuesta psicopedag#gica
aplicada al m;ito escolar?
"I"/IOGRA2IA "ASICA ( O"/IGATORIA3
ema ' Modelos de Inter.en%i,n Psi%oedu%ati.a.
0astanedo, 0.>&33*?Fases Psicopedag#gicas de la -ducaci#n -special. MadridE-dit.001
1errano, P.P.>&33)?Modificaci#n de la conducta y discapacidad. -n Gerdugo, A.M.
Personas con DiscapacidadE Perspectivas psicopedag#gicas y 7eha;ilitaci#n. Madrid. 1iglo
RR'.
Molina, ".1. y Arraiz, P.A.>&33(?Modelo e#rico para el Anlisis funcional de los procesos
cognitivos del ni/o deficiente mental. Procesos y estrategias cognitivas en ni/os deficientes
mentales. Madrid. -dit. Pirmide.
ema '' Integra%i,n Edu%ati.a
Marchesi.-t.al>&33&? Desarrollo Psicol#gico y -ducativo en 2-- y Aprendizaje -scolar.
Madrid -dit. Alianza
1nchez Manzano >&334? 'ntroducci#n a la -ducaci#n -special. Madrid -dit.
0omplutense.
1nchez Asin >&335? -valuaci#n e 'ntervenci#n en -ducaci#n -special. Farcelona, -dit.
PP".
"arca 0edillo 'smael y cola;oradores >5...? :a 'ntegraci#n -ducativa en el aula regular.
M$Aico 1-P
'ntegraci#n -ducativa. Documento 'ndividual de adecuaci#n curricular.1-P y 0ooperaci#n
espa/ola. M$Aico=-spa/a.5..&.
ema ''' Dise;o de Programas de Inter.en%i,n
1oler,-., Gi/uela, P.Ma., orio y 9ernndez, 0. Diversidad con calidad. Programaci#n
9leAi;le. -spa/a -d. 001.
Galadez, 1ierra y cola;oradores. Documento de dictaminaci#n del la;oratorio de psicologa
y educaci#n especial. Departamento de Psicologa Aplicada. L. de ". A;ril, 5..5.
ema 'G Estrategias y Programas de Inter.en%i,n &ara su<etos %on
Ne%esidades Edu%ati.as Es&e%iales
Galadez=Fetancourt. >5...? Atm#sferas 0reativas. -dit. Manual Moderno, M$Aico 5....
8rtiz -lena. 'nteligencias M6ltiples en la educaci#n de la persona. -dit. Fonum.
- 11 -
Al;or. Programas "en$ricos para el desarrollo y mejora de las aptitudes y ha;ilidades
>P78"-2DA?. -dit. 0-P-. Madrid, &33(.
P$rez 1. :uz y "uti$rrez ". Pedro. Programa 9lash. -dit. -A, Madrid.
1az M. 0onsuelo Progresint. Programa de entretenimiento cognitivo para ni/os peque/os.
-dit. 0-P-, Madrid, -spa/a.
Suste, 0arlos Progresint. Programa de estimulaci#n de la inteligencia -dit. 0-P-, -spa/a,
&33).
Prieto Ma. Dolores y P$rez :uz Programas para mejora de la inteligencia, eora aplicada y
evaluaci#n. -dit. 1ntesis, -spa/a, &33+.
P$rez, :. Fados, A. y Feltrn P. :a aventura de aprender a pensar y resolver pro;lemas.
-dit. 1ntesis, -spa/a.
P$rez, :uz y 0a;ezas, "#mez, D. >5..+? CPrograma PentaD. Madrid, -dit. '00-.
:ipman, M. Tio y "us PiAie. 9ilosofa para ni/os >novela y material de tra;ajo? -dit. De la
orre &335.
1-P "ua para la intervenci#n temprana, Departamento de programaci#n Acad$mica,
M$Aico &3,5.
Galadez, et. Al. Manual de Psico;allet. 0entro de -ducaci#n -special y 7eha;ilitaci#n L. de
". &33).
P.9.P.7amrez. 0urso de relajaci#n progresiva para ni/os y adultos. -dit. 0-P-, -spa/a,
5....
"argallo Fernardo. Programa de intervenci#n educativa para aumentar la atenci#n y
fleAi;ilidad. >P'AA7? -dit. -A, Madrid, &33*.
8rjales, ' y Polaina A. Programas de intervenci#n cognitivo conductual para ni/os con
d$ficit de atenci#n con hiperactividad. 0-P-, -spa/a.
etznichnner y Martnez. 'ntroducci#n a la ense/anza de signos y al uso de ayudas
t$cnicas. -dit. G'187 &33&.
:o;ato, De;ral P. Padres y hermanos de ni/os con 2--. 0ap. -dit. Ministerio de Asuntos
1ociales, Madrid -spa/a &335.
1eivane Ma. Paz 0'0-782. -dit 0-P-, Madrid.
<inojosa, 7, y "alindo 0. :a ense/anza de los impedidos. -dit. rillas, M$Aico, &3,4.
Maureen Priestley. $cnicas y estrategias del pensamiento crtico. -dit. rillas, M$Aico,
&333.
Monjas, 0asares, '. CPrograma de ense/anza de ha;ilidades de interacci#n social para
ni/os@as y adolescentes >P-<'1? Madrid. -dit. 0-P-.
"I"/IOGRA2IA COMP/EMENTARIA3
"arca 0edillo '. y 0ola;oradores :a 'ntegraci#n educativa en el aula regular. Principios,
finalidades y estrategias. 1-P y 0ooperaci#n -spa/ola, M$Aico 5....
Programa 2acional de fortalecimiento educaci#n especial e integraci#n educativa. 1-P
M$Aico 5..(.
9erreiro 7am#n y 0alder#n Margarita. -l AF0 del aprendizaje cooperativo. -dit. rillas,
M$Aico 5....
Pacheco Featriz. Antologa de 'ntervenci#n temprana y educaci#n inicial. "uadalajara,
5..(.
Uuiles, 0.:. Fases para la planeaci#n por competencias, -lementos iniciales para realizar
la instrumentaci#n. M$Aico -dit. ra;ajos Manuales -scolares, 1.A., de 0. G, pp. 5=&+.
1-P >55.4? Programa de educaci#n preescolar. M$Aico.
1-P >5..5 Programa de educaci#n primaria. M$Aico.
1-P >5..5? Plan y programas de estudio para educaci#n secundaria. M$Aico.
- 12 -
CRITERIOS 0 MECANISMOS PARA /A CA/I2ICACI)N* /A E!A/(ACI)N
0 /A ACREDITACI)N3
Acreditaci#nE
Para tener derecho al eAamen ordinario de;er cu;rir el ,.V de asistencias del curso y se
tiene derecho a eAtraordinario cu;riendo el +.V de asistencias.
-valuaci#nE
-s continua y permanente, analizando conjuntamente el proceso de ense/anza=
aprendizaje, tomando en cuenta el desarrollo del curso, la metodologa, la
participaci#n del profesor y la del alumno.
0alificaci#nE
0oordinaci#n de tema 5.V
Participaci#n activa >asistencia y foro=curso en lnea? 5.V
-la;oraci#n de los programas de intervenci#n >individual, grupal y dise/o de
centro? +.V.
- 13 -
PRESENTACI)N
:os prop#sitos generales de esta "ua 'lustrada BAntologa= del 0urso=aller de
'ntervenci#n Psicoeducativa en 1ujetos -speciales, >PA&&.? que forma parte del Floque
-specializante en Psicologa y -ducaci#n -special, pretende mostrar las alternativas
psicopedag#gicas en los diferentes modelos te#ricos de la psicologa para intervenir en
sujetos con 2ecesidades -ducativas -speciales. As mismo, es el prop#sito que el
estudiante logre aplicar las diferentes estrategias metodol#gicas para ela;orar un plan o
programa de intervenci#n tanto individual como grupal con ;ase en psicodiagn#sticos
previamente efectuados y considerando los requerimientos que demanda la integraci#n
-ducativa actualmente.
:a integraci#n consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo
tipo de eAperiencias que al resto de su comunidad. 1e ;usca su participaci#n en todos
los m;itos >familiar, social, escolar la;oral? y por tanto la eliminaci#n de la
marginaci#n y la segregaci#n. -l o;jetivo de esta integraci#n es coadyuvar al proceso
de formaci#n integral de las personas discapacitadas en forma dinmica y participativa,
aceptando sus limitaciones y valorando sus capacidades. 1e ;rinda as a cada individuo
su capacidad de elegir su propio proyecto de vida.
Por lo tanto, la integraci#n educativa pretende que los ni/os con necesidades
educativas especiales tengan una vida lo ms normal posi;le, es necesario que asistan a
una escuela regular, que convivan con compa/eros sin necesidades educativas
especiales y que tra;ajen con el currculo com6n. Fless >&33+? se/ala que la integraci#n
educativa es el proceso que implica educar a ni/os con o sin necesidades educativas
especiales en el aula regular, con el apoyo necesario. -l tra;ajo educativo con los ni/os
que presentan necesidades educativas especiales implica la realizaci#n de adecuaciones
para que tengan acceso al currculo regular. "less, ". >&33+? 'ntegration in the
8rdinary 1chool in 1Witzerland, 1uiza http@@pedcurmac &(
Lnufr.ch@@integration@'2-7"e.hml.
8tro de los o;jetivos es que el alumno desarrolle las capacidades que le permitan
interactuar con distintas po;laciones que presenten necesidades educativas especiales,
en un marco de tolerancia, respeto, empata y $tica profesional a trav$s de estrategias
de intervenci#n. Asimismo, que el alumno logre el reconocimiento de la importancia
de realizar una intervenci#n psicoeducativa con quienes presentas necesidades
educativas especiales al tiempo que la reconozca como una acci#n que no puede ser
vista como un acto individual y desconteAtualizado.
Por lo anterior, es necesario que el alumno conozca en este curso, taller las estrategias y
programas de intervenci#n para sujetos con necesidades educativas especiales, para
ello se revisan 55 programas de los cuales se mencionan algunos comoE
Programa 2las= P>re+* / y Guti>rre+* P3 -sta dise/ado para favorecer el
desarrollo de los procesos ;sicos del pensamiento en los ni/os, para mejorar las
operaciones precognitivas, cognitivas y meta cognitivas, esta ;asado en modelos
cognitivos y constructivita de la inteligencia, parte de la idea aprendizaje como
construcciones de significados, en donde dicha adquisici#n de conocimiento es
construida usando la eAperiencia previa.
Principalmente tiene ) o;jetivosE
&. Mejorar y activar el desarrollo de los procesos ;sicos del pensamiento
- 14 -
5. Desarrollar el conocimiento de si mismo y la auto motivaci#n
(. Desarrollar el pensamiento representacional
4. Mejorar las ;ases cognitivas perceptivas de los aprendizajes instrumentales, y
Prevenir, identificar De esta manera se cumple con los planteamientos contenidos tanto
en la misi#n como en la visi#n y el perfil de egreso de la 0arrera de Psicologa, al
contri;uir en la formaci#n s#lida y actualizada de profesionales comprometidos con los
requerimientos sociales del momento.
). y remediar posi;les disfunciones del aprendizaje
Programa de Inter.en%i,n Edu%ati.a &ara aumentar la Aten%i,n y la
Re$le'i.idad 4PIAAR-R5 Gargallo* "3 -s un programa ;asado en un estilo
cognitivo, va dirigido a ni/os con pro;lemas con DA<, los cuales presentan
pro;lemas escolares por su hiperactividad, ;usca la 7efleAividad y atenci#n de los
individuos, as como el desarrollo optimo de resoluci#n de pro;lemas, las funciones que
se potencian con el programa hacen referencia a la atenci#n, discriminaci#n, capacidad
para demorar la respuesta, autocontrol, capacidad para analizar y escudri/ar
cuidadosamente y la capacidad de solucionar pro;lemas.
Entrenamiento Cogniti.o &ara Ni;os Pe?ue;os Sai+* M y Romn* 83 -ste
programa sistematiza de forma sencilla presupuestos metodol#gicos fundamentales
para el ;uen desarrollo cognitivo y social de los alumnos y las alumnas va dirigido a
infantes en etapa de educaci#n infantil y primaria, consta de 53 unidades de tra;ajo y
estn estructuradas con los siguientes apartadosE
& 8;jetivos
5 'ndicadores de evaluaci#n
( areas de actuaci#n propuestas
4 Materiales necesarios
) Actividades de generalizaci#n
0ada una de las unidades persigue una serie de o;jetivos que se encuentra
interrelacionados y que tienen como fin ultimo el desarrollo de una serie de ha;ilidades
que facilitaran la adquisici#n de estrategias cognitivas y meta cognitivas que posmiliten
en los ni/os la resoluci#n de pro;lemas referidos tanto contenidos conceptuales, pro=
sedim$ntales o actitudinales.
Programas &ara la estimula%i,n de la Inteligen%ia 4PROGRESINT5 0uste*
C* Sn%=e+* 8* Trallero* M* De+* D* Guarda* / Milln* M y Man+ano* G3
-ste programa tiene como finalidad un desarrollo integral mediante la ense/anza
>psicologa del aprendizaje? en edades cronol#gicas diferentes >psicologa evolutiva?
para mejorar la inteligencia >psicologa cognitiva?, evaluando o;jetivamente los logros
>psicometra?. 0onsta de 53cuadenrnillos de tra;ajo para el alumnado y guas para los
docentes que completan el desarrollo de las ha;ilidades de los 4 niveles de
intervenci#n.
Programa &ara la Ad?uisi%i,n y Desarrollo de la %a&a%idad arti%ulatoria
4CICERON5 Sei.ane* M3 -l o;jetivo general de este programa es el logro de un
total dominio articulatorio de todos los fonemas y grupos fonemticos de la lengua
castellana. Plantea un programa sistematizado con fundamento en la teora del
aprendizaje y se siguiere su aplicaci#n con t$cnicas en esta teora comoE Moldeamiento
modelado y ayudas.
- 15 -
De esta manera se cumple con los planteamientos contenidos tanto en la misi#n como
en la visi#n y el perfil de egreso de la 0arrera de Psicologa, al contri;uir en la
formaci#n s#lida y actualizada de profesionales comprometidos con los requerimientos
sociales del momento.
- 16 -
INSTR(CCIONES DE (SO
:a presente "ua 'lustrada BAntologa= -sta dise/ada de forma impresa y en 0D, de
esta manera el alumno podr utilizarla de acuerdo a sus intereses y necesidades.
-sta "ua se da a conocer a los alumnos al inicio del ciclo escolar junto con el programa
de la materia de 'ntervenci#n Psicoeducativa en 1ujetos -speciales.
-l uso de la gua se va utilizando conforme planee el docente su curso, es decir de
acuerdo al programa.
1e pretende que el alumno tra;aje en forma grupal e individual coordinado por el
maestro en la eAposici#n de los temas.
- 17 -
-MA '
M8D-:81 D- '2-7G-20'O2
P1'08-DL0A'GA
- 18 -
Castanedo* C >&33*? Fases Psicopedag#gicas de la -ducaci#n -special. Madrid.
-dit.001

MODE/OS DE INTER!ENCI)N PSICOED(CATI!A
A finales de los a/os sesenta los profesionales comenzaron a centrarse en las
implicaciones filos#ficas y conceptuales. Mientras que las aulas de -ducaci#n -special
>centros de da? eran perci;idas como el principal modelo educativo para ni/os con
discapacidades, el $nfasis se pona en qu$ ense/ar. -ran escasas las opiniones
institucionales, y el discapacitado que era admitido en alguna instituci#n sola quedarse en
ella de forma permanente. A medida que surgieron leyes y decretos, el sistema p6;lico
escolar comenz# a asumir la responsa;ilidad de los ni/os con discapacidades severas.
Adems, la investigaci#n empez# a centrarse en la intervenci#n temprana, la eficacia de
la -ducaci#n -special fue cuestionada, y el dise/o de los servicios ofertados se hizo ms
complejo. Por otra parte, en este perodo de tiempo, los programas de postgrado de las
universidades impulsaron la investigaci#n, formaron educadores, y otros profesionales
implicados en las nuevas eAigencias de los ni/os con 2--.
-l acento que antes se pona en el ni/o, como fuente de aprendizaje y de pro;lemas de
conducta, fue reemplazado por la ela;oraci#n y aplicaci#n de medios instruccionales ms
eficaces, por la forma de ense/ar y la historia instruccional del ni/o.
Del fracaso perci;ido como responsa;ilidad del ni/o se ha pasado a la responsa;ilidad
del sistema escolarE ning6n ni/o puede ser eApulsado de un centro educativo una vez que
esta haya sido admitido.
1in em;argo, cuando las circunstancias lo eAigen, se permite un continuo de servicios y
admisi#n a programas alternativos.
-s as como han surgido diferentes modelos de servicios, entre los que destacan el
1istema 08P-R >&3*+?, el 1istema de 1ervicios en 0ascada de Deno >&3*.?, el 1istema de
L;icaci#n en 0onteAtos 'nstruccionales >M-S-2, &3,5?.
odos estos modelos de servicios estn sintetizados en las a;las siguientes >a;las 5.(,
5.4 y 5.)?, algunos de ellos cuentan con una eAplicaci#n en el teAtoQ otros, por tratarse de
ligeras modificaciones de los primeros, no necesitan tantas eAplicaciones para ser
comprendidos.
Sistema de Ser.i%ios en Cas%ada
-ste modelo de D-28 >&3*.? es uno de los ms utilizados >a;la 5.(?. -st ;asado en
una jerarqua de opciones en diferentes niveles de servicios, desde la segregaci#n a la
integraci#n. -l primer nivel >&? es el de 2-- en clases ordinarias, el 6ltimo >*?, en el
eAtremo opuesto, es un servicio no=educativo y ms restringido. -l modelo de cascada
realza el proceso de emparejar las alternativas de los programas con las necesidades de los
alumnos.
AF:A 5.(
- 19 -
SER!ICIOS EN CASCADA DE DENO
2iveles 1ervicios Programas
2ivel & Alumnos con 2--, incluidos en el
aula ordinaria a tiempo completo.
0apaces de seguir los programas
regulares, reci;iendo ayuda del
profesor de apoyo itinerante.
Programas escolares
regulares.
2ivel 5 Alumnos en aulas ordinarias y con
servicios educativos complementarios,
impartidos por el profesor de apoyo
fijo.
Programas escolares
regulares.
2ivel ( Alumnos que comparten la clase
especial y el aula ordinaria.
Programa com;inado.
Profesor de apoyo.
Programas escolares
adaptados a las 2--.
2ivel 4 Alumnos en aulas especiales dentro de
la escuela ordinaria.
Participan con otros alumnos en las
actividades no@acad$micas,
Profesor especialista en el aula.
1ervicios de apoyo.
Programas escolares
adaptados a las 2--.
2ivel ) Alumnos que asisten a 0entros
-speciales >especficos?.
ienen contactos eAtracurriculares
con los colegios del sector.
1ervicios de apoyo.
Programas escolares
adaptados a las 2--.
2ivel + 'nstrucci#n en hospitales o
residencias.
Programas sanitarios=
asistenciales.
2ivel * 1ervicios m$dicos y supervisi#n del
;ienestar social
Programas sanitarios=
asistenciales.
9uenteE D-28, -. >&3*.?E -special education as developmental capitalD. -Aceptional
0hildren, (*>(?, 553=5(*.
1iguiendo este modelo, el alumno es admitido en el medio menos restringido. -l
o;jetivo final consiste en lograr emplazar a todos los alumnos con 2-- en el nivel & de aula
ordinaria, aunque estos alumnos inicien la entrada en los servicios en un nivel inferior,
siempre y cuando, como ya hemos mencionado en diferentes ocasiones, que el nivel de
integraci#n sea posi;le.
-ste modelo de cascada naci# con el movimiento de integraci#n y como modelo
conceptual sirve de marco de referencia y refleja la filosofa compartida por los sistemas
educativos p6;licos y los prop#sitos de la :ey P6;lica norteamericana '.P. 34=&45.
Ln modelo de 1istema en 0ascada similar al norteamericano es el canadiense >Provincia
de Uue;ec?. -ste modelo del 08P-R >&3*+? tiene algunas ligeras diferencias en los niveles
de servicio, incluyendo un nivel ms de 'nstrucci#n a domicilio >2ivel *?. G$ase a;la 5.4.
- 20 -
AF:A 5.4
SER!ICIOS EN CASCADA DE/ IN2ORME COPE@
2ivel &
0lase ordinaria con educador regular, responsa;le de la prevenci#n, identificaci#n,
evaluaci#n y correcci#n de discapacidades menores del alumno con 2--.
2ivel 5
0lase ordinaria con servicios de ayuda al educador regular.
2ivel (
0lase ordinaria con servicios de ayuda al educador regular y al ni/o con
discapacidades.
2ivel 4
0lase ordinaria con participaci#n del ni/o en clase de apoyo.
2ivel )
0lase especial en escuela ordinaria con participaci#n en las actividades generales
>eAtracurriculares? de la escuela.
2ivel +
-scuela de -ducaci#n -special.
2ivel *
'nstrucci#n a domicilio.
2ivel ,
'nstrucci#n en una instituci#n o en un centro hospitalario.
9uenteE 0omit$ Provincial de la 'Xenfance inadapt$e >08P-R? >&3*+?. :Xeducation de '
Xenface Difficult$s dXadaptation et dXaprentissage au Uu$;ecE Ministere de 'X-ducation.
-n am;os modelos >Deno, 08P-R? se recomienda, siempre y cuando sea posi;le, no
desplazarse de los niveles avanzados a los niveles inferiores y regresar en la direcci#n de
los niveles inferiores a los superiores.
Sistema de (#i%a%i,n en Conte'tos Instru%%ionales
-l sistema de Meyen >&3,5? contiene nueve posi;ilidades de u;icaci#n instruccional en
conteAtos que oscilan de lo ms restrictivo >9igura 5.(?. :a decisi#n de u;icaci#n se ;asa
en las 2-- del ni/o o adolescente, as como en las diferentes caractersticas que ofrecen
las instituciones.
- 21 -
9'"L7A 5.(.
SISTEMA DE ("ICACI)N ENCONTE@TOS INSTR(CCIONA/ES
Aula ordinaria
Participaci#n escolar total
Aula ordinaria Y
Asesoria instruccional
Aula ordinaria Y
'nstrucci#n itinerante
Aula ordinaria Y
Profesor de apoyo
Aula especial Y
Aula ordinaria
-duc. -special
>vive en casa?
-ducaci#n -special
>vive en centro de acogida?
<ospital escuela
0entro 7esid.
2ivel & 2ivel 5 2ivel ( 2ivel 4
. & 5 ( 4 ) + * , 3 &. && &5 &( &4
9uenteE Meyen, -E l. >&3,5? -Aceptional 0hildren in odayKs 1choolsE An Alternative
7esource FooH. Denver. :ove.
:as nueve alternativas de u;icaci#n de este modelo de Meyen se agrupan en cuatro niveles
>a;la 5.(?
- 22 -
NOTA
El facilitar servicios de soporte
instrccional co!o terapia de
len"a#e$ f%sica$ ocpacional$
a&da a la restricci'n de na
alternativa institcional(
)
E
N
O
*
+
E
*
T
+
,
T
-
.
O
)
/
*
+
E
*
T
+
-
T
-
.
O
AF:A 5.)
NI!E/ES DE ("ICACI)N INSTR(CCIONA/
2ivel 'E Aula ordinariaE -n este nivel el aula ordinaria representa la primera fuente de
instrucci#n. :a restricci#n se incrementa a medida que se necesitan recursos y servicios
intruccionales adicionales >PD'?.
2ivel ''E Aula -special. -n este segundo nivel el aula especial representa la primera fuente de
instrucci#n. :os alumnos pueden ser integrados parcialmente en aulas ordinarias, aunque su
lugar instruccional sigue siendo el aula especial.
2ivel '''E -scuela de -ducaci#n -special. anto si es p6;lica como privada, y en cualquier caso
en r$gimen de da, representa una alternativa significativamente menos restrictiva que el
centro residencial. -l conteAto se hace ms restrictivo cuando el alumno reside fuera de su
hogar >sistema de internado?, como en el siguiente nivel.
2ivel 'GE 0entros residenciales. :os conteAtos residenciales que ofrecen cuidados
instruccionales las 54 horas >hospitales, centros residenciales? son los ms restrictivos. :a
instituci#n acad$mica se convierte en uno ms de los diferentes programas de intervenci#n o
servicios que necesita el alumno.
Sistema de Contenidos Curri%ulares
-l modelo >9igura 5.4? ela;orado por Dunn >&3*(? es un complemento del modelo de
1ervicios en 0ascada de Deno. 1e utiliza par dise/ar los contenidos instruccionales de los
programas en cuatro niveles educativos >preescolarE menos de + a/os, primariaE de + a &&
a/os, intermedioE de &5 a &, a/os, y avanzadoE ms de &, a/os? ;sicos de alumnos
eAcepcionales. 1e centra tam;i$n en cuatro grandes tipos de contenidos curricularesE &E
Autonoma, lectura ;sica y ha;ilidades de vida independienteQ 5E 0omunicaci#n, lenguaje
ver;al y ha;ilidades de desarrollo cognitivoQ (E 1ocializaci#n y ha;ilidades de desarrollo de
la personalidadQ 4E :a;oral, recreativo y ha;ilidades de ocio. A cada uno de estos niveles o
factores corresponden diferentes elementos instruccionales, a los que en cada nivel se
atri;uye un porcentaje de $nfasis instruccional.
- 23 -
DI2ERENTES OPCIONES DE SER!ICIOS PSICOPEDAG)GICOS
0omo hemos visto en los sistemas anteriores las opciones psicopedag#gicas pueden ser
catalogadas seg6n el tipo de inclusi#n del alumno en su sistema psicoeducativo. -sta
opci#n se elige seg6n las 2-- o discapacidades del alumno. -l siguiente modelo de
instrucci#n es el ms utilizadoE
A5 In%lusi,n en %lases ordinarias 0on esta opci#n la instrucci#n que se ofrece a
los alumnos eAcepcionales es dise/ada para cu;rir sus 2--. -sta intervenci#n
significa que el maestro regular est entrenado en m$todos y en la utilizaci#n de
material escolar adaptado a las 2-- de los alumnos, y adems tiene acceso a los
recursos materiales y al asesoramiento de otros profesionales del equipo
multidisciplinario.
B5 In%lusi,n en aula es&e%ial. 1e utiliza con alumnos que necesitan una
asignaci#n a tiempo completo fuera de las aulas ordinarias. <asta finales de la
d$cada de los sesenta, estas clases especiales atendan a los alumnos discapacitados
moderados. Aunque a6n se utilizan, ya no son, sin em;argo, la primera opci#n para
la mayora de los alumnos eAcepcionales.
C5 In%lusi,n en aula es&e%ial a tiem&o &ar%ial. 1e utiliza especialmente para
los DM moderados. Difiere del aula recurso >v$ase siguiente inclusi#n? en que el
alumno permanece en la clase especial como mnimo la mitad del da escolar. Para
reducir el tiempo de permanencia en las aulas especiales, los alumnos reci;en
instrucci#n especial en las reas ;sicas, siendo integrados en las clases ordinarias
para seguir otras actividades. -n el nivel de ense/anza secundaria los alumnos
pueden asistir a clases ordinarias reci;iendo ayuda en ha;ilidades acad$micas y
ocupacionales en clases especiales. -sta tercera opci#n tiene ventajas para los
alumnos eAcepcionales que tienen dificultades para tra;ajar con diferentes maestros.
am;i$n ofrece ventajas al maestro del aula ordinaria que tiene dificultades para
ajustarse a las necesidades educativas de aquellos alumnos que no son eAcepcionales.
Aqu el maestro de aula especial invierte ms tiempo con el alumno asesorndole y
ense/ndole. A menudo, se utiliza esta opci#n como una fase de transici#n entre la
inclusi#n en una aula ordinaria.
D5 Aula re%urso 4&oli.alente5 -sta es la opci#n ms popular y ms utilizada
principalmente con alumnos discapacitados moderados y con DA. -n esta opci#n los
alumnos son designados a un maestro especializado, elegido seg6n los resultados de
la evaluaci#n psicopedag#gica las dificultades acad$micas que presenta el alumno.
:a ense/anza es individualizada, aunque tam;i$n el maestro=recurso puede tra;ajar
con un peque/o grupo de alumnos. -l maestro=recurso es el responsa;le de la
evaluaci#n y de la intervenci#n y mantiene comunicaci#n constante con los maestros
normales del aula donde est incluido el alumno eAcepcional. -sta opci#n de
inclusi#n parcial es temporalQ el alumno regresa a tiempo completo al aula ordinaria
cuando ha realizado el suficiente progreso. 1in em;argo para muchos alumnos con
2-- una mezcla de maestro=recurso y aula ordinaria es la alternativa menos
restrictiva.
E5 Centro-re%urso -sta opci#n tiene una variedad de formas, aunque
generalmente se trata de centros=recurso organizados en una o dos aulas con dos o
ms maestros, en cada aula, tra;ajando con algunos alumnos que tienen
- 24 -
discapacidades diferentes. -ste tra;ajo cooperativo en equipo proporciona ms
recursos instruccionales a las 2-- y especficas de los alumnos. :os maestros eAtra
son asignados a uno o ms perodos de instrucci#n por da, pocas veces a ms de tres.
:a mayor parte de la instrucci#n es individualizada con $nfasis en el tra;ajo
independiente para los alumnos que tienen ms edad. -stos centros=recurso van
ganando popularidad, en especial por las ventajas que ofrecen en la ense/anza
secundaria o ;achillerato. Adems, al ser presentados como recurso instruccional
reducen el estigmatismo que a menudo se asocia o se identifica con los programas de
-ducaci#n -special.
F5 Maestro itinerante. -stos maestros no son responsa;les del aula, aunque
proporcionan servicios directamente al alumno u;icado en el aula ordinaria o en otro
conteAto. -sta instrucci#n tutorial complementa la instrucci#n ofrecida en el aula por
el maestro regular, el cual puede solicitar ayuda instruccional para un alumno que
tenga 2-- especficas.
-sta opci#n se utiliza ampliamente con alumnos que tienen deficiencias visuales o
cegueraE los maestros itinerantes ayudan a los alumnos en el aprendizaje del ;raile,
preparan el material educativo en ;raile y les proporcionan otros servicios de soporte.
odo ello conduce a que los deficientes visuales puedan ser incluidos en el aula
ordinaria.
-l t$rmino itinerante se aplica a una amplia gama de profesionales B maestros
especializados, logopedas, psic#logos escolares, asistentes sociales, etc. =, los cuales
prestan servicios a los alumnos en diferentes situaciones, seg6n sus 2--. Aqu la
figura del maestro itinerante se refiere a maestros que facilitan ayuda instruccional
directa a los alumnos discapacitados, mientras que estos alumnos se encuentran
reci;iendo ense/anza en aulas ordinarias o especiales. -n esta opci#n el maestro
itinerante va a donde est el alumno >aula ordinaria?, se invierte la opci#n ) >centro=
recurso? en la que el alumno va a donde est el maestro.
ra;ajando con el alumno en su aula ordinaria, estos maestros itinerantes, pueden
coordinar la instrucci#n con el maestro regular y o;servar al alumno en su tra;ajo
cotidiano en el aula.
G5 Maestro de a&oyo o asesor. -ste profesor de apoyo es un especialista que
proporciona asesora a los maestros y a otros profesionales implicados en los
programas para alumnos eAcepcionales. 1us funciones, a nivel de centro, de aula, y
del alumno, estn especificadas en la figura 5.) retomada de "ortzar >&33(?.
A diferencia del maestro itinerante, el maestro consultante no instruye directamente
Al ni/o o joven discapacitado, a no ser que trate de hace runa demostraci#n de alguna
t$cnica al maestro de aula. -ste maestro asesor suele ser un profesional con
eAperiencia en t$cnicas instruccionales especiales y en el manejo conductual de los
ni/os eAcepcionales. -sta opci#n va ganando cada vez ms popularidad dado el
$nfasis que se est poniendo, en los 6ltimos a/os, en incrementar la responsa;ilidad
del maestro regular para satisfacer las necesidades del ni/o eAcepcional.
H5 E?ui&os Psi%o&edag,gi%os. 0omprende los equipos de Atenci#n emprana,
los -quipos Multiprofesionales y los 1ervios de 8rientaci#n -scolar y Gocacional
>18-G?. 1e dedican a detectar y tratar las 2--, ela;orando las adaptaciones
curriculares.
- 25 -
I5 De&artamentos de Orienta%i,n y A&oyo Psi%o&edag,gi%a L;icados en
los mismos centros educativos. 0oordinan las necesidades del claustro de profesores
en los servicios que ofrece el centro.
:as funciones y el proceso de toma de decisiones del Departamento de Apoyo del
Profesor de Apoyo estn se/aladas en la siguiente 9igura 5.)
AJ5 Centros de e.alua%i,n 0om;inan una gran variedad de serviciosE evaluaci#n
psicopedag#gicaQ investigaci#n en modelos instruccionales de intervenci#nQ asesora
de familiaQ y planificaci#n instruccional. Lna com;inaci#n de todos estos servicios
son coordinados y los alumnos son o;servados mientras se encuentran reci;iendo
nuevos programas o servicios. 1i es preciso se pueden hacer cam;ios en la
planificaci#n instruccional antes de ser incluidos los alumnos en un programa
educativo especfico.
-stos centros de evaluaci#n ofrecen muchas ventajas en la planificaci#n
interdisciplinar.
Adems, tra;ajan con los padres en la planificaci#n instruccional y les ayudan a
comprender mejor las capacidades y discapacidades del hijo@a.
- 26 -
9'"L7A 5.)
NI!E/ES DE INTER!ENCI)N 4CENTRO* A(/A* A/(MNO5 0 2(NCIONES
DE/ PRO2ESOR DE APO0O
9uenteE "ortzar, A. >&33(?E C-l profesor de apoyo en la escuela ordinariaD.-n A.
Marchesi, 0. 0oll y Palacios, P. >-ds?. Desarrollo psicol#gico y ecuaci#n, '''.
2ecesidades educativas especiales y aprendizaje escolar, p. ((*. MadridE Alianza.
- 27 -
To!a de decisiones -nfor!aci'n
N-.E0 1E0 ,ENT+O 23N,-ONE*
To!a de decisiones -nfor!aci'n
N-.E0 1E0 A30A 23N,-ONE*
To!a de decisiones -nfor!aci'n
N-.E0 1E A03)NO 23N,-ONE*
4+O2E*O+ 1E A4O5O E*4E,-A0-*TA
1E4A+TA)ENTO 1E A4O5O
4articipaci'n en la ela6oraci'n del pro&ecto edcativo
1etecci'n de necesidades de for!aci'n
,oordinaci'n de pro"ra!as de for!aci'n en el centro
Ela6oraci'n de la planificaci'n de 7orarios & recrsos
,oordinaci'n entre los profesores del centro o de fera
de 8l( ,reaci'n de n ala de recrsos(
Ela6oraci'n con#nta de la pro"ra!aci'n del ala(
Ela6oraci'n con#nta de adecaciones crriclares
individali9adas
:;s<eda o ela6oraci'n de recrsos & !ateriales did=cticos
Aplicaci'n de !ateriales
-dentificaci'n de necesidades edcativas especiales
-ntervenci'n directa en la for!a <e se deter!ine
O6servaci'n del pro"reso del al!no
Evalaci'n #nto con el ttor
,oordinaci'n con los padres
AA5 Instru%%i,n a domi%ilio :os alumnos pueden estar confiados en el
hogar. -n estas situaciones, para minimizar la interrupci#n en los estudios, los
maestros especiales ofrecen tutora a domicilio de forma regular. Adems, estos
maestros cola;oran con el maestro de aula en la preparaci#n del material
instruccional. -sta opci#n se utiliza a corto plazo y a veces puede ser la primera
fuente de instrucci#n del alumno.
AB5 Instru%%i,n =os&italaria :a eAtensi#n instruccional de esta opci#n vara
seg6n las 2-- que tenga el ni/o. Algunos hospitales de ni/os cuentan con un
peque/o equipo de profesionales >maestros, logopedas, psic#logos, neur#logos,
psiquiatras, etc.? que ofrecen servicios de diagn#stico e intervenci#n
>instrucci#n? a los ni/os hospitalizados. Aquellos que tra;ajan en estrecha
cooperaci#n con las escuelas de la zona o distrito son ms eficaces.
AC5 Ser.i%ios %om&lementarios :a integraci#n eAige incrementar los
servicios de apoyo. -s un requisito ;sico para lograr que el ni/o o joven sea
incluido en los programas instruccionales que ofrece el aula ordinaria a todos los
ni/os. -n el P' 34=&45 estos servicios se denominan Crelated servicesD. 1e les
conoce como a? servicios directos proporcionados por especialistas >logopedas,
psic#logos escolares, fisioterapeutas, etc.?Q y ;? servicios de apoyo.
:os servicios de apoyo son servicios especiales que se ofrecen a los alumnos con
2--, estn compuestos de un maestro itinerante y un maestro de aula especial o
profesor de apoyo. Adems, los servicios de apoyo ofrecen entrenamiento y
asesora a padres, tratamiento m$dico, orientaci#n psicopedag#gica, educaci#n
fsica, musicoterapia, transporte, etc. -stos servicios se encuentran localizados
especialmente en las grandes ciudades y en los centros educativos privados.
-stas son las funciones de algunos de estos profesionales de los servicios de
apoyoE
a? Psic#logos escolaresE -n los primeros tiempos de la educaci#n especial el
psic#logo escolar se dedica eAclusivamente a la evaluaci#n psicom$trica.
Aunque estos profesionales contin6an asumiendo hoy en da la
responsa;ilidad del diagn#stico han incrementado sus funciones en la
planificaci#n del currculum, en la asesora a maestros ya los padres y en la
coordinaci#n del equipo que ela;ora el PD'.
;? erapeutas del lenguaje >logopedas?. Muchos ni/os eAcepcionales
necesitan y reci;en terapia del lenguaje ms que cualquier otro servicio
psicoeducacional. :os pro;lemas del lenguaje son muy corrientes en los
alumnos discapacitados, por ejemplo, un ni/o con DM o un ni/o con -
puede presentar un pro;lema secundario en el rea del lenguaje. -n estos
casos el terapeuta del lenguaje ayuda al ni/o que tiene dificultades de
articulaci#n, as como otros trastornos ms severos del lenguaje. Algunos
alumnos no padecen otras discapacidades que las dificultades del lenguaje,
otros requieren la terapia del lenguaje como un servicio adicional. :a terapia
del lenguaje puede ser ofrecida en modalidad individual o grupal y otras
veces los logopedas asesoran al maestro de aula del alumno con 2--.
7ecientemente ha surgido la necesidad de contratar a especialistas del
lenguaje con formaci#n en terapia del lenguaje >logopedas? y en su aplicaci#n
a alumnos con DA.
c? 9isioterapeutas. 1iguiendo la prescripci#n del m$dico, el fisioterapeuta
proporciona tratamiento en el funcionamiento motor del cuerpo humano.
:os fisioterapeutas tienen funciones de intervenci#n en el rea motora, en su
- 28 -
prevenci#n, correcci#n y desarrollo. :a inserci#n de estos profesionales en el
sistema educativo p6;lico se incrementar en los pr#Aimos a/os, a medida
que vayan surgiendo ms programas para los discapacitados severos y
profundos de nivel preescolar con discapacidades motoras.
d? erapeutas ocupacionales. Por el momento, estos profesionales no
tra;ajan en el sistema educativo p6;lico sino en los centros de reha;ilitaci#n.
Aunque la terapia ocupacional est considerada como importante y necesaria
para los alumnos eAcepcionales. 1in em;argo, muy recientemente han
iniciado su inserci#n la;oral con ni/os eAcepcionales de nivel preescolar. 1us
funciones se centran en ofrecer actividades fsicas, sociales, psicol#gicas y de
desarrollo cognitivo.
e? Asistentes sociales. -ste profesional empieza a ser considerado un recurso
necesario en la programaci#n del ni/o eAcepcional. :os asistentes sociales
son los encargados de proporcionar un vnculo de uni#n entre el ni/o, la
escuela y la familia. Adems, ofrecen una eAtensa variedad de servicios que
van desde interpretar a la familia los informes de evaluaci#n del equipo
multidisciplinar hasta ofrecer recomendaciones en las intervenciones.
- 29 -
TEMA II
INTEGRACI)N ED(CATI!A
- 30 -
Gar%a* I y %ola#oradores >5...? :a 'ntegraci#n -ducativa en el Aula 7egular.
M$Aico. 1-P
/A INTEGRACI)N ED(CATI!A EN E/ A(/A REG(/AR
PRINCIPIOS* 2INA/IDADES 0 ESTRATEGIAS
A K7u> es la integra%i,n edu%ati.aL
1on muchas las condiciones que se de;en conjuntar para alcanzar la meta de
integrar a las escuelas y aulas regulares a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales. Podemos mencionar algunasQ modificaciones legislativas, apoyo
de las autoridades educativas, cam;ios en la organizaci#n de los centros escolares y en
las actitudes de todos los implicados, transformaci#n de los procesos de ense/anza y de
aprendizaje, evoluci#n en las prcticas de evaluaci#nE
-l primer paso para realizar estos cam;ios es reconocer que la integraci#n educativa no
constituye un acto caritativo, sino un esfuerzo para generar las condiciones que
permitan que los ni/os aprendan de acuerdo con sus potencialidades. Para lograr este
reconocimiento es indispensa;le contar con la informaci#n suficiente y o;jetiva, que
permita superar los prejuicios y las practicas estereotipadas.
-n este sentido, un tema importante es el relacionado con las ;ases filos#ficas y los
principios operativos de la integraci#nQ otros son los conceptos de integraci#n
educativa y de necesidades educativas especiales Baun cuando no se pretenda ofrecer
definiciones universales, ya que de;en reconocerse las condiciones particulares de cada
pas. Precisamente en este captulo se a;ordan los temas relacionados, con el afn de
motivar la refleAi#n so;re ellos.
9undamentos filos#ficos de la integraci#n educativa
:os principales fundamentos filos#ficos en los que se ;asa la integraci#n educativa sonE
7espeto a las diferencias
-s inaudi;le que en toda sociedad humana eAisten tantos rasgos comunes como
diferencias entre los sujetos que la conforman. :as diferencias se de;en a diversos
factores, unos eAternos y otros propios de cada sujetoQ pueden considerarse un
pro;lema que se resolvera homogeneizando a los individuos, o como una caracterstica
que enriquezca a los grupos humanos. A esta segunda visi#n o;edecen las amplias
reformas de los 6ltimos a/os, acordes con una sociedad cada vez mas heterog$nea, que
esta;lecen las necesidad de aceptar las necesidades y de poner al alcance de cada
persona los mismo ;eneficios y oportunidades para tener un vida normal >oledo,
&3,&?.
Derechos humanos e igualdad de oportunidades
Por el simple hecho de eAistir y pertenecer a un grupo social, todos tenemos los
derechos y o;ligacionesQ de su cumplimiento y respeto depende, en ;uena medida, el
;ienestar de la sociedad. Lna persona con discapacidad, al igual que el resto de los
ciudadanos, tiene derechos fundamentales, entre ellos el derecho a una educaci#n de
calidad. Para ellos es necesario, primero, que se le considere como persona, y despu$s
como sujeto que necesita atenci#n especial. Ms que una iniciativa poltica, la
- 31 -
integraci#n educativa es un derecho de cada alumno con que se ;usca la igualdad de
oportunidades para ingresar a la escuela >7iuA, &33), 7oaf y Fines, &33&?.
-scuela para todos
-l artculo primero de la Declaraci#n Mundial so;re -ducaci#n para odos se/ala
que cada persona de;e contar con posi;ilidades de educaci#n para satisfacer sus
necesidades de aprendizaje >P2LD, L2-108, L2'0-9, Fanco Mundial, &33.?. As, el
concepto escuela para todos va mas all de la garanta de que todos los alumnos tengan
acceso a la escuela. am;i$n se relaciona con la calidad. Para lograr am;os prop#sitos
Bco;ertura y calidad= es necesaria una reforma profunda del sistema educativoQ una de
las propuestas de la L2-108 en este sentido es que a la escuela reconozca y atienda a
la diversidad. Lna escuela para todos seria aquella queE
- 1e asegura que todos los ni/os aprenden, sin importar sus caractersticas.
- 1e preocupa por el progreso individual de los alumnos, como un currculo
fleAi;le que responda a sus diferentes necesidades.
- 0uenta con los servicios de apoyo necesarios.
- 7educe los procesos ;urocrticos.
- 9avorece una formaci#n o actualizaci#n mas completa de los maestros.
- -ntiende de manera diferente la organizaci#n de la ense/anza.
- -l aprendizaje es un proceso que constituye el propio alumno con su eAperiencia
cotidiana, conjuntamente con los dems >"arca Pastor, &33(Q Marchesi y
Martini, &33.?.
-stos fundamentos filos#ficos forman parte de las ;ases $ticas y morales que
permiten pensar en un ideal de hom;re, de ciudadano, que ha de formarse en las aulas
con una serie de atri;utos y caractersticas, de ha;ilidades y capacidades para
integrarse a la sociedad.
Principios generales de la integraci#n educativa algunos principios generales que guan
la operaci#n y desarrollo de los servicios educativos para integraci#n educativa son la
normalizaci#n, la integraci#n, la sectorizaci#n y la individualizaci#n de la ense/anza.
2ormalizaci#n.
Sa se ha;lo de este principio en el capitulo anterior. :o que interesa resaltar aqu es la
normalizaci#n implica proporcionar a las personas de los servicios de ha;ilitaci#n o
reha;ilitaci#n y las ayudas t$cnicas para que alcancen tres metas esenciales.
&. Lna ;uena calidad de vida.
5. -l disfrute de sus derechos humanos.
(. :a oportunidad de desarrollar sus capacidades.
>"arca Pastor, &33(Q Pa;lo, &3,*?
- 32 -
'ntegraci#n
:a integraci#n consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo
tipo de eAperiencias que el resto de su comunidad. 1e ;rinda as a cada individuo la
posi;ilidad de elegir su propio proyecto de vida. >D"--, &33&E 4?.
1ectorizaci#n
:a sectorizaci#n implica que todos los ni/os puedan ser educados y reci;ir los servicios
de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven.
'ndividualizaci#n de la ense/anza
-ste principio se refiere a la necesidad de adaptar la ense/anza a las necesidades
y peculiaridades de cada alumno y alumna, mediante adecuaciones curriculares. 1e
fundamenta en el reconocimiento de que el aula no de;e eAistir una respuesta
educativa 6nica, ya que el grupo es un conjunto heterog$neo y diversos de alumnos en
cuanto a intereses, forma de aprender y manera de actuar >Parrilla, &335?.
0onceptos relacionados con la integraci#n educativa
0omo ya se ha dicho, a lo largo de la historia se han utilizado diferentes t$rminos
para referirse a la personas con alguna deficiencia fsica o sensorial o a quienes
presentan graves pro;lemas de aprendizaje o de conducta. A continuaci#n revisaremos
algunos de estos t$rminos.
De la discapacidad a las necesidades educativas especiales
"racias a los esfuerzos conjuntos de las personas con discapacidad, los
profesionales que las atienden y algunos sectores de la sociedad, se ha podido cam;iar
la terminologa utilizada para referirse a estas personas. -n lugar de utilizar t$rminos
peyorativos como CidiotaD , Cim;$cilD , CinvalidoD , se trata de ;uscar t$rminos
emocionalmente menos negativos Q por ejemplo, se les ha llamado Cpersonas
eAcepcionalesD. 1in em;argo, el pro;lema no estri;a 6nicamente en eliminar la carga
negativa de la terminologa, sino tam;i$n el modo de pensar y de sentir que refleja. 1i al
referirnos a Puan o a Pedro decimos Cel sordoD o Cel ciegoD, anteponemos su limitaci#n
a su condici#n esencial de personar, de ser humano. Pero adems, la terminologa
refleja otros prejuicios sociales, pues implica que estas personas estn enfermas.
0onsiderarlas como enfermas puede resultar muy c#modo, puesto que la enfermedad
es un atri;uto que est dentro, que es inherente a ellas, y la sociedad no se
responsa;iliza de ello. Uuien tiene que ayudarlas, en todo caso, es el sistema de salud,
el m$dico, quien prescri;ir un tratamiento que se aplicara eAclusivamente a estas
personas.
Ahora ;ien los t$rminos pueden ser destructivos cuando proyectan una imagen
negativa de la persona, pero el hecho de ;uscar t$rminos positivos, que no resalten la
deficiencia, solo es una soluci#n parcial. :a otra parte, la ms importante, es que la
sociedad cam;ie de actitud ante estas personas, es decir, que deje de considerarlas
- 33 -
como CanormalesD. 1eg6n Gerdugo >&33)?, el cam;io de actitud no es un asunto
meramente terminol#gico, es necesario modificar los valores su;yacentes a esas
eApresiones. -l mismo autor menciona lo siguienteE
:as modificaciones en los t$rminos se han propuesto con la intenci#n de
eliminar las connotaciones negativas que adquiriran los t$rminos usados. Pero lo
cierto es que hasta ahora, cualquier t$rmino utilizado para referirse a esta po;laci#n
alcanza connotaciones negativas por el uso de que $l se hace, ms que la significaci#n
que tena previamente >p )?.
-n cuanto a la diversidad de definiciones y t$rminos utilizados, el mismo autor
comenta que la 8rganizaci#n Mundial de la 1alud hizo un esfuerzo particular para
conformar una clasificaci#n para conformar una clasificaci#n que pudiera ser utilizada
por los distintos grupos de profesionales que atiendan a las personas con discapacidad.
-n &3,. se p6;lico un documento de tres niveles diferentesE deficiencia, discapacidad y
minusvala. :o que se persigue con esta clasificaci#n es facilitar la adopci#n de criterios
comunes y reducir progresivamente la variedad terminol#gica, as como facilitar la
comunicaci#n entre los distintos profesionales relacionados con la discapacidad. -l
significado de cada uno de estos niveles se puede o;servar en el siguiente esquemaE
rastorno ======== Deficiencia====== Discapacidad====== Minusvala
>1ituaci#n intrnseca? >-Ateriorizada? >8;jetividad socializada?
Dicho de otra forma se ha de deficiencia cuando hay una p$rdida de anormalidad
de alguna estructura o funci#n psicol#gica, fisiol#gica o anat#micaQ por ejemplo.
CPuanito tiene pro;lemas de audici#nDQ los pro;lemas de audici#n, o;viamente, son
intrnsecos a Puanito, constituyen una limitaci#n personal.
De cualquier manera. 1in importar la clasificaci#n que se haga de estas
personas, las definiciones que ha;itualmente se utilizan, sin duda, implican una
CetiquetaD. :a Cetiquetaci#nD consiste en catalogar a las personas de cierta manera, por
ejemplo, Cel inteligenteD, Cel dia;$ticoD, etc. Adems, son difciles de soportar. Por
ejemplo, a los ni/os Cso;redotadosD no se les permite fallas >ni ellos mismos se las
permiten?. :as etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia conducen a la
segregaci#n y al ostracismo. As, al relacionarnos con el ni/o Pedro P$rez, no nos
relacionamos con $l, sino con el discapacitado, el ni/o que no oye o no ve ;ien, que
tiene pro;lemas motores o de otra ndole. Para CayudarloD, lo juntamos con otros ni/os
que comparten su etiqueta y los educamos a todos juntos, sin permitir que se
relacionen con otros ni/os que conocemos como CnormalesD, incluso, a estos ni/os se
les dise/a un currculo especial, generalmente menos eAigente.
:a contraparte la o;servamos en el caso de que alguna persona CnormalD llegue a
tener necesidades diferentes o especiales en comparaci#n con un grupo Bya sea en
forma temporal o permanente= que afecten uno o varios aspectos de su vida >fsico,
social, educativo o econ#mico?E dado que no hay nada que justifique que esa persona
tenga pro;lemas, se espera que los resuelva por s misma. -n el caso del ni/o sin
discapacidad y con serios pro;lemas para aprender, no se le considera candidato a
reci;ir el apoyo de educaci#n especial, sino que se considera flojo, aptico o re;elde.
-s importante reconocer que, como seres humanos, todos somos diferentes y
tenemos necesidades individuales distintas a las de las dems personas de nuestra
misma comunidad, raza, religi#n e incluso de nuestra misma familiaQ adems, las
- 34 -
limitaciones que impone la discapacidad no dependen 6nicamente del individuo, sino
que se dan en funci#n de la relaci#n que se esta;lece entre las persona y su medio
am;iente >Acosta et al, &334Q "arca Pastor, &33(Q Gan 1teenlandt, &33&?.
-n el m;ito educativo se ha empezado a emplear el concepto necesidades
educativas especiales para referirnos a los apoyos adicionales que algunos ni/os con o
sin discapacidad precisan para acceder al currculo. 1urgi# en los a/os sesenta, aunque
se popularizo a partir de &3*,, con la aparici#n del reporte ZarnocH, que descri;a la
situaci#n de la educaci#n especial en "ran Freta/a >"arca Pastor, &33(? y del cual se
derivaron muchas normas legales hoy vigentes en ese pas. :a situaci#n se plantea de la
siguiente maneraE
-n lo sucesivo, ning6n ni/o de;e ser considerado ineduca;leE la educaci#n es un
;ien al que todos tienen derecho. :os fines de la educaci#n son los mismos para todos,
independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes ni/os. -stos fines
son, primero, aumentar el conocimiento que el ni/o tiene del mundo en el que vive, al
igual que su comprensi#n imaginativa, tanto de las posi;ilidades de este mundo como
de sus propias responsa;ilidades en $lQ y, segundo, proporcionndole toda la
independencia y autosuficiente de que sea capaz, ense/ndole con este fin lo necesario
para que encuentre un tra;ajo y est$ en disposici#n de controlar y dirigir su propia
vida. -videntemente, los ni/os encuentran diferentes o;stculos en su camino hacia ese
do;le finQ para algunos, incluso, los o;stculos son tan enormes que la distancia que
recorrern no ser muy larga. 1in em;argo, en ellos cualquier progreso es significativo
>Zin1ocH, &3*,?.
0onsiderando lo anterior, se dice que un alumno presenta necesidades
educativas especiales cuando en relaci#n con sus compa/eros de grupo, tiene
dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo,
requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y@o recursos
diferentes para que logre los fines y o;jetivos educativos.
1iempre se ha sa;ido que algunos ni/os con discapacidad tiene pro;lemas para
aprender as que, en un anlisis superficial, parecera que el concepto de necesidades
educativas especiales solo es una manera Cmas ;onita y menos fuerteD de decir lo
mismo. Pero al se/alar a alguien como CdiscapacitadosD estamos diciendo que la causa
del pro;lema solamente est en $l. De hecho, una acepci#n del prefijo CdisD, seg6n
"arca 1nchez >&33)?, es Cfalta deD, y se utiliza cuando se ha;la de un pro;lema o de
un retraso en el desarrollo, o ;ien de un aprendizaje de alguna ha;ilidad o rea de
ha;ilidades, lo cual tiene implicaciones importantesE
&. Uue la atenci#n de estos ni/os es mas medica que educativa.
5. Uue el sistema educativo se comprometa y responsa;ilice menos respecto a ellos.
(. Uue los profesores tengan eApectativas ;ajas en cuanto a su rendimiento
acad$mico.

Al conceptualizar a los alumnos como ni/os con necesidades educativas especiales,
estamos diciendo que sus dificultades para aprender no dependen solo de ellos, sino
que tienen un origen interactivo con el medio. :as necesidades educativas especiales
aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus
compa/eros y los recursos disponi;les en su escuela son insuficientes para apoyarlo en
la adquisici#n de los contenidos esta;lecidos en los planes y programas de estudioQ por
lo tanto, requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden serE
- 35 -
a? ProfesionalesE maestro de apoyo, especialistasQ
;? MaterialesE mo;iliario especifico, pr#tesis, material didcticoQ
c? Arquitect#nicosE construcci#n de rampas y adaptaci#n de distintos espacios
escolaresQ
d? 0urricularesE adecuaci#n de las formas de ense/ar del profesor, de los
contenidos e incluso de los prop#sitos del grado.
:as necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinmica
que se esta;lece entre las caractersticas personales del alumno y las respuestas que
reci;e de su entorno educativo. Por esta raz#n, cualquier ni/o puede llegar a tener
necesidades educativas especiales y no solo aquel con discapacidad.
-n el siguiente esquema se pueden o;servar las caractersticas y las implicaciones del
concepto de necesidades educativas especiales.
Ahora ;ien, es necesario reconocer que este concepto presenta algunas
desventajas. :a principal, desde nuestro punto de vista, es su imprecisi#n, su relativa
vaguedad. A diferencia del concepto de discapacidad, que claramente tiene como
referencias de las condiciones particulares del ni/o, la definici#n de las necesidades
educativas especiales toma en cuenta las condiciones particulares del alumno y las de
su entorno. -ntonces, como dijimos, aun cuando las condiciones del alumno sean muy
complejas, si su am;iente es favora;le no presentara necesidades educativas especiales,
incluso presentando alguna discapacidad. Geamos esto de manera ms detallada.
- 36 -
,ON,E4TO 1E NE,E*-1A1E* E13,AT-.A* E*4E,-A0E*
- Es nor!ali9ador no 0as necesidades edcativas 0as necesidades
4ero&ativo( Especiales son relativas( Edcativas especiales
- Todos los al!nos - El nivel de co!petencia tienen n car=cter
4eden tenerlas$ no son crriclar de los co!pa>eros( -nteractivo
0os <e tienen discapacidad( ? 0os recrsos disponi6les dependen de@
- +ecla!a nevos recrsos en la escela( Ni>o ? Entorno
Edcativos para la escela
+e"lar(
- 4eden ser te!porales o
4er!anentes(
-!plicaciones ,aracter%sticas
Desde nuestro punto de vista, las necesidades educativas especiales pueden estar
asociadas con tres grandes factoresE
a? Am;iente social y familiar en que se desenvuelve el ni/o. 0iertas caractersticas
del grupo social o familiar en que vive y se desarrolla el ni/o, tales como familias
con padre o madre ausente, po;reza eAtrema, descuido o desd$n hacia la
escolarizaci#n, entre otras, podran repercutir seriamente en su aprendizaje y
propiciar la aparici#n de necesidades educativas especiales.
;? Am;iente escolar en que se educa el ni/o. 1i la escuela a l que asiste el ni/o est
poco interesada en promover el aprendizaje de sus alumnos, si las relaciones entre
los profesores estn muy deterioradas o si el maestro no est lo suficiente
preparado, algunos alumnos pueden llegar a presentar necesidades educativas
especiales.
c? 0ondiciones individuales del ni/o. -Aisten algunas condiciones individuales,
propias del sujeto, que pueden influir en su aprendizaje, de tal forma que requiera
de recursos adicionales o diferentes para acceder al currculo. Algunas pueden de
estas pueden serE
Disponi;ilidad.
Pro;lemas emocionales.
Pro;lemas de comunicaci#n.
8tras condiciones del tipo medico >epilepsia y artritis, por ejemplo?.
Integra%i,n edu%ati.a
-s en el conteAto normalizador donde surge la integraci#n educativa si se
pretende que los ni/os con necesidades educativas especiales tenga una vida de lo mas
normal posi;le, es necesario que asistan a una escuela regular, que convivan con
compa/eros sin necesidades educativas especiales y que tra;ajen con el currculo
com6n. :as nociones de normalizaci#n e integraci#n, aplicada a l am;iente escolar, han
provocado una alteraci#n considera;le en el sistema educativo de muchos pases. 1e ha
implantado polticas y programas especialmente realizados con la integraci#n de los
ni/os CdeficientesD en las escuelas regulares, lo cual ha generado cam;ios y temores en
las escuelas, tanto de educaci#n regular como de educaci#n especial. Adems, se ha ido
descalificando progresivamente el diagnostico que tiende a clasificar a los alumnos de
acuerdo con que es CnormalD y CanormalD >-cheita, &3,3?.
Desde la perspectiva de la integraci#n, los fines educativos son los mimos para
todos los alumnos. 2o tienen sentido ha;lar de ni/os CdeficientesD y Cno deficientesD,
los primeros con educaci#n especial y los segundos con educaci#n regular. 1i las
necesidades educativas de los alumnos se pueden representar en un continuo, la
educaci#n especial de;e entenderse como un elemento ms del conjunto de servicios
con los que se ;uscan dar respuesta a las necesidades educativas especiales.
8;viamente, esto implica un cam;io en el tra;ajo que en personal de educaci#n
especial realiza, ya que de;er estar menos dirigido al diagnostico y categorizaci#n de
los alumnos y ms orientado hacia el dise/o de estrategias que permitan al ni/o con
necesidades educativas especiales superar las dificultades para aprender y que, adems,
;eneficie el aprendizaje de todo el grupo.
Aplica, tam;i$n, un cam;io en el tra;ajo del maestro regular, quien tendr que
diversificar sus prcticas.
- 37 -
:a integraci#n educativa se entiende de diferentes maneras, dependiendo el m;ito al
que se refieran. Por ejemploE
&. Para las polticas educativas, la integraci#n educativa comprende de conjunto de
medidas aprendidas por el go;ierno para que los ni/os que han sido atendidos
tradicionalmente por el su;sistema de educaci#n especial puedan escolarizarse en el
sistema regular.
5. Para la forma de entender el mundo >a veces llamada CfilosofaD?, la integraci#n
;usca hacer realidad la igualdad de oportunidades para los ni/os con discapacidad
proporcionndoles am;ientes cada vez mas normalizados.
(. Para los centros escolares, la integraci#n educativa requiere reorganizaci#n
interna y fortalecimiento con el fin de que las escuelas sean mas activas,
convirti$ndose as en promotoras de iniciativas, en centros que aspiran a mejorar la
actividad de la educaci#n. :o anterior implica que se han de ;uscar los recursos
necesarios para poder atender a todos los ni/os, tengan o no necesidades educativas
especiales.
4. Para la prctica educativa cotidiana, la integraci#n es el esfuerzo de maestros,
alumnos, padres de familia y autoridades, por mejorar el aprendizaje de todos los
ni/os.
Algunas definiciones de integraci#n educativa que suelen darse son las siguientesE

- :a 2A70 >2ational Asocciation 9or 7etarded 0itizens, --LL? de fine la
integraci#n educativa como una filosofa o principio de ofrecimiento de servicios
educativos que se ponen en prctica mediante la provisi#n de una variedad de
alternativas instructivas y de las clases que son apropiadas al plan educativo
para cada alumno, permitiendo la mAima integraci#n instructiva, temporal y
social entre alumnos, Cdeficiente y no deficienteD durante la jornada escolar
>1anz de 7io, &3,,?.
- :a integraci#n educativa aplica mantener a un ni/o eAcepcional con sus
compa/eros no eAcepcionales en el am;iente menos restrictivo en el que pueda
satisfacer sus necesidades.
Para esto se requieren programas y servicios educativos fleAi;les que fluyan en
un continuo y que permitan al ni/o con discapacidades integrarse en cualquier
punto de este continuo cada vez que sea necesario >9air 0hild y <enson, &3*+?.
- :a integraci#n educativa es el proceso que implica educar al ni/o con y sin
necesidades educativas especiales en el aula regular, con el apoyo necesario. -l
tra;ajo educativo con los ni/os que presentan necesidades educativas especiales
implica la relaci#n de educaciones para que tengan acceso al currculo regular
>Fless, &33+?.
0omo podemos o;servar en estas verificaciones, la integraci#n educativa a;arca
principalmente tres puntosE
a? :a posi;ilidad de que los ni/os con necesidades educativas especiales
aprendan en la misma escuela y en la misma aula que en los dems ni/os.
-l ideal es que todos los ni/os compartan los mismos espacios educativos y el
mismo tipo de educaci#n, lo que puede y de;e variar es el tipo de apoyos que se
ofrezcan a los ni/os con necesidades educativas especiales. As mismo, queda
- 38 -
claro que la integraci#n de un ni/o depende fundamentalmente de los apoyos
que le ofrezcan su escuela y su entorno. 1e tiene que reconocer que en M$Aico,
como en muchos otros pases, es necesario incrementar los esfuerzos para contar
las condiciones que permitan satisfacer las necesidades educativas especiales de
los alumnos dentro de la escuela regular.
0onveniente se/alar tam;i$n que hay diferentes niveles o modalidades de
integraci#n. Dado que esta es un proceso gradual, eAisten los eAtremosE por un
lado estn las instituciones de educaci#n especial en las que los ni/os
permanecen tiempo completo y que, desde nuestro punto de vista, los segregan,
y por el otro, la integraci#n en el aula escolar. Ln ejemplo de estos niveles es el
sistema en cascadas de 7eynolds >Monereo, &3,)?E
- 39 -
:a direcci#n de la educaci#n especial del distrito federal >1-P=D--, &334, numero 5?
considera los siguientes niveles de integraci#nE
&? 'ntegrando en el aula con apoyo didctico especial y con apoyo
psicopedag#gico en turno alterno.
5? 'ntegrado en el aula con apoyo didctico especial y con reforzamiento
curricular de especialistas en aulas especiales, saliendo del aula regular de
manera intermitente.
(? 'ntegrado al plantel asintiendo a aulas especiales para educaci#n especial
y compartiendo actividades comunes y recreos.
4? 'ntegrado al plantel por determinados ciclos escolares a? educaci#n
regular y despu$s educaci#n especial, ;? educaci#n especial y despu$s
educaci#n regular y, c? ciclos intercalados entre educaci#n regular y
educaci#n especial.
-l modelo de la integraci#n que se esta;lezca en un pas, regi#n o escuela va a estar
ms relacionado con las caractersticas especficas del conteAto que con las limitaciones
del propio ni/o. -s necesario insistir en esta cuesti#n. -l pro;lema no radica en
determinar los perfiles de los ni/os para ser candidatos a integrarse a escuela regular,
la cuesti#n es analizar si las caractersticas de la escuela son las apropiadas para
integrar a los ni/os. Por tanto, el tra;ajo no consiste en normalizar al ni/o para su
ingreso a la escuela regular, sino en hacer cada vez mejor la escuela, pues es estas
instituciones donde se puede integrar a los ni/os. A medida que se cuenta con ms
recursos disponi;les, ser ms fcil alcanzar la integraci#n de tiempo completo en el
aula regular.
;? :a necesidad de ofrecerles todo el apoyo que requieran, lo cual implica realizar
educaciones curriculares para que las necesidades especficas de cada ni/o puedan
ser satisfechas.
-ste segundo punto nos remite a la necesidad de una evaluaci#n ;asada en un
currculo. -s decir, la evaluaci#n que no solo tenga en cuenta las caractersticas o
dificultades del ni/o, sino tam;i$n sus posi;ilidades y los cam;ios que requiere el
entorno que lo rodeaQ una evaluaci#n ms interactiva, que tome en cuenta todos los
elementos involucradosE alumnos, escuela y familia con el pro;lema del aprendizaje de
estos ni/os. <a;lamos de una evaluaci#n que permita determinar lo siguienteE
Principales ha;ilidades y dificultades del alumno en las distintas a$reas.
2aturaleza de sus necesidades educativas especiales.
ipo de apoyos que requieren para satisfacer sus necesidades.
:a evaluaci#n de;e identificar las caractersticas del alumno, de la instituci#n, de los
materiales didcticos, del personal docente, y de la organizaci#n institucionalQ de esa
manera, el tra;ajo que se realice con el ni/o estar ;asado en sus necesidades y
caractersticas, as como en las condiciones del entorno. Por tanto, el ni/o tendr ms
posi;ilidades de desarrollar todas sus posi;ilidades y lograr un ;uen tra;ajo
acad$mico.
- 40 -
a? :a importancia de que el ni/o y@o el maestro reci;an el apoyo y la orientaci#n del
personal de educaci#n especial, siempre que sean necesarios.
-s muy difcil la integraci#n de un ni/o sin el apoyo de los profesionales de
educaci#n especial. -llos son quienes orientan a las familias, al maestro y, en ocasiones,
realizan un tra;ajo individual dentro y fuera del aula. 2o se trata simplemente de
trasladar a los ni/os de la escuela de educaci#n especial a la escuela regular y hacer
desaparecer las primeras, por eso queremos referir aqu lo que 9air 0hild y <enson
>&3*+?, dicen de la integraci#n educativaE integrar no es llevar >insertar?
indiscriminadamente a los ni/os a las clases regulares, tampoco es eliminar las clases
especiales o los materiales educativos especiales y mucho menos li;erarse de los
servicios de educaci#n especial.
Mientras las escuelas regulares no cuenten con todos estos recursos adicionales para
satisfacer necesidades educativas especiales de algunos ni/os, las escuelas especiales
sern el entorno menos restringido para estos alumnos.
:a inserci#n de los ni/os en la escuela no es una soluci#n mgica para todos los
pro;lemas de los alumnos. :a inserci#n de los ni/os a la escuela regular de;e conducir,
con resultado de la refleAi#n, de la programaci#n y de la intervenci#n pedag#gica
sistematizada, a su integraci#n >0uomo, &335? esto significa, adems de llevar al
alumno a la escuela regular, hay que ofrecerle, de acuerdo con sus necesidades
particulares el modelo de organizaci#n escolar y de los servicios que precises para que
pueda desarrollar plenamente sus posi;ilidades >"arca Pastor, &33(?Q solo as la
inserci#n se convertir en integraci#n.
7esumiendo, la integraci#n educativa esE
&. Lna consecuencia del derecho de todos los alumnos a educarse en un am;iente
normalizado.
5. Lna estrategia de participaci#n democrtica.
(. Lna filosofa o principio de ofrecimiento de servicio educativo.
4. :a puesta en prctica de una variedad de alternativas instructivas.
). :a permanencia en el aula regular del ni/o con necesidades educativas
especiales, junto con otros ni/os sin estas necesidades.
+. Ln compromiso por parte de la escuela y del docente de ;uscar las condiciones
necesarias para que el ni/o pueda acceder al currculo o realizar adecuaciones
curriculares.
*. :a unificaci#n de los sistemas educativos regulares y especiales.
,. Lna estrategia que ;usca que el ni/o con necesidades educativas especiales se
integren a nivel acad$mico, social y de comportamiento.
3. Lna poltica para elevar la calidad de educaci#n de todos los ni/os.
S por el contrario la integraci#n educativa no esE
a. -l resultado de las polticas econ#micas que ;uscan la eAplotaci#n
del profesorado especial y regular.
;. Ln gesto condescendiente de lastima hacia los ni/os con
necesidades educativas especiales.
- 41 -
c. -l traslado indiscriminado de los ni/os de las escuelas de
educaci#n especial a las escuelas regulares.
d. :a u;icaci#n del ni/o con necesidades educativas especiales en las
escuelas regulares sin una refleAi#n, programaci#n e intervenci#n
pedag#gica sistematizada que permita su integraci#n.
e. :a eliminaci#n de las escuelas, clases y materiales educativos
especiales para los ni/os con discapacidad.
f. -l retiro de los apoyos que la educaci#n especial puede ;rindar >al
contrario, lo que se ;usca es su consolidaci#n?.
Am#iente menos restri%ti.o* MmainstreamingN* in%lusi,n &lena
8tras eApresiones relacionadas con la integraci#n educativa que hay que tener
presentes puesto que se menciona con frecuencia en la literatura so;re el tema B so;re
todo la estadounidense B son las siguientesE el am;iente menos restrictivo
>mainstreaming? e inclusi#n plena.
Am;iente menos restrictivo
-ste t$rmino aparece en la ley p6;lica 34=&45 de los estados unidos, lo mismo que
en sus leyes reglamentarias. 1e define como el m;ito educativo que promete al
mAimo las oportunidades del estudiante con pro;lemas de aprendizaje para responder
y actuar. 1e ;usca que el maestro regular interactu$ proporcionalmente con todos sus
estudiantes con pro;lemas de aprendizaje y el resto de sus compa/eros ><ereo y
-sHinner, &3,&? tam;i$n pueden definirse a partir de ciertas normas ;sicasE
:os ni/os tienen que ser educados lo mas cerca de su casa.
:os ni/os de;en participar en actividades no acad$micas y eAtracurriculares
con los dems compa/eros.
:os ni/os de;en asistir a escuelas regulares al igual que sus dems
compa/eros, a menos que en ella no se ve el am;iente menos restrictiva.
:a ley 34=&45 dispone que todas las personas de;an reci;ir una Ceducaci#n gratuita
apropiadaD que, en el caso de las personas con discapacidad de;e ;rindarse en el
am;iente menos restrictivo. 1in em;argo, se hicieron diferentes interpretaciones y lo
que era una clara propuesta de integraci#n, ya que se ;usca;a, que las escuelas
regulares contaran con un recurso necesario para constituir am;ientes menos
restrictivos derivo en la creaci#n de instalaciones segregadas y clases especiales que
desafortunadamente se enraizaron fuertemente en el sistema educativo. -n un intento
por revertir esta situaci#n se acu/o el concepto de mainstreaming* mismo que no
aparece en dicha ley 34=&45 ><eron y <arris, &3,5Q 7emus, &33).
Mainstreaming
-n espa/ol, este t$rmino se traduce como Ccorriente principalD o Cseguir la
corriente principalD se define como la u;icaci#n del ni/o con dificultades para aprender
dentro de las clases regulares con o sin adecuaciones especiales. -sto es lo desea;le
cuando la educaci#n regular es el am;iente menos restrictivo, tomando en cuenta las
- 42 -
necesidades de aprendizaje individuales y la conducta del ni/o. -ntonces,
mainstreaming es la integraci#n temporal, instructiva y social de los ni/os
eAcepcionales con sus partes CnormalesD, ;asada en el proceso de planeaci#n y
programaci#n educativa, continua, individualmente determinada, que requiere la
clasificaci#n de responsa;ilidades entre el personal administrativo regular y especial,
de instrucci#n de apoyo CHaufman et al. , &3*)D

In%lusi,n &lena
Aunque se ha dado varias interpretaciones, en gran parte de los estados unidos se
considera que este t$rmino aplica, por lo menos, los siguientes aspectosE
Uue todos los ni/os asistan a las mismas escuelas, con los servicios y apoyos
necesarios para alcanzar un ;uen aprendizaje.
Uue las necesidades particulares que necesita cada estudiante se satisfaga en
un am;iente integrada >7emus, &33)?.
As, este movimiento coincide en lo esencial con los conceptos de integraci#n
educativa que se ha eApuesto en los prrafos anteriores.
A manera de resumen de este captulo, podemos mencionar que ha;lar de una nueva
conceptualizaci#n de las personas que requieren los servicios de educaci#n especial
implica un cam;io enE
&? :a forma de entender Clas deficienciasD
5? :a concepci#n de la educaci#n especial.
(? :as modalidades que se ofrecen en estos alumnos.
4? :a concepci#n del desarrollo humano.
)? :a escuela, que de;en plantear de manera distinta, sus o;jetivos, su organizaci#n,
su metodologa, as como la evaluaci#n, y promoci#n de sus alumnos.
+? :a forma de los criterios de evaluaci#n de los servicios psicopedag#gicos.
*? :os recursos que el sistema educativo actual proporciona.
,? :a formaci#n inicial y permanente del profesor >-cheita, &3,3E 55?.
El &a&el del maestro en el &ro%eso de integra%i,n edu%ati.a
-n relaci#n con la integraci#n educativa, es necesario que el maestro conozca y
aprendaE
a? Uue el ni/o con necesidades educativas especiales este en su clase no por las
reivindicaciones de grupos sociales que demandan igualdad en el trato educativo
para todos en la medida de sus posi;ilidades, ni por acallara los sentimientos de
culpa, sino porque se considera que es un mejor espacio educativo en comparaci#n
con el de las escuelas segregadoras, para que el ni/o pueda asimilar modelos de
relaci#n mas validos.
;? Uue el alumno integrado no representa mas tra;ajo para el maestro, sino que
implica un tra;ajo distinto.
c? Uue el alumno integrado no perjudica el aprendizaje de los alumnos sin
necesidades educativas especiales y que no aprende menos, sino que aprende de
manera distinta, pudiendo ;eneficiar con ello a los dems alumnos.
- 43 -
d? Uue una de sus funciones es proporcionar a los alumnos situaciones en los que
puedan asimilar cultura. De esta forma el maestro deja de ser eAclusivamente un
transmisor de la misma >A;eal et al., &33)?.
Ahora ;ien, aunque todo esto es sin dudar loa;le, ideal y l#gico, pro;a;lemente
algunos maestros se siente angustiados o a;rumados por las nuevas responsa;ilidades
que les esperan a participara en nuevas eAperiencias de esta naturaleza. 1i ya de por si
la la;or docente les parece demasiado eAigente, a;sor;ente y pesada, [como la vera
cuando tenga que atender las necesidades especiales de sus alumnos\ al respecto
queremos precisar algunas cuestionesE
&. -s muy posi;le que cualquier maestro con algunos a/os de eAperiencia haya
tenido algunos alumnos con muchas dificultades para aprender y que haya
puesto en prctica ciertas estrategias para ayudarlo. Para estos maestros la
presencia de los ni/os con necesidades educativas especiales no es una
novedad.
5. 1i ;ien es cierto diversificaci#n de las practicas es difcil al principio >todo
cam;io lo es?, ya hemos dicho que no significa un aumento del tra;ajoQ lo que
se ;usca es que el maestro este mas preparado para las nuevas demandas y,
porque no decirlo, que al aumentar su efectividad.
(. -l cam;io que se espera de los maestros tiene que ir acompa/ado
necesariamente de cam;ios en las autoridades educativas, en el centro
escolar, en su relaci#n con sus compa/eros y en su vinculaci#n con los padres
de los alumnos.
4. -l maestro no de;e afrontar la integraci#n solitaria y aislada en sus clases.
0omo ya hemos dicho el ideal es que, ms que los maestros integradores,
hallan escuelas integradoras. -l maestro de;e de reci;ir apoyo de sus
compa/eros, el director, el personal de educaci#n especial, de las familias y
de las autoridades educativas.
). -l maestro de;er de refleAionar e integrar a sus esquemas referenciales la
noci#n de currculo y de adecuaciones curriculares, as como una nueva
aceptaci#n de la funci#n de la evaluaci#n.
0on el fin de refleAionar so;re los conceptos que se han revisado en este captulo le
proponemos que lean el caso de ton y realice el ejercicio 5 que aparece a continuaci#n.
El %aso de Tony
:a integraci#n de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela
com6n requiere diferentes cam;ios socialesE en las actitudes personales de padres,
maestros, alumnos y compa/erosQ en la organizaci#n y las funciones de la instituci#n
escolar. Algunos de estos cam;ios pueden apreciarse en el siguiente caso.
ony tiene seis a/os. Asiste a una escuela p6;lica regular en la que cursa primero de
primariaQ sus padres siempre aceptaron que tiene limitaciones, pero en cuanto a su
inteligencia sa;en que para su hijo no hay o;stculos.
ony no llor# al nacer, tuvo hipoAia neonatal >falta de oAgeno al nacer? y una
disfunci#n del reflejo de degluci#n. :a hipoAia puede provocar m6ltiples pro;lemasQ en
este caso afect# funciones psicomotoras del ni/o, que se reflejan en ;ajo tono muscular,
so;re todo en el rea oro facial >cara y todas las articulaciones para producir el ha;la?,
pro;lemas de equili;rio >inesta;ilidad en la marcha? y motricidad fina >dificultades
- 44 -
para escri;ir, recortar, manejar o;jetos peque/os, etc$tera?. De;ido a su pro;lema de
degluci#n, en los dos primeros a/os reci;i# alimentos lquidos por medio de sonda, lo
que le provoc# una seria desnutrici#n que poco a poco fue superando. 1us dificultades
le producen importantes deficiencias en el m;ito comunicativo, pues aunque
comprende ;ien el lenguaje, su ha;la no es clara. Adems, al tener un pro;lema motor,
todas las tareas relacionadas con las ha;ilidades motoras finas le suponen un gran
esfuerzo.
'nici# su escolaridad a los tres a/os en una escuela de educaci#n especial para reci;ir
estimulaci#n temprana, en la que permaneci# un a/o. Durante este tiempo logr#
importantes avances en su motricidad y adquiri# mayor independencia. Por sus
dificultades motrices y su falta de autosuficiencia, fue inscrito al preescolar especial
para la atenci#n de pro;lemas neuromotores. ranscurridos dos a/os de tra;ajo, en los
que se destaca la participaci#n constante de los padres de ony, sus avances fueron
considera;les, por lo que los profesores de esta escuela consideraron que esta;a
preparado para ingresar a una primaria regular.
0uando se inform# a los padres, sintieron gran temor al pensar que ony poda ser
o;jeto de ;urla y rechazo por parte de sus compa/eros y maestros. -l miedo se fue
disipando con el tiempo ante la evidencia de que su hijo esta;a ms contento que
nunca. Ln hecho relevante que facilit# la integraci#n inicial de ony fue la la;or
informativa y de sensi;ilizaci#n que reci;i# el personal docente de la primaria por parte
de los integrantes de la Lnidad de 1ervicios de Apoyo a la -ducaci#n 7egular >L1A-7?.
Antes de que ony ingresara a la escuela, la directora y el equipo de la L1A-7
ha;laron con la maestra acerca de ony y le propusieron que lo aceptara en su grupo.
-lla acept# darle esta oportunidad al ni/o. Al principio priv# la sensaci#n de
inseguridad entre el personal, pero al poco tiempo se super#.
:a maestra de ony es una persona muy comprometida con su la;or, estudi# en la
2ormal y actualmente es pasante de la licenciatura en educaci#n primaria en la
Lniversidad Pedag#gica 2acional. ra;aja dos turnos y tiene nueve a/os de eAperiencia
como docente. A lo largo de esta trayectoria atendi# a otros ni/os con necesidades
educativas especiales y los ayud# a superar sus pro;lemas de adaptaci#n social y de
aprendizaje, mediante la atenci#n individualizada y materiales variados. Uuiso
prepararse mejor y capacitarse en las reas de lenguaje y motricidad, para poder ayudar
ms a ony y al resto del grupo.
:a escuela de ony est construida en un terreno en pendiente con desniveles,
escaleras y zonas de terracera porque faltaron recursos para terminarla. -sto
preocupa;a mucho a sus padres, pero poco a poco ony domin# el terreno y ahora se
desplaza con ;astante seguridad. -s una escuela grande, tiene ms de cuatrocientos
alumnos y dos grupos por grado.
1u sal#n es un espacio austero y, aunque es peque/o para los (( alumnos del grupo,
est ;ien iluminado y tiene una ventilaci#n adecuada. :os ni/os tra;ajan por ;inas en
mesas rectangulares y cada uno tiene su silla, lo que permite moverlas y organizar
actividades en equipo. :as paredes estn decoradas con tra;ajos de los ni/os y con
material impreso, lo que convierte al sal#n en un espacio agrada;le.
:os compa/eros de ony lo han reci;ido muy ;ien, lo quieren y lo ayudanQ seg6n la
maestra, a veces tiene que pedirles que lo dejen ser ms independiente. 1in em;argo,
ella piensa que el $Aito del ni/o tiene mucho que ver con este apoyo. 0ontinuamente
organiza actividades en equipo, para que ony se integre en el aspecto pedag#gico y en
el socialQ el ni/o es muy inquieto y la profesora cree que se ha desenvuelto
adecuadamente en los dos aspectos.
:a maestra no tuvo que cam;iar su forma de ense/anzaQ ni siquiera cuando planea
o;jetivos de tra;ajo tiene que hacer especificaciones para ony, porque $l sigue el ritmo
- 45 -
de aprendizaje del grupo. am;i$n lo eval6a con los mismos parmetros, considerando
el tra;ajo y la participaci#n diaria, el cumplimiento de tareas, el orden y aseo en la
presentaci#n de los tra;ajos, y el eAamen. :o que la maestra s hace es, por ejemplo,
solicitar por anticipado a los padres de ony que realicen tra;ajos de recortado y
pegado >del li;ro integrado u otro material? necesarios para alguna actividad posterior,
con el fin de que el ni/o no se vea limitado por sus dificultades especficas. -n
ocasiones le da ms tiempo para finalizar sus ejercicios de escritura, o le simplifica las
tareas para no so;recargarlo con tra;ajo manual.
ony sigue reci;iendo apoyo profesional de los integrantes de la L1A-7, aunque no
tiene atenci#n alguna en el rea motora, lo que sera muy importante para mejorar su
postura, el equili;rio, la coordinaci#n y el tono muscular.
:a especialista que tra;aja con ony estudi# en la 2ormal de -specializaci#n, en el
rea de :enguaje. iene siete a/os de eAperiencia clnica. 1e interes# en tra;ajar con
ony porque esta;a segura de que poda salir adelante. -n las sesiones de tra;ajo le
proporciona estimulaci#n fsica oro facial para aumentar el tono muscular y as tra;ajar
el lenguaje. :a especialista aprovecha las sesiones para ayudar al ni/o en cuestiones de
autoestima y de concepto personal. am;i$n orienta a su madre y la motiva
continuamente para que lo apoye. A pesar de ha;er reci;ido muy poca preparaci#n
so;re la integraci#n educativa, ha conseguido algunos teAtos y ha ledo so;re el tema.
1a;e que necesita ms capacitaci#n, so;re todo para realizar la;ores de sensi;ilizaci#n,
pues cree que hay mucha resistencia por parte del personal de educaci#n regular para
aceptar la integraci#n de ni/os con necesidades educativas especiales.
-lla quiere tener la preparaci#n adecuada para realizar una la;or de sensi;ilizaci#n de
la comunidad escolar.
Desafortunadamente, la especialista no se comunica de manera sistemtica con la
maestra de ony, de modo que no comparten el tra;ajo que am;as realizan con el ni/o
ni llevan una la;or conjunta.
Por tanto, la especialista no conoce las dificultades que el ni/o y la maestra enfrentan
en el aula y no interviene en las adecuaciones curriculares.
ony opina que su escuela es muy ;onita y dice tener muchos amigos. -n las clases
se prestan materiales, en el recreo convive con ellos, y es el portero del equipo de f6t;ol.
Uuisiera participar ms en otras actividades, le gustara pertenecer a la escolta de la
escuela y ser el a;anderado, pero el reglamento Bseg6n le han dicho] no se lo permite.
9sicamente es un ni/o frgil y enfermizo, y falta con frecuencia a clases. 1in
em;argo, la fortaleza de ony no se mide por su peso o estatura, sino por su mpetu por
la vida, por la lucha por su independencia y por su sed de aprender. -st muy orgulloso
de su tra;ajo en las clases y se siente satisfecho de sus relaciones sociales en la escuela.
Dice que se porta regular en clase, sa;e que es inquieto, pero tam;i$n reconoce que
termina sus tareas y que cuando no comprende algo acude a la maestra. :a clase que
ms le gusta es matemtica y le parece divertida. :o ms compleja para $l es espa/ol,
so;re todo la escritura, aunque opina que en realidad ninguna materia es muy difcil.
:e gustara que su maestra le pusiera ms ejercicios de escritura para mejorar la letra,
pero est de acuerdo con la forma en que ella ense/a.
Algunos compa/eros de ony lo consideran su mejor amigo, estn muy contentos en
su escuela y se sienten felices de que ony est$ en su grupoQ le ayudan en clase y en el
recreo juegan todos juntos.
Aunque los padres de ony confan en las posi;ilidades de su hijo, les fue muy difcil
aceptar su pro;lema. 1u madre confa en que la ciruga o un tratamiento puedan
curarlo. :e mortifica muchsimo la facilidad con que enferma y lo difcil que resulta que
su;a de peso. A pesar de todo, su madre tiene mucha fortaleza y lucha continuamente
por conseguir que su hijo tenga todo lo que cualquier otro ni/o. A veces se siente muy
- 46 -
a;atida y quisiera renunciar, pero al ver el avance de ony se consuela. Adems, cuenta
con el apoyo de personas que siempre la han alentado para que siga apoyndolo. -lla
sa;e que todava no ha alcanzado las metas que se ha propuesto para la educaci#n y
formaci#n de su hijoQ en este momento lo que le aqueja es la inseguridad de sa;er si
contar con el apoyo de la futura maestra en el siguiente ciclo escolar. :a madre de
ony mantiene ;uenas relaciones con la maestra y con la directora, y ha;la
constantemente con am;as. am;i$n forma parte de la mesa directiva de la escuela,
por lo que tiene ;uena relaci#n con el personal y con los padres de familia.
-n cierta ocasi#n, la maestra propuso a sus alumnos el siguiente juegoE
Desarrollar una actividad en matemticas para ampliar el conocimiento de la ;ase
decimal en el sistema de numeraci#n, representando cantidades >no mayores de &..?
con fichas o palitos de colores amarillos, azul y rojo equivalentes a la unidad, la decena
y la centena, respectivamente.
1e formaron grupos de 4 # ) alumnos, y cada grupo comparta un mismo material.
-sta actividad ya la conocan los ni/os porque cuando la maestra indic# el nom;re del
juego, todos se mostraron contentos.
:a maestra dijo rpidamente las reglas del juegoE
:as fichas amarillas valen uno, cuando junten diez pueden cam;iarlas por una azul
que vale diez, y cuando junten diez azules las cam;ian por una roja. -l primero que
tenga una ficha roja gana. Primero tienen que elegir al cajeroQ $l va a cam;iarles las
fichas cuando se lo pidan.
:evanten la mano los equipos que ya tienen cajero. iren el dado con cuidado y est$n
atentos a su turno.
Aunque los ni/os ya conocan la actividad, algunos como ony no s#lo se guia;an
por las indicaciones de la maestra sino tam;i$n por sus compa/eros.
De vez en cuando la maestra detena el juego para que los ni/os contaran cuntos
puntos tenan y pudieran sa;er qui$n tena ms y qui$n i;a ms atrasado. De esta
manera, en el equipo ha;a un momento de refleAi#n y se intercam;ia;an opiniones.

-n los equipos i;an apareciendo los ganadores. Posteriormente, la maestra hizo una
refleAi#n con todo el grupoE
MaestraE Gamos a ver cuntas fichas junt# cada quien.
7ecuerden cunto valen. [0unto valen las amarillas\
2i/osE Ln peso >dicen a coro?
MaestraE [S las azules\
2i/osE Diez pesos.
MaestraE 1i tengo estas dos monedas >ense/a una amarilla y una azul?, [se puede
decir que tengo dos pesos\
2i/oE 2o porque una es amarilla y otra azul.
MaestraE -mpezando por ah. ^sta vale diez y con $sta son once.
^sta >azul? es igual a diez amarillas, voy a cam;iarla. Ahora son una, dos, tres...
diez, y once.
Ahora van a contar cuntas tienen. Patricia, [cuntos pesos tienes\
PatriciaE ).
MaestraE [Por qu$\
PatriciaE Porque tengo cinco veces diez.
MaestraE Muy ;ien, un aplauso porque lo dijo muy ;ien.
MaestraE Dinos, ony, [cunto tienes\
onyE +5.
MaestraE [por qu$\
- 47 -
onyE Porque son azules y dos amarillas.
MaestraE [0untas azules tienes\
onyE 1eis.
MaestraE S eso, cunto vale\
>ony empieza a contar lentamente, algunos compa/eros lo
Ayudan?
onyE +..
MaestraE ...ms las dos amarillas son +& y +5. Muy ;ien ony.
ony lo hizo muy ;ien. Ln aplauso para ony.
:a maestra sigui# preguntando y felicitando a los ni/os. 0uando alguien no
contesta;a correctamente, peda a sus compa/eros que le eAplicaran por qu$ no esta;a
;ien. :uego les dijo que sacaran los cuadernos de matemticas y que di;ujaran las
fichas que ha;an o;tenido sus compa/eros y que escri;ieran la cantidad con n6meros.
A partir de este momento, la maestra i;a diciendo que realizaran diversos ejercicios
seg6n el nivel de cada ni/o. Algunos se limitaran al ejercicio anteriorQ a otros les peda
que hicieran comparaciones entre los integrantes del equipo y que los ordenaran de
mayor a menor.
8tros ni/os tenan que decir las diferencias entre un jugador y otro. A los de un equipo
les pidi# que sumaran la cantidad que ha;a en toda la mesa. 0onstantemente peda a
los ni/os eAplicaciones de los procedimientos seguidos en la resoluci#n de los
pro;lemas. Al finalizar la tarea, la maestra hizo una valoraci#n individual de la misma,
escri;iendo algunas notas en el cuaderno de los ni/os.
-P-70'0'8 5
ActividadE -l caso de ony
8;jetivoE 'dentificar los apoyos que pueden precisar algunos ni/os con
necesidades educativas especiales.
ProcedimientoE
:ea nuevamente el caso de ony.
&. A partir de la lectura que realiz# de Cel caso de onyD analice los cam;ios que
fueron necesarios para que este alumno se integrara >en la maestra, los padres y
los compa/eros de ony?. -scr;alos en la ta;la que aparece a continuaci#n.
5. Analice qu$ cam;ios hacen falta para que se garantice la integraci#n de ony.
-scr;alos en la misma ta;la.
(. 7efleAione con respecto a las siguientes cuestionesE a? [qu$ cam;ios se necesitan
en su escuela y en su aula para que alumnos como ony puedan integrarse\Q ;?
analice nuevamente el caso de Paco. [Presenta este alumno necesidades
educativas especiales\, [las presenta ony\, [porqu$\
4. 0omparta con sus compa/eros y con el director de la escuela los resultados del
ejercicio y sus respuestas al punto anterior.
Puntos para la refleAi#nE
a? [:e parece necesario efectuar algunos cam;ios en su propia actitud y en su forma de
tra;ajar para poder atender a alumnos como ony\ [0ules son\
;? [Gale la pena intentar estos cam;ios\ [Por qu$\
- 48 -
Anlisis del %aso de Tony
CAM"IOD 7(E PERMITIERON
/A INTEGRACI)N DE TON0
CAM"IOS 7(E 6AR1AN 2A/TA
PARA GARANTI9AR /A
INTEGRACI)N DE TON0
-n los profesores
-n los padres y las madres
-n los alumnos y las alumnas
-n las autoridades educativas
8tros
- 49 -
E<em&lo de un in$orme de e.alua%i,n &si%o&edag,gi%a
1. Datos personales
28MF7-E -duardo Andrade Nrate
9-0<A D- 2A0'M'-28E &5 D- MA7N8 D- &3,*
9-0<A D- AP:'0A0'O2E 1eptiem;re de &333
-DADE && a/os + meses
D8M'0':'8E &+ de 1eptiem;re 2o 54, lalpan, D.9.
-10L-:AE Miguel <idalgo
LF'0A0'O2 D- :A -10L-:AE 0alle ,, 2o ((, lalpan
"7AD8 -108:A7E 4_ a/o de primaria
28MF7- D-: PAD7-E 0arlos Andrade F.
-DADE (+ a/os
80LPA0'O2E Maestro de qumica en educaci#n secundaria
-108:A7'DADE 2ormal 1uperior
28MF7- D- :A MAD7-E -velia Narate 9.
-DADE (( a/os
80LPA0'82E -ducadora
-108:A7'DADE 2ormal ;sica para educadoras
2. Motivo de evaluacin
Galoraci#n integral del proceso de integraci#n educativa de -duardo.
3. Tcnicas e instrumentos aplicados
-ntrevista a la madre
-ntrevista a la maestra de grupo
"ua de o;servaci#n en el aula
Prue;as psicom$tricasE -scala de 'nteligencia de Zechsler -standarizada
en M$Aico >Z'10=7M?Q Fatera de -valuaci#n de la :engua -spa/ola
>F-:-?Q esis 1ociom$tricos
Prue;as pedag#gicas
4. Apariencia fsica
-duardo es un chico que aparenta &5 a/os, de aproAimadamente &.+. m. de estatura,
con un peso aproAimado de +) Hg. 1u apariencia es la de un preadolescente un tanto
o;eso y grande. 1u presentaci#n personal es adecuada.
5. Conducta durante la evaluacin
1e muestra cooperativo, atento a las instrucciones que se le dan. -n ocasiones parece
impaciente y pregunta Csi falta muchoD para terminar lo que se est haciendo. 0uando
se le solicita una respuesta ver;al lo hace rpido y sin mucha refleAi#nQ cuando se le
solicita una respuesta con papel y lpiz, le dedica una mayor atenci#n y tiempo.
- 50 -
. Antecedentes del desarrollo
Desarrollo general
De acuerdo con la entrevista a la madre, el desarrollo pre, peri y posnatal de :alo fue
normal. Durante los dos primeros a/os no present# pro;lemas de alimentaci#n ni de
sue/o. 0omenz# a caminar aproAimadamente al a/oQ a los dos se desplaza;a de
manera aut#noma y comenza;a a decir algunas pala;ras. Precisamente cuando tenia
dos a/os present# fie;res muy altas, acompa/adas de convulsiones que dura;an varios
minutos >tal vez se trat# de una meningitisQ la madre no guarda registros m$dicos de
ese pro;lema y desconoce el diagn#stico preciso?. 0omo consecuencia perdi#
ha;ilidades ya adquiridas, como el equili;rio, el desplazamiento, el lenguaje y la
atenci#n, entre otros. Primeramente se le diagnostic# retraso generalizado en la
maduraci#n y ms tarde discapacidad intelectual.
-n el aspecto motor, despu$s del pro;lema mencionado se presentaron dificultades
para caminar y hasta los diez a/os arrastra;a los pies al hacerlo y corra torpemente. A
la fecha ha superado estas dificultades. am;i$n se le dificultaron las tareas de cortado
y de trazo, aunque tam;i$n las ha superado, realizndolas con una calidad satisfactoria,
aunque requiere de ms tiempo para terminarlas.
-n el rea cognoscitiva las dificultades se han manifestado, hasta la fecha, en
pro;lemas para comprender diferentes tipos de situaciones de la vida diaria y escolares,
en pro;lemas para mantener la atenci#n, en las dificultades de memorizaci#n, en la
necesidad de que le repitan las cosas, etc$tera.
-l desarrollo del lenguaje en general >articulaci#n, estructuraci#n sintctica,
semntica y competencia comunicativa? ha sido lento. <asta los &. u && a/os super#
sus dificultades de articulaci#n y empez# a demostrar mayor capacidad de interacci#n
ver;al. 1u estructuraci#n sintctica y su competencia comunicativa son adecuadas, es
capaz de mantener un dilogo y ha;lar de una situaci#n cuando tiene conocimiento del
tema. -n su eApresi#n ver;al utiliza estructuras simples.
-n cuanto a la socializaci#n, hasta antes de los &. u && a/os se le dificult# la relaci#n
con otras personas que no fueran sus familiares. 'ncluso en la escuela permanec
aislado, casi siempre se senta;a solo. A partir de esta edad, los dems compa/eros lo
empezaron a incorporar en sus juegos y lleg# a ser ms socia;le. Actualmente se
muestra ms activo para relacionarse y juega con los compa/eros que ya conoce.
Desde los doce a/os tiene un tratamiento m$dico para controlar las convulsiones y
un tratamiento especializado para estimular el desarrollo motor y de lenguaje.
Am;iente familiar y sociocultural
:os padres de -duardo eran j#venes cuando iniciaron su relaci#n conyugal, ella tena
5. y $l 5) a/os, y reci$n ha;an concluido sus estudios. Al casarse, se esta;lecieron de
manera independienteQ am;os tra;aja;an y al a/o de matrimonio naci# -duardo, su
6nico hijo.
0omenta la madre que la relaci#n familiar durante los tres primeros a/os de
matrimonio fue esta;le y de armona, pues am;os seguan tra;ajando y tenan varios
- 51 -
proyectos. A partir de que a :alo se le diagnostic# retraso general de desarrollo, la
dinmica familiar empez# a cam;iar. -l padre no acept# del todo la situaci#n del
menor y no se comprometi# en la ;6squeda de soluciones >acudir a citas de m$dicos y
especialistas, estar al tanto del ni/o, asumir los costos de tratamientos, etc$tera?, de tal
manera que decidi# separarse de la familia cuando -duardo tena , a/os. Desde ese
momento a la fecha, la madre vive con sus padres y se hace cargo de :alo con ayuda de
sus familiares. -ste apoyo ha sido importante, so;re todo la presencia del a;uelo, que
ha dado a :alo una imagen paterna muy positivaE $l es muy apegado al a;uelo y am;os
se quieren mucho.
Actualmente, la madre no tiene apuros econ#micos pues, adems de su tra;ajo como
educadora, tiene una tienda de a;arrotes que atiende con ayuda familiar, incluido :alo.
-sta actividad ha sido valorada por la familia como una posi;ilidad de futuro la;oral
para el menor.
<istorial escolar
A partir de los dos a/os :alo ha asistido a diferentes servicios de educaci#n especialE
hasta los cuatro a/os asisti# a un centro de estimulaci#n tempranaQ de los cuatro a los
siete reci;i# atenci#n en un 0entro de Atenci#n Psicopedag#gica para la -ducaci#n
Preescolar >0AP-P?Q de los * a los 3 a/os y medio se le inscri;i# en una escuela de
educaci#n especial para alumnos con discapacidad intelectual. Desde los tres a/os
reci;e el apoyo de una especialista en lenguaje en consulta privada.
A partir del ciclo escolar &33+=&33* -duardo se integr# a una escuela primaria
regular en turno vespertino, en 5_ gradoQ actualmente est en 4_, 7eci;e >L1A-7? en el
horario escolar y de un 0entro de Atenci#n M6ltiple >0AM? en turno alterno.
Adems de apreciar la importancia del tratamiento m$dico y de la escuela especial,
tanto la madre como la especialista en lenguaje que atiende a :alo reconocen el impacto
positivo que tuvo su asistencia a la escuela regular en la estimulaci#n de sus ha;ilidades
acad$micas, de socializaci#n, de lenguaje y de conducta. Por ejemplo, la asistencia a la
escuela y la compa/a de amigos sin necesidades educativas especiales han permitido a
:alo cierta independencia para dirigirse a lugares a los que asiste de manera cotidianaE
la escuela, la casa de algunos compa/eros, tiendas, etc$tera. -sto significa para la
madre que :alo puede alcanzar otras ha;ilidades que le peritan ser cada vez ms
independiente.
Lna preocupaci#n actual de la madre se relaciona con el desarrollo de la seAualidad
de :alo, ya que $l se empieza a interesar en este tema y no sa;e c#mo manejarlo.
Asimismo, empieza a pensar en el futuro de su hijo, en t$rminos de su preparaci#n para
el tra;ajo.
!. "esultados o#tenidos
a5 ASPECTOS GENERA/ES
'ntelectual
:os resultados de -duardo en la -scala de 'nteligencia Z'10=7M muestran un nivel
cognoscitivo considerado como discapacidad superficial, con desempe/o similar en el
rea ver;al y de ejecuci#n. -ste nivel cognoscitivo se descri;e de la siguiente maneraE
-duardo presenta un nivel de pensamiento concreto que se manifiesta en la
dificultad para esta;lecer categorizaciones y conceptualizaciones a;stractas. Puede
- 52 -
esta;lecer relaciones entre conceptos de manera muy elemental. Por ejemplo, puede
agrupar o;jetos con ;ase en sus caractersticas fsicas o su funci#n >una pelota y un
mu/eco son para jugar?, pero no con ;ase en una categora ms amplia >una pelota y un
mu/eco son juguetes?.
1us ha;ilidades precept6ales y de organizaci#n estn poco desarrolladasE
6nicamente puede memorizar y retener a corte plazo cantidades peque/as de
informaci#n >percepci#n auditiva?E presenta atenci#n a detalles y cierre perceptual
solamente en figuras simples > percepci#n visual?Q aplica el anlisis y la sntesis de
manera eAitosa en secuencias l#gicas sencillas y puede relacionar el todo y las partes en
figuras simples con pocos componentesQ puede seguir instrucciones sencillas y requiere
de mayor tiempo para realizar tareas de rutina.
0omunicativo=lingMstica
1u nivel de comprensi#n ver;al tam;i$n es concreto y su voca;ulario muy ;sico.
iene dificultades para comprender, manejar y utilizar informaci#n del medio que le
rodea >escolar, social y de la vida diaria?. Puede utilizar y comprender estructuras
sintcticas al nivel de oraci#n directa, pero se le dificulta la comprensi#n y eApresi#n de
oraciones compuestas >su;ordinadas, yuAtapuestas, etc$tera?. Puede identificar el
tema, la idea principal y algunas relaciones causales entre eventos en historias sencillas.
Adaptaci#n e inserci#n social
De acuerdo con la o;servaci#n en clase, la entrevista ala madre y la entrevista a la
maestra de grupo, puede decirse que -duardo est integrado socialmente con sus
compa/eros. 1e reconoce que uno de los avances importantes del chico en la escuela es
su interacci#n con los maestros y otros alumnos, ya que de ser un ni/o muy aislado y
miedoso, actualmente se muestra con inter$s por jugar y conversar. -n el aula se
relaciona con sus compa/eros para intercam;iar resultados de ejercicios, pero tam;i$n
para platicar o hacer ;romas. -n el recreo manifiesta una actitud activa para la
;6squeda de compa/eros de juegos y participa en los juegos o en las charlas. De
acuerdo con el anlisis del cuestionario sociom$trico, tiene aceptaci#n entre sus
compa/eros, pues dos de ellos le eligen como el compa/ero con quien ms les gustara
jugar, pero tam;i$n es rechazado, pues dos compa/eros lo eligen como con quien
menos les gustara jugar o compartir el lugar.
1eg6n los comentarios de los maestros, -duardo es un alumno que respeta las reglas
de tra;ajo y la disciplina, algo que se confirma con la o;servaci#n de las clases. -ste
aspecto es muy valorado por el maestro. 1e comenta que tiene temor hacia los
maestros, lo cual se o;serva tam;i$n en clase, pues se pone un poco nervioso si la
maestra se dirige a $l.
#5 NI!E/ DE COMPETENCIA C(RRIC(/AR
-l nivel de competencia acad$mica de :alo se ha incrementado de manera nota;le a
partir de su asistencia ala escuela regular, aunque est muy por de;ajo al promedio del
grupo. 0onsiderando las escalas de valoraci#n del cuarto grado completadas por la
maestra, la o;servaci#n en el aula y la evaluaci#n de conocimientos ;sicos, el
rendimiento de -duardo en las asignaturas de matemticas y espa/ol es el siguienteE
- 53 -
Matemticas
-je los 26meros, sus 7elaciones y su 8peracionesE comprende las reglas del sistema
m$trico decimal y puede componer y descomponer hasta unidades y decenas, la
descomposici#n a partir de las centenas se les dificulta y s#lo lo puede hacer con ayuda.
Puede leer cantidades no mayores de tres cifras y resolver pro;lemas de suma y resta
con estas cantidades, y a veces requiere de ayuda. 2o puede resolver pro;lemas de
multiplicaci#n y divisi#n de dos cifras, pero puede resolver pro;lemas sencillos de
multiplicaci#n de una sola cifra siempre y cuando se le aclare el pro;lema. 0omprende
la noci#n de divisi#n en situaciones concretas y sencillas de reparto, pero se le dificulta
la resoluci#n de operaciones y su aplicaci#n a pro;lemas escritos. 2o resuelve
pro;lemas que impliquen el uso de fracciones, pero comprende la noci#n de fracci#n y
de reparto de manera elemental, con grficos sencillos y material concreto. 1e le
dificulta la noci#n de n6meros decimales, no identifica cantidades con punto decimal.
-je Medici#nE Puede resolver pro;lemas sencillos de medici#n lineal, permetros y
reas con ayuda, si le recuerdan los procedimientos y se le va guiando. 2o puede
resolver de manera individual pro;lemas de capacidad, peso y tiempo.
-je "eometraE 0omprende la u;icaci#n relativa de los cuerpos en el espacio y logra
representarlos de manera aproAimada, aunque no logra interpretar ni ela;orar en
sentido estricto la u;icaci#n de o;jetos en un espacio cartesiano. :a clasificaci#n y
construcci#n de cuerpos geom$tricos a partir de criterios ;sicos >tipo y n6mero de
caras, ngulos, etc$tera? es muy elemental, pues identifica los ms comunes >cu;o y
esfera? y puede construir algunos de manera guiada. Manera los instrumentos de
geometra para el trazo de lneas ;sicas >paralela, perpendicular%?, aunque no para el
trazo de figuras.
-je ratamiento de la 'nformaci#nE Puede registrar diversos hechos y descri;irlos
uno por unoQ puede descri;ir y clasificar un conjunto peque/o de hechos sencillos si se
le ayuda. odava no logra recolectar, organizar, comunicar e interpretar informaci#n
de ta;las, cuadros o grficos que impliquen mucha informaci#n o varios eventos.
-spa/ol
-je :engua <a;ladaE -Apone, comenta y argumenta so;re temas de diversas
asignaturas con mucha dificultad, opina o contesta solamente cuando la maestra le
solicita informaci#n muy especfica, por ejemplo de la vida cotidiana, o de la resoluci#n
de un ejercicio sencillo de espa/ol o de matemticas, o comenta con sus compa/eros
resultados de ejercicios, pero no presenta argumentos so;re su punto de vista,
aceptando el de otros. 2o planea ni realiza entrevistas, pero no es una actividad que se
haya estimulado en el aula.
-je :engua -scritaE 7econoce diferentes fuentes escritas sin dificultad, pero requiere
que se le ayude con respecto a su uso, por ejemplo para encontrar pala;ras en el
diccionario, la localizaci#n de una lecci#n, etc$tera, no identifica los diferentes tipos de
teAto en t$rminos de los o;jetivos comunicativos de cada uno, todos son Cpara leerD.
Puede redactar sin dificultad recados muy ;reves e instruccionesQ res6menes y cartas
con dificultad, pues casi siempre son incomprensi;les para un lector, necesitando
ayuda para organizarlos. -mplea algunas reglas ortogrficas como la interrogaci#n, la
may6scula en nom;res propios al principio de oraci#nQ el uso de otras convenciones
>puntuaci#n, acentos, ;=v, m=n, c=s=z,g=j..? es asistemtico.
-je 7ecreaci#n :iterariaE Disfruta de la lectura de chistes, an$cdotas y relatos, lo
mismo que de la lectura individualQ participa en la lectura coral, aunque no logre tonos
- 54 -
o vol6menes adecuados. 2o puede crear cuentos, tra;alenguas, adivinanzas, etc$teraQ
ni ela;orar dilogos a partir de teAtos ledos o participar en la representaci#n de un
teAto.
-je 7efleAi#n 1o;re la :enguaE Lsa los tiempos ver;ales pasado, presente y futuro
6nicamente en oraciones sencillas, cuando se le indica y se le ponen ejemplos. -n
general, no identifica las diferentes categoras gramaticales >pronom;res, artculos,
adjetivos, sustantivos, ver;os?. 1e le dificulta la noci#n y utilizaci#n de ant#nimos y
sin#nimos.
De acuerdo con la maestra, los contenidos del resto de las asignaturas son de mucha
complejidad para -duardo, por lo que la actividad que realiza en $stas casi siempre es
una copia de lo que hacen sus compa/eros.
%5 ESTI/O DE APRENDI9A8E 0 MOTI!ACI)N PARA APRENDER
:as actividades que se realizan en el aula generalmente se organizan de manera
individual, aunque se da cierta li;ertad a los alumnos para interactuar. A :alo le gusta
ms tra;ajar individualmente e intercam;iar resultados con sus compa/eros, de
preferencia con los que estn cerca de $l. :os materiales de tra;ajo ms comunes son
los li;ros de teAto, cuaderno y lpizQ $l prefiere las actividades sencillas de los li;ros de
teAto, so;re todo de matemticasQ tam;i$n le gustan las actividades en que se realizan
relatos o lecturas de historias y las actividades de tipo manual, aunque no es muy
diestro en ellas.
7egularmente requiere de ms tiempo para realizar las actividades, y algunas tareas
que realiza son copia de las de sus compa/eros, tipo de intercam;io com6n en el grupo
>cuestionarios de historia, ciencias naturales, anlisis de oraciones?. -n la mayora de
las tareas requiere orientaci#nQ aunque no solicita ayuda a la maestra, la acepta.
1e le reconoce que tiene una actitud muy positiva ante el tra;ajo, lo cal tam;i$n se
o;serva en claseE atiende a la maestra y a las consignas, y trata de concentrarse en su
tra;ajo. am;i$n se reconoce que es uno de los alumnos que asisten con ms
regularidad a la escuela y que es cumplido en las tareas. -sto es importante en un
conteAto en el que los alumnos faltan mucho a clase y se manifiesta mucho desinter$s
por sus estudios.
$. %nterpretacin de resultados
-duardo es un alumno de &5 a/os con un nivel cognoscitivo considerado como
discapacidad intelectual superficial de acuerdo con el Z'10=7M. Por estas razones, las
ha;ilidades relacionadas con la comprensi#n ver;al y la organizaci#n perceptual se ven
decrementadas, lo cual se refleja en las dificultades considera;les que present# para la
adquisici#n de los aprendizajes correspondientes a su grado en todas las asignaturas.
1us caractersticas cognoscitivas pueden verse reflejadas en el nivel y las formas de
sus aprendizajes escolares. 1u pensamiento concreto se caracteriza por la dificultad
para esta;lecer relaciones entre eventos y secuencias temporales complejas, para
esta;lecer generalizaciones, para relacionar el todo y las partes, para planificar y para
memorizar a corto y largo plazo, lo cual significa que tiene dificultades para acceder a
contenidos que requieren la aplicaci#n de un pensamiento a;stracto. Por esta raz#n,
:alo puede realizar s#lo tareas muy concretas o que no eAijan un alto nivel de
a;stracci#n. Adems, requiere de ms tiempo, de indicaciones precisas y de ayuda
individual para la realizaci#n de las actividades.
:os tipos de apoyo que :alo requiere para continuar su integraci#n hacen referencia
a las adecuaciones curricularesE ms tiempo para la realizaci#n de algunas tareasE
- 55 -
instrucciones precisas y sencillasE eAplicaciones paso a paso en la mayora de tareasQ
menor nivel de eAigencia en el grado de profundidad de contenidos que representan un
grado de a;stracci#n para los que no es competente y la eliminaci#n de otros
contenidos. -l maestro de apoyo y la maestra del grupo estn de acuerdo con estos
puntos. De hecho, algunas de estas consideraciones se realiza;an a pesar de que no se
ha;an plasmado por escrito en alg6n documento, ni se ha;an a;ordado de manera
conjunta entre am;os. Por ello, es necesario sistematizarlos por medio de una
planeaci#n, realizaci#n y evaluaci#n.
:as eApectativas acerca de :alo parecen realistas, pues apuntan a la integraci#n
la;oral. -ste tendra que ser uno de los criterios a tomar en cuenta para planear y
realizar las adecuaciones curriculares.
anto los apoyos de la escuela, de los especialistas y de la familia han posi;ilitado el
desarrollo integral de :alo. 1eg6n la informaci#n o;tenida, puede decirse que en su
proceso de integraci#n se ha ;eneficiado acad$micamente, social y conductualmente, lo
cual es reconocido por la madre, especialistas y maestros de la escuela. :a integraci#n
de :alo podra mejorar con un tra;ajo ms sistemtico.
&. Conclusiones ' recomendaciones
-l proceso de integraci#n de -duardo ha sido favora;le, pues le ha ;eneficiado en
diferentes aspectos. -ste proceso podra mejorar si se tomara en cuenta las siguientes
sugerenciasE
-sta;lecer acuerdos entre maestro de grupo y L1A-7 acerca de lo que :alo
puede lograr a partir de sus caractersticas cognoscitivas y sus logros acad$micos
reales, para plantear o;jetivos educativos realistas y la manera en que se
evaluarn sus avances.
Al plantear o;jetivos educativos, tomar en cuenta la importancia del aspecto
la;oral, sus intereses y necesidades como adolescente, su estilo de aprendizaje,
el desarrollo de su socializaci#n y su necesidad de autonoma.
Proporcionar de manera sistemtica los diferentes tipos de ayuda pedag#gica
que necesita para lograr los o;jetivos educativos propuestos.
'ncorporar a la madre al proceso de integraci#n de -duardo, mediante su
orientaci#n paraE a? propiciar una mayor participaci#n en las tareas acad$micas,
;? realizar actividades que permitan el desarrollo de la autonoma de :alo, c?
manejar informaci#n relacionada con el rea seAual y d? tomar en cuenta la
integraci#n la;oral.
-sta;lecer un plan de tra;ajo en el Documento 'ndividual de Adecuaciones
0urriculares >D'A0? en el que se descri;an los o;jetivos anteriores, el
compromiso de los participantes, los avances del plan de tra;ajo y su evaluaci#n.
0omo se podr apreciar, el ejemplo anterior se ha ela;orado de acuerdo con el
enfoque propuesto en este captulo, aunque es evidente que hay omisiones importantes.
Para propiciar una mayor refleAi#n con respecto a las caractersticas que, desde nuestro
punto de vista de;e reunir este aspecto del proceso de integraci#n, le pedimos que a
continuaci#n realice el siguiente ejercicio.

- 56 -
/AS ADEC(ACIONES C(RRIC(/ARES
-l tema de las adecuaciones curriculares es ineludi;le cuando se propone
integrar al aula regular a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas
especiales. De hecho, tal como se mencion# en el captulo dos, las adecuaciones
curriculares constituyen un elemento fundamental de la definici#n de la integraci#n
educativa.
:a l#gica de las adecuaciones curriculares es sencillaE cuando la escuela regular no
cuenta con los medios para satisfacer las necesidades educativas de algunas alumnas o
alumnos, o $stas re;asan las posi;ilidades directas de tra;ajo pedag#gico del profesor,
es necesario definir los apoyos que requieren esos alumnos y proporcionrselos. 1in
em;argo, su dise/o y realizaci#n pueden ser complejosQ de hecho, a6n en pases que
han avanzado mucho en el proceso de integraci#n como -spa/a el tema sigue presente
en los seminarios de actualizaci#n y formaci#n del profesorado. Adems, ha;lar en
a;stracto so;re las adecuaciones puede ser relativamente fcil. 0oncretarlas en
eAperiencias directas es ms complicado.
A continuaci#n se presentan algunas ideas que pretenden orientar a los
profesores de la escuela regular y a los profesionales de educaci#n especial al dise/ar y
poner en prctica adecuaciones curriculares. Aunque la informaci#n que se
proporciona constituye s#lo una introducci#n al tema, su anlisis puede dar la pauta
para profundizar consultando otros teAtos o discutiendo con los colegas.
:a primera cuesti#n por se/alar es que para que las adecuaciones curriculares
sean sistemticas y acertadas, hay que tomar en cuenta dos elementos fundamentales
del tra;ajo docenteE
&. :a planeaci#n del maestro.
5. :a evaluaci#n de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales.
/a &lanea%i,n del maestro
1i se pretende que la acci#n docente realmente se oriente al desarrollo integral de
todos los alumnos, de;e planificarse adecuadamente. De otra forma se cae en el
espontanesmo y la improvisaci#n. Por supuesto, ha;lamos de una planeaci#n que no
s#lo responda a requerimientos administrativos, sino que realmente contemple y
atienda las necesidades de los alumnos y de los profesores y gue, en este sentido, el
tra;ajo cotidiano de ense/anzaQ una planeaci#n ela;orada teniendo como norte los
prop#sitos de la educaci#n ;sica, que sigue el conjunto de criterios formativos
esta;lecidos por el grupo de maestros y directivos de la escuela y que es consensuada
con los colegas de grado y de ciclo, ;uscando de esta forma esta;lecer cierta
congruencia entre los estilos de ense/anza de los distintos maestros y la necesaria
continuidad en el trnsito de los ni/os entre un grado y otro.
:a planeaci#n constituye una acci#n mediadora entre los planes y programas de
estudio y las escuelas y los grupos. -n este sentido, puede ser considerada como Cel
instrumento principal para posi;ilitar que un proyecto general... pueda ir ;ajando poco
a poco a la situaci#n concreta representada por cada una de las escuelas, situada en un
determinado conteAto geogrfico y social, con un determinado cuerpo docente, con
alumnos y estructuras particulares >...?. :a planeaci#n es, por tanto, una serie de
operaciones que los profesores, ;ien como conjunto, ;ien en grupos de dimensiones
- 57 -
ms reducidas... llevan a ca;o para organizar a nivel concreto la actividad didctica, y
con ello poner en prctica aquellas eAperiencias de aprendizaje que irn a constituir el
currculo efectivamente seguido por los alumnosD >:odini, en Na;alza, &33(, pp.
5.=5&?.
Al momento de realizar la planeaci#n, es conveniente tomar en cuenta una serie de
elementos para la organizaci#n y el desarrollo de actividades de aprendizaje efectivas
en el aula. -stos elementos sonE
-l conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes, tanto en
lo que se refiere a su orientaci#n te#rico=prctica, enfoques y prop#sitos
generales, como en la comprensi#n y manejo de los conocimientos,
capacidades, ha;ilidades intelectuales y actitudes que se pretenden
desarrollar en cada asignatura, considerando el nivel educativo y el grado
escolar de que se trate.
-l conocimiento de las condiciones institucionales para el servicio
educativo, lo cual implica tener presentes los recursos y apoyos con los
que cuenta la escuela.
-l conocimiento de las caractersticas y necesidades educativas del
alumnado.
(l conocimiento de los planes ' pro)ramas de estudio vi)entes
Para algunos profesores y profesoras es tan o;vio que para realizar su la;or docente
tienen que conocer los planes y programas de estudio, que la recomendaci#n parece
innecesaria. 1in em;argo, es necesario admitir que no todos los profesores los conocen
a profundidad ni los desarrollan adecuadamente.
-n cualquier sistema educativo, los planes de estudio integran los principales
componentes de la cultura general y del conocimiento actualizado al que todo menor
de;e acceder seg6n su edad y nivel de desarrollo para conformar una visi#n coherente
de la realidad fsica y social en la que le corresponde vivir, en funci#n de los
requerimientos del desarrollo econ#mico, social, t$cnico y cientfico de la sociedad. Del
mismo modo hacen eAplcitas las ha;ilidades intelectuales, destrezas, capacidades y
actitudes que la escuela de;e consolidar en los ni/os, a fin de hacerlos ms aptos para
una vida productiva y contri;uir a su integraci#n en la sociedad. 0uando no eAiste
suficiente claridad entre los maestros, padres de familia y miem;ros de la comunidad
so;re los prop#sitos de formaci#n eApresados en los planes y programas, el sentido de
la acci#n educativa llega a ser confuso o irrelevante.
-n nuestro pas, los planes y programas de estudio de los tres niveles de la educaci#n
;sica y los materiales de apoyo para la ense/anza que se proporcionan a los profesores
y profesoras constituyen la ;ase para la organizaci#n y el desarrollo de esa tarea, ya
queE a? proporcionan a los maestros y las maestras un enfoque adecuado para el tra;ajo
con las distintas asignaturas, ;? a;arcan los contenidos ;sicos que el alumno de;e
adquirir, y c? sugieren actividades que apuntan al desarrollo de capacidades y
ha;ilidades de aprendizaje que permiten a los alumnos actuar con mayor
independencia y con mayores recursos. -l conocimiento so;re la estructura,
componentes y orientaci#n de los planes y programas, posi;ilita al maestro organizar
su actuaci#n de tal modo que pueda desplegar sus destrezas para conducir el tra;ajo
escolar hacia los fines esta;lecidos para el nivel educativo de que se trate.
-n la medida en que los maestros y las maestras consideren los lineamientos
contenidos en los planes y programas de estudio como propuestas fleAi;les,
suscepti;les de ser adaptadas a las necesidades educativas e intereses de todos sus
- 58 -
alumnos y a las condiciones de tra;ajo en las que realizan su la;or, se a;ren mayores y
ms ricas oportunidades para una acci#n educativa relevante y trascendente. -n este
sentido, es fundamental destacar que los prop#sitos eApresan un inter$s por lograr el
desarrollo integral de los alumnos, otorgando a la educaci#n un sentido intelectual,
cultural, social y $tico, y no s#lo por conseguir la apropiaci#n de determinados
contenidos.
Desde la perspectiva de la integraci#n educativa, no es posi;le pensar que los fines
de la escuela cam;ian dependiendo de las caractersticas de un individuo o de un
grupo, ya que esto nos llevara a plantear la eAistencia de un currculo paralelo,
diferente en su estructura y en los o;jetivos que persigue. :os prop#sitos eApresados en
planes y programas de estudio son los mismos para todos los alumnos,
independientemente de sus caractersticasQ consecuentemente, los esfuerzos de la
escuela de;en orientarse a la consecuci#n de dichos prop#sitos, atendiendo las
necesidades educativas de todos los alumnos. De ah la importancia de conocerlos a
fondo.
Muchos profesionales de educaci#n especial piensan que lo anterior implica ense/ar
los mismos contenidos que en la educaci#n regular, y hasta cierto punto esto es cierto.
1in em;argo, como ya se ha revisado, el tra;ajo de ense/anza se gua
fundamentalmente por los prop#sitos educativos de cada nivelQ en consecuencia, el
tra;ajo desarrollado en los centros de educaci#n especial de;e ;uscar tam;i$n el logro
de los mismos prop#sitos que se ;uscan en la educaci#n regular, aunque es o;vio que
tendrn que realizar ajustes ms o menos significativos a los contenidos y, so;re todo, a
las formas de ense/anza.
(l conocimiento de las condiciones institucionales para el servicio
educativo
Al momento de realizar la planeaci#n, adems de considerar los planes y programas de
estudio, el maestro o la maestra de;e tomar en cuenta tam;i$n algunos aspectos
relacionados con las condiciones del centro en el que tra;ajaE por un lado, las
condiciones materiales y la disposici#n de recursos para el tra;ajo didcticoQ por el
otro, el inter$s y compromiso de las autoridades, profesores, padres y alumnos para
apoyar la integraci#n educativa con ;ase en una organizaci#n eficiente.
-l reconocimiento de las condiciones eAistentes para el tra;ajo educativo permite
que la planeaci#n de las actividades se haga de forma realista, con una visi#n ms
acertada de las necesidades que hay que atender, de lo que verdaderamente se puede
hacer y de la manera como se pueden mejorar las condiciones eAistentesE contar con
ms materiales, li;ros, equipos y auAiliares didcticos, la administraci#n ms eficiente
de estos recursos, una mejor organizaci#n acad$mica institucional, la cola;oraci#n
entre los especialistas y los maestros regulares y, so;re todo, el inter$s de este personal
por superarse profesionalmente. :o ms importante no es que las escuelas sean
dotadas con recursos eAtraordinarios, sino que tengan una organizaci#n ms funcional,
que eAista disponi;ilidad de unos medios comunes para la la;or cotidiana y que haya
una participaci#n comprometida de todos los integrantes de la comunidad escolar.
De lo que de;emos estar convencidos es de que, si se tiene la intenci#n de realizar
una planeaci#n que responda a las necesidades educativas de los alumnos, hay que
transformar la escuela, no en el sentido de conseguir grandes recursos o equipos
sofisticados, sino en cuanto a la organizaci#n del tra;ajo, de los espacios eAistentes, del
tiempo escolar, los procedimientos de ense/anza y evaluaci#n y las actitudes
personales, no s#lo por lo que se refiere a las eAigencias de la integraci#n educativa,
- 59 -
sino en cuanto a las necesidades de cualquiera de los alumnos. -n estas cuestiones
estri;a el cam;io que vale la pena emprender.
Partimos de la premisa de que cada lugar de tra;ajo es 6nico y diferente a todos, que
si ;ien se pueden identificar muchos elementos comunes a toda escuela >las normas, la
organizaci#n administrativa, las tradiciones escolares, los planes de estudio, los
materiales de tra;ajo?, los procesos y las dinmicas se particularizan en tanto que son
producto de la acci#n de las personas que comparten un espacio y un tiempo,
significados a su vez por lo que cada persona es, por sus eAperiencias de vida, por sus
condiciones de eAistencial.
(l conocimiento de las caractersticas de los alumnos
:a heterogeneidad es una caracterstica de todo grupo escolar. De;e tomarse en cuenta
que las diferencias individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumnos, las
influencias de la familia y del medio social y cultural, sus antecedentes y eAperiencia
escolar, sus eApectativas, actitudes e inter$s hacia el tra;ajo educativo y, en
consecuencia, de sus necesidades educativas. :os maestros y las maestras de;en ser
conscientes de estas particularidades al momento de realizar la planeaci#n del tra;ajo
escolar para todo el grupo.
As, un criterio ;sico para la programaci#n es conocer las caractersticas
particulares de los ni/os, como grupo y en lo individual. 0on ;ase en este conocimiento
puede facilitarse el acceso al currculo, pues la programaci#n tiene una do;le vertienteE
responder a la propuesta general de los planes y programas de estudio, y a las
necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por ello es indispensa;le que los
profesores conformen una visi#n comprensiva de lo que el currculo propone para cada
nivel y para cada grado escolarQ asimismo, precisan conocer los recursos de que
disponen y de;en sa;er aprovecharlos al momento de realizar las actividades de
aprendizajeQ y, finalmente, es indispensa;le que est$n conscientes de las diferencias
que eAisten entre sus alumnos, para as ;uscar los medios que les permitan tener un
conocimiento profundo de cada uno de ellos y entonces dar respuesta a sus necesidades
educativas.
*a evaluacin de los alumnos ' las alumnas +ue presentan necesidades
educativas especiales
0uando empiezan a a;ordar las propuestas y conceptos relacionados con la integraci#n
educativa, muchos profesores de escuela regular tienden a pensar que en sus grupos
hay un n6mero elevado de ni/os con necesidades educativas especiales. Por ello
queremos recalcar que solamente aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje muy
distintos a los de sus compa/eros son los que presentan estas necesidades, y que $stas
solamente pueden precisarse mediante la evaluaci#n psicopedag#gica.
-stos dos elementos, la planeaci#n y la evaluaci#n, son indispensa;les para dise/ar y
poner en prctica las adecuaciones curriculares, ya que a partir del conocimiento del
alumno y de sus necesidades especficas es que el maestro puede realizar ajustes a la
planeaci#n que tiene para todo el grupo.
Elementos &ara las ade%ua%iones %urri%ulares
I 0onocimiento de los Planes y programas de estudio
a? Planeaci#n I 0onocimiento de las caractersticas institucionales
I 0onocimiento de los alumnos
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;? -valuaci#n de los alumnos con necesidades educativas especiales
*as adecuaciones curriculares
Para llevar a ca;o las adecuaciones curriculares, los maestros tendrn que partir de
una clara concepci#n so;re el desarrollo y el aprendizaje infantil, pues las adecuaciones
de;en conce;irse como un tipo de intervenci#n que puede determinar la direcci#n de
tales procesos. De este modo, la acci#n docente viene a ser el elemento esencial que
influye ms directamente so;re el desarrollo y el aprendizaje de todos los ni/os en el
conteAto escolar.
:as adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para alcanzar los
prop#sitos de la ense/anza, fundamentalmente cuando un alumno o grupo de alumnos
necesitan alg6n apoyo adicional en su proceso de escolarizaci#n. -stas adecuaciones
de;en tomar en cuenta los intereses, motivaciones, ha;ilidades y necesidades de los
alumnos, con el fin de que tengan un impacto significativo en su aprendizaje.
Dependiendo de los requerimientos especficos de cada alumno o alumna, se pueden
adecuar las metodologas de ense/anza, las actividades de aprendizaje, la organizaci#n
del espacio escolar, los materiales didcticos, los ;loques de contenidos, los
procedimientos de evaluaci#n, e inclusive pueden ajustarse los prop#sitos de cada
grado. :o que no puede sufrir ajustes son los prop#sitos generales marcados por los
planes y programas para cada nivel educativo. -n el momento en que es necesario
ajustar o modificar estos prop#sitos de manera radical, ya no se puede ha;lar de
adecuaciones a un currculo com6n, sino de un currculo paralelo.
Al dise/ar las adecuaciones curriculares, los maestros de;en esta;lecer ciertas
prioridades ;asndose en las principales necesidades del alumno, definidas mediante la
evaluaci#n psicopedag#gicaQ de esta manera podrn actuar con mayor seguridad,
considerando los aspectos que el alumno realmente necesita para alcanzar los
prop#sitos educativos. Para esta;lecer estas prioridades, los maestros se pueden ;asar
en los criterios que propone Puigdellvol >&33+? y que se presentan a continuaci#nE
Criterio de compensacin. 1e da prioridad a las acciones encaminadas a
compensar los efectos de una discapacidad en el desarrollo y aprendizaje del
:as adecuaciones curriculares se pueden definir como la respuesta especfica y
adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna que no
quedan cu;iertas por el currculo com6n. 0onstituyen lo que podra llamarse propuesta
curricular individualizada, y su o;jetivo de;e ser tratar de garantizar que se d$
respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte con su grupo. 2i/o,
como sera el uso de auAiliares auditivos para los ni/os con una p$rdida auditiva, la
silla de ruedas para los ni/os con alguna discapacidad neuromotora o la mquina
PerHins en el caso de los ni/os ciegos.
Criterio de autonoma,funcionalidad. Destaca el aprendizaje que favorece el
desarrollo aut#nomo del alumno, con el fin de que resuelva necesidades ;sicas como
son el vestirse o desplazarse de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.
Criterio de pro#a#ilidad de ad+uisicin. 1e refiere a la decisi#n so;re el tipo de
aprendizajes que estn al alcance de los alumnos, dejando en segundo t$rmino o
prescindiendo de los que le representen un grado eAtremo de dificultad para su
adquisici#n y aplicaci#n. Para un ni/o con discapacidad intelectual, eAisten
aprendizajes que le significarn un elevado grado de esfuerzo y persistencia y que
presentan pocas pro;a;ilidades de ser adquiridos y utilizados eficazmente por $lQ por lo
- 61 -
tanto, hay que optar por el desarrollo de otras capacidades o ha;ilidades que le
permitan consolidar sus avances y estimular su inter$s en el tra;ajo escolar.
Criterio de socia#ilidad. 1e refiere al conjunto de aprendizajes que propician las
ha;ilidades sociales y de interacci#n con el grupo, lo que implica que se desarrollen
actividades en el aula que se encaminen a favorecer el contacto personal y la
comunicaci#n, so;re todo cuando se identifican pro;lemas de lenguaje o de orden
afectivo.
Criterio de si)nificacin. 'mplica la selecci#n de medios de aprendizaje que
suponen actividades significativas para el alumno en funci#n de sus posi;ilidades
reales, de manera que lo que aprenda sea relevante, funcional y enriquezca su
desarrollo integral.
Criterio de varia#ilidad. 1upone actividades distintas de las ha;ituales para
mantener el inter$s del alumno, especialmente cuando presenta dificultades para el
logro de determinados aprendizajes. :as estrategias metodol#gicas que el maestro
aplica de;en ser diversificadas y su sentido de;e apuntar a que el alumno disponga de
suficientes alternativas para resolver las situaciones conflictivas que enfrenta con el
conocimiento escolar.
Criterio de preferencias personales. 1ignifica potenciar el tra;ajo de acuerdo
con las preferencias del alumno, rescatando su inter$s por determinados temas o
actividades con los que se identifica o se siente ms c#modo y seguro al realizarlas, lo
que propicia una mayor motivaci#n y una participaci#n ms dinmica en las tareas
escolares.
Criterio de adecuacin a la edad cronol)ica. 'mplica valorar los intereses del
alumno, independientemente de sus necesidades educativas especiales, para evitar
desfases que lo lleven a la infrautilizaci#n en su nivel de aprendizaje.
Aunque el alumno est$ en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspondera por
su edad cronol#gica, sus intereses personales y sus actitudes no se corresponden con
los de los ni/os con niveles de aprendizaje equipara;les a los suyos, por lo que hay que
procurar tomar en cuenta su edad cronol#gica al aplicar determinadas estrategias o
actividades.
Criterio de transferencia. 0onecta el aprendizaje con las situaciones cotidianas
que vive el ni/o fuera de la escuela, evitando el formalismo que caracteriza a ciertas
actividades escolares en las que se ignora la importancia de que el ni/o tra;aje con
materiales de uso com6n y que se represente vivencias cotidianas de su entorno social,
restando significatividad y funcionalidad a lo que aprende.
Criterio de ampliacin de -m#itos. 9avorece los aprendizajes que le permiten al
alumno ampliar sus m;itos ha;ituales de acci#n enriqueciendo sus eAperiencias,
estimulando nuevos intereses, desarrollando ha;ilidades distintas. 'ntegrarse a otros
grupos, vivir eAperiencias nuevas en conteAtos diferentes al escolar y familiar, le dan la
posi;ilidad de construir nuevos significados y, por ende, de comprender mejor el
mundo que le rodea.
:as caractersticas particulares del alumno definen cul o cules criterios de;e
priorizar el profesor, con el apoyo del personal de educaci#n especial y de los mismos
padres y madres.
- 62 -
Ti&os de ade%ua%iones
Lna vez que se tiene claridad so;re las principales necesidades del alumno y se han
esta;lecido las prioridades, el maestro o la maestra de grupo, con apoyo del personal de
educaci#n especial, de;e decidir las adecuaciones que el ni/o requiere. -n general, se
puede ha;lar de dos tipos de adecuacionesE
&. Adecuaciones de acceso al currculo.
5. Adecuaciones en los elementos del currculo.
Adecuaciones de acceso al currculo. :as adecuaciones de acceso al currculo
consisten en las Cmodificaciones o provisi#n de recursos especiales que van a facilitar
que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el
currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptadoD
>M-0,&33.E &(4?. -stas adecuaciones se encaminan aE
0rear las condiciones fsicas ]sonoridad, iluminaci#n y accesi;ilidad] en los
espacios y el mo;iliario de la escuela para que los alumnos con necesidades
educativas especiales puedan utilizarlos de la forma ms aut#noma posi;le.
0onseguir que el alumno con necesidades educativas especiales alcance el
mayor nivel posi;le de interacci#n y comunicaci#n con las personas de la
escuela >profesores, personal de apoyo, compa/eros?.
:a importancia de estas adecuaciones se de;e a queE
<ay ocasiones en las que es suficiente modificar las condiciones de acceso al
currculo para evitarlas en los contenidos o en los prop#sitos del grado.
Algunos alumnos con necesidades educativas especiales pueden necesitar 6nicamente
este tipo de adecuaciones para cursar el currculo ordinario.
:os alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en los prop#sitos
del grado, pueden necesitar tam;i$n modificaciones de acceso para que el
currculo adaptado pueda desarrollarse con normalidad. Lna programaci#n
rigurosa para un alumno puede fracasar si no se adecuan tam;i$n los medios
que le permitan el acceso a la misma.
-ntre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientesE
:as relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la escuela. Por
ejemplo la colocaci#n de rampas, ;arandales o se/alizaci#n en Fraille, de tal
suerte que se permita el li;re desplazamiento y acceso seguro de los ni/os con
necesidades educativas especiales a toda la escuela.
:as relacionadas con cam;ios en el aula del alumno. Por ejemplo distri;uir el
mo;iliario de manera distinta, elegir el aula ms accesi;le para el ni/o o la
ni/a, o colocar algunos materiales que ayuden a disminuir el nivel de ruido. 1e
;usca que estas adecuaciones permitan compensar las dificultades del alumno y
promover su participaci#n activa en la dinmica del tra;ajo escolar.
:as relacionadas con apoyos t$cnicos o materiales especficos para el alumno.
Por ejemplo la adaptaci#n y@o adquisici#n de mo;iliario para los alumnos con
discapacidad motoraQ el contar con materiales de apoyo, como la mquina
PerHins o el ;aco 0ramer para los ni/os con discapacidad visualQ la adaptaci#n
de auAiliares auditivos o conseguir un ta;lero de comunicaci#n o un int$rprete
de lenguaje manual para los alumnos con discapacidad auditiva.
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1i ;ien las adecuaciones en las instalaciones de la escuela y en el aula estn pensadas
para apoyar directamente al alumno que as lo requiera, tam;i$n ;enefician al resto de
los alumnos de la escuela o del grupoQ evidentemente, esto no sucede cuando ha;lamos
de los apoyos personales. A continuaci#n se presentan los casos de dos alumnos
integrados que ejemplifican las adecuaciones de accesoE
Caso 1.
Mario es un ni/o con necesidades educativas especiales asociadas con una discapacidad
visual, que ingresar a tercero de primaria en una escuela regular. :a escuela est
formada por dos edificios de dos pisos cada uno y, de;ido a las caractersticas del
terreno en que estn construidos, no estn al mismo nivel. Para entrar a la escuela hay
que su;ir algunos escalonesQ ah se encuentra el primer edificio, en el que est la
direcci#n y algunos salones. -s necesario su;ir ms escalones para llegar al segundo
edificio, donde se encuentra el patio, los ;a/os y otros salones. -l grupo de tercero se
encuentra en el primer edificio. 1in em;argo, el personal de la escuela junto con el
personal de educaci#n especial, decidi# que el grupo de;era de cam;iarse al otro
edificioQ de esta manera, Mario podra tener un acceso ms fcil al patio y a los ;a/os.
1e resolvi# que se colocara alguna se/alizaci#n en el piso y en las escaleras, desde la
entrada de la escuela hasta el sal#n del ni/o, para que $l pudiera llegar sin pro;lemas.
0on estas adaptaciones se ;usc# crear las mejores condiciones fsicas para que Mario
pudiera utilizar las instalaciones de una forma ms aut#noma y sin muchos riesgos.
Caso 2.
M#nica tiene siete a/os y presenta necesidades educativas especiales asociadas con
discapacidad auditiva. -lla cursa el segundo grado en una escuela primaria. 1u maestra
ha tenido muchas dificultades para ense/arle, ya que no ha encontrado la manera de
comunicarse eficientemente con ella. :a maestra cree que la ni/a s escucha, ya que en
ocasiones voltea cuando ella la llama o sigue sus instrucciones, adems de que la ni/a
es capaz de pronunciar algunas pala;ras. 0uando la maestra coment# esta situaci#n
con el personal de educaci#n especial, sugirieron realizar una audiometra a la alumna
y adaptarle unos auAiliares auditivos, que si ;ien no le permitiran escuchar igual que al
resto de los alumnos, s magnificaran selectivamente los estmulos sonoros que oye, de
tal forma que podra identificarlos. -l personal de educaci#n especial tam;i$n le
coment# que, al tener los auAiliares, los niveles altos de ruido molestaran mucho a
M#nica. Por lo tanto, a la maestra se le ocurri# que podran colocar cartones de huevo
en las paredes.
:o coment# con sus compa/eros y ellos decidieron apoyarla con una colecta, para que
tam;i$n colocaran alfom;ra y cortinas en el aula. -stas adecuaciones, sin duda,
;eneficiaron a M#nica, pero [acaso no fue agrada;le para todos tra;ajar en un aula
acondicionada de esta manera\
A continuaci#n se presenta un esquema en el que se eApone lo que se ha revisado en
relaci#n con las adecuaciones de acceso al currculo.
Adecuaciones de acceso al currculo
-n las instalaciones de la escuela
-n el aula
Apoyos personales para los ni/os con necesidades educativas especiales
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Adecuaciones a los elementos del currculo. -stas adecuaciones son Cel
conjunto de modificaciones que se realizan en los o;jetivos, contenidos, criterios y
procedimientos de evaluaci#n, actividades y metodologa para atender a las diferencias
individuales de los alumnosD >M-0, &33.E &(,?. Algunas de estas adecuaciones pueden
ser relativamente superficiales, por lo que no vara demasiado la planificaci#n o
programaci#n esta;lecida por los maestros para todo el grupoQ otras, en cam;io,
pueden ser sustanciales, dependiendo de las necesidades educativas especiales de los
alumnos, lo cual implica una individualizaci#n del currculo. -n este caso, el maestro
de;e contar con el apoyo ms directo del personal de educaci#n especial para
realizarlas. -n am;os casos, estas adecuaciones curriculares de;ern ;uscarE
:a mayor participaci#n posi;le de los alumnos con necesidades educativas
especiales en el desarrollo del currculo ordinario.
Uue los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen los prop#sitos
de cada etapa educativa >nivel, grado escolar y asignatura? a trav$s del currculo
adaptado a sus caractersticas y necesidades especficas.
:os elementos del currculo en los que se pueden realizar las adecuaciones son la
metodologa, la evaluaci#n, los contenidos y los prop#sitos.
Adecuaciones en la metodolo)a de ense/an0a. 'mplican la utilizaci#n de
m$todos, t$cnicas y materiales de ense/anza diferenciados, en funci#n de las
necesidades educativas especiales de algunos ni/os. Algunas sonE
-n los agrupamientos. Dependiendo de las necesidades del alumno, es necesario
definir si las actividades se realizarn en forma individual, por parejas, en tros o si
sern grupales. Por ejemplo, si el contenido de aprendizaje es Cradiciones y culturaD, y
la tarea es indagar so;re las tradiciones que los alumnos conocen en su comunidad o en
otra, pueden formarse grupos en lugar de tra;ajarlo individualmente. -n este caso, el
tra;ajo en equipos permite reca;ar ms informaci#n, ya que cada uno de los
integrantes de los equipos aportara sus propias eAperiencias y conocimientos, sin verse
limitados por la elecci#n de un procedimiento individualizado para llevar a ca;o esta
tarea. -l equipo decide las funciones de cada integranteE uno recolecta o;jetos, otro
indaga su origen y significado en li;ros y revistas, otro hace res6menes y otro organiza
y presenta al resto de los equipos el tra;ajo. -sta forma de organizaci#n permite que,
por ejemplo, ni/os con pro;lemas de comunicaci#n se sientan seguros y motivados
para participar activamente, sin el temor de verse eApuestos a crticas o a preguntas que
los comprometan.
-n los materiales de tra;ajo. :a utilizaci#n de diferentes materiales permite la
soluci#n de pro;lemas y el desarrollo de determinadas ha;ilidades, por lo cual es
necesario definir el tipo de materiales que permitir que los alumnos con necesidades
educativas especiales o;tengan provecho de las actividades. Por ejemplo, si el
contenido a tra;ajar en un grupo en el que participa un ni/o con discapacidad visual es
C[0#mo clasificamos las cosas\D, para este ni/o es especialmente enriquecedor tra;ajar
el concepto de clasificaci#n con material concreto, que le permita perci;ir las
caractersticas con que pueda esta;lecer, junto con sus compa/eros, los criterios de
clasificaci#n. 1e puede pedir que organicen el material de juego o de alg6n rinc#n de
tra;ajo de su sal#n, sin la necesidad de limitarse 6nicamente al li;ro de teAto. :a
actividad puede realizarse en peque/os equipos, quienes esta;lecen sus propios
criterios de clasificaci#n y se distri;uyen el material a clasificar. -l maestro de;e cuidar
que el material asignado al ni/o con discapacidad visual tenga caractersticas
- 65 -
fcilmente percepti;les, como el tama/o, la forma, la teAtura o el olor, con el fin de que
$l mismo sea capaz de descu;rirlas.
-n los espacios para realizar el tra;ajo. <a;itualmente, las actividades se desarrollan
dentro del sal#n de clases. 1in em;argo, es importante considerar que, en ocasiones, el
realizar actividades fuera del aula permite ampliar las eAperiencias de los alumnos y
aplicarlas en diferentes conteAtos y situaciones. 1i se tra;ajan pro;lemas de suma y
resta, por ejemplo, sera interesante visitar una tienda o un mercado para que los
alumnos puedan aplicarlos a situaciones reales. -n el caso de ni/os con necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad intelectual, este tipo de eAperiencias
son de gran utilidad, ya que les permiten poner en prctica situaciones que les parecen
muy alejadas o poco 6tiles cuando s#lo se revisan dentro del conteAto escolar.
-n la distri;uci#n del tiempo. :a naturaleza de las necesidades educativas especiales
de algunos ni/os implica que no puedan seguir el ritmo de tra;ajo de la mayora de sus
compa/eros. Por lo tanto, es necesaria una adecuaci#n temporal que les ;rinde la
posi;ilidad de realizar una tarea siguiendo su ritmo personal. Por ejemplo, si el
maestro pide a los alumnos que realicen un di;ujo para ilustrar cierto contenido, es
muy pro;a;le que un alumno con discapacidad motora requiera de ms tiempo que el
resto de sus compa/eros para realizarlo. -l presionarlo, sin duda, provocara ansiedad
en el ni/o y, en consecuencia, podra fallar en la tarea. -n el caso de los ni/os con
discapacidad intelectual tam;i$n es ha;itual que requieran de ms tiempo, por
ejemplo, para responder en una lectura de comprensi#n o para resolver un pro;lema
matemtico.
Adecuaciones en la evaluacin :as adecuaciones en la evaluaci#n consideran los
ajustes realizadas en otros elementos como la metodologa. Pueden consistir enE
= Ltilizaci#n de criterios y estrategias de evaluaci#n diferenciados.
= Diversificaci#n de las t$cnicas e instrumentos para que sean congruentes con el tipo
de conocimientos, ha;ilidades y actitudes a evaluar.
= 0onsideraci#n de los momentos de la evaluaci#n, dependiendo de las caractersticas
de los alumnos.
Lna evaluaci#n ;asada eAclusivamente en la aplicaci#n de un eAamen es muy
limitada. -l maestro de;e disponer de otras fuentes >o;servaciones en clase,
entrevistas, tareas y tra;ajos escolares, autoevaluaciones de los alumnos?, que le
ofrezcan ms informaci#n so;re los avances y logros de todos sus alumnos, incluyendo
a los que presentan necesidades educativas especiales.
1i el maestro planea evaluar a su grupo mediante la eAposici#n oral, evidentemente
tendr que hacer modificaciones en el caso de un ni/o con discapacidad auditiva. -stas
modificaciones tienen que partir de criterios claros, ;asados en la planeaci#n especfica
para el alumno, esto es, de las adecuaciones dise/adas tanto de acceso como en otros
elementos del currculo. -n lugar de realizar una evaluaci#n oral puede hacerlo por
escrito, ya que de otra manera le implicara al ni/o no s#lo la preocupaci#n por la
evaluaci#n misma, sino tam;i$n por lograr una lectura la;io facial adecuada y una
eApresi#n oral comprensi;le para el maestro, lo cual seguramente disminuira
considera;lemente la calidad de sus respuestas. -n el caso de un ni/o con discapacidad
visual, la evaluaci#n de;e ser predominantemente oral o mediante procedimientos que
permitan valorar sus avances, como pueden ser las formas de participaci#n en el
tra;ajo, su capacidad para calcular y resolver pro;lemas, sus producciones escritas y
otras ms.
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Adecuaciones de los contenidos de ense/an0a. -stas modificaciones afectan a
los contenidos que proponen los planes y programas de estudio. Algunas de las
adecuaciones que pueden realizarse sonE
= 7eorganizaci#n o modificaci#n de contenidos para hacerlos ms accesi;les a los
alumnos, en funci#n de sus caractersticas y de los apoyos y recursos didcticos
disponi;les. "eneralmente, cuando un ni/o manifiesta dificultades serias para acceder
a determinados contenidos en raz#n de sus necesidades educativas especiales, lo ms
conveniente para permitir su a;ordaje es simplificar tales contenidos o reorganizarlos
en cuanto al orden de su tratamiento, su nivel de profundidad o eAtensi#n, lo cual
implica tam;i$n considerar la pertinencia de adecuar los prop#sitos y las actividades
relacionadas con ellos.
= 'ntroducci#n de contenidos que amplen o refuercen los propuestos en los planes y
programas de estudio. -n ocasiones es necesario incluir contenidos que no se tienen
contemplados en los planes y programas, por ejemplo, en el caso de los ni/os con
necesidades educativas especiales asociadas con so;redotaci#n. Asimismo, el maestro
de;e aprovechar algunas situaciones para propiciar entre los alumnos del grupo una
mayor comprensi#n de las necesidades educativas especiales y promover una actitud de
respeto. Por ejemplo, de;e sa;er en qu$ momento y circunstancias introducir un tema
que no esta;a contemplado y que sera muy conveniente tratar. 1i el tema es C:os
aparatos el$ctricosD y hay alumnos con discapacidad auditiva, conviene ha;lar de los
aparatos que pueden utilizar estas personas, como los auAiliares auditivos, el sistema de
9M >aparato que se conecta a un micr#fono colocado cerca de la persona que ha;la y
que enva el sonido al auAiliar auditivo del ni/o para que no pierda informaci#n del
emisor? o los amplificadores conectados al tel$fono.
-l profesor de;e eAplicar sus caractersticas fsicas, la forma de empleo y su utilidad.
A;ordar este tema permitir que los alumnos comprendan por qu$ su compa/ero o
compa/era utiliza un auAiliar, para qu$ le sirve, por qu$ es importante cuidarlo,
etc$tera.
-liminaci#n de contenidos que no se adaptan a las caractersticas del alumnado, al
tiempo disponi;le, a los recursos con los que se cuenta o a las condiciones del medio
social y cultural. -n el caso de los ni/os que manifiestan dificultades para acceder a
determinados conceptos y pro;lemas, puede ser ms apropiado eliminar un contenido
o sustituirlo por otro que se encamine a reforzar otras reas relacionadas y que resulte
ms relevante para el aprendizaje de estos alumnos.
Adecuaciones en los propsitos -stas modificaciones requieren que el maestro
considere, con la mayor o;jetividad posi;le y a partir de las prioridades esta;lecidas,
las posi;ilidades reales de sus alumnos para alcanzar determinados prop#sitos que se
esta;lecen en los programas de estudio de cada asignatura o rea de conocimiento.
De;en planearse tomando en cuenta las dificultades o eAigencias que puede representar
para ciertos ni/os el logro de los prop#sitos en un grado escolar y, en particular, en una
determinada rea de conocimiento.
Algunos criterios que pueden orientar en la toma de decisiones son los siguientesE
Priorizar prop#sitos en funci#n de las caractersticas personales, disposici#n o
inter$s hacia el aprendizaje y necesidades educativas de los alumnos.
Modificar los prop#sitos esta;lecidos, o aplazar su logro, en funci#n del
manejo conceptual del ni/o, su eAperiencia previa, la naturaleza de los
contenidos que se van a a;ordar y los recursos didcticos disponi;les.
- 67 -
'ntroducir prop#sitos que est$n en concordancia con las capacidades,
ha;ilidades, intereses, requerimientos y posi;ilidades del alumnado.
Para ilustrar este tipo de adecuaciones tomaremos como ejemplo a los alumnos que
tienen necesidades educativas especiales asociadas con una sordera profunda. Para
ajustar el proceso de ense/anza a las necesidades de aprendizaje de estos ni/os, es
necesario adecuar aspectos relacionados con el acceso al currculo >distri;uci#n de los
mesa ;ancos, u;icaci#n en el aula, uso de auAiliares auditivos? y, con seguridad, realizar
adecuaciones en las actividades de aprendizaje de manera que participen ms
activamente en el tra;ajo en los materiales, en algunos contenidos de las distintas
asignaturas y en los procedimientos de evaluaci#n. A pesar de estas adecuaciones, es
posi;le que los ni/os con necesidades educativas asociadas con esta discapacidad no
puedan alcanzar los prop#sitos esta;lecidos para un grado escolar, por lo que sin duda
ha;r que ajustarlos.
Fasta considerar aquellos prop#sitos que implican poner en juego o aplicar ha;ilidades
que ellos no poseen como es el caso de prop#sitos de espa/ol, en el eje temtico de la
lengua ha;lada, que su;rayan la importancia de desarrollar la eApresi#n oral para
u;icar cules es necesario ajustar sin que se pierda el sentido e intencionalidad que los
justificaQ siguiendo con el ejemplo, sera err#neo insistir en que el ni/o alcance esos
prop#sitos cuando evidentemente no lo lograr, de;ido a su edad, al grado escolar en
que se encuentra y a los avances que ha tenido a lo largo de su escolarizaci#n.
1i se tratara de un ni/o con necesidades educativas especiales asociadas con una
discapacidad intelectual, las adecuaciones a los prop#sitos sern muy diferentes y de
distinto grado de profundidad, aunque no de;emos perder de vista que se de;en
utilizar los mismos criterios empleados para la situaci#n anterior. -n am;os casos,
como en el de cualquier ni/o con necesidades educativas especiales, es indispensa;le
que los maestros regulares y el personal de apoyo tengan en cuenta lo que un alumno
puede realizar durante su estancia en un nivel escolar o a lo largo de un ciclo, pero
tam;i$n lo que la escuela puede hacer para responder a sus necesidades educativas
especiales.
Adecuaciones en los elementos del currculo
-n la metodologa
-n la evaluaci#n
-n los contenidos
-n los prop#sitos
<asta aqu se han se/alado los principales aspectos relacionados con la realizaci#n
de adecuaciones curriculares. 2o o;stante, en relaci#n con cada punto se deriva un
mayor n6mero de opciones que de;en corresponderse con la realidad de cada escuela,
el aula y, principalmente, con las necesidades educativas especiales de los alumnosQ la
magnitud, profundidad, variedad y caractersticas de las adecuaciones estarn
determinadas por esta realidad.
Paralelamente al tra;ajo colegiado de cada instituci#n y al asesoramiento del
personal de educaci#n especial en la planeaci#n y la realizaci#n de las adecuaciones
curriculares, el maestro de;e aprovechar al mAimo las aportaciones de los padres de
familia y de otros miem;ros de la comunidad escolar para reforzar el tra;ajo en el aula.
-ste apoyo es posi;le en la medida que se compartan las mismas preocupaciones con
respecto al aprendizaje de los ni/os y eAista convicci#n so;re las ventajas de la
integraci#n educativa. Por eso, las escuelas integradoras de;en organizar actividades
- 68 -
dirigidas a sensi;ilizar e informar a la comunidad so;re el aprendizaje de los alumnos y
el sentido y de la integraci#n educativaQ en este sentido, la comunicaci#n permanente es
una estrategia fundamental para favorecer las relaciones entre colegas, autoridades,
alumnos, padres de familia e integrantes de la comunidad, entendida como una
alternativa que incrementa la calidad de la educaci#n y enriquece la formaci#n
intelectual y moral de los educandos.
Antes de presentar algunas recomendaciones finales para orientar la planeaci#n y
realizaci#n de las adecuaciones curriculares es conveniente comentar que, dependiendo
de los autores, se manejan distintas clasificaciones de las mismas. Por ejemplo, hay
quienes ha;lan de adecuaciones curriculares significativas y no significativas,
dependiendo de lo cercana o alejada que est$ la planeaci#n especfica del alumno con
necesidades educativas especiales de la del resto del grupo. 1i eAisten pocos ajustes, las
adecuaciones son no significativasQ en la medida en que los ajustes son mayores, se
ha;la de adecuaciones significativas. 8tra clasificaci#n hace referencia a las
adecuaciones fsico=am;ientales, que consisten en las adaptaciones arquitect#nicas, de
mo;iliario o de apoyos personales, y a las de accesi;ilidad al y del currculo. -stas
6ltimas se dividen en adecuaciones de acceso al currculo, esto es, a la provisi#n de
recursos como medios alternativos de comunicaci#n, adaptaci#n de teAtos, etc$tera, y
en adecuaciones del currculo o curriculares, que se refieren a las realizadas en
prop#sitos, contenidos, metodologa y evaluaci#n >1-P=8-A, s@f?. 0ualquiera que sea la
clasificaci#n, el prop#sito de las adecuaciones es el mismoE dar una respuesta especfica
y adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno que no quedan
cu;iertas por el currculo com6n.
Re%omenda%iones $inales
aA Para la mayora de los maestros de grupo, las adecuaciones curriculares no son algo
totalmente nuevo ya que, aun sin tener ni/os con necesidades educativas especiales,
constantemente modifica su propuesta de tra;ajo, al seleccionar determinados
contenidos o materiales didcticos, al adaptar las t$cnicas de ense/anza para que los
alumnos puedan participar en las actividades, al dosificar el tiempo de tra;ajo, etc$tera.
6A :as adecuaciones curriculares de;en partir de la planeaci#n general que el maestro
tiene para el grupo, en la cual consider# lo que se marca en los planes y programas, las
condiciones del centro escolar y las caractersticas del alumnado en general, as como
de una evaluaci#n profunda de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales.
c? Aun sin los resultados de la evaluaci#n psicopedag#gica de los alumnos se pueden
realizar algunas adecuaciones. 1o;re todo en el caso de ni/os con una discapacidad
evidente o cuando se tiene informaci#n so;re el alumno por parte del maestro que lo
atendi# el ciclo escolar anterior, se pueden efectuar adecuaciones de acceso o en la
metodologa. 1in em;argo, tales adecuaciones pueden resultar insuficientes o
inadecuadas, por lo que es indispensa;le realizar dicha evaluaci#n.
dA :a planeaci#n de las adecuaciones curriculares requiere de la participaci#n conjunta
del maestro o la maestra de grupo, del personal de educaci#n especial y, de ser posi;le,
de los padres de familia. -n caso de no contar con el apoyo de personal de educaci#n
especial, es imprescindi;le realizar esta planeaci#n con apoyo del resto de los
compa/eros maestros.
eA :as adecuaciones curriculares dise/adas para un alumno en particular de;en alejarse
lo menos posi;le de la planeaci#n general dise/ada para el grupo. A veces surge la
tentaci#n de dise/ar y realizar ajustes muy importantes en los elementos del currculo,
cuando lo que el ni/o precisa es otro tipo de apoyos.
- 69 -
:a eAperiencia, ms que los prejuicios, es lo que de;e guiar el dise/o de estos ajustes.
fA -s conveniente ir de las adecuaciones ms sencillas a las ms complejas,
dependiendo de las necesidades educativas especiales. -n muchas ocasiones ;asta
realizar las adecuaciones de acceso para que el ni/o o la ni/a logren aprendizajes muy
cercanos a los de sus compa/eros. 0on respecto a las adecuaciones de los elementos del
currculo, conviene primero intentar ajustes en la metodologa de tra;ajo y en las
formas de evaluarQ cuando los resultados son poco satisfactorios, procede realizar
adecuaciones en los contenidos y, en 6ltima instancia, en los prop#sitos de cada grado.
"A :as adecuaciones que se realicen a lo largo de la escolarizaci#n del alumno de;en
;uscar que el alumno logre los prop#sitos generales esta;lecidos para todos los
alumnos de cada nivel educativo, ya que la cuesti#n medular de la integraci#n es que
los alumnos con necesidades educativas especiales tengan acceso al currculo com6n.
7A 8tro aspecto de particular importancia es el que se refiere a la evaluaci#n de las
adecuaciones curriculares. :a trascendencia de una adecuaci#n curricular implica
tomar en cuenta no s#lo el resultado final del esfuerzo del alumno en funci#n de un
prop#sito, sino de manera fundamental el desarrollo del proceso implicado, de acuerdo
con los avances y dificultades identificadas al realizar las tareas propuestas. -n el caso
de las adecuaciones curriculares la evaluaci#n de;e posi;ilitar un anlisis so;re la
pertinencia de la adecuaci#n o serie de adecuaciones, tomando en cuenta el esfuerzo y
el avance del alumno, el resultado o;tenido, la funcionalidad de la estrategia y de los
recursos empleados, as como la eficacia de la intervenci#n docente y la del personal de
educaci#n especial. :a evaluaci#n de las adecuaciones curriculares de;e servir
fundamentalmente para mejorar las estrategias empleadas y las formas de
intervenci#n, con el o;jeto de satisfacer las necesidades educativas especiales del ni/o
integrado.
iA 0on el fin de propiciar las condiciones ;sicas para la integraci#n de los ni/os con
necesidades educativas especiales, se sugiere que al concluir la evaluaci#n
psicopedag#gica y tener integrado el informe, el maestro o maestra de grupo se re6na
con el personal de educaci#n especial que apoya al alumno con necesidades educativas
especiales para que, juntos, completen el Documento 'ndividual de Adecuaci#n
0urricular >D'A0?. -ste documento les permitir organizar la informaci#n de tal forma
que sepan, con toda claridad, cules son los apoyos requeridos por el ni/o o ni/a en
cuanto a las adecuaciones de acceso y a las que afectan a los elementos del currculo.
Adems, les permitir tener presentes los asuntos pendientes en relaci#n con el ni/o e
ir anotando las o;servaciones ms puntuales so;re su avance.
0onviene que esta informaci#n sea compartida con los padres. -ste D'A0 de ninguna
manera sustituye el eApediente completo del alumno. `nicamente se propone como un
instrumento sencillo y 6til para tomar las decisiones pertinentes en relaci#n con el
tra;ajo que es necesario llevar a ca;o. 8tro instrumento que puede utilizarse es el
1eguimiento del Documento 'ndividual de Adecuaci#n 0urricular >ver aneAo 5?.
#A :os profesores de;en eAplotar las ventajas de los materiales de la 1-P para apoyar su
tra;ajoE li;ros del maestro, li;ros de teAto gratuitos, avances programticos, catlogo
de materiales didcticos, documentos y teAtos para apoyar la ense/anza de un rea
especfica. -stos materiales pueden servir de orientaci#n para las adecuaciones
curriculares. -l $Aito de la integraci#n educativa depende del inter$s con que cada
maestro realice su propio tra;ajo y de los recursos que utilice.
Por 6ltimo, queremos recalcar aqu la importancia de compartir eAperiencias con los
colegas, confrontar puntos de vista, analizar pro;lemas y refleAionar so;re la propia
prctica docente para superarse profesionalmente y elevar la calidad de la educaci#n
- 70 -
que reci;en todos los alumnos y alumnas. <uAley, el fil#sofo y escritor ingl$s, ante la
pregunta de qui$n educara a los educadores, respondi#E
Cla respuesta es dolorosamente sencilla, nadie ms que ellosD.
Para finalizar este captulo, queremos pedirle que haga el siguiente ejercicio. -l
prop#sito es analizar la informaci#n que se presenta en el D'A0 de
-duardo y refleAionar so;re su utilidad. (Vase al final del captulo).
-P-70'0'8 +
Actividad3 :a programaci#n en el aula y el Documento 'ndividual de
Adecuaci#n
0urricular.
1#2etivoE Analizar las adecuaciones curriculares individuales que precisa un
alumno y la forma en que se satisfacen mediante la programaci#n del profesor. -n la
medida en que se tenga claro el sentido de la adecuaci#n curricular individual ser
posi;le su implementaci#n en el aula, con el consa;ido ;eneficio para el alumno que as
lo requiere.
3rocedimiento3
&. :ea la planeaci#n que la maestra Patricia, de cuarto grado de primaria, ha realizado
para a;ordar el ;loque '' de geografaE C0aractersticas fsicas y recursos naturales de
M$AicoD.
a? Para ela;orar su programaci#n, Patricia ha tomado en cuenta los siguientes aspectosE
Definir como prop#sitos la adquisici#n de conocimientos, de ha;ilidades y de
actitudes, seg6n se plantea en los planes y programas en general y en la
asignatura del grado.
:os conocimientos que los alumnos han desarrollado en la asignatura y que se
relacionan con el ;loque que se va a a;ordar. -n este sentido, todos los alumnos
del grupo identifican grficamente a la 7ep6;lica MeAicana, la mayora tiene la
noci#n de la divisi#n poltica del pas, pero pocos identifican por su nom;re y
u;icaci#n a los diferentes estados. odos los alumnos tienen la noci#n de lo que
es un ro, la costa, un lagoQ la mayora sa;e que hay variedad de climas y de
relieves.
:as formas de interacci#n entre los alumnos al interior del grupo. -l grupo se
conforma por (5 alumnos, la mayora de los cuales proviene de otras escuelas,
por lo que se han dado casos de rivalidad y eAclusi#n. Ante esto, la maestra ha
ensayado con cierto $Aito el tra;ajo en peque/os grupos para promover la mutua
aceptaci#n y la cooperaci#n en el tra;ajo.
:as estrategias para el manejo de la informaci#n. :a mayora de los alumnos de
este grupo ha desarrollado ciertas ha;ilidades de comprensi#n de teAtos ;reves e
identifican las ideas importantes, siempre y cuando no contengan un
voca;ulario muy sofisticado. A la maestra le interesa fomentar en los alumnos la
;6squeda activa de informaci#n, su sistematizaci#n y la socializaci#n de la
misma ante el grupo.
;? A partir de los puntos anteriores, Patricia ;osquej# su programaci#n de la siguiente
maneraE
- 71 -
Pro&,sitos de tra#a<o3
1e toman en cuenta los prop#sitos en adquisici#n de conocimientos, ha;ilidades y
actitudes relacionados con la asignatura y con el ;loque temtico. Adems, tam;i$n se
plantean como prop#sitos el desarrollo de actitudes de aceptaci#n, respeto y
cola;oraci#n entre los alumnos, y el desarrollo de ha;ilidades de ;6squeda,
sistematizaci#n, representaci#n y comunicaci#n de la informaci#n.
Contenidos3
1e a;ordarn los conceptos planteados en la temtica correspondiente en la asignatura
de grado.
Procedimiento de tra;ajo y actividades propuestasE
1e tra;ajar con algunas ideas de la metodologa de proyectos y se organizarn las
actividades seg6n lo siguienteE
'dentificaci#n por parte del maestro de cinco t#picos para el desarrollo del
;loque temtico.
0ada equipo de tra;ajo elegir uno de los t#picos identificados para desarrollar
un proyecto de tra;ajo. -l proyecto contempla la realizaci#n de una
investigaci#n documental, su ela;oraci#n por escrito y su presentaci#n al grupo.
Ln elemento a considerar es la divisi#n de tareas al interior del equipo.
Posterior a la presentaci#n en el aula, los tra;ajos realizados permitirn la
ela;oraci#n de un proyecto de todo el grupo, cuya finalidad sea dar a conocer a
la comunidad escolar el tema a;ordado. Para ello ser necesario ela;orar y
asignar tareas para actividades posi;les, como hacer una am;ientaci#n, ela;orar
guiones de presentaciones por escrito o ver;almente, dise/ar invitaciones,
esta;lecer un rol de guas, etc$tera.
Materiales3
Adems de los li;ros de teAto y el Atlas de "eografa, ser necesario contar con
enciclopedias, revistas, peri#dicos, material de reuso, material de papelera, etc$tera.
E.alua%i,n3
A lo largo de la actividad se realizar una evaluaci#n que permita orientar el tra;ajo, la
participaci#n individual en el equipo, la realizaci#n de visitas guiadas, la adquisici#n de
conocimientos, ha;ilidades y actitudes.
c? Por 6ltimo, Patricia hace un cuadro en el que sintetiza las ideas anteriores y que
aparece a continuaci#n.
- 72 -
"eografa 4a.
Floque ''E 0aractersticas fsicas y recursos naturales de M$Aico
Duraci#n aproAimadaE + semanas
5. :ea la evaluaci#n psicopedag#gica de -duardo, que se encuentra en el captulo tres.
(. :ea el D'A0 de -duardo, que se encuentra ms adelante.
4. Sa que usted tiene una idea de la programaci#n de la maestra Patricia y las
adecuaciones curriculares que requiere :alo, seg6n lo anotado en su D'A0, [qu$
cam;ios o ajustes a su programaci#n seran necesarios al pensar que :alo es un alumno
de este grupo\ Anote en el cuadro de la planeaci#n de la maestra las adecuaciones que
se requieren hacer.
- 73 -
). Sa que anot# los ajustes al programa, descri;a lo siguienteE
a? [Lsted propone ajustes a los prop#sitos\ 1 > ? 2o > ?
-n caso de que s, [cules\
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
[Por qu$\
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
;? [Lsted propone ajustes a los contenidos\ 1 > ? 2o > ?
-n caso de que s, [cules\
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
[Por qu$\
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
c? [Lsted propone ajustes en el procedimiento\ 1 > ? 2o > ?
-n caso de que s, [cules\
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
[Por qu$\
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
d? [Lsted propone ajustes en los materiales de tra;ajo\ 1 > ? 2o > ?
-n caso de que s, [cules\
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
[Por qu$\
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
e? [Lsted propone ajustes en los criterios para evaluar\ 1 > ? 2o > ?
-n caso de que s, [cules\
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
[Por qu$\
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
+. 0onteste las siguientes preguntasE
[:a evaluaci#n psicopedag#gica ofrece suficientes elementos para completar el
D'A0\ [Por qu$\
0on los elementos revisados en el AneAo &, [se podr completar este
documento\, [c#mo\
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:a informaci#n que proporciona el D'A0, [realmente lo orienta en cuanto a la
atenci#n educativa que de;e ofrecerle a -duardo\, [por qu$\
[:e parece que falta alguna informaci#n importante\, [cul\
[:e parece que hay informaci#n poco 6til\, [cul\
[Gale la pena hacer el esfuerzo que representa completar este documento\, [por
qu$\
*. De ser posi;le, comparta los resultados del ejercicio con sus compa/eros de
educaci#n regular y especial.
Puntos para la reflexin:
a? [<a cam;iado su percepci#n y actitud ante los alumnos con necesidades -ducativas
especiales\ [0#mo es ahora\
;? [Gale la pena realizar el esfuerzo que supone atender a la diversidad\
c? :o que ha aprendido, lo que ha pensado e inclusive lo que ha sentido con la lectura
de este li;ro [:o motivan realmente para cam;iar sus prcticas\
[-n qu$ aspectos\
d? :a integraci#n educativa [en verdad representa una opci#n no solamente para
atender a los alumnos con necesidades educativas especiales, sino para elevar la calidad
de la educaci#n\ [Por qu$\
e? 'ntegrar a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales
[representa ms tra;ajo o tra;ajar de manera distinta\
f? [0ree facti;le un tra;ajo cola;orativo con sus compa/eros de educaci#n regular y
especial\ [:o cree 6til\ [Por qu$\
- 75 -
-MA '''
D'1-c8 D- P78"7AMA1 D-
'2-7G-20'O2E
D'1-c8 D- P78"7AMA1 D-
'2-7G-20'O2 '2D'G'DLA: S "7LPA:
D'1-c8 D- P78"7AMA -DL0A'G8 D-
0-278
- 76 -
Soler* E* !i;uela* P* Torio y 2ernnde+* C Diversidad con calidad.
Programaci#n 9leAi;le. -spa/a. -d. 001.
DISEOO DE PROGRAMAS DE INTER!ENCI)N INDI!ID(A/
PROCESO A SEG(IR EN /A E/A"ORACI)N DE/ PDI
-l proceso a seguir puede sistematizarse de la siguiente maneraE
&. 0onocer al mAimo posi;le al ni/o para el que se va a programar,
Para ello de;emos disponer de dos instrumentosE
a? -l informe evaluativo del equipo multiprofesional
;? -l resultado de la o;servaci#n del profesor de -ducaci#n -special.
ras la lectura de estos dos documentos se podr llevar a ca;o una sntesis que facilite
el paso siguiente.
Sa se dijo en otro momento que en caso de no disponer del informe evaluativo del
profesor de -ducaci#n -special.
5. -lecci#n de la parte del dise/o curricular que se acomode al ni/o que ya
conocemos y para el que vamos a programar.
A su vez, esta selecci#n curricular, se modificar de acuerdo a las caractersticas del
ni/o.
-l orden a seguir en la confecci#n del programa podr ser el siguienteE
&. !reas a desarrollar
5. 8;jetivos a cu;rir >generales y especficos?.
(. Actividades a realizar.
4. Materiales a utilizar.
). M$todos procedimientos
+. -lementos de motivaci#n
*. emporalizaci#n.
,. -valuaci#n y seguimiento.
Gamos a comentar ;revemente cada uno de estos apartados de que se compone el
programa, en aquello que resulte ms caracterstico para la -ducaci#n -special. 2o se
trata aqu, como fcilmente puede comprenderse, de realizar una eAposici#n so;re la
programaci#n en general, para lo cual eAiste a;undante ;i;liografa y no es el o;jeto de
este tra;ajo.
1. 4reas a desarrollar
- 77 -
-ste apartado constituye la primera decisi#n a realizar. A la vista del informe
evaluativo y de los resultados de la o;servaci#n, no supondr gran dificultad deducir
cules son las reas en las que el ni/o se encuentra ms deficitario, o que conviene
desarrollar en mayor gradoQ y ello en atenci#n a su edad, sus necesidades%
-n un ni/o peque/o >de cero a diez a/os, por ejemplo? ser acertado criterio
seleccionar aquellas reas en las que ms desviaci#n demuestra con respecto a su edad
cronol#gica.
Por el contrario, en un ni/o algo mayor >e especial a partir de los catorce a/os?, el
criterio de selecci#n se inclinar, con mayor ponderaci#n, por aquellas reas que, sin
ser las menos desarrolladas o incluso estando ;ien desarrolladas, le sean de ms
utilidad para la adaptaci#n social y@o la;oral.
De todas formas, $sta como muchas otras decisiones pertenecen al criterio cientfico
>modulado por los conocimientos y la eAperiencia? del profesional de la -ducaci#n
-special. Por supuesto que para estas decisiones cuenta, o de;e contar, con la ayuda del
tra;ajo en equipo con otros profesionales.
Para facilitar esta decisi#n, convendr conocer los criterios generales, de acuerdo a la
naturaleza del trastorno que presente el ni/o. -sto es lo que se muestra en el cuadro ).
-n este cuadro encontramos un primer criterio de orientaci#n, el cual se mejorar
con el conocimiento individual del ni/o en cuesti#n.
Ver cuadro 5, Indicacin de reas para los diersos trastornos!
2. 1#2etivos a cu#rir
A continuaci#n se formularn los o;jetivos que se pretenden conseguir en cada una
de las reas seleccionadas, para el tiempo que hayamos previsto como duraci#n de la
programaci#n.
9recuentemente, los profesores se encuentran muy perplejos en este punto por la
multitud de informaci#n ;i;liogrfica eAistente al respecto, no siempre coincidente.
Lna de las cuestiones que produce mayor indecisi#n es la que se refiere a la
formulaci#n de o;jetivos generales, especficos y operativos, por la dificultad que
representa asignarles cada una de estas denominaciones.
2o es mi intenci#n entrar en pol$mica so;re este punto. A ttulo eminentemente
prctico, deseo hacer algunas o;servaciones.
Ante todo es preciso considerar que todo o;jetivo >tanto general como especfico,
operativo o de cualquier otra denominaci#n? de;e ser CoperativoD, es decir, de;e estar
formulado en t$rminos de conducta o;serva;le, medi;le, con la indicaci#n de las
condiciones de realizaci#n y evaluaci#n% De no ser as, en lugar de o;jetivos se tratara,
ms ;ien, de fines.
- 78 -
eniendo en cuenta esta consideraci#n, podemos tra;ajar de forma correcta, en la
programaci#n, con dos tipos de o;jetivosE generales y especficos, ya que con ellos
podemos a;arcar toda la gama de la escala Cgeneral=particularD.
-n cuanto a la cadena de sucesi#n de lo ms general a lo ms particular se cumple
con las denominaciones de general y especfico, ya que son categoras relativas, no
a;solutas. Ln o;jetivo podr ser general en relaci#n a otro ms especfico, pero $ste a
su vez, ser general de otro ms especfico,
Geamos el siguiente ejemploE
&. Dominar las t$cnicas ;sicas de la alfa;etizaci#n
5. :eer correctamente
(. :eer pala;ras polisla;as >de ms de tres sla;as?
4. :eer correctamente sla;as directas do;les
). :eer correctamente sla;as inversas
+. 'nterpretar correctamente las letras
*. Diferenciar e interpretar correctamente signos sim$tricos del tipo arri;a=a;ajo y
derecha=izquierdaE d=p?.
,. Diferenciar e interpretar correctamente signos sim$tricos derecha=izquierdaE d=
;?
3. Diferenciar e interpretar correctamente signos sim$tricos del tipo arri;a=a;ajoE
d=p?
&.. 'nterpretar correctamente lneas verticales
&&. 'nterpretar correctamente lneas horizontales
&5. 'nterpretar correctamente lneas circulares
-n esta sucesi#n de o;jetivos, podemos o;servar que cada uno es general en relaci#n
al que le sigue, pero a su vez, es especfico en relaci#n al que le antecede. 1in em;argo,
todos pueden gozar del calificativo de CoperativosD, en cuanto que todos pueden ser
o;servados, medidos, conllevar las condiciones de evaluaci#n.
:a frontera entre lo general y especfico no es o;jetiva o independiente del conteAto,
sino, por el contrario, es totalmente dependiente de los t$rminos y conceptos en los que
nos movemos.
-l hecho de especificar ms o menos los o;jetivos depender, en gran medida, del
ritmo de asimilaci#n del ni/o. -n este sentido ha;r que decir que para los ni/os
deficientes mentales requerimos o;jetivos con un alto grado de especificidad.
eniendo en cuenta estas consideraciones, as como el que la programaci#n para la
-ducaci#n -special se sustenta, fundamentalmente, en las actividades, parece correcto
pasar directamente, de los o;jetivos especficos a la indicaci#n de actividades. De esta
manera se simplifica B pienso B la tarea de la programaci#n. :a eAperiencia me ha
mostrado c#mo los profesores se ago;ian innecesariamente ante la programaci#n de
o;jetivos especficos, operativos y actividades, por la dificultad t$cnica que en muchas
ocasiones encuentran para una correcta diferenciaci#n entre dichos conceptos. :a
soluci#n de esta dificultad no suele a/adir, sin em;argo, nada a la eficacia del programa
ni a su puesta en prcticaQ por lo que, ms ;ien, representa una dificultad a/adida e
innecesaria.
- 79 -
-sto no o;sta, por supuesto, a que se aprecie y valore en su mAimo grado el estudio
te#rico y aplicado de todas las posi;ilidades taAon#micas y clasificatorias de las
infinitas ramificaciones a que puede llegar la compleja actividad humana. Por supuesto
no es tarea fcil delimitar tan intrincados procesos y diferenciarlos a pesar de sus
constantes interrelaciones. :o que en este tra;ajo se recomienda se ;asa en criterios de
uso diario, a la espera siempre de que los constantes avances de la investigaci#n
proporcionen instrumentos de mejora.
8tra cuesti#n es la que se refiere a la divisi#n de los o;jetivos en cognoscitivos,
afectivos y psicomotores >o conductuales?.
<ay que advertir que la -ducaci#n -special requiere una programaci#n en la que la
saturaci#n mayor recaiga so;re lo afectivo y conductual.
:a escuela tradicional ha a;usado de lo cognoscitivo, y dentro de ello, de lo
puramente informativo, ver;al y a;stractoQ en estas condiciones se hace todava ms
difcil la integraci#n del minusvlido, en especial del deficiente mental.
-n la medida en que la escuela normal d$ ms importancia a lo afectivo y conductual
se facilitar la integraci#n de estos ni/os.
:os o;jetivos de la -ducaci#n -special, sern, pues, fundamentalmente
conductuales. rataremos de que el ni/o adquiera actitudes, ha;ilidades, conductas.
3. Actividades
A continuaci#n de la formulaci#n de o;jetivos especficos, se pasar a indicar las
actividades con las que se pretende que el ni/o adquiera dichos o;jetivos.
-ste es el punto central del programa en -ducaci#n -special. Aqu es donde se
refleja la pericia y eAperiencia del profesor. -ste es el grueso del contenido educativo
del aula. :os restantes apartados representan elementos necesarios para la estructura
l#gica del profesor, pero este apartado >las actividades? es el que nos indica la vida real
del aula, del ni/o en su aprendizaje.
-stas actividades podrn ser propuestas para realizarse de forma individual, en
peque/o grupo >por similitud de hndicaps de varios ni/os?, en el grupo mediano >para
el caso en que el ni/o tenga un programa com;inado o parcial? y en gran grupo al
participar en actividades de todo el colegio o de un ciclo determinadoQ eAcursiones,
actividades eAtraescolares, recreos%?.
-Aiste a;undante ;i;liografa con sugerencias de actividades para distintas reas u
o;jetivos, que sern 6tiles al profesor como fuente de inspiraci#n para la propia
creatividad, ya que en muchos casos puede resultar en eAceso difcil coleccionar un
elenco completo y acertado de actividades.
4. Materiales
0omplementario a la asignaci#n de actividades es el apartado de materiales.
- 80 -
Aqu se se/alarn los recursos didcticos, los materiales t$cnicos caseros que se
requerirn para poder realizar las actividades descritas.
-n este punto es mucho el avance que la tecnologa educativa ha realizado en los
6ltimos a/os para la educaci#n de ni/os minusvlidos. -sta a;undancia tecnologa es
especialmente evidente para las minusvalas sensoriales >invidentes y sordos?.
-st claro que no puede esperarse una alta calidad educativa si no se dispone de un
a;undante y variado material didctico. Lna -ducaci#n -special con pizarra, tiza, lpiz
y papel, ser sin duda una educaci#n po;re, de p$sima calidad, a pesar de la ;uena
voluntad del profesor. <ace falta material, recursos.
Lna gua de material muy interesante, ordenada y sistematizada por reas, es la que
trae la enciclopedia temtica de la -ducaci#n -special, de la editorial
Diagonal@1antillana >&3,4?. 'gualmente puede ser 6til el li;ro de P^7-N, P. >&3,(? C-l
material en -ducaci#n -specialD.
5. Mtodos ' procedimientos
1e se/alarn los m$todos a aplicar en todo el proceso de ense/anza aprendizaje que
supone la puesta en prctica del programa.
A modo de sntesis, los m$todos ms 6tiles para la -ducaci#n -special podran
identificarse asE
M>todos indi.iduali+ados
1er necesario atender a las condiciones y caractersticas individuales de cada ni/o.
-sto es totalmente indispensa;le para la -ducaci#n -special.
M>todos intuiti.os
1e de;e partir de la realidad vivida por el ni/o. Para muchos ni/os minusvlidos
esta realidad les llega deformada o imperfecta >invidentes, sordos, mot#ricos,
deficientes mentales%?. Por eso lo primero que ha;r que hacer es conseguir el
mAimo de captaci#n de esta realidad.
M>todos &olisensoriales
'ndispensa;les para conseguir lo anterior >intuitividad?. Por cuantos ms sentidos
capte el ni/o la realidad, los estmulos a asimilar, mejor ser su aprendizaje. Al
invidente, le desarrollaremos su odo, olfato, tacto, receptores cinest$sicos%Q a trav$s
de todos ellos suplir su deficiencia visual. Asimismo con el sordo%
M>todos a%ti.os
Sa se ha indicado en alguna ocasi#n de este tra;ajo que si el ni/o normal aprende
mejor haciendo, el deficiente mental, en concreto C6nicamenteD aprende haciendo. :a
mayora de los procedimientos activos sern aconseja;les para ni/os minusvlidos
>aprendizaje por descu;rimiento%?.
M>todos so%iali+ados
- 81 -
1i uno de los fines mAimos de la educaci#n de minusvlidos se puede enunciar
como la consecuci#n de la integraci#n social, nos o;liga a que ha;ituemos al ni/o,
desde la escuela, a convivir con los dems a ser aceptado y respetado por los restantes
ni/os.
M>todos glo#ali+ados
Muchos ni/os con hndicaps son ms propensos a la parcializaci#n de la realidadQ
por ello hay que acudir a estos m$todos para conseguir un mnimo de visi#n conjunta y
relacionante.
. (lementos de motivacin
<a;r que indicar los elementos motivadores del programa que se va a desarrollar.
-stos elementos se acomodarn a las condiciones individuales y sociales del ni/o.
:a edad cronol#gica es un factor para la eAtracci#n de elementos motivadores. -l
entorno social del ni/o constituye otra fuente importante de situaciones y estmulos
motivadores. Am;os son conocidos por el profesor a partir de la evaluaci#n inicial del
ni/o >por medio del informe evaluativo del equipo y de la propia o;servaci#n?.
7esultar 6til advertir, por lo que respecta a la edad, que, en el caso de los ni/os
deficientes mentales, cuyo nivel de adquisiciones escolares es considera;lemente ms
;ajo que el que eAige su edad cronol#gica, eAiste el peligro de que utilicemos con ellos
estmulos demasiado infantiles en relaci#n a su edadQ esto puede suceder con ms
facilidad si nos ce/imos, de forma eAclusiva, al uso de los li;ros y manuales ela;orados
para su nivel de edad mucho ms ;ajo.
!. Temporali0acin
odo programa se realiza para un tiempo determinado. -l tiempo y los o;jetivos
de;en poseer un nivel de correspondencia lo ms sincronizado posi;le. Aqu tam;i$n
se prue;a la eAperiencia del profesor que programa o;jetivos posi;les para un tiempo
concreto sin pasarse por eAcesivamente ut#pico o por lo contrario.
2ormalmente, una programaci#n para un ni/o de -ducaci#n -special, de;e
disponer de un tiempo ms ;ien largo, en el que sea posi;le apreciar resultados
suficientes para la evaluaci#n de la ;ondad del programa del progreso del ni/o. Ln
programa para tres meses, puede ser una unidad de tiempo adecuada.
1i ;ien la emporalizaci#n de un programa podra hacerse para tres meses, ello no
impide, sino que por el contrario requiere, que se tracen las lneas de organizaci#n
temporal y horaria por meses, quincenas, semanas y sesiones diarias.
1e adjunta en aneAo ) el dise/o temporal de las sesiones horarias correspondientes a
un da, tal como lo indica Galet >GA:-, 7.-., &3,4?
Ver anexo 5.
- 82 -
$. (valuacin ' se)uimiento
9inalmente ha;r que prever el modo de llevar a ca;o la evaluaci#n >referida al
aprendizaje del ni/o y al programa? y el seguimiento.
:os diversos dise/os curriculares tienen previstas t$cnicas para esta evaluaci#n=
seguimiento, normalmente a trav$s de escalas de o;servaci#n en las que se van
anotando los avances de los ni/os.
-n este sentido se menciona la escala de Galet y de <anson. >GA:-, 7.-., &3,4.
<A2182, M=P=.&3,.?.
-n aneAo + se adjunta el grfico correspondiente al dise/o curricular del '2-- en el
que se pueden ir anotando los progresos del ni/o y constituir as una escala de
evaluaci#n y seguimiento.
Ver anexo "
-n el captulo siguiente se incluye una escala correspondiente al dise/o curricular
propuesto en este tra;ajo, para llevar a ca;o la evaluaci#n y seguimiento continuo del
ni/o.
-ste gui#n viene rellenado con los datos de la evaluaci#n inicial o;tenidos mediante
el gui#n de o;servaci#n del captulo * y que corresponde al caso prctico n6mero & que
se descri;e en otra parte.
-n esta escala se enuncian los diversos o;jetivos especficos por reas, y se a/ade
una escala, id$ntica a la indicada para el gui#n de o;servaci#n. -s decirE
28E Para indicar que el o;jetivo de que se trata no ha sido indicado por el ni/o.
1'E Para indicar que el o;jetivo ha sido totalmente alcanzado por el ni/o=
'E Para indicar que el o;jetivo se encuentra en fase de iniciaci#n >consecuci#n del & al 5)
por &..?.
PE Para indicar que el o;jetivo se encuentra en fase de perfeccionamiento >consecuci#n
del 5+ al *) por &..?.
1E Para indicar que el o;jetivo se encuentra en fase de superaci#n >consecuci#n del *+ al
33 por &..?.
Al concluir un perodo temporal razona;le de realizaci#n de un programa concreto
>un perodo trimestral puede ser adecuado?, ser ;uena ocasi#n para realizar la reuni#n
de evaluaci#n y seguimiento con los profesionales que participan en la responsa;ilidad
educativa del ni/o, tales comoE miem;ros del equipo multiprofesional, miem;ros del
equipo de apoyo que desarrollan alguna parte del programa, profesor del aula normal
en el que el ni/o esta integrado%
- 83 -
!alade+* D y %ola#oradores. >5..5?. Documento de dictaminaci#n del
:a;oratorio de Psicologa y -ducaci#n -special. Departamento de Psicologa Aplicada.
L. de ".
DISEOO DE CENTRO
DOC(MENTO PARA PROMOCI)N DE /A DICTAMINACI)N
DE/ /A"ORATORIO DE PSICO/OG1A 0 ED(CACI)N ESPECIA/
4/APSIEE5 DE/ DEPARTAMENTO DE PSICO/OG1A AP/ICADA
POR E/ CONSE8O DI!ISIONA/
I ANTECEDENTES
-s conocido por los profesionales de la salud y de la educaci#n, la eAistencia de
personas con necesidades educativas especiales, quienes desde la antigMedad han sido
o;jeto de atenci#n y estudio, y por ello, la participaci#n de distintos profesionales y
posteriormente de los quipos de apoyo ha sido de vital importancia en la prctica de la
-ducaci#n -special en virtud de que favorece la integraci#n escolar y la atenci#n
eficiente a las personas con necesidades educativasQ en este sentido los equipos
interdisciplinarios >psic#logos, pedagogos, m$dicos, tra;ajadores sociales, odont#logos,
genetistas, etc.? contri;uyen desde un aspecto multiprofesional a una mejor atenci#n y
desarrollo del proceso educativo.
De aqu se desprende que el profesional que se desempe/a en esta rea de;e contar
con conocimientos s#lidos so;re las caractersticas de las personas eAcepcionales,
conocimientos relacionados con las distintas t$cnicas para su diagn#stico, as como
ha;ilidad para el dise/o de programas y estrategias apropiadas para su intervenci#n.
-n la mayora de los pases se han creado centros de atenci#n a estas personas,
teniendo posiciones ms vanguardistas unos que otros, tal es el caso de -stados
Lnidos, -spa/a, 7usia, por mencionar algunos. De igual manera, en :atinoam$rica se
han desarrollado eAperiencias interesantes como es el caso de Frasil, 0u;a, <onduras y
0hile entre otros.
-n nuestro pas la creaci#n de 0entros de -ducaci#n -special tiene su antecedente
con la fundaci#n, en &,+*, de la -scuela 2acional de 1ordos, a iniciativa del Presidente
:ic. Fenito Purez. Posteriormente, la protecci#n de los deficientes mentales por parte
del -stado se incluy# dentro de la :ey 8rgnica de la -ducaci#n, sin em;argo, no es
hasta &3*. que se crea la Direcci#n "eneral de -ducaci#n -special como #rgano
responsa;le de sistematizar y coordinar las acciones encaminadas a la atenci#n de estas
personas.
- 84 -
Actualmente la -ducaci#n -special tiene como o;jeto atender a todas aquellas
personas que por diversas causas no pueden seguir la currcula escolar normal y por lo
tanto requieren de servicios educativos especiales, por lo que la po;laci#n se puede
agrupar en dos grandes entidadesE
A5 :os que requieren de la educaci#n especial para la adquisici#n de ha;ilidades
mnimas que les permitan en lo posi;le su integraci#n y normalizaci#n
educativaE se incluyen aqu las po;laciones con Deficiencia Mental, rastornos
de Audici#n, rastornos de :enguaje, 'mpedimentos Motores y rastornos
Gisuales.
B5 Aquellos cuya necesidad de educaci#n especial es complementaria el proceso
educativo regular. -ste grupo involucra las reas de Pro;lemas de Aprendizaje,
:enguaje, 0onducta, 0apacidades y Aptitudes 1o;resalientes, 1uperdotados y
D$ficit de la Atenci#n con o sin <iperactividad.
0a;e hacer menci#n que a nivel nacional en &3,, se estima;a que la Direcci#n
"eneral de -ducaci#n -special atenda +.,... casos de educaci#n especial >menos del
&V de la po;laci#n que lo requera? e incluyendo los servicios en esta rea ;rindados
por organismos privados y Lniversidades se estima;a que era alrededor del 5V.
:a creaci#n de 0entros no s#lo ha sido una iniciativa de instituciones educativas
como la 1ecretaria de -ducaci#n P6;lica, sino tam;i$n de algunas Lniversidades cuyo
fin primordial fue iniciarse en un campo virgen para el estudio, la docencia e
investigaci#n, a trav$s de un servicio profesional a la sociedad, de aqu que en nuestro
pas en el Departamento de Psicologa de la Lniversidad Geracruzana se cre# el primer
centro de -ducaci#n -special, mismo que funciona a la fecha y en el cual participaron
psic#logos de renom;re como -dgar "alindo y -milio 7i;es.
:a carrera de Psicologa de la Lniversidad de "uadalajara no ha estado al margen de
esto y en 8ctu;re de &3*, funda el 0entro de -ducaci#n -special y 7eha;ilitaci#n
>0--7?, el cual surgi# por dos cuestiones fundamentalesE primero, por la necesidad de
contar con un espacio donde los alumnos de *mo. 1emestre de la :ic. -n Psicologa
pudiesen realizar su prctica profesional en -ducaci#n -specialQ y segundo, por la
creciente demanda a nivel estatal de familias con escasos recursos que cuentan con
hijos que requieren de atenci#n educativa especial, demanda que a6n hoy no es
totalmente cu;ierta por los organismos oficiales y privados, ya que de la demanda
potencial en nuestro estado >&(,,(., personas? solo se ha atendido al &+.)3 V >55,3))
personas?, es decir, queda alrededor de un ,(.4&V de casos sin atenci#n, por lo cual los
espacios que se a;ran para tales fines en las Lniversidades sern de vital importancia.
:a incorporaci#n de diversos profesionales al 0--7 para la atenci#n de los ni/os y
posteriormente de sus padres fue paulatina, es as que en &3,( se a;re el servicio de
ra;ajo 1ocial y en &3,4 el servicio M$dico, ese mismo a/o se a;re la escuela a padres,
cuyo o;jetivo era orientar a los padres en cuanto a la pro;lemtica y manejo conductual
de sus hijos y formarlos como co=terapeutas de los mismos. Para ello, se ela;ora el '
Manual de -ntrenamiento a Padres, que con el paso de los a/os fue modificado y
actualizado y al mismo tiempo se ela;ora un Manual de Prcticas de -ducaci#n
-special y 7eha;ilitaci#n.
Por su trayectoria e impacto comunitario el 0--7 fue reconocido por el 0olegio de
Profesionales de Psicologa del -stado de Palisco con el Premio PsicologaX,3 en la
- 85 -
modalidad de -nse/anza y con el Premio PsicologaX34 en las modalidades de
-nse/anza y -jercicio Profesional.
:as acciones que a lo largo de 5) a/os de eAistencia se han efectuado, son las
siguientesE
9ormaci#n de 4+&. alumnos de la 0arrera de :ic. -n Psicologa en la detecci#n,
evaluaci#n e intervenci#n de sujetos especiales, a trav$s de la realizaci#n de su
prctica profesional en este centro asesorados por cuatro profesores del rea.
As mismo se han asesorado *. tesis de :ic. -n Psicologa y & tra;ajo 1ocial.
1e han atendido aproAimadamente &+&3 ni/os, cuya permanencia promedio
aproAimada en el centro ha sido de ( semestres. Dicha atenci#n ha consistido
tanto en asesoras como en evaluaciones e intervenciones a los ni/os y a sus
familias, entendi$ndose por estos padres y hermanos.
1e han incorporado a .3* padres de ni/os con necesidades educativas especiales
al programa de Asesora -ducativa continua.
1e ha generalizado la implementaci#n del psico;allet con toda la po;laci#n con
retraso mental que asista en esos momentos al centro.
1e ha implementado el servicio de consulta eAterna.
1e realizaronE
- , eventos conmemorativos del 0--7, siendo el primero en &3,3, o;teni$ndose
ingresos econ#micos, mismos que han sido invertidos en material para el propio
centro.
- 55 Mini olimpiadas internas y participaci#n en ) 8limpiadas -speciales a nivel
estatal.
- ) campamentos, teniendo como invitados a ni/os de otras instituciones de
-ducaci#n -special.
- 7ealizaci#n del Primer -ncuentro de Padres de 2i/os -speciales en &33)
- 5 seminarios internacionales so;re atenci#n a ni/os so;resalientes en el 5... y
5..&.
- & -ncuentro de 2i/os so;resalientes en 5..&.
1e han desarrollado e implementado ) proyectos de investigaci#n CPsico;allet en
ni/os con Deficiencia MentalD, CActitudes paternas de padres con hijos
especialesD, C'ntervenci#n Psicoeducativa a 1uperdotadosD, CAnsiedad y
Depresi#n en ni/os 1uperdotadosD, C0orrelaci#n entre la 0apacidad 'ntelectual y
los rasgos de personalidad de padres de ni/os superdotadosD, Del primero se
han presentado resultados de investigaci#n en dos eventos internacionales
>Madrid, &334, :a <a;ana, &334? y en tres eventos locales pu;licndose $stos en
una revista internacional >Foletn de Psicologa, &334?. :a segunda investigaci#n
concluyo como tesis de maestra >&33)? y las tres 6ltimas estn por concluirse,
no o;stante se han presentado avances en tres eventos internacionales >Madrid
&33)Q laAcala &33), Distrito 9ederal, 5..&? y tres nacionales >"uadalajara, &33,
M$Aico, D.9. &33,, "uadalajara, 5..&? y se han efectuado dos pu;licaciones
>Lna como capitulo de un li;ro Psicologa y 0reatividad. L de " &33) y otro
como artculo cientfico 7evista 0ontempornea de Psicologa &33,?.
1e han mantenido contactos permanentes con otros centros o instituciones de
educaci#n especial, contndose actualmente con contactos con el 7eal Patronato
- 86 -
para Minusvlidos de Madrid, 0entro <uerta del 7ey, 0entro 7eferencial de
Psico;allet para Am$rica :atina y diversas instituciones locales.
1e han ;rindado cursos de capacitaci#n al personal de -ducaci#n -special de la
1ecretaria de -ducaci#n, de 082A9- y a profesionistas de la -scuela 2ormal de
especialidades de Palisco.
1e han organizado siete cursos de verano para ni/os y profesionistas o
estudiantes de semestres avanzados en el rea de la salud
1e ha implementado un programa de Diplomado en -ducaci#n -special desde
&33, a la fecha en su modalidad intensiva y semiescolarizada, tanto en la zona
metropolitana como en las po;laciones de Atotonilco, 8cotln, :a Farca,
equila, Arandas, 0d. "uzmn, Ameca, 0ocula, epatitln, ecolotln.
De lo anterior se desprende que desde sus inicios el 0entro de -ducaci#n -special y
7eha;ilitaci#n ha cu;ierto una gran necesidad social, contri;uyendo simultneamente
a la formaci#n acad$mica de profesionales de la psicologa en este campo de
intervenci#n, por lo cual se pretende o;tener su dictaminaci#n como :AF87A87'8
D- P1'08:8"'A S -DL0A0'O2 -1P-0'A: >:AP1'--? de conformidad y en apego a
lo esta;lecido en los artculos &( y &+ del -statuto "eneral de la Lniversidad de
"uadalajara que a la letra dicenE
A7'0L:8 &(. Para el desempe/o de sus funciones, los Departamentos se integrarn a
partir de unidades acad$micas, en cualquiera de las siguientes cuatro modalidades, que
sern las siguientesE
'. 'nstitutos
''. 0entros de investigaci#n
'''. :a;oratorios y
'G. Academias
:a organizaci#n de estas unidades y el procedimiento para la designaci#n de sus
titulares, se normar por el -statuto 8rgnico respectivo. :a propuesta para su
constituci#n de;er contar en todo caso, con la autorizaci#n del 0olegio Departamental
que corresponda.
A7'0L:8 &+. 1e define como :a;oratorio a la unidad departamental que realiza
funciones de apoyo a la investigaci#n, docencia o difusi#n. -n todo caso de;er
cumplir los siguientes requisitosE
'. 0ontar con una plantilla acad$mica de cuyos miem;ros uno al menos
tenga la categora de asociado.
''. 0umplir funciones especializadas de apoyo al Departamento en forma
sistemtica.
'''. 0ontar con instrumentos de planeaci#n, programaci#n, presupuestaci#n y
evaluaci#n de sus programas y
'G. 0ontar con los recursos financieros necesarios para su funcionamiento.
II DE2INICI)N DE/ /A"ORATORIO DE PSICO/OG1A 0 ED(CACI)N
ESPECIA/ 4/APSIEE5
- 87 -
-l la;oratorio de Psicologa y -ducaci#n -special >:AP1'--? es un espacio donde se
vinculan los aspectos de docencia, investigaci#n, eAtensi#n e intervenci#n en torno a la
Psicologa y la -ducaci#n -special en su conjunto, ofreciendo los servicios en los
campos de la -stimulaci#n emprana, 1uperdotados, Pro;lemas de Aprendizaje,
:enguaje y D$ficit de la Atenci#n con y sin <iperactividad, a;riendo, de manera
simultanea, un espacio de formaci#n profesional para los alumnos de la 0arrera de
Psicologa en apoyo de los programas de docencia adscritos al Departamento de
Psicologa Aplicada.
III O"8ETI!O GENERA/ DE/ /APSIEE
Frinda servicio de orientaci#n, evaluaci#n, diagn#stico y tratamiento a la po;laci#n
infantil que manifiesta necesidades educativas especiales >n.e.e.?, con la finalidad de
propiciar su integraci#n educativa y social, al tiempo que se contri;uye a la generaci#n
de conocimientos te#ricos y prcticos especficos de la psicologa y de la educaci#n
especial que orienten el desarrollo profesional del futuro egresado de la carrera de
psicologa.
I! O"8ETI!OS ESPECI2ICOS
D1C(5C%A.
Apoyar al Departamento de Psicologa Aplicada en el desarrollo de cursos,
talleres, diplomados, maestras y doctorados que se orienten a la comunidad
universitaria y a otros profesionales docentes e investigadores cuyas la;ores
tengan relaci#n con nuestro o;jeto de estudio.
Proveer de elementos te#rico=metodol#gicos que orienten el desarrollo de los
programas correspondientes a la academia afines al o;jeto de estudio del
:AP1'-- con una actualizaci#n permanente de sus profesores.
1e constituye en el espacio especfico para el desarrollo de las prcticas
profesionales supervisadas de -ducaci#n -special de manera que favorezcan la
formaci#n de los futuros profesionales de la psicologa.
8ferta cursos de capacitaci#n y actualizaci#n dentro de las temticas especficas
deE
- :a estimulaci#n temprana en sujetos especiales
- Atenci#n a hermanos de ni/os especiales
- -l Psico;allet en la -ducaci#n -special
- Programa de Atm#sferas 0reativas a 2i/os 1uperdotados
- -strategia de intervenci#n para tra;ajo con padres
- -l ra;ajo 1ocial en la -ducaci#n -special
- Pro;lemas de Aprendizaje
- -stimulaci#n de la inteligencia
- Aprender a pensar
- 'ntegraci#n educativa y adaptaci#n curricular
- Dise/o de informes Psicopedag#gicos en sujetos con necesidades especiales
- Actualizaci#n en la evaluaci#n y el diagnostico en sujetos con necesidades
educativas especiales
IN!ESTIGACI)N3
- 88 -
1e conforma como un espacio propicio para el desarrollo de investigaciones en
torno a las diferentes reas de intervenci#n de la educaci#n especial.
9avorece el intercam;io de eAperiencias y la cola;oraci#n interinstitucional,
consciente de las ventajas que representa el realizar proyectos de investigaci#n
con la participaci#n de ms de un 0entro Lniversitario y otra dependencia
institucional.
'mplementa por otra parte, investigaciones interinstitucionales conjuntas cuyas
lneas de investigaci#n se u;ican entorno aE
= -ducaci#n -special y 1uperdotados
= -studios Psicom$tricos para la evaluaci#n de ni/os con necesidades
-ducativas especiales
= 2i/os con trastornos por D$ficit de la atenci#n con o sin hiperactividad.
E@TENSI)N3
0ontri;uye a la difusi#n y eAtensi#n de las actividades propias del Departamento de
Psicologa Aplicada a trav$s de la realizaci#n de eventos, pu;licaciones y convenios con
otros centros universitarios de la Lniversidad de "uadalajara, con otras Lniversidades
y organismos gu;ernamentales que estn interesados en el desarrollo de actividades
propias del campo de las necesidades educativas especiales.
INTER!ENCI)N3
Frindar a los ni/os con necesidades educativas especiales >n.e.e.? un modelo de
intervenci#n ms integral en el que se incluye a sus familias y maestros.
7ealizar intervenciones de evaluaci#n y diagn#stico m$dico, psicol#gico y social
de los ni/os con n.e.e. mediante instrumentos estandarizados y no
estandarizados que permitan determinar las necesidades educativas y esta;lecer
estrategias de atenci#n y manejo a seguir.
1e configura como un medio a trav$s del cual se llegue a canalizar, para una
atenci#n ms especfica, a aquellos ni/os que por sus caractersticas no puedan
ser atendidos a trav$s de los programas del :AP1'--.
Frindar de manera peri#dica y oportuna la atenci#n m$dica >en la modalidad de
filtro? a los ni/os integrados en sus distintos programas y canalizar para su
atenci#n m$dica especializada a quienes as lo ameriten, previa valoraci#n del
caso. Para ello se realizaran los convenios necesarios con las instancias m$dicas
correspondientes.
Proporcionar asesora psicoeducativa integral a ni/os con n.e.e. a trav$s de
cursos o ;ien de programas especficos de corte individual o grupal de acuerdo a
las necesidades educativas detectadas.
Participar en la formaci#n de padres como co=terapeutas de sus hijos a trav$s del
Programa de 9ormaci#n como 0o=terapeutas de ni/os con 2ecesidades
-ducativas -speciales.
Frindar asesora a maestros de las distintas instituciones educativas so;re la
actualizaci#n te#rica=metodol#gica y de intervenci#n psicoeducativa para las
diferentes necesidades educativas especiales de los ni/os integrados a la escuela
regular.
- 89 -
! ESTR(CT(RA OPERATI!A
!I 2(NCIONES ESPEC12ICAS
0oordinaci#n del :AP1'--E
- 90 -
1E4A+TA)ENTO
1E 4*-,O0OB-A
AP:'0ADA
A+EA
A1)-N-*T+AT-.A
A+EA 1E
1O,EN,-A E
-N.E*T-BA,-ON
A+EA 1E
-NTE+.EN,-ON
,OO+1-NA,-ON
BENE+A0 1E0
0A4*-EE
A+EA 1E
ECTEN*-ON
4E+*ONA0
TE,N-,O
A1)-N-*T+AT-.O
A03)NO*
4+A,T-,ANTE*$
4+E*TA1O+E* 1E
*E+.-,-O* 5
A03)NO*
.O03NTA+-O*
7epresentar al :AP1'-- en todos los eventos que se programen por parte del
Departamento de Psicologa Aplicada en vinculaci#n con otras 'nstituciones u
8rganismos no gu;ernamentales y que involucren a po;laciones con
necesidades educativas especiales.
8rganizar, planear y evaluar todas las actividades relacionadas con el
funcionamiento del la;oratorio.
'nformar a la Pefatura del Departamento de Psicologa Aplicada so;re las
acciones emprendidas y realizadas, a trav$s de un informe general anual de
actividades y manejo de los recursos asignados.
-fectuar reuniones peri#dicas con las diferentes reas del la;oratorio a fin de
coordinar las acciones de seguimiento y evaluaci#n de los distintos programas
ofertados por el :AP1'--.
"estionar los apoyos necesarios para el desarrollo de los distintos programas del
la;oratorio ante las instalaciones correspondientes para ello.
Participar en las reuniones acad$micas y curriculares que convoque el
Departamento de Psicologa Aplicada.
9omentar el desarrollo acad$mico del personal adscrito al la;oratorio mediante
la realizaci#n de cursos de capacitaci#n y actualizaci#n permanente.
7eci;ir y distri;uir a los prestadores de servicio social, practicantes y alumnos
voluntarios que se interesen en participar dentro de los distintos programas del
:AP1'--, de conformidad con los requerimientos de las distintas reas
operativas.
!rea AdministrativaE
Administrar los recursos humanos, econ#micos, materiales y@o tecnol#gicos
asignados al :AP1'--.
-la;orar y presentar a la 0oordinaci#n del la;oratorio, informes trimestrales
que reflejen el manejo de los recursos.
Preparar en tiempo y forma las solicitudes de requerimientos materiales ante la
0oordinaci#n del la;oratorio a fin de contar con los recursos de manera
oportuna.
Acordar en comunicaci#n permanente con la 0oordinaci#n del la;oratorio, los
requerimientos de personal necesarios para el ;uen funcionamiento del mismo.
Presentar un 'nforme 9inanciero semestral a la 0oordinaci#n del :AP1'--.
!rea de Docencia e 'nvestigaci#nE
Apoyar a la 0oordinaci#n del la;oratorio en el dise/o y realizaci#n de los cursos,
talleres y diplomados que se oferten por parte del :A1P1'-- a la comunidad
educativa interesada en la capacitaci#n y actualizaci#n dentro del campo de las
necesidades educativas especiales.
0ontri;uir con la 0oordinaci#n del :AP1'-- y la Pefatura del Departamento de
Psicologa Aplicada, en el dise/o e implementaci#n de programas de
especializaci#n, maestra y@o doctorado cuando lo soliciten y si el personal
asignado al rea cuenta con los perfiles para ello.
1upervisar el pleno cumplimiento de los programas acad$micos que de;an
cu;rir los alumnos asignados al :AP1'-- para la realizaci#n de sus prcticas
profesionales supervisadas o para la prestaci#n de su servicio social.
- 91 -
0omunicar de manera oportuna a la 0oordinaci#n del la;oratorio cualquier
situaci#n que ponga en riesgo la ejecuci#n de los programas acad$micos o ;ien la
necesidad de decidir cualquier situaci#n relacionada con los estudiantes
asignados al la;oratorio.
Promover y supervisar las diferentes lneas de investigaci#n en las que se
incorpore el personal y la comunidad estudiantil dentro del :AP1'--.
-sta;lecer vinculaciones institucionales con fines de investigaci#n tanto a nivel
nacional como internacional.
Presentar informes semestrales de actividades a la coordinaci#n del la;oratorio y
efectuar la evaluaci#n de los programas propios de su rea.
!rea de 'ntervenci#n
0oordinar los servicios que se prestan a la po;laci#n en las diversas reas de la
educaci#n especial.
7ealizar reuniones pedag#gicas y clnicas peri#dicas con el personal a su cargo
>m$dico, psic#logo, tra;ajador social, etc.?
1upervisar los programas de atenci#n que se estn llevando a ca;o. As como los
que se pretenden implementar.
Analizar y discutir con la coordinaci#n del la;oratorio, la pertinencia del ingreso
de casos al :AP1'-- o su derivaci#n.
Promover el esta;lecimiento de convenios de vinculaci#n institucionales con
fines de canalizaci#n de casos para su tratamiento.
0oordinar la u;icaci#n de practicantes, prestadores de servicio social y alumnos
voluntarios a los diferentes programas de intervenci#n.
Presentar un informe semestral de actividades a la coordinaci#n del :AP1'--.
!rea de -Atensi#n
7ealizar la difusi#n y promoci#n de las actividades que se efect6an en el
:AP1'--.
0oordinar y supervisar la difusi#n de las actividades e investigaciones que se
realizan en el :AP1'--.
Promover la pu;licaci#n de los diversos materiales que sirvan de apoyo para la
integraci#n educativa de las personas con n.e.e.
0oordinar la pu;licaci#n del ;oletn ;imestral del :AP1'--.
-sta;lecer los contactos necesarios con otras instituciones y crear las
condiciones necesarias para la firma de convenios de cola;oraci#n.
-la;orar y presentar informes semestrales a la coordinaci#n del :AP1'--.
!II REC(RSOS
<umanos
-l :AP1'-- cuenta para su funcionamiento con el siguiente personalE
- Ln auAiliar 8perativo CAD Medio iempo
- Ln $cnico Acad$mico Asistente CFD Medio iempo
- 92 -
- Ln $cnico Acad$mico Asistente C0D Medio iempo
- Ln $cnico Acad$mico itular CFD iempo 0ompleto
- Ln Profesor Acad$mico itular CAD Medio iempo
7ecursos Materiales
'nstalacionesE cuenta con un espacio formado por &( cu;culos para la atenci#n y
realizaci#n de sus actividades.
Mo;iliario y -quipoE actualmente, cada cu;culo cuenta con una mesa de tra;ajo
y dos sillasQ se tiene tam;i$n tres equipos de c#mputo, cuatro archiveros,
mo;iliario de oficina >dos escritorios, dos credenzas y un li;rero?Q un sill#n de
eAploraci#n para el rea m$dica.
Material $cnico y Fi;liogrficoE cuenta con las siguientes prue;as psicol#gicasE
-scalas de la 'nteligencia Zechsler para ni/os , 0onducta Adaptativa >'0AP?,
Galoraci#n PsicolingMstica >'PA?, :ecto=escritura e 'nventario de Desarrollo
>FA-::-?, De igual manera se cuenta con 5. li;ros especializados.
7ecursos -con#micos
-l :AP1'-- se financia actualmente a trav$s de las cuotas de recuperaci#n que
se o;tienen de la realizaci#n de evaluaciones, asesorias y diagn#sticosQ dichos
recursos econ#micos se destinan a la compra de materiales didcticos,
reproducci#n de formatos de evaluaci#n >fichas de ingreso, entrevistas,
protocolos de calificaci#n, etc.? as como para la realizaci#n de eventos
conmemorativos >da del ni/o, mini olimpiadas, da internacional del
discapacitado, posadas, etc.?.
- 93 -
-MA 'G
-17A-"'A1 S P78"7AMA1 D-
'2-7G-20'O2 PA7A 1LP-81 082
2-0-1'DAD-1 -DL0A'GA1 -1P-0'A:-1
- 94 -
Maureen* P. >&333?. $cnicas y estrategias del pensamiento crtico. M$Aico. -dit.
rillas.
APRENDI9A8E COOPERATI!O
Lnamos nuestras fuerzas para desarrollar una sociedad ms arm#nica y productiva
Pregunta3 [D#nde puede o;tener usted\E
Mayor rendimiento por parte de los alumnos\
Mejores relaciones interpersonales\
Lna auto responsa;ilidad siempre creciente\
Lna reducci#n en el n6mero de los pro;lemas conductuales\
Lna aplicaci#n ms frecuente de las ha;ilidades del pensamiento\
:a disminuci#n de la calificaci#n y correcci#n del tra;ajo de los alumnos\
Ln aumento de la motivaci#n del alumno en relaci#n la escuela\
Res&uestas3
&. = -n una pastilla.
5. = -n un juego de C2intendoD
(.= -n otro planeta
4. = -n ning6n lado
). = -n los grupos cooperativos.
:a respuesta acertada es, por supuesto, la que corresponde al n6mero cinco. al
vez se pregunteE C[0#mo es posi;le\ 0asi es como un sue/o o, por lo menos, algo muy
parecido a la ciencia ficci#n. [0#mo pueden aventurar semejante afirmaci#n acerca de
una prctica educativa especfica cuyo origen se remonta a cientos de a/os atrs\D -l
caso es que sea prctica est o;teniendo renovadas aceptaci#n y popularidad en las
instituciones educativas de nuestros das, desde preescolar hasta la universidad. -l
aprendizaje cooperativo ha sido la prctica educativa ms investigada en los 6ltimos 5.
a/os. >Tagan, 1pencer, Ponson, D.Z. 1lavin?
"esulta mu' #enfico des#astar ' dar pulimento a nuestro intelecto
sometindolo al roce de otros in)enios. Montai)ne.
K7u> es un gru&o de a&rendi+a<e %oo&erati.oL
- 95 -
A mediada que nos acercamos al siglo RR' y nos adentramos cada vez ms en la
C-ra de la informaci#nD, nuestras t$cnicas de ense/anza necesitan adaptarse al proceso
de transformaci#nE es preciso que nos mantengamos al corriente de los nuevos
requerimientos del mundo cam;iante en que vivimos. Desde que son muy peque/os,
los ni/os necesitan aprender a comunicarse, cooperar, socializar y tra;ajar con sus
compa/eros para comprender mejor sus conocimientos y el mundo que los rodea.
-l aprendizaje cooperativo no es una t$cnica educativa nueva, se trata de una
t$cnica de la cual a6n no hemos aprovechado toda su potencialidad educativa, cierta
aplicaci#n de ella. Geamos con mayor detalle c#mo podemos o;tener todas las ventajas
de esta poderosa herramienta de ense/anza.
-l alumno, individualmente considerado, gana ;astante con el aprendizaje
cooperativo, por cuanto $ste se orienta predominantemente al desarrollo de individuos
independientes, responsa;les y productivos. A trav$s del tra;ajo en grupos
cooperativos, los alumnosE
&. = -scuchan a sus compa/eros cuando intercam;ian informaci#n.
5. = Analizan otras respuestas.
(. = 'ntercam;ian informaci#n oralmente
4. = 1e organizan para realizar la tarea.
). = -scri;en las respuestas y los reportes
+. =0ooperan con los otros miem;ros del grupo
*. = Aprenden a tra;ajar con miras a un o;jetivo com6n.
:os numerosos estudios al respecto muestran claramente que el uso de los
grupos cooperativos produce ;astantes resultados positivos, entre los cuales figuran los
siguientesE
&. Progreso acad$mico, en especial en los alumnos de ;ajo rendimiento
5. Mejores relaciones interpersonales
(. Mejor am;iente en el sal#n de clase
4. Mejor nivel de autoestima
). Mayor motivaci#n en relaci#n con la escuela
+. Mejor asistencia a la escuela
*. Aumento en el tiempo de las tareas >tra;ajan ms concentrados y por ms
tiempo en grupos?.
,. Mejores resultados en la instituci#n que re;asan el aprendizaje.
:a lista podra prolongarse infinitamente, pero ;asta con que usted se percate de
que los procesos que intervienen en el tra;ajo de grupos cooperativos les proporciona a
los alumnos los medios que les permitirn ensayar nuevas ha;ilidades. 0uando los
alumnos tra;ajan individualmente, estas eAperiencias no se efect6an porque no tienen
la oportunidad de compartirlas con sus compa/eros.
Despu$s de considerar todos sus ;eneficios, el uso de los grupos cooperativos
amerita que lo estudiemos ms de cerca para que, a modo de herramienta educativa,
nos decidamos a incorporarlo en nuestros salones de clase. -n los salones pensantes, el
tra;ajo conjunto les proporciona a los alumnos una multitud de oportunidades para
aprender y practicar sus reci$n adquiridas ha;ilidades mentales. Para aquellos que se
interesen en estudiar con mayor detalle el aprendizaje cooperativo, al final del presente
captulo se incluye una ;i;liografa.
- 96 -
Ahora veamos ms a fondo lo que son los grupos cooperativos, c#mo se
organizan a tra;ajar en el sal#n de clase. Ms adelante descri;iremos y eAplicaremos
los efectos positivos de su aplicaci#n en la ense/anza del pensamiento y daremos
algunos ejemplos de actividades que podran formar parte de los programas de
ense/anza.
Ln grupo cooperativo es un grupo de alumnos ar;itrariamente elegidos para
desempe/ar una serie de tareas especficas, relacionadas con las actividades del sal#n
de clases. -l grupo conservara los mismos miem;ros durante un tiempo esta;lecido de
antemano.
0on este 6ltimo se persigue o;tener todos los ;eneficios que se desprenden de la
dinmica del tra;ajo conjunto. De;emos tener presente que cuando ha;lamos de un
equipo, la mayor parte de las veces nos referimos con ello a alg6n tipo de competencia,
mientras que al ha;lar de grupos cooperativos el acento se coloca so;re la uni#n de las
fuerzas personales para lograr una meta com6n. -n los grupos cooperativos no se trata
de perder o de ganar, sino de ser capaz o no de realizar las tareas asignadas o de
alcanzar los o;jetivos propuestos.
-l aprendizaje cooperativo se interesa primariamente en el logro de los o;jetivos
que corresponden tanto a los miem;ros del grupo como a los de todo el sal#n. -l
enfoque se desplaza de la competitividad individual hacia la superaci#n en general de
todos los integrantes del grupo.
KCules son las %ara%tersti%as de un gru&o %oo&erati.oL
&. -s un grupo heterog$neo >am;os seAos, rango de ha;ilidades variado?
5. -sta formado por un n6mero impar de miem;ros >(,),*?
(. odos los miem;ros tienen tra;ajos y responsa;ilidades especficas
4. :os grupos de;en conservar los mismos integrantes por lo menos durante un
mes
). 0ada miem;ro es responsa;le tanto de las tareas individuales como de las del
grupo
+. odos los miem;ros de;en tra;ajar y cooperar juntos para o;tener una
calificaci#n como grupo
*. A los grupos se les dar instrucciones especficas para llevar a ca;o una tarea
Geamos detalladamente cada una de las caractersticas mencionadas.
/os gru&os =eterog>neos
-l tra;ajo con grupos cooperativos ha demostrado, a lo largo de a/os de
investigaci#n, que es mejor reunir a los alumnos en grupos heterog$neos. Procurando
pues, que haya variedad de talentos y de niveles de ha;ilidades en cada grupo. -n ellos
de;ern figurar ni/os y ni/as, y alumnos de ;ajo, mediano y alto rendimiento escolar.
Adems si en el sal#n hay alumnos que pertenezcan a diferentes razas y culturas, $stos
de;ern figurar en todos los grupos cooperativos. ^stos de;en ser semejantes a una
comunidad en peque/a escala. 0omo lo sa;emos, nuestras comunidades no incluyen
personas del mimo nivel, seAo o raza. :os grupos cooperativos les dan a los alumnos
una oportunidad estructurada de ensayar sus ha;ilidades de socializaci#n de las cuales
tendrn que valerse fuera de la escuela, y les proporcionan asimismo la oportunidad de
aprender a tra;ajar juntos, de manera cooperativa con miras a un o;jetivo com6n. 1i
los alumnos se agrupan con un criterio homog$neo, entonces se vern despojados de
- 97 -
las numerosas y estupendas oportunidades que el aprendizaje podra proporcionar para
convivir con personas de distintas culturas y de diverso nivel.
Lno de tantos resultados positivos del tra;ajo en grupos heterog$neos es que los
ni/os pueden o;servar y aprender c#mo piensan y resuelven pro;lemas sus diferentes
miem;ros. am;i$n comprenden que CdiferenteD no es sin#nimo de CmaloD y que
6nicamente significa esoE diferencia. :os alumnos comienzan a valorar los distintos
puntos de vista y las distintas maneras de hacer las cosas, y tam;i$n se percatan de que,
por lo general, eAiste un ;uen n6mero de posi;les soluciones para el mismo pro;lema.
:os grupos cooperativos le ofrecen a los alumnos una oportunidad invalua;le
para aprender de ellos mismos y de sus compa/erosE el tra;ajo en cola;oraci#n
armoniosa y la persecuci#n de un o;jetivo com6n constituyen un aspecto muy
importante de la vida adulta. Mantener ;uenas relaciones con los compa/eros de
tra;ajo, con los miem;ros de la familia y con vecinos contri;uye a crear mejores
condiciones de vida y comunidades ms solidarias. :os alumnos aprenden que no s#lo
es importante conocer ;ien una materia, como matemticas o ciencias, sino que
tam;i$n es importante aprender ha;ilidades sociales.
:as escuelas se interesan cada vez ms en el desarrollo afectivo de los alumnos.
Dicho desarrollo puede ser ense/ado, reforzado y aplicado en un sal#n de clase que
recurre a la organizaci#n de los grupos cooperativos, pues $stos proporcionan la
estructura prctica necesaria que les permite a los alumnos ensayar su futuro papel de
adultos.
El tama;o del gru&o
-l n6mero de miem;ros de cada grupo de;er ser impar, dado que as los
alumnos tendern ms a integrarse como grupo en lugar de formar parejas. 0on ni/os
cuya edad est entre los cuatro o seis a/os, es mejor limitar a tres el n6mero de los
miem;ros del grupoQ en cam;io, con los alumnos algo mayores tal vez resulte ms
conveniente organizar grupos de cinco o siete miem;ros. Al parecer, el n6mero id#neo
de integrantes es cinco. :o que procuraremos cuando los alumnos se organizan en
grupos, es que cuenten con ;astantes oportunidades de interactuar, ha;lar y tra;ajar
con los otros miem;rosQ pero si el n6mero de integrantes asciende a siete, entonces
disminuiremos las ocasiones de interacci#n directa. :os grupos que incluyen ms de
siete elementos se asemejan inconvenientemente a diminutos salones de clase. :os
grupos cuyo n6mero de miem;ros es impar, permiten incluir en ellos alumnos de ;ajo y
de alto rendimiento, dando como resultado un conjunto de rendimiento promedio.
Tareas y res&onsa#ilidades
A cada miem;ro del grupo le corresponder desempe/ar un tra;ajo o papel
especfico. De esta manera nos aseguraremos de la participaci#n de todos los
integrantes evitaremos que sea un solo alumno el que lo haga todo. 0ada vez que le
asignemos una tarea al grupo, de;emos cam;iar los papeles y las responsa;ilidades de
cada quien, de modo que todos gocen de la oportunidad de ensayar distintos papeles.
Por ejemplo, el alumno que tiene facultades de lder, al vez necesite aprender c#mo
organizar y escuchar a sus compa/eros en vez de ser siempre el dirigente. Al alumno
que tiende a ser reservado o tmido se le dar la oportunidad de adoptar el papel de
lder contando con el apoyo del grupo. A trav$s de la prctica estructurada, a todos los
alumnos les ser posi;le ensayar los distintos papeles que, tal vez, les incomodara
desempe/ar fuera de la seguridad que da el grupo. :a prctica estructurada favorece su
tendencia a desempe/ar ciertas tareas fuera del grupo cooperativo frente a todo el
sal#n.
- 98 -
KCules son algunos de los &a&eles ?ue suelen asignarse a los miem#ros de
un gru&o %oo&erati.oL3
&. 8rganizadorE es quien dispone el material para tra;ajar y para hacer entrega de
$l al maestro.
5. 7eforzadorE alienta los esfuerzos y las respuestas provenientes de los miem;ros
del grupo.
(. 1ecretarioE redacta el material escrito que se requiere.
4. 7eporteroE entrega los reportes o presenta ante la clase y el maestro el tra;ajo
final del grupo.
). 0oordinadorE se asegura de que todos los alumnos est$n tra;ajando.
Mientras los grupos se acostum;ran al tra;ajo conjunto, el maestro puede
intervenir asignando las diversas tareas. Lna vez que los alumnos entienden en qu$
consisten $stas, el organizador ser quien le asigne los tra;ajos al grupo. 0uando ms
se comprometan y responsa;ilicen los alumnos, tanto menor serpa el tra;ajo que el
maestro tenga que hacer. Al desempe/ar las tareas del grupo cooperativo, los alumnos
aprenden a organizar, coordinar, compartir, tra;ajar y a elogiar los esfuerzos de sus
compa/eros de grupo. am;i$n aprenden a ser ms responsa;les de su conducta,
reduciendo as la p$rdida de tiempo en que se traducen las conductas desarticuladas.
-l maestro ya no es visto como el 6nico lder o dispensador de castigos, de;ido a que los
alumnos aprenden a controlar su conducta y la del grupo de manera aut#noma, con
o;jeto de mostrar que son capaces de tra;ajar con eficiencia y de cumplir con las tareas
asignadas.
/a dura%i,n del gru&o
[0unto tiempo de;e permanecer unido el mismo grupo\ Diramos que por lo
menos un mes. -n muchos casos, los grupos que no sufren modificaciones durante
cuatro o cinco meses son capaces de o;tener los mAimos ;eneficios que proporciona
esta modalidad de tra;ajo conjunto. Durante las primeras semanas y en los primeros
proyectos, los alumnos apenas comienzan a aprender c#mo organizarse, tomar turnos,
compartir, preparar y pensar su tra;ajo, y s#lo con el paso del tiempo empiezan a ser
ms eficientes. Pro;a;lemente los alumnos eAperimentan en ese lapso situaciones
difciles o conflictivas que de;ern resolver para poder llevar a ;uen t$rmino la tarea
asignada. Puede ser que un miem;ro no tra;aje o que tenga serios pro;lemas
personales, pero precisamente, en el conteAto de los grupos cooperativos, los alumnos
aprenden a solucionar sus diferencias ya a realizar el tra;ajo asignado. am;i$n
comprenden que alunas veces un miem;ro del grupo puede requerir apoyo adicional
para poder terminar su tra;ajo.
[0untas veces sucede en la vida real que tenemos fijado un plazo para entregar
un proyecto, y un miem;ro del grupo sufre un accidente\ -l proyecto ha de concluirse
como sea, as que aprendemos c#mo salir adelante. am;i$n puede ser que ayudar a la
persona que tuvo el pro;lema sea ms importante que terminar el proyecto. -l grupo
cooperativo, a fuerza de tra;ajar solidariamente, aprende a solucionar muchos
pro;lemas de la vida real, con lo que aumenta la capacidad de los individuos para
tra;ajar y para sa;er convivir como ciudadanos responsa;les y productivos. 1i los
grupos se disgregan prematuramente, pierden la oportunidad de resolver muchos de
esos pro;lemas.
-l deseo de cooperara se determina en gran parte por el tipo de tarea y por las
recompensas que van de por medio. 0on o;jeto de garantizar el #ptimo rendimiento
- 99 -
del grupo, el maestro de;er sa;er asignar aquellas actividades que resulten apropiadas
para el aprendizaje cooperativo, las cuales, adems de;ern motivar en forma
considera;le la cola;oraci#n de todos.
:a estructura de las tareas cooperativas se genera automticamente cuando
ning6n individuo es capaz, como tal, de a;arcar todo el tra;ajo. :a manera ms com6n
de generar una estructura de la;or conjunta, consiste en eAigir un resultado al que
ning6n miem;ro del grupo podra llegar prescindiendo de la participaci#n de los
dems. 8tra manera de lograr lo mismo consiste en proporcionar a cada alumno un
elemento eAclusivo del material de tra;ajo y hacer que la tarea del grupo sea la de
integrar esas partes en un todo. :as recompensas se otorgarn con ;ase en la mejora
del desempe/o del grupo >o de la clase? y no para premiar los logros individuales.
0laro que el desempe/o de cada uno de los miem;ros tam;i$n se evaluar, pues los
alumnos sa;en que son responsa;les tanto del grupo como de si mismos como
individuos. :os alumnos aprenden a tra;ajar juntos con el prop#sito de que resalte la
calidad del desempe/o de todo el grupo. :o anterior no significa que todos van a
reci;ir la misma calificaci#n, sino que todos pueden ;eneficiarse a trav$s del
aprendizaje cooperativo. Lno de los o;jetivos principales de este 6ltimo, consiste en
hacer de cada miem;ro del grupo una persona mejor. :os logros individuales son la
clave para averiguar si el aprendizaje cooperativo est funcionando o no.
P!amos a tra#a<ar en gru&o %oo&erati.oQ
El tiem&o &ara el a&rendi+a<e %oo&erati.o
&. :a actividad consiste enE
5. [Uui$n es qu$ hoy\ 0oordinador >prepara los materiales que el grupo necesita?E
(.
'nterrogador >supervisa c#mo est pensando el grupo y se asegura de que todas
las ideas sean discutidas?E
7edactor >se encarga de redactar el ;orrador y la presentaci#n final del tra;ajo?E
Director >se asegura de que todos tra;ajen y participenQ refuerza la participaci#n
de sus compa/eros?E
4. Materiales
). iempo
+. 0riterio >cantidad y calidad?E
/as tareas es&e%i$i%as %on instru%%iones &re%isas &ara el gru&o
Para facilitar que el aprendizaje cooperativo sea un $Aito, los grupos de;ern
reci;ir instrucciones muy claras respecto a cul es su tarea, cunto tiempo tienen para
terminarla, c#mo de;en pensarla y c#mo se evaluar su desempe/o. :os grupos
cooperativos necesitan sa;er con anticipaci#n y eAactitud qu$ es lo que se espera de
ellos y como van a ser capaces de determinar si cumplieron los o;jetivos de la tarea. -n
las clases donde se comienzan a utilizar los grupos cooperativos y se afirma que $stos
no estn dando ;uen resultado, el pro;lema radica, por lo general, en el hecho de que
las tareas asignadas no se plantearon con suficiente claridad y en consecuencia, los
grupos invirtieron mucho tiempo tratando de averiguar qu$ era lo que tenan que
hacer.
9ijar un lmite de tiempo sirve realmente para que los alumnos se centren con
rapidez en qu$ y c#mo van a realizar lo que se les pidi#. -sta;lecer un plazo contri;uye
- 100 -
a que los alumnos ela;oren sus planes y utilicen su tiempo de manera ms eficaz. 1i no
cuentan con ese lmite, los alumnos apenas se comprometen con lo que la tarea implica.
:os plazos y las instrucciones acerca del resultado final les ayudan a incrementar la
eficiencia del grupo.
A continuaci#n ofrecemos unos puntos de orientaci#n adicionales para que usted
ayude a los alumnos a o;tener lo mejor de su eAperiencia en el aprendizaje cooperativo.
&. 2ing6n miem;ro del grupo puede decir que ha terminado la tarea asignada hasta no
estar seguro de que todos han concluido su tra;ajo >esto ayuda a los alumnos a
desarrollar el sentido de cooperaci#n y de esfuerzo comunitario?.
5. 0uando los alumnos quieren hacer preguntas, siempre procurarn recurrir a los
otros grupos antes de dirigirse al maestro >esto les ayuda a servirse de sus propios
recursos para resolver los pro;lemas y crea en ellos el sentido de la independencia?.
(. :os miem;ros del grupo de;ern eAplicar en qu$ consiste la tarea y las instrucciones,
as como asegurarse de que todos los integrantes han entendido claramente que es lo
que se espera de ellos >esto ayuda a afianzar el dominio del alumno so;re la tarea
asignada y so;re el tema de la materia?.
4. odos los alumnos de;ern desempe/ar un papel y cumplir con una o;ligaci#n >los
alumnos no sern advertidos con anticipaci#n de qui$n va a ser llamado para presentar
el tra;ajo frente a todo el sal#nQ por tanto, todos los alumnos de;ern prepararse para
hacer la eAposici#n. -sto tam;i$n contri;uye a mantenerlos alertas y atentos?.
0uando los grupos sa;en qu$ es lo que se espera de ellos, la confusi#n y el
tiempo perdido en clase disminuyen nota;lemente.
:os alumnos a los que se les da la oportunidad de tra;ajar y aprender en los grupos
cooperativos llegan a ser mucho ms eficientes, en todas sus actividades, en la
aplicaci#n de procesos de pensamiento ms complejos. Aprenden que con el tra;ajo
cooperativo pueden encontrar la soluci#n a un pro;lema mucho ms rpido y, por lo
general, de manera ms creativa que si lo hicieran individualmente. odos tienen la
oportunidad de ser lideres, organizadores, secretarios o reforzadores. am;i$n
aprenden a ser mucho ms aut#nomos y a ser consientes de que pueden resolver
muchos de sus propios pro;lemas sin necesidad de recurrir al maestro. :os alumnos
aprenden a depender positivamente de los dems, porque el tra;ajo conjunto aumenta
su aprendizaje y fomenta en ellos vigorosas actividades sociales. As mismo, se
percatan de que pueden alcanzar el $Aito si todos los miem;ros del grupo cumplen con
su cometido, pues dicho $Aito depende de la interacci#n positiva de todos.
ra;ajar en grupos multiplica las oportunidades de los alumnos para eApresarse,
aplicar informaci#n y o;tener retroalimentaci#n en el desempe/o de su papel. -n los
clsicos salones de clase en los que no se organizan grupos cooperativos, los alumnos
tienen pocas oportunidades directivas para interactuar con el maestro. -n cam;io, en
los grupos cooperativos a;undan las oportunidades para escuchar ha;lar, leer, escri;ir,
compartir, pensar, etc., y adems, todo ello es necesario si se desea llevar a ca;o la tarea
asignada.
:os grupos cooperativos desarrollan el sentido de pertenencia en todos los miem;ros
de la clase. Dicho sentido es muy importante para la autoestima de los alumnos y
contri;uye significativamente al $Aito general del grupo. [0untas veces ha asistido
usted a una clase o seminario sin conocer a nadie\ [0untas veces, al finalizar la clase,
- 101 -
sigue usted sin conocer a nadie\ [S cundo no pudo asistir a una sesi#n y no ha;a a
quien preguntarle de qu$ se trato ese da\ -l grupo cooperativo les ;rinda a los
alumnos el sentido de pertenencia inmediato, por lo menos a su grupo de tra;ajo. -ste
6ltimo se transforma gradualmente en un apoyo social para sus integrantes. As
cuando los alumnos de determinado grupo tienen dificultades en el recreo o;servamos
que, por lo general, los otros miem;ros acuden a su ayuda. al vez haya que entregar
un tra;ajo el viernes, pero resulta que uno de los miem;ros del grupo se rompi# el
;razoQ entonces, dado que es forzoso terminar la tarea asignada, los otros integrantes se
hacen cargo de los de;eres del compa/ero lastimado.
-s muy interesante o;servar el progreso en el desempe/o general de los salones de
clase y en el am;iente de los mismos, desde el nivel preescolar hasta la universidad. :a
autora ha eAperimentado los diversos efectos positivos y duraderos con sus alumnos de
grados superiores. -l o;jetivo de todo aprendizaje es que $ste resulte aplica;le por
medio de los grupos cooperativos. De acuerdo con lo anterior, los alumnos de grados
superiores no s#lo fueron capaces de demostrar que ha;an comprendido determinada
teora, sino, lo que es ms importante, que fueron capaces de aplicar sus conocimientos
a ciertas situaciones de la vida real. :os alumnos de estos grados superiores han
mantenido entre s contacto tanto social como profesional, lo que constituye un
resultado muy positivo que no suele darse en los niveles acad$micos superiores.
&. /os %om&onentes del gru&o %oo&erati.o
-sta;lecer y asignar papeles. Deciden qui$n va a desempe/ar en el grupo los siguientes
papelesE
- :ectorE es quien lee para el grupo la tarea o pro;lema por resolver
- 1ecretarioE es quien consigna por escrito las ideas y respuestas del grupo.
- 7eforzadorE es quien aprue;a y apoya el esfuerzo de cada miem;ro del
grupo.
- -ApositorE es quien eApone los resultados ante el sal#n y el maestro
0ada uno de los miem;ros de;er tener a su cargo determinada tarea.
Planeaci#n. Deciden qui$n, cundo, d#nde y c#mo hacer la tarea, realizar un proyecto
o resolver un pro;lema.
0ooperaci#n. odos forman parte del equipo, todos son responsa;les del tra;ajo, y
todos de;en cooperar para terminarlo a tiempo.
:mites de tiempo. 0onc$ntrense en el resultado final y eviten distraerse y perder el
tiempo.
KCul es el &a&el del maestro en el a&rendi+a<e %oo&erati.oL
1i los alumnos se encuentran interactuando, evaluando y presentando
informaci#n por su cuenta, [qu$ es lo que les corresponde hacer a los maestros\ :os
maestros, como lo hemos recalcado a lo largo de este li;ro, rotarn los papeles a los
alumnos y tra;ajaran para facilitar los procesos de pensamiento y de aprendizaje.
- 102 -
- 103 -
MTODOS PARA (NO 0 (NO PARA TODOSN
:os maestros disponen las actividades requeridas para que los alumnos tra;ajen en
grupos cooperativosQ planifican cules actividades son ms adecuadas para el tra;ajo
independiente y cules actividades son ms adecuadas para el tra;ajo independiente y
cules proporcionan a los alumnos la oportunidad de practicar sus ha;ilidades de
socializaci#n y de pensamiento en grupo, adems ejemplifican las conductas de
aprendizaje cooperativo y facilitan la soluci#n de pro;lemas en grupo. am;i$n act6an
como mediadores cuando aparecen conflictos serios, pero no resuelven $stos tomando
el lugar de los alumnos, antes ;ien, los invitan a utilizar sus propios recursos de manera
creativa para resolver tanto los pro;lemas acad$micos como los personales. :os
maestros se desplazan de un sitio a otro del sal#n de clases, alentando, elogiando y, en
algunos casos, prestando cierta ayuda a los grupos cooperativos. :os maestros de;ern
conocer las t$cnicas y los elementos que integran el aprendizaje cooperativo a fin de
presentar una lecci#n organizada e interesante. Por 6ltimo, es necesario que tengan
presente cun importante es tener control so;re los alumnos para que el am;iente del
sal#n resulte armonioso y productivo.
Por otra parte, los maestros tam;i$n pueden tra;ajar en grupos cooperativos de
ense/anza. As, en lugar de que cada maestro tra;aje por su cuenta, pueden cola;orar
entre s y proponer mejores actividades para sus alumnos o desarrollar proyectos
generales para toda la escuela. De esta forma, llegan a sa;er que pueden depender
positivamente de sus colegas y que al realizar cada uno de ellos un tra;ajo en particular
la la;or de todos se aligera. -n consecuencia, aprenden a apoyar a los dems en vez de
competir con ellos, y su inter$s por su papel de maestros se incrementa a medida que
sa;en que cuentan con los dems para ayudarlos cuando tienen pro;lemas personales o
profesionales. :os educadores de;en estar al tanto de las ideas innovadoras de sus
colegas en la tarea de la ense/anza, de modo que pueden retroalimentarse en forma
constructiva. 1in duda, el aprendizaje cooperativo tam;i$n es muy 6til para los
maestros.
Por su parte, los administradores admiten con menos dificultad que el personal
acad$mico participe, cada vez de manera ms directa, en el proceso de toma de
decisiones. -llo se de;e a que los maestros ahora tra;ajan en grupo para ela;orar los
programas, resolver los pro;lemas de horarios, esta;lecer medidas de disciplina ms
efectivas, decidir que li;ros y material educativo han de adquirirse y c#mo o;tener
fondos para la escuela. :os maestros sienten que empiezan a ser escuchados que
pueden intervenir para modificar la dinmica de la escuela.
:os maestros y administradores tra;ajan conjuntamente en la soluci#n de los
pro;lemas comunes, en lugar de que los segundos dicten a los primeros qu$ de;er
hacerse en el sal#n de clase. 0uantas ms oportunidades tengan los maestros y los
administradores de tra;ajar juntos en los pro;lemas y de idear soluciones innovadoras,
tanto mejor se hallarn preparados para ense/ar y reforzar estos mismos procesos en
sus alumnos.
-l pensar se realiza de mejor manera en un sal#n de clases organizado e interactivo.
2o se puede pensar con el mismo rendimiento en un sal#n donde los alumnos tra;ajan
aislados so;re una hora de papel.
- 104 -
KC,mo dar los &rimeros &asos y &oner en &r%ti%a el a&rendi+a<e
%oo&erati.oL
Antes que nada, usted de;er asignar a sus alumnos a un grupo heterog$neo.
7ecuerde que la mayor parte de los integrantes de cada grupo de;er corresponder al
nivel promedio y que uno o dos de ellos pertenecern al nivel ;ajo y al nivel superior,
respectivamente. Lna vez que se les ha asignado a un grupo, el siguiente paso es
pedirles que le den un nom;re al mismo. -sto les llevar, por lo general, de cinco a &)
minutos, dependiendo de la edad de los alumnos. -n esta primera actividad tendrn
que organizarse rpidamente y dar a conocer el nom;re que eligieron. -ste proceso les
ayuda a Cromper el hieloD y a centrarse de inmediato en el o;jetivo. Por otra parte, el
nom;re del grupo les da cierto sentido de identidad y automticamente los distingue de
otros grupos.
:a siguiente actividad podra consistir en pedir a todos los grupos que den a
conocer su nom;re y la raz#n de su elecci#n, as como eAplicar lo que significa. -sto los
llevar a participar con el grupo entero. -ste momento podra ser oportuno para que el
maestro eAplique al grupo entero por qu$ han sido organizados en grupos cooperativos
y c#mo ha;rn de tra;ajar durante el ciclo escolar.
Acto seguido, se les puede pedir que esta;lezcan algunas de las reglas y
directrices que les permitirn tra;ajar con eficacia dentro del grupo. Lna vez que los
alumnos han terminado de analizar y formular las reglas, cada grupo puede eAponer
sus propuestas ante el grupo para someterlas posteriormente a una discusi#n general.
Despu$s de que todos los grupos hayan eApuesto sus ideas, la clase votar por las que
considere ms importantes.
De esta manera, los alumnos ha;rn participado en la soluci#n del pro;lema de las
CnormasD, y ha;r analizado y elegido aquellas que se aplicarn en su sal#n de clase. A
continuaci#n ofrecemos algunos ejemplos de las reglas que podran ser de mayor
utilidad en el sal#nE
&. :os alumnos presentarn atenci#n a los puntos de sus compa/eros.
5. odos los miem;ros de;ern participar.
(. :os alumnos de;ern ser corteses.
4. :os alumnos no su;irn la voz demasiado ni escandalizarn
). :os alumnos cuidarn sus materiales de tra;ajo.
A medida que pasa el tiempo, los alumnos que tra;ajan en los grupos cooperativos
tal vez quieran modificar las reglas o hacer otras distintas, ms de acuerdo con sus
necesidades. :o importante aqu es que las reglas no proceden del maestro, sino que
se les da a los alumnos la oportunidad de pensar en lo que es necesario para organizar
su sal#n de clases y crear un am;iente de aprendizaje positivo. 1i las reglas que han
esta;lecido no contri;uyen a que impere un ;uen clima de tra;ajo, entonces de;ern
aplicar sus ha;ilidades de pensamiento para definir y solucionar el pro;lema de crear
un espacio de aprendizaje favora;le para ellos mismos.
2iesta de $in de mes3
0ada grupo tiene que organizar una fiesta de fin de mes. iempo lmite 5. minutos.
De;e incluirE donde, cundo, elementos, costos, actividades permitidas,
responsa;ilidades y una lista de los pro;lemas que se pudieran presentar.
- 105 -
As llegamos al momento en que es posi;le asignarles ciertas actividades que les
ayudarn a consolidar su espritu de grupo. al vez usted quiera se/alarles una
actividad por daQ esto les dara la oportunidad de conocerse mejor, so;re todo si sigue
este sistema durante un par de semanas.
Por lo general, es ;uena idea infundirles el espritu de grupo antes de empezar a
asignarles tareas de orden acad$mico. -s importante que al principio se familiaricen
con la eAperiencia de tra;ajar juntos en algo CdivertidoD, no precisamente acad$mico.
A continuaci#n proponemos algunos ejemplos de actividades que ayudan a los
alumnos a conocerse mejor y a edificar su sentido de unidad.
Para %ono%ernos me<or3
0ada miem;ro del grupo de;er conocer de sus compa/eros lo que sigueE nom;re,
edad, n6mero de los integrantes de su familia, color favorito, mejor amigo, materia
favorita. iempo lmite &) minutos.
-l maestro elige un alumno al azar y le pide que d$ toda esta informaci#n >o parte de
ella? de un miem;ro de su grupo.
:ogotipoE
0ada grupo dise/ar un logotipo que sim;olice su caracterstica ms so;resaliente.
iempo lmiteE una hora.
0ada grupo mostrar su logotipo a todo el sal#n y le eAplicar su significado.
A%er%a de m* a%er%a de nosotros3
0ada alumno llenar las siguientes formas y las compartir con el resto del grupoE
iempo limiteE 5. minutos.
Acerca de m, acerca de nosotros
So soyE
Atl$tico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -studioso
7pido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . :ento
Fuen escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <a;lador
:der . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1eguidor
7efleAivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activo
-Atravertido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 'ntrovertido
Me gustaE
:as pelculas de miedo :as pelculas humorsticas
:os dulces :os helados
:os perros :os gatos
:a playa :as monta/as
:a ma/ana :a noche
- 106 -
dMuy ;iene
Despu$s de que los alumnos hayan realizado $stas y otras actividades para
consolidar la unidad del grupo, tal vez usted juzgue conveniente se/alarles tareas de
tipo acad$mico, pues se supone que ya eAperimentaron lo que significa unir esfuerzos
para resolver un pro;lema de manera positiva.
al vez usted desee utilizar los grupos cooperativos para diversas materias, o ;ien,
utilizarlos para practicar nuevas estrategias y ha;ilidades. -llo depender de su estilo
para ense/ar. Algunos maestros utilizan el aprendizaje cooperativo durante todo el da
y otros seleccionan s#lo ciertas actividades para ser realizadas en grupo, seg6n el
criterio de cada cual. 0uanta ms eAperiencia se adquiere en el aprendizaje
cooperativo, tanto mayores ser los ;eneficios para maestros y alumnos por igual
/a organi+a%i,n del sal,n %oo&erati.o
:os salones de clase en los que se incorpora el aprendizaje cooperativo necesitan
planificar muy ;ien el uso y el control de las instalaciones y del material educativo. :os
alumnos de;en ser capaces de tra;ajar juntos y frente a frente, para conocer cules son
las tareas del grupo. 1i la escuela tiene los pupitres dispuestos en filas y atornillados al
piso ser muy difcil que sus alumnos tra;ajen en grupoQ ser necesario ponerlos a
tra;ajar en el piso, en la ;i;lioteca o en alguna otra parte de la escuela donde no los
molesten otros alumnos y, al mismo tiempo, tengan la li;ertad de ha;lar y de
interactuar sin hacer escndalo para llevar a ca;o los proyectos del grupo.
:os coordinadores de los grupos pueden facilitar considera;lemente la distri;uci#n
del material, y reducir con ello el tiempo que los maestros invierten al realizar esta
tarea. -l maestro le entrega el material a un solo miem;ro del grupo en vez de hacerlo
con todos y cada uno de los integrantes del sal#n. am;i$n queremos hacer hincapi$
en lo siguienteE el sal#n de;e estar organizado de tal manera que los alumnos puedan
tener fcil acceso a los materiales que necesitan. 1i se ven o;ligados a ;rincar so;re los
pupitres o no pueden tener a la mano lo que desean, es l#gico que se o;staculizar el
desarrollo de las actividades y esto causar una lamenta;le p$rdida de tiempo.
El %ontrol del ruido
:os salones de clase donde se realiza el aprendizaje cooperativo tienden a ser ms
ruidoso que los salones tradicionales. -ste CruidoD es importanteE pone de manifiesto
que los alumnos estn ha;lando e intercam;iando ideas y pensamientos. Muchas veces
el CruidoD no hace sino reflejar el grado de entusiasmo que suscita un proyecto en
particular, y nosotros deseamos, ciertamente, que los alumnos se muestres entusiastas
con lo que hacen. Pero en muchos casos, es posi;le que el volumen llegue a elevarse
tanto que provoque una disminuci#n de la productividad, los salones de aprendizaje
cooperativo de;en tener, por tanto, un mecanismo de Ccontrol del ruidoDQ cada sal#n
de;er desarrollar su propio m$todo para controlar el ruido. A continuaci#n
encontrar algunos ejemplos de lo que se puede hacer al respecto. Desde luego, usted
est en li;ertad de modificar estos m$todos de acuerdo con sus necesidades
particulares.
A Se;al de silen%io
0uando el ruido ha llegado a alcanzar tal volumen que los alumnos no pueden
participar como es de;ido, el maestro o cualquier otro miem;ro del grupo de;e
levantar la mano para se/alarle al resto del grupo que de;en disminuir el volumen.
Despu$s de que alguien haya levantado la mano por primera vez, los dems de;ern
- 107 -
hacer lo mismo para indicar que se dan por enterados y que procedern a hacer lo que
se les pide. De esta manera, el maestro no se ve precisado a llamar la atenci#n al grupo
a cada uno de los alumnos en particular, y todos pueden retomar su tra;ajo sin
necesidad de mayor interrupci#n.
B Cam&ana
0uando el volumen del ruido se eleva demasiado, el maestro o un alumno har sonar
una peque/a campana como advertencia de que es necesario ;ajar el volumen, los
grupos que escucharon la campana y ;ajaron la voz ganarn por ello un punto.
C Indi%adores de Tiem&o Sem$oro
-l maestro puede distri;uir cartulinas de color verde a los grupos que tra;ajan en
voz ;ajaQ cartulinas amarillas a los grupos que necesitan ;ajar un poco la voz y
centrarse de nuevo en el tra;ajo, y cartulinas rojas a aquellos que necesitan ;ajar
;astante la voz y retomar su tarea, de modo que ello no s#lo les permita escuchar y
comunicarse entre s, sino tam;i$n mostrar respeto a los dems grupos que tra;ajen en
el sal#n.
78P8E 0onducta no acepta;le
AMA7'::8E Aviso
G-7D-E -Acelente
/a aten%i,n &ositi.a
:os maestros que dan ejemplo de cooperaci#n y de sa;er pensar, suelen tener
salones cooperativos y mentalmente giles, as como los que tienen confianza en s
mismos son capaces de transmitir a sus alumnos sentimientos y eApectativas positivas.
-s necesario que el maestro aliente con frecuencia los esfuerzos de los alumnos
encaminados a pensar y cooperar. A su vez, confiar en que sus alumnos son capaces
de pensar y de aplicar la informaci#n que se les ense/a. :os maestros tam;i$n pueden
hacer mucho para mejorar el am;iente de la escuela si respaldan y alientan los
esfuerzos y los resultados de los dems maestrosE los elogios sinceros no pueden ser
sino positivos y no cuestan nada. 7ecuerde que servimos como ejemplo a seguir tanto
fuera como dentro del sal#n de clase. odos necesitamos ejecutar en la prctica lo que
esperamos que nuestros alumnos realicen por su cuentaQ necesitamos creer e influir
realmente en cualquier tipo de acci#n que decidamos emprender. 2uestras
eApectativas en los alumnos se cifran en que utilicen la informaci#n que reci;en tanto
dentro como fuera de la escuela, y nosotros de;emos hacer otro tanto.
Re%om&ensa y res&onsa#ilidades indi.iduales
:a responsa;ilidad individual contri;uye a lograr $Aitos acad$micos en el
aprendizaje cooperativo, si ;ien esto no significa que siempre ha;r de o;tenerse
calificando o llevar a ca;o un proyecto sin hacer a cada miem;ro responsa;le de sus
propias contri;uciones, entonces no siempre se traducir en una mejora acad$mica
para todos los miem;ros >1lavin, &3,(?.
:a responsa;ilidad individual puede adoptar diferentes formas, dependiendo del
contenido y del m$todo de aprendizaje cooperativo. Lna de ellas consiste en
recompensar la responsa;ilidad. Por ejemplo si cada alumno hace un eAamen
individual y la calificaci#n del grupo es el promedio de las calificaciones individuales, se
recompensar la responsa;ilidad si cada alumno conoce su contri;uci#n propia y la de
- 108 -
los miem;ros para el promedio del grupo. 8tra forma de eAigir ms a cada alumno es
tra;ajar de modo que el grupo responsa;ilice a cada individuo de su propio proyecto.
A cada alumno se le puede calificar individualmente por su participaci#n en el
proyecto o en el reporte. :a responsa;ilidad o el tra;ajo de cada miem;ro se le dar a
conocer a todos, y el grupo no proceder a signar nuevas tareas hasta que todos sus
miem;ros hayan concluido la anterior. :os alumnos se alentarn entre s para no
rezagarse, si ;ien en algunos casos puede ser necesario ayudarlos con el tra;ajo que les
corresponde en el proyecto. :a responsa;ilidad individual redunda en ;eneficio del
control del sal#n entero. Mientras el maestro le ha;la al sal#n, puede interrumpirse
para hacerle preguntas a un grupo en particular o a los miem;ros de la clase. 1i los
alumnos han estado platicando o distray$ndose con cuestiones ajenas al tra;ajo, les
ser muy difcil responder como es de;ido. :os otros miem;ros del grupo procurarn
que esto no suceda, o;ligando a tra;ajar a sus compa/eros, de modo que no se pierdan
puntos ni la oportunidad de intervenir airosamente en las discusiones en clase.
1pencer Tagan >&335?, en su li;ro 0ooperative :earning, ofrece una multitud de
actividades prcticas para el sal#n de clase. A continuaci#n figura un ejemplo de la
manera en que es posi;le estructurar las lecciones en grupo, en donde la
interdependencia positiva se incrementar por medio deE
Metas
odos tenemos la misma metaE un proyecto, un reporte, etc.
Re%om&ensas
0onsiste en el reconocimiento del tra;ajo del grupo con ;ase en la contri;uci#n en la
contri;uci#n de cada uno de sus miem;ros.
Tareas
:a tarea esta estructurada de tal manera que no la puede hacer uno soloE necesitamos
&. manos para este tra;ajo. :a divisi#n de la la;or es ms eficiente cuando todos
tenemos a nuestro cargo mini temas importantes.
Re%ursos
0ada qui$n se encarga de algo. So tengo tijeras, t6 tienes el papel, Ana tiene el
pegamento y 0ristina el marcador.
Res&onsa#ilidades
odos los miem;ros tienen una responsa;ilidad asignadaE organizador, reforzador,
secretario, eApositor, lector.
Autoe.alua%i,n del gru&o %oo&erati.o
E'amina las %osas ?ue =i+o tu gru&o3
SI NO
&. ra;ajamos siguiendo un plan
5. ra;ajamos todos juntos
(. 'ntentamos resolver el pro;lema de diferentes maneras
4. 7esolvimos el pro;lema
). 7epasamos nuestro tra;ajo para asegurarnos que todos lo entendimos
+. :e asignamos responsa;ilidades a cada miem;ro
*. Lsamos los siguientes materialesE
,. Aprendimos lo siguienteE
- 109 -
3. 7esolvimos el pro;lema de la siguiente maneraE
&.. :o que aprendimos lo podemos aplicar en las siguientes situacionesE
K7u> ti&o de a%ti.idades &ueden in%luir en el a&rendi+a<e %oo&erati.oL
-l aprendizaje cooperativo puede ponerse en prctica tanto en preescolar como
en los programas de ense/anza de adultos, as como en casi todas las materias. :os
alumnos cola;oran entre s para organizar, practicar, eAponer y repasar la
informaci#n necesaria para un eAamen. :os alumnos que pertenecen a los niveles
promedio o superior son capaces de entender y ense/ar a los que estn por de;ajo
del promedio. :a ense/anza entre compa/eros es muy efectiva porque los alumnos
al utilizar una terminologa com6n pueden comunicar la informaci#n de una
manera prctica y accesi;le, especialmente si hay de por medio una recompensa
para el grupo, dependiendo de la calificaci#n que o;tenga como tal.
-n las siguientes pginas ofreceremos algunos ejemplos, tomados de una
variedad de asignaturas, de c#mo puede usted utilizar el aprendizaje cooperativo.
:as actividades de aprendizaje cooperativo tam;i$n pueden utilizarse para el
tra;ajo en parejas cooperativas. Lna pareja cooperativa puede estar integrada por
dos alumnos del mismo grupo o del mismo sal#n, a los que se les ha asignado una
tareaE lectura y repaso del nivel de comprensi#n, aprendizaje de voca;ulario nuevo,
prctica de la pronunciaci#n en el aprendizaje de un segundo idioma, etc. :a mayor
parte de las veces cualquiera que haya sido la tarea que se le asign# a un grupo, es
posi;le asignrsela tam;i$n a una pareja cooperativa. -sta funcionar mejor si est
integrada por un alumno de nivel promedio y otro de nivel superior, o por un
alumno de nivel promedio con otro de nivel inferior. 1i reunimos en una pareja
alumnos de niveles eAtremos, tendern a no tra;ajar efectivamente de;ido
precisamente a la diferencia de sus niveles. Dos alumnos de nivel promedio
tam;i$n pueden tra;ajar juntos.
-l aprendizaje cooperativo se presta admira;lemente a la ense/anza y a la
prctica de ha;ilidades de pensamiento y de comunicaci#n ms complejas. :as
actividades que requieran que los alumnos refleAionen acerca de los valores, la $tica,
los pro;lemas de la comunidad o del mundo, tales como la violencia, la ecologa, la
planeaci#n ur;ana, etc., representan eAcelentes oportunidades para que los
alumnos practiquen sus ha;ilidades de planeaci#n, razonamiento y aplicaci#n a
situaciones reales. -stas actividades provocan por lo general inter$s y entusiasmo,
de;ido a que los alumnos se ven precisados a eAaminar sus creencias y valores, y a
compararlos con los de sus compa/eros. -stas actividades proporcionan a los
alumnos la oportunidad de organizar conferencias en peque/as escalas de las
2aciones Lnidas, para discutir el uso de armamento nuclear o la so;repo;laci#n y
las medidas que de;ern tomarse para solucionar estos pro;lemas.
-l $Aito en la vida depende en gran parte de la capacidad para comunicarse.
odas las actividades de aprendizaje cooperativo requieren de esta ha;ilidad.
0uanto ms se comprometen los alumnos con el aprendizaje cooperativo, tanto
mejor quedarn ha;ilitados para practicar y afinar su capacidad para comunicar
ideas y sentimientos de manera precisa y convincente. :os salones de clase del
pasado apenas se presenta;an para propiciar las ha;ilidades de comunicaci#n de los
alumnos. :os resultados de este sistema se pueden apreciar en la po;reza de la
escritura, de la eApresi#n ver;al y de la disposici#n para escuchar, tanto fuera como
dentro del medio escolar.
- 110 -
Geamos algunas de las grficas y actividades que tal vez usted quiera realizar en
su sal#n.
Tema3
8sos de verdad y ososo imaginarios
6a#ilidad3
0omparar y contrastar
O#<eti.o3
:os estudiantes podrn compara y contrastar entre los osos de verdad y los ososo
imaginarios.
Materiales3
0rayones
Moti.a%i,n3
CFienvenidos a Gilla Animal. -ste es un lugar muy especial, en el que ocurren
muchas cosas sorprendentes. -s un lugar de la imaginaci#n. [Uu$ significa
Cimaginaci#nD\ 1ignifica que alo no es real, aunque lo parezca [0reen ustedes que
algo imaginario pueda llegar a suceder en la realidad\ -l da de hoy conoceremos a
uno de los personajes ms singulares de Gilla Animal.=AdelanteD.
A%ti.idad3
D$le a los estudiantes la hoja correspondiente a la actividad C-l 1eanD, para que la
miren mientras ustedes les lee el relato.
-l oso 1ean es un agente de polica. :leva uniforme azul y una gorra. iene una
placa en su camisa. Farney conduce a diario una patrulla. ^l ayuda a todos los
ha;itantes de Gilla Animal. 0uando es hora de almorzar, el agente 1ean va al caf$
de la villa y pide que le sirvan miel. A veces los autom#viles se quedan parados por
el trnsito. -ntonces el agente 1ean tiene que dirigirlo. -l agente 1ean es muy
importante en Gilla Animal.
Uue los alumnos se organicen a su al;edro en grupos cooperativos para realizar
las siguientes actividadesE
&. -numera las cosas que el agente 1ean hace a favor de Gilla Animal.
5. Analiza qu$ cosas de;era hacer un oso de verdad
(. -scri;e cules cosas son reales y cules son imaginarias
4. Di en que forma el oso 1ean es igual a otros osos y en qu$ forma es diferente de
ellos.
). Di;uja y escri;e en qu$ forma los osos son iguales y en qu$ forma son diferentes.
Da a conocer tus conclusiones a todo el grupo.
6a#ilidad3
0omparar y contestar
O#<eti.o3
:os alumnos tra;ajarn en grupo con o;jeto de practicar sus ha;ilidades ver;ales en el
momento de comparar y contrastar informaci#n.
- 111 -
Materiales3
:pices y el cuadro que figura a continuaci#n.
Instru%%iones3
ra;ajen en sus grupos cooperativos para completar las siguientes ta;las de ciertas
caractersticas de los animalesE
Animal Es #ueno %omo mas%ota &or?ue No es #ueno %omo mas%ota
8so -s grande y Cpach#nD -s demasiado grande para
ca;er en casa, es peligroso.
Pit#n :e gusta trepar y descansar -s demasiado peligroso
Pjaro
ortuga
7ata
0a;ra
0aracol
[0ul cree tu grupo que es la mejor mascota\ [Por qu$\
[Porque es tan recomenda;le el aprendizaje cooperativo\
-n resumen, [en que consiste el enorme atractivo del aprendizaje cooperativo\
7epasemos algunos de los ;eneficios principales que proporciona el uso en las escuelas
de los m$todos de aprendizaje cooperativo.
1e centra en la cooperaci#n, no en la competencia.
:a responsa;ilidad recae en el alumno.
Aumenta los logros acad$micos.
Mejora las ha;ilidades sociales.
Mejora las ha;ilidades de pensamiento.
-l maestro act6a como auAiliar en el proceso de aprendizaje.
Mejora el nivel de autoestima y el sentido de pertenencia.
Prepara a los alumnos para una vida productiva e interactiva.
Aprender las ha;ilidades necesarias para el aprendizaje cooperativo requiere tiempo
y prctica, tanto por parte de los alumnos como de los maestros. A medida que pasa el
tiempo, los alumnos que utilizan las estrategias de aprendizaje cooperativo alcanzan
mayores logros acad$micos, recurren a estrategias de aprendizaje ms complejas,
retienen mejor la informaci#n, manifiestan actitudes ms positivas hacia sus
compa/eros, escuela y maestros, y transfieren las ha;ilidades sociales para solventar
- 112 -
pro;lemas ms all del sal#n de clase. 0ooperar se traduce en mayor motivaci#n,
inter$s en los dems, aumento de autoestima, soluciones constructivas a los conflictos y
aceptaci#n y valoraci#n de las diferencias de los dems.
Coo&erando &odemos %rear un mundo me<or
&. [Porqu$ los grupos heterog$neos resultan ms eficaces que los grupos
homog$neos en el aprendizaje cooperativo\
5. Dise/e una actividad de grupo cooperativo para los padres de familia. De;ern
ela;orar un proyecto para adquirir una computadora o una televisi#n para la
escuela.
(. 0ite algunos ejemplos de casos en los que usted piensa que los grupos
cooperativos no funcionan, justifique sus motivos.
4. 0ite algunos ejemplos en los que se trasluzca que usted ya se encuentra
aplicando el aprendizaje cooperativo en su clase. Determine si sus resultados
son los que ca;ra esperar y qu$ puede hacer para mejorarlas actividades.
). [0#mo convencera a un grupo de padres para que aceptasen su intenci#n de
utilizar el aprendizaje cooperativo durante el pr#Aimo ciclo escolar\
+. Para usted, [qu$ es mejorE el competir individualmente por las calificaciones o el
aprendizaje cooperativo\ Por favor, justifique su respuesta.
*. 0ompare y valore las principales similitudes y diferencias que eAisten entre el
aprendizaje tradicional y el aprendizaje cooperativo.
,. 7e6na ms informaci#n acerca del uso del aprendizaje cooperativoE ela;ore con
su grupo un reporte en el que figuran los pases y las escuelas que utilizan los
grupos cooperativos, as como las actividades que, al parecer, resultan ms
interesantes para los alumnos. 7epase algunas investigaciones al respecto, y
redacte un resumen de resultados o;tenidos a partir del aprendizaje cooperativo.
- 113 -
!alade+* D y "etan%ourt, 8 >5...? Atm#sferas 0reativas. M$Aico. -dit. Manual
Moderno.
ATM)S2ERAS CREATI!AS 0 S(S PRINCIPIOS GENERA/ES

-n seguida se hace referencia a una serie de principios generales del programa de
Atm#sferas 0reativas, que favorecen el desarrollo del pensamiento eAcelente. am;i$n
se eAplicar detenidamente c#mo transcurre una de sus sesiones y las reas del
potencial humano que se pueden tra;ajar en ellas. As mismo se da una visi#n de la
secci#n de juegos incluidos en este volumen.
Atm#sferas 0reativas propicia un estado #ptimo de activaci#n cognoscitiva y afectiva
del pensar y crear, y aumenta el rendimiento productivo grupal ante tareas que se
de;en cumplir.
0uando el da est lluvioso, muchas veces de dificulta llegar al tra;ajo o se genera un
sentimiento de tristeza, lo cual trae como consecuencia que, en ocasiones, no se rinda
la;oralmente igual que en aquellos das soleados y con cielo azul. -n una atm#sfera
creativa se trata de propiciar las condiciones para que siempre haya mucho sol en los
grupos.
Atm#sferas 0reativas es un fen#meno psicosocial muy complejo y rico, por lo mismo
difcil de definir, aunque valioso en la vida y acontecer de los grupos. :a atm#sfera
creativa es la disposici#n de nimo, tono afectivo, procesos de pensamiento,
ha;ilidades y recursos cognoscitivos difundidos durante el juegoQ es el term#metro que
indica si el clima del grupo es cordial u hostil, fro o clido, creativo o tradicional,
crtico o irrefleAivo, armonioso o desequili;rado. -l lenguaje popular tiene eApresiones
convencionales que tratan de caracterizar dichas atm#sferas, por ejemplo, cuando se
dice Cla atm#sfera del grupo est muy cargadaD o Cesta muy pesadaD, significa que hay
mucha tensi#n en el grupo.
-s de inter$s indicar los principios que pueden ayudar, o no, a crear una atm#sfera
creativa conveniente con el fin de efectuar un tra;ajo productivo y gratificante, que
resulte en el desarrollo de sus potencialidades >GigostHy, &335Q De la orre, &33+Q
Fetancourt, &33+Q Amegan, &33(Q Mitjns, &33)?. A continuaci#n se hace referencia a
cada uno de ellosE
A ENSEOAN9A ANTICIPATORIA
Atm#sferas 0reativas parte del concepto de una ense/aza que desafe el desarrollo,
en el cual se espera aparezcan las ha;ilidades que tra;ajan el programa. :o anterior se
fundamenta en un postulado de la escuela hist#rico=cultural, donde GigostHy define una
ense/anza que no sea la som;ra del desarrollo, esto es una ense/anza que est$ un paso
delante de $ste para que, a trav$s de la mediaci#n del coordinador del grupo, el alumno
logre de la mejor manera el desarrollo de sus ha;ilidades.
B CONSTR(CCI)N DE /AS 6A"I/IDADES A TRA"A8AR EN DOS
P/ANOS
1e de;e considerar que todo lo aprendido y por aprender se va a presentar siempre
- 114 -
al alumno, en nuestras sesiones, en dos planosE uno fuera de $l >interpsquico? y el otro
dentro de $l >intrapsquico?. Durante la sesi#n, el lenguaje de los otros, referente al
desarrollo de la ha;ilidad estudiada, formar parte del lenguaje de todos a trav$s del
dilogo que se va realizandoQ todo esto en el plano interpsquico. :o anterior se
interioriza para formar parte de las herramientas psquicas del alumno. Aqu se est
considerando un plano intrapsquico.
C 6A"I/IDADES TRA"A8ADAS 0 S( RE2/E8O EN /A CONCIENCIA
DE/ A/(MNO DE MANERA DEDIATI9ADA
1e parte de que el relejo de las ha;ilidades tra;ajadas, en cada sesi#n de Atm#sferas
0reativas, no se da de manera directa en la conciencia de los alumnos, sino de forma
mediatizada, es decir, se interioriza de acuerdo con su historia y cultura.
D 6A"I/IDADES EN* POR 0 PARA (N SISTEMA DE ACTI!IDADES 0
COM(NICACI)N
1e toma como ;ase el criterio de que las ha;ilidades que se van a tra;ajar, dirigidas a
la parte crtica, o creativa o am;as >pensamiento eAcelente?, van a aparecer de acuerdo
con el tipo de actividades l6dicas y comunicaci#n que esta;lezca el coordinador con el
grupo.
E DESARRO//O DE 6A"I/IDADES CON (N CAR:CTER 6IST)RICO-
SOCIA/ 7(E NOS ACERCAN A (N PENSAMIENTO E@CE/ENTE
-l desarrollo de las ha;ilidades propias de un pensamiento eAcelente estn
permeadas por un conteAto hist#rico=social, en el cual est inmerso el alumno, es decir,
de;en estar mediatizadas por las caractersticas propias de la sociedad en la que vive.
De lo anterior se desprende la importancia de conteAtuar siempre las actividades y el
tipo de comunicaci#n a esta;lecer, de acuerdo con la historia y cultura del grupo con el
cual se esta la;orando.
F (NI)N ENTRE /OS CONCEPTOS COTIDIANOS 7(E TIENE E/
A/(MNO ACERCA DE /A 6A"I/IDAD A TRA"A8AR 0 /OS
CIENT12ICOS
0ada vez que se empieza la sesi#n, se intenta que el alumno comente acerca de los
conceptos cotidianos que posee acerca de la ha;ilidad a tra;ajar con el fin de
vincularlos, de manera orgnica, con los cientficos. De esta manera los conceptos
cientficos se enriquecen de la vida cotidiana de los estudiantes que trascienden las
paredes del aula y, a su vez los cotidianos encuentran una lectura ms sistemtica,
o;jetiva y a;stracta so;re la realidad al ser estudiada por los cientficos. -s as que se
o;tendr un aprendizaje ms rico de sentidos y significados.
G (NIDAD DE /O COGNOSCITI!O 0 /O A2ECTI!O EN CAD SESI)N
DE ATM)S2ERAS CREATI!AS
0uando se est tra;ajando cualquier ha;ilidad, se de;e considerar siempre que la
actividad l6cida realizada va a movilizar los recursos afectivos e intelectuales de la
ha;ilidad a ejercitar. Adems, es importante crear un clima en el cual se propicie la
uni#n entre los afectos y el intelectoQ es importante ;uscar un equili;rio entre lo
- 115 -
afectivo y lo intelectual, para lograr un espacio dinmico y motivante para el ;uen
pensar y crear.
-n este sentido, los autores han ela;orado una serie de categoras que permitan
agrupar este principio. al es el caso de la vivencia refleAiva, la cual se caracteriza por
la uni#n de los procesos afectivos y cognoscitivos, la uni#n entre el afecto y el intelecto.
-n las conferencias de los autores, siempre que se ha;la de vivencia refleAiva, se
comenta la siguiente analogaE la vivencia refleAiva que se desea desarrollar en los
salones de clases es similar a la que se eAperimenta al ver una ;uena pelculaE $sta
moviliza estados afectivos y determinadas motivaciones, de acuerdo con la historia
personal, pero a la vez invita a pensar.
H !A/ORACI)N DE/ PROD(CTO DE /A ACTI!IDAD /RCIDA* AS1
COMO DE/ PROCESO
Durante las sesiones de Atm#sferas 0reativas se desea tener un reflejo de la manera
de pensar del alumno, a trav$s de los productos de su actividadQ pero sin descuidar o
su;valorar en ning6n momento el c#mo lleg# a ella, es decir, no se desea tomar uno de
$stos en detrimento de los otros.
I APRENDI9A8E DE C)MO RECIC/AR /OS ERRORES
1e parte de la idea de que se de;e a;rir un espacio de anlisis al error, siempre que
$ste ocurre dentro de una actividad l6cida en donde se pens# o cre# algo, para analizar
los aprendizajes que deja, cuando se trata de error que no es producto de la negligencia
o pereza.
AJ CONCEPCI)N 6O/1STICA DE/ PENSAMIENTO E@CE/ENTE
-l programa est ;asado en una concepci#n holstica del pensamiento eAcelente que
se va tra;ajar a trav$s de las diferentes ha;ilidades que lo componen. Por lo anterior,
en cada lecci#n siempre ser necesario esta;lecer una relaci#n entre la ha;ilidad
estudiada >parte? con relaci#n al pensamiento eAcelente >todo?.
AA DESARRO//O DE (N PENSAMIENTO E@CE/ENTE RE/ACINADO
CONE/ PROGRESO DE S( /ADO ETICO
Durante las lecciones se ha de fomentar y modelar determinados valores humanos
tales como la responsa;ilidad social, fraternidad, tolerancia, respeto hacia los dems,
humildad, fortaleza, justicia y prudencia, entre otros. odo lo anterior se de;e
favorecer, pero sin adoctrinar, esto es, sin imponer o dialogar s#lo desde la posici#n o
eAperiencia del coordinador, de ah la importancia de que $ste sea un modelo $tico para
sus alumnos.
AB METACOGNICI)N COMO INDICADOR DE M:@IMO
DESARRO//O EN /AS 6A"I/IDADES A TRA"A8AR
Por metacognici#n se entiende la capacidad de pensar so;re el pensar. -n
Atm#sferas 0reativas, no s#lo interesa el acto de pensar por s mismo, sino la
autorrefleAi#n de los participantes so;re la manera en c#mo lo hacen y c#mo lo
podran desarrollar mejor. Para ello es necesario estimularla, reforzando su aparici#n y
tra;ajando a trav$s de la ense/anza directa y modelaci#n por parte del coordinador.
- 116 -
AC PENSAMIENTO E@CE/ENTE IP/1CITAMENTE COMPROMETIDO
CON (NA MOTI!ACI)N INTR1NSECA
:a motivaci#n intrnseca es aquella que mueve a una persona a realizar
determinada tarea sin que ning6n factor eAterno lo presione o estimule para lograrloQ
por tanto, est unido a los intereses propios de cada ser humano. -n Atm#sferas
0reativas se desea tra;ajar con este tipo de motivaci#n, para lo cual se presupone la
necesidad de detectar y estimular los intereses de cada alumno, de manera
independiente y grupal. 1i se logra dicha motivaci#n en el alumno, el desarrollo de las
ha;ilidades ser vivido como una necesidad para lograr sus o;jetivos.
0ada uno de los &( principios fundamentales eApuestos, implican toda una serie de
sugerencias para poder llevarlos a ca;o. A continuaci#n se mencionan algunas de
ellas.
S(GERENCIAS
0onvertir las ha;ilidades en instrumentos de tra;ajo, favoreciendo que el
alumno las utilice con $Aito en conteAtos futuros. -sto es, ;uscar que, con el
transcurrir del tiempo, las ha;ilidades estudiadas se apliquen de manera
espontnea y consciente, lo cual es sin#nimo de su internalizaci#n.
Para propiciar diferentes maneras de interacci#n dentro de una atm#sfera
creativa, el coordinador dejar el rol protag#nico que ha tenido hasta el
momento en la educaci#n tradicional y pasar a ser un elemento ms del
grupo. De este modo, su acci#n ser menos directa y eAistir un desarrollo
ms fluido de las ha;ilidades del pensamiento eAcelente. Lna forma de
lograrlo es adoptar una actitud ante el grupo que demuestre apertura y
deseos de aprender de sus alumnos.
-l facilitador=mediador ha de ser un modelo de pensamiento eAcelente para
sus alumnos, al ser capaz de crear un clima creativo en su sal#n de clases, que
induzca el desarrollo de cada una de las ha;ilidades en este tipo de
pensamiento.
1eguir la dinmica afectiva y cognoscitiva que se genera a nivel grupal,
tratando de encauzarla de manera tal, que la actividad de pensamiento
eAcelente sea un esfuerzo agrada;le y valioso.
0rear un clima de confianza y seguridad en sus estudiantes, de la manera que
vivan una sensaci#n de logro en la medida en que progresan en el dominio de
la ha;ilidad que se est tra;ajando.
ener presente que el o;jetivo de cada sesi#n es perfeccionar o desarrollar
ha;ilidades de pensamiento eAcelente, para lo cual se requiere tener la
comprensi#n y dominio del tema de la lecci#n. -s por esto que se de;e evitar
cualquier actividad que se desve de tal o;jetivo.
1e recomienda estar preparado con un conjunto de actividades l6cidas
eAtras, por si las que se tienen planeadas no son aplica;les para el grupo en
cuesti#n.
-s preferi;le comenzar siempre con juegos de menor complejidad y, en la
medida que aumenta el n6mero de las clases dedicadas a la ha;ilidad,
hacerlos ms complejos. 0uando una ha;ilidad resulte difcil de comprender
- 117 -
por parte del alumno, se le de;en sugerir algunas ideas familiares que le
ayuden a comprenderla.
0uando se introduzcan ejemplos en la clase de presentaci#n de la ha;ilidad,
se de;e ir de lo concreto a lo a;stracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo
simple a lo complejo.
-l hecho de tener este li;ro y un manual con las clases, previamente
ela;oradas, no eAcluye al coordinador del estudio y la adaptaci#n de las
mismas al grupo correspondiente.
-n el dilogo final es valioso que el alumno tome conciencia de sus logros y
empiece a generalizarlos ante otras situaciones. Adems, que comience
ha;lar, de manera espontnea y precisa, acerca de la ha;ilidad estudiada.
-s necesario utilizar una variedad de recursos que estimulen los diferentes
#rganos sensitivos del alumno.
-s 6til emplear el sentido del humor y la risa en clase, como parte de una
manera de pensar eAcelente, pero sin confundir este empleo, como medio
para hacer que las ha;ilidades de pensamiento eAcelente aparezcan de una
manera ms motivante, con convertirla en el o;jetivo de la lecci#n.
-ntre las formas organizativas en que se pueden estructurar la clase, se de;e
com;inar el tra;ajo individual con el grupal, representando este 6ltimo a
trav$s de equipos. Para mejorar el tra;ajo en equipos, se de;e evitar que
aparezcan determinadas murallas que frenen el desarrollo del pensamiento
eAcelente, para lo cual se recomiendaE
a? -vitar que los alumnos ms avanzados acaparen la atenci#n
;? 0rear un clima de confianza para que los alumnos ms lentos o tmidos se
atrevan a intervenir por s solos.
c? Uue los alumnos ms capacitados se conciertan en eApertos para los
menos capacitados, a los cuales se les pudiera nom;ra novatos en el
sentido de que cola;oren con ellos.
:os equipos se pueden organizar de diferentes maneras, $stas pueden serE
a? 1eg6n el punto de vista del coordinador
;? De acuerdo con las propuestas de los alumnos del grupo
c? Al azar
d? Por afinidad, entre otras formas organizativas
-l coordinador de;e estar atento en cuanto a considerar cul ser la mejor
forma de agrupaci#n tomando en cuentaE
a? 0aractersticas del clima que se est edificando.
;? Prop#sito del juego en funci#n de la ha;ilidad que se est tra;ajando.
c? 0aractersticas de los alumnos.
Gariar la composici#n de los equipos para mejorar la comunicaci#n del grupo
y acoplar los grados de interacci#n entre $stos.
7especto del tama/o de los equipos, $ste depender del n6mero de
participantes que asistan a la clase, sin em;argo, se recomiendan equipos de
( a + alumnos.
Al principio de la clase, es recomenda;le tra;ajar con todo el grupo, so;re
todo en el momento en que se est presentando la ha;ilidad a tra;ajar.
-l programa, a pesar de que le da prioridad al tra;ajo grupal, no de;e o;viar
las caractersticas individuales de cada uno de los estudiantes. -s necesario
- 118 -
incorporar a los alumnos que se mantienen en un dilogo silencioso, se
entretienen o tratan de distraer al resto, o adoptan posiciones negativas.
Motivar a que cada integrante del grupo, participe coordinando alg6n juego
e ir rotando este rol, sin em;argo, no se aconseja o;ligar a aquellos alumnos
que no deseen hacerlo.
1i se considera necesario, reformular los juegos que aqu aparecen o tomar en
cuenta otros, siempre y cuando se apeguen a los principios del programa y
sierva para cumplir los o;jetivos de la clase en cuesti#n.
Desarrollar la tolerancia hacia las nuevas ideas que determinados jugadores
ponen de manifiesto en el juego.
-vitar premios o castigos antes, durante y al final de una sesi#n de
Atm#sferas 0reativas. Para ello se de;e propiciar que el juego resulte
interesante en s mismo, por el mero hecho de jugar y de disfrutar jugando.
Durante el juego, fomentar en los participantes la actitud de creer en sus
propios recursos volitivos, afectivos y cognoscitivos, y ayudar a que se fijen
metas a corto, mediano y largo plazo.
ener en cuenta que las potencialidades de los jugadores no siempre se hacen
evidentes durante una sesi#n de Atm#sferas 0reativas, sino que se
manifiestan en zug=zag y de manera dinmica, de acuerdo con m6ltiples
factores.
0rear un espacio para el participante creativo, es decir, a;rir las puertas del
grupo a quien tenga las ideas ms locas y desca;elladas, y contri;uir a que
$stas se respeten.
9avorecer los puntos de giro dentro de la atm#sfera creativa, $stos consisten
en cam;ios en la dinmica afectiva y de razonamiento. Pueden ocurrir en
una sesi#n, provocados por uno de los miem;ros que asume una actitud
conflictiva durante la misma, en tal caso, la dinmica grupal que i;a en el
sentido de las mancillas del reloj >dicho en lenguaje figurado?, a partir de ese
punto de giro comienza a caminar en sentido contrario.
-s posi;le o;servar que, en determinados momentos, un alumno provoca un punto
de giro en la dinmica afectiva y cognoscitiva del grupo, a trav$s de una pregunta o
comentario que invita a la refleAi#n grupal respecto de lo que, hasta ese momento, se
ha;a dicho. -sto a su vez provoca un crecimiento en el resto del grupo, que invita a
;uscar, eAplorar e investigar nuevas aristas del pro;lema en cuesti#n, lo cual enriquece
la construcci#n del conocimiento que se ha dado hasta ese momento. Por ejemploE en
un grupo de estudio >durante un seminario?, se esta;a analizando el surgimiento del
psicoanlisisQ de pronto un estudiante coment# que no le pareca confia;le la
eAposici#n, pues se ha;a omitido una serie de autores que iniciaron dicha corriente,
tales como Adler y Pung. 9ue interesante captar que hasta ese momento el
razonamiento se mova en una direcci#nE aceptar como o;vio todo lo que se decaE a
partir de la inquietud del estudiante, el pensamiento grupal tom# otro rum;o. :os
alumnos que introducen puntos de giro requieren la apertura de un espacio en el sal#n
de clases, considerarlos no como una amenaza, sino como una oportunidad para
mejorar el razonamiento y la creatividad del grupo. ampoco se trata de anularlos,
como en ocasiones hacen algunos maestros, por miedo a la incertidum;re, al
desconcierto y a los riesgos que representan para el seguimiento del plan de la clase, y
los resultados que el maestro espera;a de la misma.
- 119 -
/ECCIONES 0 SESIONES 7(E /AS CON2ORMAN
0omo ya se eApuso, en el programa se tra;ajan las ha;ilidades que conforman el
pensamiento eAcelente, a cada ha;ilidad le corresponde una lecci#n, la cual a su vez
contiene cinco clases o sesiones, cada una tiene una particularidad diferente a las
dems.
Para lograr una mayor organizaci#n y desarrollo eficiente de las ha;ilidades en los
alumnos, es importante que cada lecci#n incluya las siguientes etapasE
A? 'dentificaci#n de ha;ilidad a estudiar.
F? 8;jetivos generales y especficos de cada lecci#n.
0? 1ecuencia instruccional de la clase.
D? 7ecomendaciones metodol#gicas especficas.
-? -valuaci#n de la ha;ilidad estudiada.
Por otro lado, las clases o sesiones son las siguientesE
&. Presentaci#n o clase introductoria.
5. 7ompimiento de murallas.
(. -ntrenamiento o clase de ejercitaci#n >dos sesiones?.
4. 0ierre o clase de consolidaci#n y trasferencia.
PRESENTACI)N
-sta primera clase es relevante pues en ella se persigue so;re todo la presentaci#n al
grupo de la ha;ilidad, su importancia, as como la aplicaci#n que le puede dar, es
menos pro;a;le que la desarrolle y si lo logra quiz no la utilice a su favor. Para poner
en contacto al grupo con la ha;ilidad en cuesti#n, el coordinador la puede ejemplificar
a trav$s de una eAperiencia personal, despu$s puede aventurarse en eAplorar los
conceptos cotidianos que eAisten en los alumnos, para vincularlos con el concepto
cientfico que se tiene so;re $staQ a trav$s de provocar la interacci#n en los mismos. -s
seguro que, sea cual fuere la ha;ilidad a tratar, el estudiante ya tiene una eAperiencia
previa, la cual es muy importante indagar y rescatar para utilizarla a su favor.
ROMPIMIENTO DE M(RA//AS
-n esta clase se tra;ajan las murallas propias de la ha;ilidad que se ha estudiado, es
decir, se propicia un clima de tra;ajo donde afloren y se rompan los candados
psicol#gicos que no facilitan el tra;ajo adecuado con la ha;ilidad planteada para la
sesi#n. De manera que se ayuda al participante a tomar conciencia y romper con
prejuicios estereotipos, creencias falsas y actitudes negativas en torno a dicha
ha;ilidad.
ENTRENAMIENTO
0omo su nom;re lo indica, aqu el o;jetivo es afianzar o ejercitar la ha;ilidad
presentada en la clase introductoria. :a primera de estas sesiones ha de manejar un
nivel de complejidad y a;stracci#n menor que la restante, y en am;as se sugiere
aprovechar los errores cometidos como un elemento ms de aprendizaje, sin olvidar
rescatar las vivencias propias y reales que cada asistente ya trae consigo, producto de su
historia personalQ en estas clases tam;i$n se ;usca propiciar una transferencia cercana.
- 120 -
CIERRE
-s la 6ltima clase de una lecci#n, en la que el alumno ya domina, de mejor manera,
la ha;ilidad propia de $staQ por lo que se realiza una consolidaci#n y se estimula la
transferencia lejana a otros conteAtos diferentes al escolar.
<asta aqu se han revisado las etapas necesarias en cada lecci#n y las distintas clases
que la conforman. Ahora se eApondr el anlisis de la estructura de cada clase, en todas
ellas se de;er seguir el siguiente desarrolloE
A RE!ISI)N DE /O REA/I9ADO EN /A SESI)N ANTERIOR
Al iniciar cada nueva clase es recomenda;le retomar la anterior para darle un orden
l#gico y secuencial con la actual. Pensando en ello, al finalizar cada sesi#n se asignar
una tarea o actividad eAtraclase al grupo, por lo que se comenzar con la revisi#n de la
misma.
B E@P/ICACI)N DE /A 6A"I/IDAD A TRA"A8AR ACOMPAOADA
DE/ CONTENIDO TEM:TICO A DESARRO//AR
0omo se ha eAplicado es necesario hacer consciente al grupo so;re la ha;ilidad que
se pretende lograr antes de ejercitarla, ya que es ms fcil dirigir los esfuerzos a algo
conocido de antemano. 0on esto se ;usca desarrollar una autoconciencia so;re los
mejores procedimientos para lograrlo. -s o;vio que en la primera clase de cada
lecci#n, se ahonda a6n ms en este punto que en las posteriores, en las cuales se dar
un recordatorio que lo consolide.
C CA/ENTAMIENTO EN TORNO A /A 6A"I/IDAD 7(E SE !A A
TRA"8AR
-n este apartado se le presenta al alumno un juego de carcter muy sencillo, que le
permita prepararse y ejercitarse en la ha;ilidad a tra;ajar. Dicho de otro modo, es el
momento de la inducci#n prctica a la ha;ilidad, a diferencia del punto anterior, donde
la inducci#n es te#rica.
D TRA"A8O CON /A 6A"I/IDAD A PARTIR DE (N 8(EGO DE
MA0OR COMP/E8IDAD
1e selecciona una actividad l6cida dentro del li;ro que implique un tra;ajo de mayor
complejidad con relaci#n al anterior, ;uscando que se practique la ha;ilidad en
cuesti#n. Aqu se requiere de mayor esfuerzo y concentraci#n.
E RE2/E@I)N GR(PA/ EN TORNO A/ 8(EGO REA/I9ADO
Lna vez terminado el juego principal, el coordinador propicia en el grupo un dilogo
so;re el mismo. -sto es de vital importancia, puesto que el jugados ha de ser consiente
de qu$, c#mo, por qu$ y para qu$ lo hizo, as como las utilidades que esto le pueden
generar en su am;iente no s#lo escolar, sino a nivel personal, familiar, grupo de
amigos, etc. 1e ;usca transferir la ha;ilidad tra;ajada en la sesi#n a otras situaciones.
Mientras que en la primera clase de una lecci#n se le da mayor peso al segundo punto,
en la 6ltima clase se profundiza a6n ms en este dilogo o puesta en com6n.
-n sntesis ese dilogo favorece la refleAi#n de los alumnos acerca de lo vivido
durante la clase y posi;ilita al coordinador o;servar c#mo estn pensando y sintiendo.
- 121 -
1irve de modelo para muchos alumnos cuando algunos reproducen sus maneras de
pensar que, a su vez, representan su estructura de pensamientoQ tam;i$n nos permiten
redefinir el lenguaje ineAperto del alumno en cuanto a las ha;ilidades del pensamiento
que se est tra;ajando.
F ASIGNACI)N DE /AS TAREAS PARA /A PR)@IMA SESI)N
0omo se eAplic# en un inicio, $stas tienen por o;jetivo dar un seguimiento a las
sesiones, pero tam;i$n cumplen la importante funci#n de consolidar lo aprendido,
lograr de manera independiente lo que en la clase realiz# con ayuda.
-n resumen, el prop#sito de Atm#sferas 0reativas, como proyecto que reci$n
comienza y se acompa/a de un conjunto de actividades, es reconocer y evocar al
mAimo el desarrollo del pensamiento eAcelente, en los diferentes m;itos de
manifestaci#n del alumno. -ntonces, su filosofa es crear un clima diferente en el sal#n
de clases, mediante la actividad l6dica, que propicie el desarrollo del lado creativo y
refleAivo de dicho pensamiento.
-n Atm#sferas 0reativas, los contenidos cognoscitivos que surgen en el juego tienen
un carcter fundamentalmente pro;lematizador de la realidad cotidiana del escolarQ
en la cual no son prioritarios dichos contenidos, sino los procesos y ha;ilidades
psquicas del alumno.
-l proceso de los alumnos en Atm#sferas 0reativas se ;asa en una metodologa de
tra;ajo cualitativa, donde se intenta identificar no s#lo los resultados alcanzados, sino
tam;i$n los procesos que dan lugar a los mismos.
-l progreso de las ha;ilidades de los alumnos se tra;aja mediante la zona de
desarrollo pr#Aimo. -sta forma de conce;ir la evaluaci#n nos permitir planear la idea
de que la ense/anza se puede adelantar al desarrollo y conducirlo. -n este sentido,
Atm#sferas 0reativas parte siempre del supuesto de que aquello que el alumno puede
hacer hoy con ayuda del maestro en la actividad l6cida, ma/ana lo podr hacer pos s
s#lo.
-stos apuntes te#ricos acerca de Atm#sferas 0reativas permiten tener una idea ms
clara desde un punto de vista te#rico, de c#mo se enfoca la actividad l6cida para el
desarrollo integral del alumno.
E/ RINC)N DE /OS 8(EGOS
-n la mayora de los juegos que integran este volumen se respeta el nom;re original
de los mismosQ a otros se les cam;i# de;ido a que su denominaci#n difiere de un autor
a otro, o se han reformulado de tal manera que el nom;re que tena en un inicio ya no
es el apropiado.
:os juegos se pueden emplear en diferentes edades, ninguno es aplica;le a
participantes de una edad determinadaQ no o;stante, es vlido destacar que s hay
algunos que pueden ser ms propicios para determinadas edades.
:a presentaci#n de los juegos de este volumen se organiz# de la siguiente maneraQ
primero se menciona el nom;re del juegoQ luego los o;jetivos a cumplirQ despu$s una
descripci#n detallada de la actividad, seguida por los recursos materiales necesarios y el
tiempo para efectuarloQ despu$s se ofrecen algunas o;servaciones en relaci#n con la
eAperiencia de los autores en la aplicaci#n del mismo, se detallan las reas
psicoeducativas que la prctica del juego desarrolla.
- 122 -
:os juegos aplicados en Atm#sferas 0reativas y que aparecen en este volumen
promueven el desarrollo de las siguientes reasE
'niciaci#n
<a;ilidades de pensamiento
8rganizaci#n y planificaci#n
0ohesi#n
Psicomotricidad
Participaci#n
Anlisis grupal
0omunicaci#n
:iderazgo
0reatividad
0apacidades fsicas
0onocimiento
Por otra parte, es posi;le clasificarlos comoE
8uegos de ini%ia%i,n. ienen como o;jetivo propiciar el conocimiento mutuo entre
los participantes, la integraci#n y la desinhi;ici#n en el grupo. 1on los propiciadores
iniciales de un clima creativo, al fomentar la confianza y ;uena comunicaci#n.
8uegos de anlisis general Permiten resumir y agrupar ideas o conceptos, as
como promover una discusi#n amplia de diversos temas.
8uegos &ara desarrollar =a#ilidades de &ensamiento :os juegos de este tipo
preparan de manera #ptima un ;uen pensar. Por ejemplo, cuando una persona
comienza una larga carrera puede sentirse cansadaQ en cam;io, cuando ya lleva mucho
tiempo corriendo no sucede as, pues ya estn fortalecidos los m6sculos que intervienen
en dicha actividadQ adems ahorra ms energa que cuando comenz#Q con este ejemplo,
y de manera anal#gica, se eAplica lo que pretenden estos juegos, en cuanto al
aprendizaje de ha;ilidades de pensamiento, es decir, aprender de modo consciente el
empleo de ha;ilidades de pensamiento seg6n los juegos que se realizan, reduciendo al
mnimo los recursos psicol#gicos que se emplean, o sea, aprovechndolos de manera
#ptima.
8uegos de %omuni%a%i,n. 8frecen los elementos necesarios con el fin de refleAionar
acerca de la necesidad y la importancia de lograr una comunicaci#n adecuada, para un
;uen pensar y un ;uen crear.
8uegos de organi+a%i,n y &lani$i%a%i,n. -stn dirigidos a que los jugadores
tra;ajen de forma cooperativa e interdependienteQ estn orientados a organizar al
grupo para una tarea conjunta especfica de la manera ms eficiente posi;le.
8uegos de lidera+go. -stn destinados a identificar los posi;les lderes de los grupos
con los cuales se tra;ajaQ tam;i$n tienen la funci#n de desarrollar las potencialidades
de los jugadores para ser lderes.
8uegos de %o=esi,n. 1u o;jetivo es lograr el afianzamiento del grupo y fortalecer su
estructura operativa funcional.
8uegos de %reati.idad 9avorecen el florecimiento de las potencialidades creativas
de los participantes, en cuanto a los siguientes indicadoresE
- 123 -
2luide+ -ntendida como la capacidad de producir muchas ideas en un ;reve
periodo.
2le'i#ilidad Puede decirse que es clave en las personas creativas, tiene que
ver con la posi;ilidad de analizar las situaciones que se presentan desde
diferentes puntos de vista integradores de una visi#n totalizadora. iene
relaci#n con la ha;ilidad para adaptar y reinterpretar una realidad. :a
fleAi;ilidad es lado cualitativo de la creaci#n.
Originalidad 0onsiste en dar una soluci#n o una idea nueva ante una
determinada situaci#n. 1e caracteriza por ser poco frecuente, difiere de
cualquier otra por el efecto de asom;ro y sorpresa que provoca en los
espectadores.
Planteamiento o rede$ini%i,n de &ro#lemas -s la capacidad de perci;ir
detalles importantes que otros no ven y en la reformulaci#n de los pro;lemas.
-n este sentido, se defiende la idea de que los pro;lemas no son nuevos, sino que
lo novedoso es la perspectiva desde la cual se a;ordan. Ln pro;lema puede estar
resuelto con s#lo formularse adecuadamenteQ hallar pro;lemas o redefiniciones
es ms significativo que la soluci#n de los mismos.
Ela#ora%i,n -s la facilidad para acrecentar o a/adir varios detalles al
producto por realizarQ desarrolla, amplia y da cierto grado de terminaci#n a las
ideas u o;jetivos que lleva a ca;o el alumno.

8uegos &si%omotri%es -stimula el desarrollo integral de los participantes,

mediante la educaci#n del movimiento. Apelan a un adecuado desarrollo de la
lateralidadQ coordinaci#n sensorio motriz de ritmo, tiempo y espacioQ eApresi#n grfica
y escrituraQ percepci#n sensorio motriz y estructuraci#n del esquema corporal, entre
otras capacidades. -stos juegos conducen a una concepci#n integral del ser humano,
misma que conlleva un neAo indisolu;le entre lo corporal y lo psquico.
8uegos de %a&a%idades $si%as. 1e caracterizan por estimular el potencial fsico de
los alumnos. Dicho potencial est predeterminado por factores hereditarios y vivencias
que representan la ;ase de la actividad motriz. Adems, los juegos enfocados a esta
rea persiguen desarrollar al mAimo las capacidades fsicas en funci#n del progreso de
la condici#n fsica del estudiante.
8uegos de &arti%i&a%i,n 1e emplean para que los participantes se animen, se
desinhi;an entre s, y para hacer ms sencillos o comprensi;les los temas o contenidos
que se quieran tratar.
8uegos de %ono%imiento. 0ontri;uyen a que los jugadores posean mayor cultura
con respecto a determinados temas que pueden ser de su inter$s.
-n seguida se presentan por orden alfa;$tico los juegos que los autores emplean en
Atm#sferas creativas. 1e utilizan diferentes sm;olos para indicar o;jetivos,
descripci#n, o;servaciones, recursos materiales, tiempo indispensa;le para su
realizaci#n y las reas psicoeducativas que fomentan. Dicha sim;ologa aparece
eAplicada al inicio del rinc#n de los juegos.
E/ RINC)N DE /OS 8(EGOS
A casa
9avorecer las eApresiones espontneas tanto individuales como grupales.
Desarrollar los procesos de atenci#n y concentraci#n.
- 124 -
Propiciar el desarrollo de la rapidez de reacci#n.
-l facilitador pide a los miem;ros del grupo que se sienten de forma circular. 1e le
indica a un voluntario que dirija el juego desde el centroQ $ste diceE CsguemeD. -l
participante designado le sigue, anda y re6ne seguidores hasta que decide gritarE CeA
casadD -ntonces todos corren para alcanzar los asientos y quien no lo consigue sale del
juego.
Ln local amplio, ;ien iluminado y ventilado.
1illas movi;les.
&) minuto
-ste juego es muy valioso para que los ni/os con los que se tra;aja aprendan a
relacionarse con los dems, as como para que co;ren ms conciencia del tiempo que
emplean para tomar decisiones, como es, en est$ caso, alcanzar un asiento.
Psicomotricidad.
- 125 -
Orti+* E. >5..(?. 'nteligencias M6ltiples en la educaci#n de la persona. -dit. Fonum.
/AS INTE/IGENCIAS MR/TIP/ES
Ante%edentes =ist,ri%os
F.9. 1Hinner fue consagrado durante mucho tiempo como la figura ms influyente de
la psicologa moderna. 1u contri;uci#n consisti# en gran parte en el desarrollo del
estudio de la conducta como ciencia o;jetiva. 0on la pu;licaci#n de CFehaviour of
organismaD en &3(,, se convirti# en uno de los principales conductistas, se dedic# al
estudio del comportamiento o;serva;le, manifiesto y mensura;le. Para 1Hinner la
tarea de la psicologa era Cpoder incluir, cam;iar, moldear, en una pala;ra, controlar la
conducta humanaD. C:os alumnos no aprenden simplemente haciendo, ni con la sola
eAperienciaD, deca. C-s necesario o;tener un control efectivo de la conducta para que
las escuelas realicen su prop#sito. -sto de hace a trav$s de t$cnicas especiales
destinadas a organizar los eventuales refuerzos y las relaciones entre la conducta, por
un lado y las consecuencias de la misma, por otroD. Para 1Hinner Cense/ar es
simplemente ordenar los eventuales refuerzos ;ajo los cuales los alumnos aprendenD.
0arl 7ogers, lder reconocido de la psicologa humanstica contempornea y crtico
directo de la aproAimaci#n sHinneriana, constituy# junto con MasloW Allport y 7ollo
May, un grupo de psic#logos americanos de ;ase <umanstica que se opuso al
conductismo. 1eg6n 7ogers Cuna visi#n encasillada de la conducta no se adecua a toda
la escala de los fen#menos humanosD. 7ogers se dedico al tra;ajo clnico en un
esfuerzo por comprender a la persona en su totalidad, y no se ;as# solamente en sus
investigaciones acad$micas sino que o;serv# a las personas en situaciones de la vida
real.
Para los educadores, una enorme contri;uci#n fue hecha por lo que se llam# la
Crevoluci#n cognitivaD >"ardner, &3,)?. -l estudio de los procesos cognitivos se inicio
alrededor de &3)+, y como dice Mario 0arretero en su li;ro C'ntroducci#n a la
Psicologa cognitivaD suele afirmarse que Clas principales influencias de cam;ioD que se
necesita;an en la psicologa Cfueron la teora de la comunicaci#n, los estudios so;re
ordenadores y la lingMstica ehomsHanianaD. Aparecen as mas claramente eAplicados
conceptos como filtros de atenci#n, almac$n es de la memoria, comprensi#n. -sto
contri;uy# a refocalizar lo central en educaci#n que es el alumno y su manera de
aprender.
-n los tra;ajos americanos se vio la eficacia como resultado directriz de las
investigaciones que se manifest# en respuestas concretas y en iniciativas
metodol#gicas, logrando as perfeccionamientos parciales en el hom;re, pero no la
perfecci#n de la totalidad de la persona humana. 9rente a esto, las iniciativas europeas
fueron menos prcticas pero aportaron ideas so;re la importancia de los procesos
sociales en los procesos psicol#gicos superiores >GigostHy? y las ideas de unidad y
dignidad implcitas en la noci#n de persona como condici#n indispensa;le para que
todo el quehacer educativo adquiera un valor $tico.
Calidad &edag,gi%a y sentido &ersonal
anto la perspectiva norteamericana como la europea se complementan
mutuamente. Apoyndose en el principio de complementariedad, se puede decir que la
visi#n actual de educaci#n en un mundo glo;alizado es encontrar el sentido 6ltimo de
la educaci#n de la persona utilizando las realizaciones prcticas que la ciencia del
- 126 -
conocimiento y la neurociencia han puesto a disposici#n de los educadores del siglo
RR'. C<umanismo y realismo >Gctor "arca <oz, &3))? no son soluciones completas y
diferentes a un pro;lema pedag#gico, sino que son soluciones complementarias.
C1eg6n Pos$ Antonio Marina, en su li;ro eora de la 'nteligencia creadora, dice que
Cde;emos sa;er con precisi#n cul es el aspecto esencialmente humano de la
inteligencia. -s necesario conocer el modo humano de ser sujetoD.
:os educadores que creen en una educaci#n de la persona de;en esta a;iertos a la
necesidad de un sistema o un modelo educativo que permita llevar a la realidad los
grandes o;jetivos de la educaci#n. 0omo afirma 7o;ert 1tengerg en :a inteligencia
humanaE Cla inteligencia y la educaci#n no pueden eAistir de un modo independienteD.
-s en este marco que la eora de las inteligencias M6ltiples, llena un vaco pedag#gico,
creando los medios para utilizar las potencialidades de la persona en su mAimo
;eneficio personal.
C:a inteligencia es un comportamiento adaptativo dirigido a un finD 7o;ert P.
1tem;erg, 'nteligencia <umana >&3,5?.
AA K7(S ES /A INTE/IGENCIAL
-n &3*3, la 9undaci#n Fernard Gan :eer, grupo filantr#pico holand$s, se acerca a la
Lniversidad de <arvard y pide a los investigadores <oWard "ardner y colegas que
investiguen el potencial humano. 2ace as lo que se llam# el Proyecto 0ero, desde
donde se profundiza la teora de m6ltiples inteligencias.
-l Dr.<oWard "ardner, psic#logo y profesor de educaci#n de la Lniversidad de
<arvard, han investigado durante muchos a/os el desarrollo de las capacidades de
conocimiento del ser humano. -n &3,( pu;lica su li;ro 9rames of Mind, que pasa a ser
el punto de partida del p6;lico conocimiento de la teora de las m6ltiples inteligencias.
<asta &3.., la gente ha;a confiado en los juicios intuitivos acerca del grado de
inteligencia de las personas, hasta que en 9rancia, Alfred Finnet descu;ri# que poda
dise/ar alg6n tipo de medida que predijera qu$ alumnos de las escuelas primarias en
Paris tendran $Aito en sus estudios y cules fracasara. 7esulto as el conocido est de
'nteligencia y su medida >0'? 0oeficiente 'ntelectual. Desde esta visi#n la inteligencia
se defina como una ha;ilidad general que se encuentra en diferentes grados en todas
las personas y es medi;le a trav$s de tests estndares de papel y lpiz. -stos test miden
6nicamente restringiendo as la noci#n de inteligencia a las capacidades empleadas en
la resoluci#n de pro;lemas l#gico=lingMsticos.
-l Dr. <oWard "ardner, junto con sus colegas de CProyect NeroD, realiz# una amplia
investigaci#n utilizando una gran variedad de fuentes, una de esas fuentes es la que ya
conocemos acerca del desarrollo en los diferentes tipos de capacidades en los ni/os
normales, otra es la que surge del estudio de estas ha;ilidades en personas con da/o
cere;ral. 1e o;servaron los comportamientos y el desarrollo cognitivo en ni/os de
diferentes culturas, en ni/os prodigio, en ni/os autistas, en ni/os con pro;lemas de
aprendizaje.
"ardner hace un gran aporte a la educaci#n. oma de la ciencia cognitiva >estudio
de la mente? y de la neurociencia >estudio del cere;ro? su visi#n pluralista de la mente
teniendo en cuenta que la mayora de las personas posee un gran espectro de
inteligencia que cada uno revela distintas formas de conocer.
:a teora de las 'nteligencias M6ltiples pasa a responder a la filosofa de la educaci#n
centrada en la persona, entendiendo que no hay una 6nica y uniforme forma de
- 127 -
aprender mientras la mayora de las personas poseen un gran espectro de inteligencias,
cada una tiene caractersticas propias para aprende. odos tenemos m6ltiples
inteligencias, somos ms eminentes en unas que en otras y las com;inamos y usamos
de diferentes maneras. -s por esto que lo que cam;ie es nuestra actitud frente al
aprendizaje reestructurando nuestra forma de ense/ar para que se pueda cumplir con
la funci#n de dar a todos nuestros alumnos la oportunidad de aprender desarrollando
su mAimo potencial intelectual.
C1i pudi$ramos movilizar el espectro de ha;ilidades humanas, no solo las personas
se sentiran mejor so;re s mismas y ms competentes, sino que seran hasta posi;le
que se sintieran ms comprometidas y mejor ha;ilitadas para unirse con el resto de la
comunidad el mundo para tra;ajar en aumentar el ;ienD. <oWard "ardner.
Gardner rede$ine la inteligen%ia3
Inteligen%ia es3
:a capacidad para resolver pro;lemas de la vida.
:a capacidad para generar nuevos pro;lemas para resolver.
:a ha;ilidad para ela;orar productos u ofrecer un servicio que es de un gran
valor en un determinado conteAto comunitario o cultural.
AB (N N(E!O PARADIGMA
-l fsico, homas Pun, &3+5, populariz# el t$rmino paradigma en su tra;ajo Che
1tructure of 1cienfific 7evolutionsD. -n la ciencia, un paradigma es un sistema
conceptual o un punto de vista mundial que domina el pensamiento y la percepci#n de
la gente. Ln paradigma define lo que es real y lo que no es real en una era o cultura. :a
crisis del paradigma surge cuando se hace ms y ms dificultoso desatender elementos
o ideas que no concuerdan con el paradigma dominante. 1eg6n Pun cuando ya nos es
posi;le reconocer anomalas, la situaci#n est madura para un cam;io a un nuevo
paradigma. :os cientficos ha;lan de una revelaci#n que inunda el previo y oscuro
rompeca;ezas.
-l fin de siglo nos invita a penetrar, con los avances de la comunicaci#n, en un
mundo glo;alizado que nos permite alcanzar los conocimientos de los grandes
investigadores en el campo de la ciencia cognitiva. Para adoptar una nueva visi#n, la
comunidad entera de;e estar preparada para salir del viejo paradigma y hacer la
eAperiencia de un cam;io. Algunas de nuestras tradicionales maneras de visualizar la
educaci#n, la ense/anza, el aprendizaje, la evaluaci#n y la inteligencia se encuentran
o;soletas y es imprescindi;le reemplazarlas con maneras de pensarlas ms actualidad
que se traduzcan en nuevas filosofas y practicas acordes con el siglo que comienza.
Alfonso :#pez Uuints, nos ha;la de un Ccam;io en nuestro estilo de pensarD.
De;emos replantearnos el modelo mental de aprender conocimientos con el fin de
lograr un sa;er cientfico, que se traduce en un sa;er t$cnico, un sa;er capaz de
dominar la realidad material, solucionar pro;lemas, que procura ;ienestar y podero a
cada individuo, a cada grupo y optar por una nueva visi#n, que es el sa;er para ser
poniendo el conocimiento al servicio de la Gida.
C-l tipo de hom;re nuevo que va a venir, cultivar la ciencia y la t$cnica con
entusiasmo, pero las har mas humanasD. 7omano "uardini.
Giejo paradigmaE 1a;er para tener y poseer para tener poder y disfrutar egostamente.
- 128 -
2uevo paradigmaE 1a;er para pensar con rigor y ser creativo y Corientar la vida hacia el
ideal de unidad y solidaridadD.
De;emos dejar a un lado el concepto de uniformidad, para tener una visi#n ms
pluralista que valore la diversidad y nos comprometa con una educaci#n para todos.
De;emos encaminarnos a ponderar ms l comprensi#n, la auto evaluaci#n y la
refleAi#n personal que la evaluaci#n eAterna y estandarizada y de;emos
comprometernos ms que con la competencia, con la cooperaci#n y cola;oraci#n.
David :azaer, fundador de C:as 2uevas Dimensiones para AprenderD nos alerta
so;re las anomalas que estn haciendo crisis en el paradigma de nuestro conocimiento
so;re la inteligencia y que han resucitado en nuevos conocimientos gracias a los
resultados y contri;uciones que han hecho en este campo, investigadores como
Fenjamn Floom, <oWard "ardner, Pos$ Antonio Marina, Paul Me :ean y 7o;ert P.
1tem;erg.
AC KINTE/IGENTE EN 7(SL
'nteligencia Tinest$tica B 0orporal
Cengo la fuerte sensaci#n de que siempre supe ;ailar. Uuiero decir, me parece que
antes de aprender a caminar ya sa;a o intenta;a ;ailar.
2o recuerdo ha;er usado andador o esas cosas. Mi mam y mi a;uela dicen lo que
yo no alcanza a recordarE que en la academia que ha;a en el fondo de mi casa o me
pasa;a el da al principio gateando, despu$s caminado, prendido a la ;arra. Mi madre
estudi# violn, tuvo un piano en casa, estudio y ense/o danza. Mi a;uelo 2ando so/#
muchas cosas para ella. S despu$s las so/# para m. :as so/# en voz tan alta mi
a;uelo, un verdadero la;urante que se las arregla;a para ir a escuchar #peras en el
0ol#n. 9ui a la escuela porque no ha;a ms remedio. 2ada me gusta;a, salvo los
n6meros y las fiestas patrias y de fin de a/o que me permitan ;ailar algo espa/ol y
tam;i$n alg6n malam;o, un ;aile menos sospechoso que el clsico. Desde el primero
hasta el tercer grado fui al colegio 1an Pedro e Munro, del cuarto al s$ptimo fui al
presidente 7oca, porque queda;a muy cerca del 0olon. "eografa, 0astellano, <istoria,
en todo da;a lstima. As eraE la coreografa de un ;allet en tres actos la aprenda en un
da, media pgina de cualquier materia la aprenda s#lo para zafar, en una semana. A
los siete a/os ingrese en la -scuela 2acional de Danza y a los ocho en el 0ol#n.
9elizmente fui precoz en mi vida artstica, eso me permiti# ser un desertor del colegio
sin que hu;iera drama en mi familia. Sa estando en el primer a/o de la -scuela
2acional de Danza surgi# una gira de tres meses con el Fallet de la -scuela del eatro
0ol#n. 9altas, faltas...hasta que qued$ li;re. :i;re, linda pala;ra... -mpec$ de nuevo
primer a/o y a los trece meses surgi# una invitaci#n para viajar a 0aracas. 9ue como si
me hu;iese sacado la lotera dos vecesE por un lado viaja;a y ;aila;a, por otro lado
dsiete meses sin ir al colegioe
-ntrevista a Pulio Focca. httpE@@elsitio.com
:a inteligencia no es fija y esttica cuando uno nace. -s dinmica, siempre
crece, puede ser mejorada y ampliada.
:a inteligencia puede ser aprendida, ense/ada y potenciada a cualquier edad.
Puede ser ense/ada a otros. Lno mismo puede aprender a ser ms inteligente.
- 129 -
:a inteligencia es un fen#meno multidimensional que $sta presente en m6ltiples
niveles de nuestro cere;ro, mente y sistema corporal. <ay muchas formas de
inteligencia, muchas formas en las que las personas se conocen a s mismas y al
mundo que las rodea.
Lna inteligencia ms potencial puede ser utilizada para mejorar o fortalecer otra
menos desarrollada. "ran parte de mAima potencialidad de nuestra
inteligencia esta en un estado latente de;ido a que no se utiliza, pero puede ser
despertada, fortalecida y entrenada.
David :azear C1even Ways of HhoWingD.
:a teora de las 'nteligencias M6ltiples nos ayuda a comprender mejor la inteligencia
humana, facilitando elementos para la ense/anza u el aprendizaje, siendo un punto de
partida para una nueva comprensi#n de las potencialidades de nuestros alumnos.
1eg6n homas Amstrong autor de C0omo despertar el ingenio de su hijoD, la teora
de inteligencias m6ltiples nos hace refleAionar so;re otros lenguajes de comunicaci#n y
nos desafa a descu;rir Clos lenguajes inteligentesD de nuestros alumnos.
AD COMO DESARRO//AR /AS INTE/IGENCIAS MR/TIP/ES A MPIE DE
A(/AN
C,mo diagnosti%ar las Inteligen%ias
-Aisten diferentes prue;as para diagnosticas las inteligencias de las personas. 2o
o;stante lo mejor para realizar un diagn#stico de las inteligencias m6ltiples de los
alumnos es la o;servaci#n. -sta o;servaci#n de;e realizarse en todos los m;itos en
donde act6a el alumnoE en el hogar, en el aula, en los recreos, en la calle. 1e recuerda
que las personas tienen ha;ilidades en varios campos, por lo que se de;e evitar
clasificar en una inteligencia. :o importante es ponderar el conocimiento de s mismo
el conocimiento de sus ha;ilidades para aprender a mejorar >meta=cognici#n?.
-l siguiente cuestionario nos facilita el diagn#stico de las inteligencias de nuestros
alumnos. 1e pueden implementar otros cuestionarios para ser contestados por la
familia, o por los mismos alumnos.
COMO DIAGNOSTICAR /AS INTE/IGENCIAS DE S(S A/(MNOS
2om;re del alumnoE bbbbbbbbbbbbbbbbbbbb0ursoE bbbbbbbbbbbbbbbbb
0omplete el siguiente cuestionario con el n6mero que correspondaE &E siempre @
mucho, 5E a veces @ poco, (E nunca @ nada.
INTE/IGENCIA /INGT1STICA
[1e comunica con los dems de una manera marcadamente ver;al\
[-scri;e mejor que el promedio\
[Ltiliza ;uen voca;ulario para su edad\
[1uele crear y@o relatar cuentos, ;romas y chistes\
[Disfruta escuchar historias, li;ros, gra;ados, etc.\
[iene facilidad para recordar los nom;res, lugares y fechas\
- 130 -
[Demuestra inter$s en las rimas, retru$canos y tra;alenguas\
[0omprende y goza los juegos de pala;ras\
[1us producciones escritas son las esperadas para su edad\
[:e agrada leer cuentos\
[iene facilidad para las lenguas eAtranjeras\
INTE/IGENCIA !IS(A/ 0 ESPACIA/
[7ealiza gara;atos en sus li;ros y otros materiales de tra;ajo\
[0omunica imgenes visuales ntidas\
[7ealiza creaciones tridimensionales avanzadas para su edad\
[iene facilidad para la lectura de mapas, grficos y diagramas\
[:e agrada resolver actividades visuales >rompeca;ezas, la;erintos, etc.?\
[1uele fantasear ms que sus compa/eros\
[Disfruta viendo pelculas, diapositivas y otras presentaciones visuales\
[:e gusta realizar actividades de arte\
[Di;uja figuras avanzadas para su edad\
INTE/IGENCIA NAT(RA/
[-s sensi;le con las criaturas del mundo natural\
[-ntiende diferentes especies\
[Puede reconocer patrones en la naturaleza\
[:e gusta clasificar y coleccionar o;jetos\
[7econoce y clasifica diferentes especies\
[Disfruta y se interesa por la naturaleza\
INTE/IENCIA INTERPERSONA/
[1us compa/eros ;uscan estar con el @ ella\
[:e gusta ha;lar con sus compa/eros\
[-s emptico y@o se interesa por los dems\
[Demuestra ser un lder por naturaleza\
[Posee dos o ms ;uenos amigos\
[-s capaz de aconsejar a sus compa/eros que tienen pro;lemas\
[Disfruta jugando con otros ni/os\
[Demuestra tener ;uen sentido com6n\
[9orma parte de alg6n clu; o grupo social >edad preescolarQ forma parte de un grupo
social regular?\
- 131 -
INTE/IGENCIA /)GICA 0 MATEM:TICA
[-s capaz de reconocer y comprender causa y efecto con relaci#n a su edad\
[1e cuestiona acerca del funcionamiento de las cosas\
[-s su nivel de pensamiento ms a;stracto y conceptual que sus compa/eros\
[-s capaz de resolver pro;lemas de aritm$tica mentalmente con rapidez >preescolarQ
los conceptos matemticos son avanzados para su edad?\
[Muestra en sus eAperimentos procesos de pensamiento cognitivo de orden superior\
[Disfruta las clases de matemticas >preescolarE le gusta contar?\
[:e agrada clasificar y jerarquizar las cosas\
[-ncuentra placer resolviendo juegos de matemticas en la computadora\
[-s capaz de resolver juegos que requieren de la l#gica >rompeca;ezas, ajedrez, damas,
y@o acertijos?\
[:e gustan los juegos de mesa\
INTE/IGENCIA 21SICA 0 UINESTSTICA
[1e eApresa de forma dramtica\
[-ncuentra placer al realizar eAperiencias tctiles >plastilina, creolina, marsilla, etc.?\
[1o;resale en la prctica de uno o ms deportes >preescolar demuestra ha;ilidad
fsica?\
[0omunica sensaciones fsicas diferentes mientras piensa o tra;aja\
[1uele moverse, estar inquieto al estar sentado por largo tiempo\
[Demuestra destreza en actividades que requieren de coordinaci#n motora sutil\
[-ncuentra placer al desarmar y volver a armar las cosas\
[-s ;ueno imitando los movimientos tpicos y gestos de otras personas\
[1uele tocar las cosas con las manos apenas las ve\
INTE/IGENCIA INTRAPERSONA/
[Parece tener un gran amor propio\
[Parece tener un gran sentido de independencia o voluntad fuerte\
[Ltiliza sus errores y logros de la vida para aprender de ellos\
[Posee un concepto prctico de sus ha;ilidades y de;ilidades\
[-s capaz de eApresar sus sentimientos acertadamente\
[iene un ;uen desempe/o cuando tra;aja o juega solo\
[:e gusta ms tra;ajar solo que en grupo\
[:leva un comps totalmente diferente en cuanto a su estilo de vida y aprendizaje\
- 132 -
[Posee un ;uen sentido de autodirecci#n\
[1e interesa por un pasatiempo so;re el cual no ha;la mucho a los dems\
INTE/IGENCIA M(SICA/
[1uele cantar canciones que no han sido aprendidas en clase\
['dentifica la m6sica desentonada o que suena mal\
[Disfruta escuchar m6sica\
[iene ;uena memoria para las melodas de las canciones\
[Demuestra sensi;ilidad ante los ruidos del am;iente\
[iene ;uena voz para cantar\
[am;orilea rtmicamente so;re la mesa o escritorio mientras esta tra;ajando\
[Posee alg6n instrumento musical que sepa tocar >edad preescolarE disfruta tocando
instrumentos de percusi#n\
[0anta sin darse cuenta\
[<a;la o se mueve rtmicamente\
Gua &ara reali+ar un #uen diagn,sti%o* seguimiento y &ron,sti%o
8;serve a sus alumnos
7egistre an$cdotas
Documente >con fotografas si es posi;le? momentos en donde se demuestra lo
aprendido.
9undamente sus datos con di;ujos, tra;ajos, emociones y talentos de sus hijos.
0onverse con otros maestros
Analice las calificaciones de a/os anteriores
7ealice prue;as de distintos tipos.
7esalte toda la informaci#n positiva.
8frezca actividades con inteligencias m6ltiples.
enga un cuaderno de registro diario.
D'A:8"L- 082 1L1 A:LM281 18F7- 1L1 '2-:'"-20'A1.
Mantenga un CPortafolioD con todos los aspectos que hagan al conocimiento de
sus alumnos. >Ger desarrollo de CPortafolioD en quinta parte?.
Para comenzar a tra;ajar las inteligencias m6ltiples podemos tomar en cuenta la
siguiente guaE
Gua &ara %omen+ar a tra#a<ar las mVlti&les inteligen%ias
'ntroduzca a su alumno en el concepto de inteligencias m6ltiples.
Diagnostique las inteligencias m6ltiples con sus alumnos.
-la;ore una Lnidad ;reve que incluya actividades comprendiendo todas las
inteligencias.
- 133 -
Dise/e en su aula carteleras con logos de inteligencias que limiten espacios para
tra;ajar una o dos inteligencias. -j. Fi;lioteca en el aula con almohadones o
sillas c#modas, centro con material de desecho para ela;orar maquetas, centro
para di;ujar y pintar.
- 134 -
AE INTE/IGENCIAS M(/TI/ES3
INTE/IGENCIA /)GICO W MATEM:TICA
<a;ilidades para razonar en a;stracciones
<a;ilidades para calcular, cuantificar, resolver operaciones matemticas
0apacidad de emplear n6meros eficazmente, de agrupar por categoras, de
compro;ar hip#tesis, de esta;lecer relaciones y patrones l#gicos.
INTE/IGENCIA ESPACIA/
<a;ilidad para perci;ir visual y espacialmente lo que nos rodea.
<a;ilidad para orientarse
<a;ilidad para pensar en tres dimensiones y realizar imgenes mentales
INTE/IGENCIA M(SICA/
2os da el sentido de la meloda, la rima y el ritmo
<a;ilidad para escuchar sensi;lemente, reproducir una canci#n, discernir ritmo,
tim;re, tono, transformar y eApresar formas musicales.
INTE/IGENCIA INTRAPERSONA/
<a;ilidad que desarrolla el conocimiento de uno mismo, sus emociones, sus
sentimientos, la orientaci#n de su vida.
<a;ilidad de actuar de acuerdo a la propia manera de pensar, acorde a su propia
escala de valores.
ener un conocimiento de sus posi;ilidades y de sus limitaciones. ener
autodisciplina.
INTE/IGENCIA /INGT1STICA
-s el don del manejo de la lengua
<a;ilidad para el ;uen uso de la lengua y la eApresi#n escrita
<a;ilidad para utilizar el lenguaje para convencer, para descri;ir, para informar
INTE/IGENCIA 21SICO W UINESTETITA
<a;ilidad que involucra al cuerpo para resolver pro;lemas
<a;ilidad para manipular o;jetos para producir o transformar cosas
"ran desarrollo de motricidad fina y gruesa
INTE/IGENCIA NAT(RA/ISTA
<a;ilidad para reconocer patrones en la naturaleza, discriminar entre los seres
vivientes, para clasificar o;jetos, para encontrar relaciones en los ecosistemas
1ensi;ilidad a los hechos de la naturaleza
INTE/IGENCIA INTERPERSONA/
<a;ilidad de entender e interactuar, efectivamente con otros
<a;ilidad de perci;ir y comprender los sentimientos de los dems, ser sensi;le a
los signos corporales que representan emociones y responder efectivamente a
ellos.
- 135 -
/,gi%o-Matemti%aE 0ientficos, logsticos, estadistas, ingenieros, programadores de
computaci#n, matemticos, contadores, auditores.
/ingXsti%a3 Poetas, novelistas, periodistas, personas que ha;lan en p6;lico,
a;ogados, locutores, secretarios, ;i;liotecarios.
Musi%al3 0ompositores, conductores, m6sicos, crticos musicales, mel#manos,
especialistas en fon$ticas, directores de coros y orquestas, cantantes, profesores de
m6sica.
Naturistas3 Fi#logos, antrop#logos, zo#logos, guarda ;osques, granjeros.
!isual es&a%ial3 -scultores, pintores, navegantes, cirujanos, arquitectos, pilotos,
fot#grafos, ingenieros, proyectistas, top#grafos, decoradores.
Cor&oral WUinest>ti%a3 Atletas, ;ailarines, cirujanos, artesanos, fisioterapeutas,
agricultores, joyeros, carpinteros, profesores de educaci#n fsica, actores, mimos.
Inter&ersonal3 Periodista, polticos, psic#logos, soci#logos, directores de escuelas,
gerentes, administradores, vendedores, agentes de viajes.
Intra&ersonal3 1acerdotes, te#logos, psic#logos, fil#sofos, terapeutas, consejeros,
empresarios, investigadores.
Inteligen%ia /,gi%o Matemti%o
Cdriste $poca la nuestrae -s ms fcil de integrar un tomo que un prejuicioD Al;ert
-instein
C-l da que el hom;re se d$ cuenta de sus profundas equivocaciones, ha;r terminado
el progreso de la cienciaD. Madame 0urie
Inteligen%ia !isual Es&a%ial
C-l arte no es ms que un sentimiento. Pero sin la ciencia de los vol6menes, de las
proporciones, de los colores, sin la ha;ilidad de la mano, el ms vivo de los
sentimientos se queda como paralizadoD Augusto 7odin, estamento.
C2o puedo estar sin alo superior a mi que es toda mi vidaE la fuerza creadora...D Gicent
Gan "ogh.
Inteligen%ia /ingXsti%a
2adie re;aje a la lgrima o reproche. -sta declaraci#n de la maestra. De Dios, que con
magnifica irona, me dio los li;ros y la noche. Porge :uis Forges, poema de los dones.
Inteligen%ia Musi%al
C1i la muerte llegara antes de que haya yo podido desarrollar por completo mis
facultares artsticas, lo sentira de veras y a pesar de mi duro destino, quisiera
retardarla...:udWig van Feethoven.
Inteligen%ia Intra&ersonal
C1orprenderse, eAtra/arse, es comenzar a comprenderD Pos$ 8rtega y "asset.
CAmar no es mirarse uno a otro, es mirar juntos en una misma direcci#nD Antoine de
1aint -Aupery.
Inteligen%ia Naturalista
C2o se manda a la naturaleza, sino o;edeci$ndolaD 9rancis Facon.
- 136 -
C1iempre copiamos de la naturaleza, o;teniendo as la civilizaci#n, de;eramos
aprender de ella para conseguir nuestra naturaleza. 9ran P. Martn.
Inteligen%ia Inter&ersonal
C-l maestro dice. -l ;uen maestro eAplica. -l eAcelente maestro demuestra. -l gran
maestro inspiraD. Zilliam Arthur Zard.
KSa#asL
:os chicos que viven en el tr#pico, no sa;en leer ni escri;ir. 1in em;argo, no se puede
decir que no son inteligentes. Por ejemploQ reconocen todo tipo de a;ejas, sus sonidos,
cuales dan mejor miel, cules son peligrosos.
<oWard "ardner, sostiene que no eAiste una capacidad 6nica que todo ser humano
poseera en mayor o menor grado, que podra medirse mediante tests y que se llamara
CinteligenciaD.
2os llama la atenci#n so;re todas las actividades que el hom;re ha desarrollado a
trav$s de los tiempos. 1i consideramos a los cazadores, jefes espirituales, estrategas,
marinos, fil#sofos, m6sicos, artistas, o;servaremos que demuestran capacidades para
resolver pro;lemas, para actuar y para crear.
0ada uno de nosotros posee estas formas de inteligencia y las desarrolla en mayor o
menor grado de acuerdo con nuestra historia o nuestra cultura.
:a lista de actividades que se desarrolla a continuaci#n garantiza ampliamente el
desarrollo de las inteligencias m6ltiples.
Actividades para desarrollar las inteligencias m6ltiples.
A%ti.idades de Inteligen%ia Intra&ersonal
-sta;lecer o;jetivos personales a corto y largo plazo al empezar%
-valuar su propio aprendizaje a trav$s de un CportafolioD%
-legir y dirigir las actividades de aprendizaje, usando horarios, lneas de tiempo
y planteando estrategias%
ener C7egistro de aprendizajeD para eApresar las reacciones emocionales no
solo de las lecciones sino tam;i$n cualquier otro sentimiento que quiera
compartir con respecto a %
-legir un valor como ;ondad o determinaci#n, e incorporar ese valor en sus
comportamientos por una semana%
Dar y reci;ir cumplidos entre los alumnos para %
0rear un proyecto independiente que hayan elegido los alumnos, por lo menos
una vez por cuatrimestre so;re%
-scri;ir auto;iografas para %
Descri;ir cualidades que tienes que te van a ayudar para hacer tra;ajos con
$Aito%
0rear una analoga personal para%
Descri;ir c#mo te sents so;re%
-Aplicar tu filosofa personal so;re%
Descri;ir un valor personal so;re%
-Aplicar el sentido de aprender%
Lsar la tecnologa para %
Lsar la concentraci#n para%
9ocalizar el pensamiento en%
- 137 -
Analizar c#mo identifican con respecto a %
7efleAionar silenciosamente so;re%
ener momentos acordes con los sentimientos%
Pugar individualmente a%
ener espacios de estudio privado%
A%ti.idades de inteligen%ia inter&ersonal
-nse/arse mutuamente%tra;ajando cooperativamente en grupos%
Practicar t$cnicas de resoluci#n de conflictos, simulando o actuando los
pro;lemas para%
0riticar mutuamente% para aprender a dar y reci;ir Cfeed;acHD%
ratar juntos en proyectos para crear ha;ilidades cola;orativas y compartir
mutuamente las reas de eAperiencia. 0ada alumno asume un rol relacionado
con sus ha;ilidades ms desarrolladas%
0omprometerse en servicios para la escuela y la comunidad para desarrollar
valores como%
-studiar distintas culturas, incluyendo su forma de vestir, sus creencias,
valores%
7efleAionar so;re% luego discutir sus pensamientos con un compa/ero%
Asumir diferentes posiciones y armar un de;ate so;re%
7ealizar una entrevista a% para aprender no s#lo so;re esta rea en especial,
sino tam;i$n aprender c#mo hacer una entrevista eficiente, so;re%
ra;ajar como aprendices con eApertos de la comunidad en %
0onducir una reuni#n para%
Actuar las diferentes perspectivas de%
'ntencionalmente usar% ha;ilidad social para aprender so;re%
-nse/ar a alguien so;re%
-n grupo, planear las reglas y procedimientos para lograr%
Ayudar a resolver un pro;lema local o glo;al haciendo%
'ntuir los sentimientos de los dems cuando%
Pugar juegos de mesa%
A%ti.idades de Inteligen%ia /ingXsti%a
7ealizar Cescrituras rpidasD como reacci#n a%
0ontar historias de c#mo usaran en su vida fuera del colegio%
-scuchar las direcciones de un compa/ero acerca de%
Aprender voca;ulario de%
7ealizar un crucigrama so;re%
De;atir%
-n peque/os grupos, hacer una presentaci#n, entre ellos, so;re%
0rear pala;ras clave o frases para cada contenido de la hoja al releer
Preparar un mini discurso so;re alg6n tema en que sean eApertos%
Lsar una pala;ra que represente un concepto amplio, como li;ertad, para
escri;ir una frase con cada letra de la pala;ra para%
-scri;ir un diario
Lsar la narraci#n para eAplicar%
- 138 -
-scri;ir poemas, mitos, leyendas, una o;ra de teatro corta, un artculo de
diario%
7elacionar un cuento o una novela con%
0rear una charla en un programa de radio so;re%.
0rear un ;oletn informativo, folleto o diccionario so;re%
'nventar un lema para%
0onducir una entrevista so;re% con%
-scri;ir una carta so;re%. A%.
Lsar la tecnologa para escri;ir%
-scri;ir la ;iografa de%
-scri;ir un reporte de un li;ro de%
Dar o sugerir ideas acerca de%
Lsar el humor a trav$s de %
Dictar un discurso formal so;re%
'nvestigar en la ;i;lioteca acerca de%
<acer listas de%
0ontar un cuento so;re%
:eer oralmente%
:eer individualmente%
:eer frente al sal#n%
A%ti.idades de Inteligen%ia /,gi%o-Matemti%a
Plantear una estrategia para resolver%
Discernir patrones o relaciones entre%
1ustentar con razones l#gicas las soluciones a un pro;lema%
0rear o identificar categoras para clasificar%
'nventar cuentos con pro;lemas, en grupos de pares, incluyendo contenidos
so;re%
Participar de una discusi#n que incluya ha;ilidades cognitivas de alto nivel como
comparar, contrastar, proveer de causas y consecuencias, analizar, formular,
hip#tesis y sintetizar informaci#n%
De manera personal o en grupos, emplear m$todos cientficos para responder
preguntas so;re%
Aprender unidades focalizadas en temas de matemtica y ciencias como
pro;a;ilidades, simetra, azar, caos%
Lsar una variedad de organizadores para realizar el pensamiento, como
diagrama de Genn%
raducir a lenguaje matemtico%
0rear una lnea de tiempo de%
Dise/ar y conducir un eAperimento en %
0rear un juego estrat$gico so;re%
<acer un silogismo para demostrar%
<acer analogas para eAplicar%
Lsar%. <a;ilidades cognitiva para %
Dise/ar un c#digo para%.
- 139 -
1eleccionar y usar la tecnologa para%
Descifrar c#digos
-Aperimentar con%
0rear y usar f#rmulas para%
Lsar y crear secuencias para%.
Lsar el m$todo de interrogaci#n socrtica para%
:enguajes de programaci#n de computadoras
A%ti.idades de Inteligen%ia Musi%al
Poner m6sica de fondo para relajar a los alumnos o para focalizar su atenci#n en
distintos momentos del da.
0omponer canciones curriculares, reemplazando las pala;ras de canciones
conocidas por pala;ras del contenido de%
0rear instrumentos rtmicos para usar con las canciones curriculares o
declamaciones de hechos de aritm$tica, deletreo de pala;ras, grupos de reglas%
-legir una canci#n y eAplicar c#mo la letra de ella, se relaciona con el contenido
de%
Agregar ritmo a sus presentaciones o reportes de CmultimediaD a trav$s de
CsoftWareD de m6sica%
-legir m6sica de fondo para reportes de li;ros u otras presentaciones para
demostrar patrones en matemtica, en la naturaleza y en el arte%
-scuchar y analizar canciones so;re%
Analizar m6sica para entender conceptos como relaciones de las partes de un
todo, fracciones, patrones repetitivos, tiempo, armona%
Lsar voca;ulario musical como metforas, tales como armona de dos partes
para relaciones interpersonales, o ritmo para ejercicios fsicos%
-scri;ir la letra de canciones so;re%
0antar un rap una canci#n que eAplique%
-Aplicar c#mo la m6sica de una canci#n se asemeja a%.
Presentar una corta clase musical so;re%
0rear un instrumento y usarlo para demostrar%
-scri;ir un final nuevo de una canci#n o composici#n musical para eAplicar%
0rear un collage musical para representar%.
Lsar la tecnologa musical para%
7eproducir los sonidos del am;iente para%
'lustrar con canciones so;re%
-scuchar%.para%
Memorizar la m6sica de%para%
0rear o reproducir sonidos vocales para%
2arrar cuentos o poemas cantados%
A%ti.idades de Inteligen%ia !isual-Es&a%ial
:os alumnos crean una representaci#n pict#rica de lo que aprendieron en alguna
unidad haciendo un cuadro, un di;ujo o mapa mental.
ra;ajando personalmente o con un compa/ero, crear un collage para eAponer
hechos, conceptos y preguntas so;re%
- 140 -
Lsar grficos de la computadora para ilustrar%
Diagramar estructuras de sistemas que se interconectan, como por ejemplo el
sistema escolar, cadenas alimenticias%
0rear grficos de ;arras, grficos de torta, etc., para comunicar lo que
entendieron so;re%
0rear un tra;ajo prctico como video o fotografas, tra;ajando en peque/os
grupos, para%
Dise/ar disfraces o escenografas para literatura o estudios sociales,
herramientas o eAperimentos para ciencias, y manipulativas para matemtica
para tra;ajar con actividades tridimensionales%
0rear m#viles o dise/ar ;oletines para%
Lsar color, forma o imgenes en sus tra;ajos para demostrar%
0uadros, mapas, grficos%
0rear un l;um de fotos para%
0rear un p#ster o mural para%
Lsar sistema de memoria para aprender%
0rear una o;ra de arte para%
Desarrollar di;ujos arquitect#nicos para%
0rear una propaganda o pu;licidad para%
Gariar el tama/o y la forma de%
0rear un c#digo de colores para el proceso de%
'lustrar, di;ujar, pintar, esculpir o construir%
Lsar el retroproyector para ense/ar%
Lsar la tecnologa para%
'maginaci#n guiada
Lsar la fantasa para%
Pretender ser o estar% para%
Lsar la relaci#n de patterns para%
Gisualizar%
Lsar diapositivas y pelculas para%
Pugar con rompeca;ezas, la;erinto, visuales%
Apreciar el arte%
2arrar un cuento imaginario%
0rear metforas visuales%
1o/ar despierto%
0rear un ;osquejo de ideas%
<acer ejercicios de pensamiento visual%
A%ti.idades de Inteligen%ia Cor&oral-Uinest>ti%a
Actuar cualquier proceso como por ejemplo fotosntesis, la #r;ita de la tierra
alrededor del sol, una ecuaci#n cuadriltera, etc.
ra;ajando juntos con peque/os ;loques, escar;adientes o legos, armar modelos
de las cadenas moleculares, puentes famosos, ciudades hist#ricas o literatura.
Poseer de recreos con simples ejercicios, un juego activo como C1im#n diceD o
tam;i$n un trote alrededor del patio%
- 141 -
-n peque/os grupos, crear juegos gigantes de piso que cu;ran los conceptos
so;re%
0rear simulaciones como por ejemplo representar pases con diferentes
religiones, o un ;arco en alta mar un da de tormenta%
0rear una C;6squeda del tesoroD como una manera de que los alumnos ;usquen
informaci#n so;re%
Proveer material manipula;le para que los alumnos utilicen para resolver
pro;lemas matemticos, crear patrones en tra;ajos de arte, o crear r$plicas de
c$lulas y sistemas.
1alir de paseo para ampliar los aprendizajes so;re..
Aprender ha;ilidades fsicas como ;ailar, ;alancearse, saltar a la soga, trepar,
tirar, realizar juegos de manos o tra;ajar con distintas herramientas%
<acer una pantomima de lo aprendido so;re%
0rear un movimiento o secuencias de movimientos para eAplicar%
7ealizar una coreografa de un ;aile de%
0rear o construir un%
Planear o concurrir a una salida didctica que%
Lsar las cualidades de una persona educada fsicamente para demostrar%
0rear un modelo de%
1eleccionar usar las tecnologas para%
Actuar de%so;re%
0ontestar con el cuerpo a%
Ltilizar el lenguaje corporal para%
0rear estatuas corp#reas para representar%
0oleccionar%para%
7ealizar grficos humanos para demostrar%
Ltilizar la mmica para%
Re%ursos &ara desarrollar las Inteligen%ias MVlti&les
/INGT1STICA
Materiales de :ectura
= :i;ros de lectura
= Diarios
= :i;ros de investigaci#n
= -nciclopedias
= Diccionarios
= Gariedad de revistas
= :i;ros creados por los alumnos
= Foletines y carteleras de mensajes
= Material ;ilingMe
Materiales de -scritura
= Papel y lpices
= 0uadernos
= Procesadores de teAto
= 'mpresora
= Mquina de escri;ir
- 142 -
UINESTSTICA
-lementos para dramatizaciones y movimientos
= 1erpentina
= Disfraces
= -lementos variados, valijas, paraguas, etc.
Material para usar con las manos
= Puegos de construcci#n
= Muchos ;loques
= Floques para encastrar
= teres
= <erramientas
= Materiales para construir
= "$neros y materiales para cocer
= 7ompeca;ezas
= Puegos de mesa
= Materiales para artesanas
/)GICO MATEM:TICA
Material Manipula;le
= 8;jetos que sirvan para contar
= Floques de patrones
= 0u;os de encastre
= 7ompeca;ezas
= Puegos de estrategia
= Floques
= Dados
= 0olecciones para clasificar
= Material para construir
<erramientas para medir
= 7eglas
= ransportadores
= Falanzas
= azas para medir
!IS(A/ ESPACIA/
Materiales de Arte
= Pinturas
= Arcilla
= Marcadores, crayones
= Materiales para collage
= -st$nciles
= 1ellos de goma
= Materiales para ;orradores
Gisual
= 0uadros
= :minas
= Diagramas
= "rficos
- 143 -
= 7ompeca;ezas
= Pinturas de arte
= 9ichas@tarjetones
= 0omputadoras
= Discos lser
= Gideo cassettes
M(SICA/
-quipo para escuchar
= 0assettes, discos compactos
= Auriculares
= "ra;adores
= 1oftWare musical
'nstrumentos
= eclados
= Palitos de ritmo >toc=tocs?
= Panderos
= am;ores
= 'nstrumentos caseros
= 'nstrumentos de percusi#n
INTERPERSONA/
= Mesas en vez de pupitres u otro tipo de arreglo que facilite el tra;ajo en
peque/os grupos
= Puegos y rompeca;ezas para realizar en grupo
= Pro;lemas para resolver cooperativamente
= Programas de softWare para realizar en grupo
= Auto;iografas y ;iografas
= 8portunidades de tutora
= Proyectos en grupo
INTRAPERSONA/
Ln lugar silencioso donde los alumnos tra;ajen solos
= Diarios >ntimos?
= 0uentos, li;ros, artculos de diarios que demuestren identidad personal y
desarrollo de la moral
= Proyectos individuales
= 0olecciones personales
= 0arteleras o ;oletines informativos que destaquen destrezas, logros y
contri;uciones personales
NAT(RA/ISTA
= Plantas
= 9lores
= 9otos, di;ujos e imitaciones de animales
= Lna mascota >pajarito, pez, tortuga?
= 0omida para cocinar
<erramientas de 'nvestigaci#n
= <erramientas de la;oratorio
- 144 -
= Microscopios
= 7epresentaciones tridimensionales
= "lo;o terrqueo
Modelos &ara el Desarrollo de la Ense;an+a/A&rendi+a<e de las
Inteligen%ias MVlti&les
A Desarrollo de un tema
'nteligencia Gisual B -spacial 'nteligencia :#gico Matemtica
'nteligencia Tinest$tica 'nteligencia interpersonal
:a Divisi#n
'nteligencia 2aturalista 'nteligencia 'ntrapersonal
'nteligencia :ingMstica 'nteligencia Musical
B Desarrollo de una asignatura
'nteligencia :#gico Matemtica 'nteligencia :ingMstica
'nteligencia Gisual -spacial 'nteligencia Musical
Cien%ias So%iales
/os Inmigrantes
'nteligencia 'nterpersonal 'nteligencia 'ntrapersonal
'nteligencia 2aturalista 'nteligencia 0orporal Tinest$tica
C Dentro de la asignatura3
1e les ofrece a los alumnos la lista de actividades por 'nteligencia y ellos eligen una
inteligencia para desarrollar el tema.
D En el aula* todas las reas &or %entros3
0entro 0entro de 0entro de
De :engua Matemtica Dramatizaci#n
0entro de Ayer y <oy en 2uestra Patria 0entro de
-studios del 0onceptoE 0AMF'8 0omputaci#n
Medio
0entro de 0entro de 0entro de
Fi;lioteca M6sica Arte
E En el aula* todas las reas integradas &or %entros de Inteligen%ias3
0entro de 0entro de 0entro de
'nteligencia 'nteligencia 'nteligencia
:#gico=Matemtica 'nest$tica 'nterpersonal
- 145 -
0entro de :a vida en 0omunidadE 0entro de
'nteligencia :as a;ejas 'nteligencia
Musical 0onceptoE 08ML2'DAD 2aturalista
0entro de 0entro de 0entro de
'nteligencia 'nteligencia 'nteligencia
:ingMstica Gisual=-spacial 'ntrapersonal
F (n tema en un da3
C-l da de la divisi#nD. 1e desarrolla el concepto de divisi#n a;ordado con actividades
de 'nteligencias M6ltiples a lo largo del da.
G Por (nidad Temti%a desarrollando una o dos Inteligen%ias3
Desarrollar un tema de <istoria y realizar una actividad de 'nteligencia -spacial y de
'nteligencia 'nterpersonal.
H Por (nidad Integrada3
-j. :a Manipulaci#n en los Medios de 0omunicaci#n.
emaE >-l DiarioE un Medio de 0omunicaci#n?
0onceptoE >0omunicaci#n?
<AF':'DAD-1
Matemticas :ingMstica Gisuales Musicales 'nest$ticas
'nterpersonales 'ntrapersonales 2aturales
-Apectativas
De logro
Actividades
-valuaci#n
I (na temti%a &ara toda la es%uela3
-j.Q :a paz. 1e nom;ran equipos de eApertos que tra;ajan ejesE -stos se desarrollan
durante 5 o ( semanas con actividades que contemplan las inteligencias M6ltiples. :os
alumnos rotan y eligen los distintos ejes. 8tros temas puedes serE -l incendio de los
;osques, :a contaminaci#n del agua, -l mundo de la tecnologa, -l talento de Mozart,
-l mundo como yo lo veo, etc.
AJ Al %omien+o o $inal del daE
0ada da se desarrolla una 'nteligencia eAhaustivamenteE un da actividades de
'nteligencia -spacial, otro da actividades de 'nteligencia Musical, otro da actividades
de 'nteligencia :ingMstica, etc.
AA !alorE
1e realizan actividades de inteligencias m6ltiples alrededor del valor del mes.
'nteligencia Gisual -spacial 'nteligencia Musical
'nteligencia :ingMstica 'nteligencia 2aturalista
- 146 -
!ERACIDAD
'nteligencia 'ntrapersonal 'nteligencia 'nterpersonal
'nteligencia :#gico Matemtica 'nteligencia 0orporal Tinest$tica
AB Gru&os de Talento3
:os alumnos eligen asistir a programas especiales para profundizar sus talentos. -stos
tiempos estn dentro del tiempo curricular y los maestros son CeApertosD en estas
inteligencias. -j. aller literario, arte, computaci#n, atletismo, antropologa, mitologa,
literatura universal, semiologa, personalizaci#n educativa, historia del arte,
astronoma, filosofa y salud, drama, etc.
AC Proye%tos3
:os alumnos eligen Proyectos y los desarrollan en el aula integrando dos o ms
inteligencias.
AD As&e%tos &atrios* $iestas o %ele#ra%iones3
-j. 9ilmaci#n de una pelculaE C-n los tiempos del Minu$D. 1e desarrollan tomando en
cuenta las inteligencias m6ltiples.
AE E.alua%i,n3
1e dan opciones para ser evaluados seg6n las inteligencias personales.
AF De#eres3
-s muy creativo y eAcelente como motivaci#n dar opciones para hacer los de;eres
seg6n sus inteligencias.
2o se es inteligente en todo. 2o hay una inteligencia glo;al, :eonardo da Ginci una de
las mentes ms eAtraordinarias de la historia, se distingua en pintura, en anatoma, o
incluso por sus invenciones lo que requera capacidades l#gicas, espaciales y
naturalistas eAcepcionales. [Pero posea una inteligencia musical\ al vez esta;a
desprovisto de una comprensi#n de s mismo y de los otros.
PERSONAS 2AMOSAS
Inter&ersonal3
0arl 7ogers, "andhi, Mandela, 0ruchill, Martn :uther Ting, Pos$ de 1an Martn.
/ingXsti%a3
"oethe, Forges, .1. -lliot, Girginia Zolf, Pulio 0ortazar, horeau, 7ilHe, 'sa;el
Allende.
Musi%al3
Mozart, Feethoven, Monserrat 0a;alle, Pos$ 0arreras, 1tecie Zonder.
0orporal B Tinest$ticaE
Marcel Marceau, Pulio Focca, 'sadora Duncan, 1arah Fernhardt, Gictorio "assman, Al
Paccino.
/,gi%o W Matemti%a3
-instein, Madame 0urie, Flaise Pascal, Descartes.
- 147 -
!isual W Es&a%ial3
Gicent Gan "ogh, 9rida Tahlo, 7odin, 0rist#;al 0ol#n.
Intra&ersonal3
1igmund 9reud, Fuda, Ana 9ranH, Anne 1ullivan, Antoine de 1aint -Aupery.
Naturalista3
7odrguez de la 9uente, Pacques 0ousteau, DarWin, 9rancis Facon.
Gal.e* 8/ y Gar%a* M >&33(?. Programas "en$ricos para el desarrollo y mejora de
las aptitudes y ha;ilidades >P78"-2DA?. Madrid. -dit. 0-P-.
PROGENDA
INTROD(CCION
PRESENTACION
:os Programas "en$ricos para el Desarrollo y Mejora de las Aptitudes y <a;ilidades
>P78"-2DA?, facilitando el dise/o de un Programa de 'ntervenci#n emprana,
construyen un complemento al Dise/o 0urricular de educaci#n 'nfantil y Primaria.
:a g$nesis de estos programas parte de una do;le necesidadE
- 287MA'GA
odo proceso evaluador compara los resultados de un individuo, en aptitudes o
ha;ilidades, con la norma, que representan las puntaciones medias de la po;laci#n de
la misma edad o nivel. Por ello, esta necesidad CnormativaD, se enumera en dicho
proceso evaluador.
-fectivamente, Psic#logos, Pedagogos, Profesores, tras proceder a la valoraci#n
psicopedag#gica de un alumno, se encuentran con la necesidad de un programa
preventivo o correctivo.
- 1-2'DA
Por otra parte, padres y profesores, al reci;ir un '2987M- D- -GA:LA0'82
D'A"281'0A, realizado por un eAperto o equipo de eApertos, sienten la necesidad de
conocer el m$todo mediante el cual pueden corregirse el d$ficit detectado y prevenir la
aparici#n de otros o el agravamiento de los actuales.
Am;as necesidades justifican so;radamente, en nuestra opini#n el dise/o y difusi#n de
los Programas "en$ricos para el Desarrollo de Aptitudes y <a;ilidades que ahora
presentamos.
Denominamos gen$ricos a estos Programas porque son glo;ales y generales, partiendo
de los niveles ms simples hasta llegar a los ms complejos. De cada uno de ellos, en
funci#n de la evaluaci#n individual realizada, el orientador podr, con mucha facilidad,
- 148 -
dise/ar el programa especfico que mejor se adecue a las necesidades de cada caso de
estudio o tratamiento.
Por otra parte, para su dise/o hemos tenido en cuenta el empleo de las prue;as
psicom$tricas que mejor cumplieran con los requisitos siguientesE
- Presentar un fundamento cientficoE estudios de fia;ilidad y validez.
- 8frecer ta;las de ;aremos actualizadas y o;tenidas a partir de po;laci#n de
nuestro estado.
- ener amplia difusi#n entre los profesionistas del estadoE -quipos de Atenci#n
emprana, -quipos de 1ector, 8rientadores@as -ducativos@as, Psic#logos@as y
pedagogos@as en general.
Entre otras3
- -scalas de inteligencia de D. Z-0<1:-7 >Z'10?
- -scalas Mc0arthy de Aptitudes de Motricidad >M10A?
- est 'llinois de ha;ilidades PsicolingMstica >'PA?
- est de Desarrollo de la Percepci#n Gisual de M. 9781'"
- est de Anlisis de la :ecto=-scritura >A:-?
As &ues* =an sido %on%e#idos %on una tri&le $inalidad3
- PreventivaE para desarrollarlos de manera que evitemos la aparici#n de posi;les
d$ficit.
:a eAperiencia prctica ha demostrado que estos aparecen en el proceso de
ense/anza=aprendizaje, si no se desarrollan un adecuado repertorio de ha;ilidades
previas.
- 0orrectivaE para desarrollarnos ante la aparici#n de un pro;lema determinado,
al que es necesario dar respuesta B no solamente diagnostica= para conseguir
superarlo.
- 8ptimizadotaE Aplicndolo como elemento favorecedor del desarrollo integral
del alumno.
En lo ?ue res&e%ta a su a&li%a%i,n3
-n general estn conce;idos para tra;ajar conillos de manera individual o en peque/os
grupos, de 5 a 4 ni/os@as. 2o o;stante, pueden utilizarse complementariamente al
Proyecto 0ultural de !rea >P0A? B especialmente en -ducaci#n 'nfantil y Primaria=.
1o;re todo en las reas de :enguaje y Matemticas.
1e pueden considerar como un elemento de las Adaptaciones 0urriculares -specificas
para Alumnos con 2ecesidades -ducativas -speciales >2--s?, ya que complementan la
parte de P780-D'M'-281 >AP'LD-1 S <AF'8:'DAD-1 -1P-0'9'0A1? de
aquellas, integrndolas en el conteAto de 0entro, 0iclo y@o Aula.
:os P78"-2DA no estn dise/ados como una calcificaci#n de categoras, sino como
una jerarqua de o;jetivos con dificultad creciente.
A partir de ellos se pueden dise/ar A0'G'DAD-1 al alcance tanto de alumnos
normales como con 2ecesidades -ducativas -speciales.
- 149 -
-stos programas entroncan directamente con los P780-D'M'-281 del Decreto
0urricular Fase >D0F?, facilitando tanto la adquisici#n de 082-2'D81, como
A0'LD-1, GA:87-1 S 287MA1 que la :8"1- prescri;e.
'gualmente se enmarcan dentro de los -:-M-281 FA1'081, teniendo en cuenta las
siguientes varia;lesE
- Adecuaci#n de los niveles curriculares al desarrollo de los alumnos@as con
2.-.-s.
- 1elecci#n y Priorizaci#n de !reas, 8;jetivos >"enerales, y -specficos y
erminales? que enlazan con los contenidos del D0F. Mas correctamente, con el
Proyecto educativo de 0entro >P-0? y con los Proyectos 0urriculares de cada
0entro, Proyecto 0urricular de etapa y@o 0iclo@!rea.
- Adaptaci#n a las Programaciones de cada 0iclo@ !rea >Proyecto 0urricular de
0iclo y !rea?.
- 1ecuenciaron y Priorizaci#n de o;jetivosE
ActitudinalesE "eneradores de Actitudes, Galores y 2ormas que faciliten la adquisici#n
de los aprendizajes y la integraci#n social de los alumnos.
Pro%edimentalesY teniendo en %uenta las NEEs3
- PermanentesE las que tendr el alumno a lo largo de toda su escolaridad.
- -specificasE de cada rea curricular especfica o en un momento puntual en un
rea concreta.
Aunque su formulaci#n es esttica, su aplicaci#n es dinmica, continua y cam;iante, ya
que pueden introducirse o;jetivos terminales intermedios, as como diversificar las
actividades.
-Aigen la coordinaci#n del profesorado=tutor con el profesorado de apoyo, o;ligando a
la integraci#n deE
- -:-M-281 FA'1081 D-: 0L77'0L:8E
8;jetivos, 0ontenidos, Metodologa, Actividades, -valuaci#n.
- -:-M-281 D- A00-18 A: 0L077'L:8E
- Personales y su organizaci#nE
- 0aractersticas del 0entro y sus recursos humanos.
- 1istemas de coordinaci#n y horarios. Fuscando la mas adecuada integraci#n
entre los profesores=tutores y los profesores especialistas de apoyoE Profesores
de Audici#n y :enguaje >:ogopeda?, Profesores de Pedagoga erap$utica,
Profesores de Apoyo y@o 0ompensatoria, 9isioterapeuta, 0uidadores, etc.%
- Materiales y su organizaci#nE
- :os que eAisten en el centro y como se manejan.
- :os tiempos y u;icaciones de los elementos antes indicados.
2(NDAMENTOS TEORICOS
:os P78"-2DA mantienen un fundamento conceptual equivalente al de las prue;as a
las que se encuentran asociados.
-squema conceptual -valuaci#n 'nforme de 'nforme de Programa de
7eferencial operativo & 5 evaluaci#n ( orientaci#n 4 intervenci#n
-ducativa
- 150 -
>P.'.-.?
>&? Pustifica la metodologa a emplear
>5? "enera lo que le sigue
- -n su fase de aplicaci#n estn conce;idos para conseguir un modelo 180'8=
P1'08P-DA"8"'08. -sto esE pueden desarrollarse tanto en la instituci#n como
en el propio am;iente familiar.
- 1e han dise/ado estructurndolos de forma tal que pueden complementar el
repertorio de ha;ilidades necesarias para la adquisici#n de los elementos del
0L77'0L:8 D- -DL0A0'82 '29A2': y de -DL0A0'82 P7'MA7'A. As
tam;i$n muy especialmente para los @as alumnos@as con 2ecesidades
-ducativas -speciales.
- :as !reas de 'ntervenci#n que se han considerado son las siguientesE
&. M87'0-1
5. :'2"L'1'0A1E
A7'0L:A0'82
08MP7-21'82@-RP7-1'82 >oral y escrita?
G80AFL:A7'8
<AF':'DAD-1 P1'08:'2"L'1'0A1
:-08 -107'L7AE
- 878"7A9'A
- "7A9'A
- D'1:-R'A
- 9:L'D-N :-087A
- 08MP7-21'82 :-087A
- M87981'2AR'1
(. '2-:-0LA:-1E
180'8=08"2''GA1 S 0820-PLA:-1
4. P-70-P'GA1E
G'1LA:-1
ALD''GA1
G'18M887A1
). 8781E
<a;ilidades previas a la ense/anza o;ligatoria >Programa de -cuaci#n
'nfantil@0ompensatoria?
ESTR(CT(RA SEC(ENCIA/ DE (N PIE
Determinaron de las !reas a Desarrollar :enguaje 8ralE
Articulaci#n@Goca;ulario@-Apresi#n :ecto=-scrituraE :ectura@"rafa@-Apresi#n
escrita.
Matemticas
-tc.%
&. -sta;lecimiento de 8;jetivos
"eneralesE 9ases generales y secuenciales de un !rea de Desarrollo.
- 151 -
-specficosE <a;ilidades y destrezas generales, correspondientes a cada una de las
fases antes citadas.
5. erminalesE 0onductas instrumentales que se deseen consolidar en el@la
alumno@a para lograr o;jetivos educativos anteriores.
(. Actividades
areas concretas a trav$s de las cuales el@la alumno@a pueda ir adquiriendo el
dominio de los o;jetivos terminales.
4. Materiales
1ugerencias de o;jetivos, instrumentos,% a utilizar durante las actividades.
). -lementos de motivaci#n
0onjunto de recursos que favorezcan el mantenimiento de la atenci#n sostenida y la
dedicaci#n a las tareasE cartillas de ;onos, CfelicitadotesD, Ccajas de reforzamientoD,
sellos reforzadores, diplomas, etc..
4+O,E*O 1E 1E*A++O00O 1E 3N 4(-(E
- 152 -
"ASES DE /A REC(PERACI)N PSICOPEDAGOGICA
-n primer lugar, es necesario que el profesional que se ocupe de ni/os con
dificultades de aprendizaje sustituya el termino re=educaci#n por el mas simple, mas
real y mas apropiado al caso, de educaci#n, si el ;ien a/adi$ndole el CapellidoD que se
estime mas oportunoE educaci#n de ni/os retrasados, de ni/os con dificultades de
articulaci#n, de ni/os con dificultades sensoriales o motorices de lectoescritura, de
calculo, etc.%
- 153 -
4ro"ra!a de intervenci'n edcativa
/rea de desarrollo
O6#etivos "enerales
O6#etivos espec%ficos
O6#etivos Ter!inales
Actividades
2actores a considerar
,ontenidos )etodolo"%a Espacios Te!poralidad )ateriales
4roceso did=ctico
Brpal Dnivel$ ciclo$EA -ndividal D41-F4+-A
Evalaci'n
O6#etivo Ter!inal
No sperado nivel
!%ni!o
*perado nivel
!%ni!o
ASPECTOS IMPRESCINDI"/ES
- 1e ha de tratar por todos los medios posi;les Ben lo cual siempre interviene una
;uena dosis de ingenio personal= de conseguir una ;uena relaci#n cordial y
afectiva, con el ni/o o ni/a. -n la $poca practica, esto significaE
0onseguir que 0829'A2NA en nosotros.
Aparecer como amigo@a que le va a ASLDA7 a resolver sus pro;lemas o algunas
de sus dificultades, antes que como un nuevo maestro@a o terapeuta >enti$ndase
logopeda, psic#logo@a,%? que le va a resolver tal pro;lema o a curar su enfermedad
>disleAia, tartamudez, vaquera,%?
- -s preciso hacerle ver tam;i$n que 2AD'- puede resolver sus dificultades.
ales dificultades son 1LSA1E es el o ella quien no sa;e leer o escri;ir$ ;ien, quien
no comprende algunas cosas% Por lo tanto, le corresponde a el@ella superarse y
AP7-2D-7 A <A0-7:8. 2uestro papel es el de ayudarte a conseguirloE le diremos
UL- 081A1 tiene que hacer, 0LA2D8, 08M8 S P87 UL- de;e hac$rselas
para conseguir sus metas.
- 'nsistiremos en que sus pro;lemas no se de;en a un D'9-7-20'A P-7182A:
sino a una 9A:A D- <AF':'DAD-1. : as ha;ilidades se pueden aprender y eso
es lo que vamos a intentar conseguir en un tiempo ;reve.
- <a;r que hacerle sa;er, poniendo en ello el mayor $nfasis posi;le, queE
- 1us dificultades pueden superarse.
- -l o ella va superar tales dificultades%si acepta nuestra ayuda.
- -n poco tiempo se encontrara al mismo nivel que la mayora de sus
compa/eros@as.
- A pesar de todo no se de;e emplear un optimismo en cuanto a los tiempos, para
no desanimarle si tarda un poco ms.
- -n 6ltima instancia todo depender de su propio esfuerzo.
- -sto no va a resultar c#modo y quizs tampoco fcil, pero alcanzara algo en esta
vida siempre supone tener que aportare una ;uena dosis de esfuerzo personal.
- A mayor esfuerzo realizado antes conseguir los o;jetivos que nos propongamos.
- 7esulta fundamental indicar al ni/o @a con claridad y precisi#n cuales son los
o;jetivos que va a alcanzar y el tiempo que estimaremos pro;a;le para
alcanzarlos.
<a;r que aclarar que esta predicci#n la podemos hacer por nuestra eAperiencia
en ayudar a resolver estos mismos pro;lemas a otros ni/os como el@ella. 0on ello
pretendemos facilitar un efecto de eApectativas positivas.
- 1'-MP7- estructuraremos la educaci#n en ;ase de P78"7AMA1 D-
M8D-:AM'-28E
- -mpezar con tareas muy simples y sencillas de modo que el ni/o pueda
ejecutarlas perfectamente y con poco esfuerzo.
- 7eforzar esta conductaE elogio ver;al, gestual, contacto, etc.%
- Aumentar progresiva y muy lentamente la dificultad de las tareas o el esfuerzo
requerido, reforzando siempre los logros conseguidos.
- 'niciar un A0L-7D8 D- 082DL0A o el empleo de una 0APA D-
7-987NAM'-28 cuando se juzgue necesario aumentar su nivel de atenci#n y
motivaci#n. 2ormalmente es 6til al aparecer los primeros fallos por aumento de
la dificultad o pasado cierto tiempo despu$s de iniciado el proceso.
- 154 -
- empleamos las siguientes t$cnicas para favorecer el aprendizaje de tareas
nuevasE
E/ MODE/ADO
- 08"2''G8E -Apresar en voz alta los pensamientos que correspondo utilizar en
estrategias de resoluci#n de pro;lemas, auto=instrucciones para analizar las
partes de una tarea, dispensarse autorreforzarse%
- M887E -Aponerlo a la o;servaci#n de un compa/ero que realiza la actividad
que deseamos que aprendaE mejorar la letra, di;ujos, recorte, ha;ilidades de
autonoma >comer vestirse, %?
/A ATEN(ACION DE A0(DAS
9acilitar ayudas que permitan la ejecuci#n de la tarea y retirarlas progresivamente,
a medida que avance el domino de la ha;ilidad.
Por ejemploE disminuci#n progresiva de tama/o de las letras reducci#n de la
cuadricula, desaparici#n del soporte previo,%
- 0on el o;jetivo de aumentar la 7-1'1-20'A A :A -R'20'82 de tales
comportamientos, se de;e desarrollar Programas de 7AN82 o '2-7GA:8
GA7'AF:-.
MEDIOS A(@I/IARES
- M8D-:81
- -l propio educador y otros compa/eros del alumno.
- -l propio alumno actuando como modelo simulando ante otros.
- MA-7'A: -02'08
- 0uadernos.
- 0uantas, cu;os, palillos,..
- 1ellos reforzadores, ;onos adhesivos,%
- 0intas de video.
- Diapositivas, transparencias,%.
- 0aja de 7-897NAM'-28.
E!ITAR A TODA COSTA
- "eneralizar las caractersticas negativas de las figuras parentales y@o de los
profesores ha;ituales 8rientador o -ducador. Para ello se de;e intentar
identificar ;ien los errores de tales personasE hipereAigencias, recriminaciones
eAcesivas, tareas complejas, etc.% y evitarlos.
- "enerar en el ni/o la eApectativa de que va a las sesiones de apoyo a que lo
CcuremosD, a que le Cresolvamos el pro;lemaD.
- 0astigar de cualquier modo >ver;al y gestualmente so;re todo? sus errores al
ejecutar la conducta o adquirir o mejorar.
2o hay que confundirlos con castigos por otras conductas inadecuadas como pueden
serE pegar a los otros ni/os, romper sus tra;ajos o los dems, olvidar los cuadernos en
casa etc.% 1iempre y cuando no sean estas las conductas que estemos CtratandoD o se
encuentren ntimamente relacionadas con ellas.
- 155 -
- Programar la dificultad de las tareas de modo que Cno puedaD o le sea
sumamente costosos o;tener resultados positivos. -vitar la posi;ilidad de
generar desanimo por no conseguir los o;jetivos y los consiguientes
reforzadores. >Muchos de estos resultan intrnsecos a la tarea?.
- :os efectos de 9A'"A por tareas eAcesivamente :A7"A1.
- -l a;urrimiento y consiguiente D-1'2-7-1 por tareas muy M82882A1.
C/ASES 0 ESTR(CT(RA DE /OS PIE
Denominaremos Programas de 'ntervenci#n -ducativa >P'-? al conjunto de
actividades, planificadas secuencialmente, a fin de mejorar una situaci#n
psicopedag#gica determinada. -sta situaci#n puede referirse al desarrollo madurativo,
al aprendizaje escolar, a la integraci#n social, etc.%
odo programa se estructura en forma de 8;jetivosE "enerales y erminales, que
constituyen una gua para su dise/o y permiten compro;aci#n de los progresos.
0a;e distinguir cuatro clases de Programas de 'ntervenci#nE
- P78"7AMA D- D-1A778::8 '2D'G'DLA: >PD'?
- P78"7AMA1 D- 7-0LP-7A0'82 '2D'G'DLA: >P7'?
- P78"7AMA1 D- AP8S8 A: PA7-2D'NAP- >PAA?
- P78"7AMA1 D- M8D'9'0A'82 D- 082DL0A >PM0?
PROGRAMAS DE DESARRO//O INDI!ID(A/ 4PDI5
1e dise/an y aplican con el o;jetivo general de favorecer la integraci#n y el pleno
desarrollo de las potencialidades de los ni/os con alg6n tipo de discapacidadE psquica,
motorica o sensorial.
Dos ;uenos instrumentos de referencia para la ela;oraci#n de este tipo de programas
sonE
- Dise/o 0urricular para la ela;oraci#n de Programas de Desarrollo 'ndividual
>'2--, &3,(?.
- "ua Portage >-A -diiones, &3*,?
- 156 -
PROG
RAMAS DE REC(PERACION INDI!ID(A/ 4PRI5
1u dise/o se orienta al logro de un adecuado nivel de desarrollo de aptitudes y
ha;ilidades para el aprendizaje, as como para la superaci#n de retrasos curriculares.
:os P78"-2DA han sido dise/ados con la finalidad de construir de un instrumento
eficaz para el dise/o de Programas 'ndividuales de estas caractersticas.
PROGRAMAS DE APO0O A/ PARENDI9A8E 4PAA5
-n esta clase de programas se incluyenE
- Aquellos orientados al desarrollo de aptitudes y ha;ilidades propias de la
-ducaron 'nfantilQ los cuales constituyen los requisitos previos de la -ducaci#n
Primaria.
:os P78"-2DA incluyen estos o;jetivos.
- los que tiene como o;jetivos generales la adquisici#n de h;itos y ha;ilidades de
estudio.
-ntre otros los programas A1' >entrenamiento con $cnicas y h;itos de -studios?
y S8 PL-D8 >entrenamiento en Auto=control en el estudio?, pueden servir como
referencia ;sica para su aplicaci#n ;sica para su paliaci#n en estas reas.
PROGRAMAS DE MODI2ICACION DE COND(CTA 4PMC5
1on los orientados tanto a la adquisici#n o el incremento de comportamientos
adaptativos, como la eAtinci#n o disminuci#n de aquellos que no lo son.
-stos programas incluyen la especificaron de o;jetivos, primordialmente
terminales, como las estrategias que han de seguirse para su logroE manejo de
contingencias, moldeamiento, modelado, ayudas, restricci#n de estmulos, etc.%
Dada la gran variedad de programas que pueden resultas del anlisis de todo
comportamiento infante=juvenil, es difcil dise/ar programas gen$ricos. 2o o;stante,
el acuerdo generalizado so;re la influencia de las destrezas sociales en la reducci#n
de este tipo de pro;lemas, han llevado a las especialistas en 8rientaci#n -ducativa a
apreciar nota;lemente el valor de los Programas de -ntrenamiento de <a;ilidades
- 157 -
A+EA*
,3++-,30AE+*
41-
*O,-A0-GA
,-ON
0ENB3AHE
)ATE)AT-
,A*
1-NA)-,A
40A*T-,A 5
4+ETE,NO
0OB-A
B3-A 4O+TABE
1-*EIO
,3++-,30A*
- N E
1ociales. -stos programas suelen englo;arse ;ajo la denominaron mas general de
-ntrenamiento en 08MP--20'A 180'A:.
-n otros podemos hacer referencia a los siguientesE
- Aprendizaje estructurado >"oldstein, A. et al. Q Martnez 7oca?
- Programa de ha;ilidades de 'nteracci#n 1ocialE P-<'1 >Monjas 0, Ma. 'n$s?
- Programas 0onductuales AlternativosE '. <a;ilidades 1ociales >Gerdugo, M.A.Q
M-P1A?
- CAGA20-M81D. Programa de ha;ilidades 1ociales para Adolescentes >:'ssaman
y Philpott, raducci#n y adaptaci#n al castellanoE - quipo A:F87 de Psicologa?
- 1oluci#n 0ognitiva de Pro;lemas 'nterpersonales, 10Pi, para ni/os de 4 a &.
a/os, en tres niveles. >1hure, M.Q 7search Press. raducci#n y Adaptaci#n
eAperimental al castellanoE -quipo A:F87 de Psicologa?
- CP7-0'18D. Programa de -ntrenamiento en 0ompetencia 1ocial para
Preadolescentes y adolescentes, de &. a &, a/os. >"arca P$rez, -.M. y Magaz
:ago, A, editorial 0-P-?.
- 158 -
PROGRAMA DE REC(PERACION INDI!ID(A/ 4PRI5
- 159 -
4erfil de 7a6ilidades & aptitdes
para el aprendi9a#e@
*enso!otoras
4sicolin"J%stica
4ercepci'n aditiva
4ercepci'n visal
4ercepci'n vaso!otor
0ENB3AHE O+A0
,O)4+EN*-ONFEC4+E
*-ON O+A0
1-*0A0-A
1-*2E)-A
0E,TOE*,+-T3+A
,O)4+EN*-ON
0E,TO+AF
203-1EG
0E,TO+A
O+TOB+A2-AF
1-*TOB+A2-A
B+A2-AF1-*B+A2-A
1-*0EC-A D1A
A4T-T31E*
4*-,O0-NB3-*T-,A* D2A
A4T-T31E*
-NTE0E,T3A0E* D3A
4+-
+ET+A*O E*,O0A+
,3++-,30A+
)ATE)AT-,A*
,( NAT3+A0E*
0ENB3AHE
*O,-A0E*
1-*EIO
,3++-,30A+ 1E
,A1A ,-,0OFA+EA
1-*0EC-A D1A
*3*T-T3,-ONE* - 3N-ONE*
+OTA,-ONE* - .A,-0A,-O(
O)-*-ONE* - +E,T-2-,A(
A1-,,-ONE* - +E4ET-+
-N.E+*-ONE*
- 160 -
AREAS APTITUDINALES'
SENSO)OTORAS'
EC4+E*-ON )OTO+A
PSICOLINGUISTICAS'
203-1EG .EK+:A0
-NTEB+A,-ON B+A)AT-,A0
PECEPCION AUDITIVA
,O)4+EN*-ONF A*O,-A,-ON
)E)O+-A *E,3EN,-A0 A31-T-.A
-NTEB+A,-ON A31-T-.A
PERCEPCION VISUAL'
-NTEB+A,-ONFA*O,-A,-ON
,O)4+EN*-ON
PERCEPCION VISO)OTORA'
1 )E)O+-A *E,3EN,-A0 5
.-*O)OTO+A
A4T-T31E*
4*-,O0-NB3-*T
-,A* D2A
A4T-T31E*
-NTE0E,T3A0E
* D3A
PROGRA)AS APTITUDINALES'
.-*OE*4E,-A0E*
.E+:A0E*
,ON,E4T3A0E*
ATEN,-ON F ,ON,ENT+A,-ON
,OO+1-NA,-ON .-*O)OTO+A
PROGRAMAS DE APO0O A/ APRENDI9A8E 4PAA5
.
P>re+* /u+* y Guti>rre+* G >&33,? Programa 9lash. Madrid. -dit. -A.
- 161 -
4AA
LA:-TO* 1E E*T31-O
TE,N-,A* E*T31-O
A3TO,ONT+O0
MA*-N
M5O 43E1ON
4+OB+A)A 1E*A++O00O
A4T-T31E*FLA:-0-1A1E*
HA+1-N -N2AN,-AFE( -N2ANT-0
E*T-)30A,-ONF -N-,-A,-ON
D4A
4+OB+A)A 1E*A++O00O
A4T-T31E*FLA:-0-1A1E*
HA+1-N -N2AN,-AFE(
-N2ANT-0
E*T-)30A,-ONF -N-,-A,-ON
D4A
4E+,E4,-ONF1-*,+-)-NA,-ON@ - .-*3A0
A31-T-.A
TA,T-0
O02AT-.A
B3*TAT-.A
)OT+-,-1A1@ BENE+A0FB+3E*AF2-NA
+E0A,-ONE* E*4E,-A0E*FTE)4O+A0E*
,3A0-TAT-.A-,3ANT-TAT-.A* 5 O+1-NA0E*
)E)O+-A
ATEN,-ON
)ATE)AT-,A*
0ENB3AHE@ - BE*T3A0
EC4+E*-ONF,O)4+EN*-ON O+A0
EC4+E*-ONF,O)4+EN*-ON E*,+-TA
PROGRAMA 2/AS6
INTROD(CCION
Muchos de los programas de entrenamiento cognitivo, conce;idos y dise/ados en las
actualidades, estn dirigidos a cursos superiores de -ducaci#n Primaria, as como a los
cursos de la -nse/anza 1ecundaria 8;ligatoria. :a -ducaci#n 'nfantil y la -ducaci#n
Primaria, son etapas en las que los educadores no cuentan con un material tan variado
para poder atender una demanda tan importante y tan necesaria como es el
entrenamiento cognitivo, en estas edades en las que los ni/os se inician en la
adquisici#n de una serie de conocimientos transcendentes para su evoluci#n en el
m;ito escolar y, en el de su propia vida general. Por otra parte, tam;i$n en estas
etapas pueden surgir pro;lemas de aprendizaje que posteriormente pueden cursar en
un irremedia;le fracaso escolar total o parcial. As, el Programa flash viene a paliar ya
cu;rir un vaci#, tanto en las vertientes anteriormente citadas, esto es, en cuanto a
estimulaci#n y prevenci#n de dificultades aprendizajes, como Programa de refuerzo
adecuado a las edades entre ( y , a/os. Puede ser un ;uen material de apoyo y
ampliaci#n para ni/os con alta capacidad y, un esfuerzo para aquellos ni/os que
presentan retraso mental o cualquier alteraci#n que les ponga en situaci#n de sufrir
fracaso escolar.
-l Programa 9lash, ha sido dise/ado para favorecer el desarrollo de los procesos
;sicos del pensamiento en los ni/os. ratar de mejorar las operaciones pre=cognitivas,
cognitivas y meta=cognitivas que son requisitos previos para el aprendizaje escolar. Lna
;uena uni#n en el desarrollo intelectual de los alumnos, es la mejor prevenci#n para
posi;les y futuros desajustes y, para pro;lemas de adquisici#n de conocimientos.
0uenta con un a;undante material de entrenamiento grafo=motriz y perceptivo, pero
so;re todo esta realizado so;re materiales de entrenamiento cognitivo, ;ase para los
aprendizajes ya emocionados en estas edades.
-sta ;asado en modelos cognitivos y constructivistas de la inteligencia y pretende de
manera general, mejorar el rendimiento cognitivo.
:os o;jetivos del programa son los siguientesE
&. Mejorar y activar el desarrollo de los procesos ;sicos del pensamiento.
5. desarrollar el conocimiento de si mismo y la automotivaci#n.
(. desarrollar el pensamiento representacional.
4. mejorar las ;ases cognitivo=perceptivas de los aprendizajes instrumentales.
). prevenir, identificar y remediar posi;les disfunciones del aprendizaje.
2(NDAMENTACION
-l Programa 9lash y el currculum cognitivo que lo sustenta esta ;asado en dos
n6cleos de conocimientos cientficos desde los cuales se construye un sistema de
entrenamiento, el desarrollo de la inteligencia y un nuevo paradigma en el proceso
ense/anza=aprendizaje.
Lna de las reas de mayor inter$s para psic#logos y educadores es la inteligencia. -l
aumento de conocimientos >tecnologa, adaptaci#n a las sociedades modernas? con la
- 162 -
que evoluciona la humanidad plantea retos que demandan el uso de todas las
capacidades del ser humano, es por ello que una preocupaci#n fundamental para los
educadores, mas que transmitir informaci#n y ejecutar la capacidad de memorizar, es
a;ocrsela desarrollo de estrategias cognitivas para procesar la nueva informaci#n,
perorar para el cam;io, la autonoma y el juicio critico, desarrollar formas creativas de
a;ordar un pro;lema y aprender a aprender.
<oy en da eAisten dos lneas de tra;ajo a trav$s de las cuales el enfoque del
desarrollo de la inteligencia se traduce en eAperiencias educativas, estas sonE mediante
programas especialmente dise/ados para tal fin y reformulando los contenidos
acad$micos en t$rminos de las operaciones intelectuales requeridas para su
procesamiento.
-n el primer caso, se trata de ejercitar las operaciones del pensamiento al promover
en el estudiante la toma de consecuencia de sus operaciones y estrategias, es decir, la
metacognitivacion y la transferencia de estos productos del aprendizaje a conteAtos
diferentes. -n esta categora estn u;icados los programas dirigidos al sistema
educativo formal.
:a segunda lnea de acci#n consiste en organizar los contenidos programticos de
cualquier rea acad$mica de manera tal, que promuevan la ejercitaci#n de los procesos
del pensamiento. -n este caso, mas que transmitir informaci#n que el estudiante de;e
memorizar, se trata de plantearle pro;lemas relevantes en la disciplina para que
comprenda los principios con ;ase a los cuales se organiza ese sa;er. am;i$n con esta
va se induce de manera deli;erada y sistemtica la meta cognici#n y la transferencia,
ya que el acceso refleAivo y consiente del conocimiento facilita su transferencia a
conteAtos diferentes >2icHerson, PerjHins y 1mith, &3,4?.
:os dos enfoques eApuestos son perfectamente convergentes y complementarios,
tanto es valido y necesario ense/ar a pensar de manera eAplicita y deli;erada con
programas dise/ados para tal fin, como el desarrollo de ha;ilidades para pensar en
integraci#n con los contenidos de todas las disciplinas acad$micas.
eniendo en cuanta lo eApuesto es claro que las ha;ilidades del pensamiento se
aprenden y entrenenQ aqu ca;e utilizar la analoga con el entrenamiento fsico para
lograr dominar alguna ha;ilidad especifica. :a practica de determinad tarea intelectual
de;er fortalecer las capacidades especificas que sirven para esa tarea, adems, que
tam;i$n se puede aprender a utilizar de un modo apropiado la energa intelectual
>estrategias? eAigida por esta tarea.
A la ense/anza de las ha;ilidades del pensamiento, en especial, las que intervienen
en actividades como el razonamiento, la creatividad y la soluci#n de pro;lemas, se les
ha prestado poca atenci#n. 1e ha resaltado la importancia de la adquisici#n del
conocimiento, olvidando que el conocimiento y las ha;ilidades de pensamiento son
interdependientes y de;eran ense/arse en forma conjunta. Ln ejemplo de la
interdependencia de ama;as, es que se puede encontrar personas que tienen los mismo
conocimientos pero que se diferencian significativamente en su ha;ilidad de aplicar
cuanto sa;en. Adems, se de;e se/alar que eAisten dos tipos de pensamiento
cualitativamente diferentesE uno es analtico, deductivo, riguroso, convergente, formal,
y critico el otro tipo de pensamiento sint$tico, inductivo, eApansivo, li;re, divergente,
productivo y creativo.
1eg6n "ardner >&3,(?, los individuos tienen una serie de dominios posi;les de
competencia intelectual que pueden desarrollarse, si son normales y estn disponi;les
los factores estimulantes apropiados. Dentro de los factores estimulantes apropiados se
- 163 -
encuentra como protagonista la escuela, d#nde el individuo pasa la mayor parte del
tiempo en su etapa de preparaci#n intelectual, y d#nde asta hace poco tiempo la
ense/anza de ha;ilidades del pensamiento no esta;a contemplada dentro del
currculum ordinario.
:as ha;ilidades del pensamiento en alto nivel se pueden mejorar mediante el
entrenamiento y no hay ninguna prue;a concluyente para suponer que esas ha;ilidades
surjan automticamente como resultado del desarrollo o la maduraci#n >P$rez, &33*?.
:a afirmaron que las ha;ilidades de pensamiento se pueden entrenar y mejorar ha
sido una de las piedras de arranque en la aparici#n de los programas de mejora de
inteligencia.
Pero esta no es la 6nica raz#n de peso para que se desarrollen en programas de
mejora. :os programas de entrenamiento cognitivo evolucionaron a partir de
necesidades que surgieron en tres grandes ;loquesE el social, el educativo y el cientfico.
:as principales razones sociales fueron la l#gica demanda de al sociedad para
mejorar la ense/anza y la preocupaci#n por las desigualdades sociales.
-n cuanto a lo educativo, se encuentran distintas razonesE en el profesorado crece
cada vez mas el Cmalestar docenteD, que es un fen#meno sociol#gico que afecta a la
personalidad del docente como consecuencia de su quehacer diarioQ la causa principal
es el cam;io de rol del cual no es consistente las demandas de la sociedad han
cam;iado y siguen cam;iando, y muchos de los conocimientos que se ense/an no
sirven para nada. Por otra parte los medios de comunicaci#n, a;ren al mundo eAterior,
mundo que antiguamente era de CdominioD del profesor. 8tras de las razones calves
para el desarrollo de programa de entrenamiento cognitivo proviene de la situaci#n del
alumnado, donde el fracaso escolar va ganando cada vez ms CadeptosD, circunstancia
que lleva a refleAionar so;re la necesidad de ;uscar sistemas alternativos de ense/anza.
Pero si las razones hasta aqu eApuestas justifican la necesidad de un currculo de
entrenamiento cognitivo en la programaci#n escolar hay otras razones cientficas al as
que nos podemos dejar de aludirE se trata del cam;io de paradigma en el sistema de
aprendizaje humano.
Durante muchos a/os las eAperiencias educativas innovadoras, incluso las ;ien
fundamentadas, no han o;tenido apenas resultados. A partir del informe 0oleman
>&3++?, en el que se pone en entredicho la eficacia del profesor en aula >[marca el
profesor la diferencia\ [7inden los alumnos igual con profesor que sin profesor\? 1e
han hecho numerosos estudios e investigaciones para compro;ar la eficacia del
profesor y ofrecerle instrumentos, m$todos y estrategias para mejorar los resultados del
alumno. Pero los malos resultados acad$micos siguen preocupando prcticamente a
todos los sistemas educativos del mundo.
:a eAplicaci#n ms plausi;le de todos estos resultados es la del agotamiento del
paradigma educativo vigente durante tantos a/os y que ahora da muestras evidentes de
desfallecimiento. :o que se necesita es un nuevo paradigma que permita desarrollar al
mAimo los potenciales encerrados en los nuevos modelos de innovaci#n educativa.
S eso es justamente lo que esta ocurriendo ahora. <oy parece estar emergiendo un
nuevo paradigma cuya unidad de anlisis no son las acciones del profesor sino las
acciones del estudiante. -s un paradigma que ha cam;iado sustancialmente el centro
de gravedad, y en lugar de estar centrado en el profesor y en la ense/anza, esta
centrado en el aprendizaje y en la persona que aprende. :os supuestos centrales de este
paradigma, al contrario que en casos anteriores, acent6an los procesos internos del
- 164 -
ni/o que aprende y no los factores eAternos al proceso de aprendizaje como son los
recurso materiales, los dispositivos tecnol#gicos, el currculum suministrado o la
informaci#n ofrecida. Ln paradigma centrado en el aprendizaje pone la atenci#n en los
procesos cognitivos y suministra cam;ios educativos imposi;les dentro de otros
paradigmas.
-l nuevo paradigma educativo, entrado en el aprendizaje, nos puede marcar
acertadamente la direcci#n por donde pueden ir las innovaciones educativas con
garantas de $Aito. De esta forma el paradigma educativo, entrado en el aprendizaje,
ejerce funciones directivas y orientadoras, respecto al cam;io educativo.
Ahora lo que se necesita es descri;ir los rasgos esenciales del aprendizaje y, para
ello, nada mejor que acudir a la psicologa y tratar de conocer las tendencias actuales y
los principios ;sicos so;re lo que llamamos aprendizaje humano.
Aunque no hay todava una definici#n compartida por todos so;re lo que sea el
aprendizaje, si hay algunas interpretaciones que tratan de formalizar el aprendizaje en
torno a ciertas tendencias generales que reducen a unos pocos patrones comunes las
m6ltiples formas de aprender de los seres humanos.
1on muchas, y muy diferentes, las interpretaciones que se han dado del aprendizaje,
pero todas ellas se pueden reducir a tres que representan, a su vez, tres grandes etapas
en la compensaci#n de tan importante fen#meno socialE el aprendizaje como
adquisici#n de respuestas, como adquisici#n de conocimientos, o como construcci#n de
significado. Gamos a descri;ir ;revemente cada una de estas concepciones para
detenernos un poco mas en la que supuestamente atrae hoy la atenci#n de los
especialistas >Feltrn &33(,&33+?.
(l aprendi0a2e como ad+uisicin de respuestas. -sta primera interpretaci#n va
ligada a la teora conductista y a la primera mitad de este siglo RR. Desde su fondo
asociacionista o empirista, esta metfora interpreta el aprendizaje como un registro
mecnico de los mensajes informativos dentro del almac$n de la memoria. -l papel de
protagonista corresponde evidentemente al profesor y sus procedimientos
instruccionales que afectan directamente a la ejecuci#n del alumno, a quien se le
reserva el papel de mero recipiente d#nde el profesor vierte los contenidos del
aprendizaje. -n esta metfora no interesa ni la naturaleza del conocimiento, ni la
iniciativa del alumno, ni la motivaci#n escolar, ni las estrategias de ela;oraci#n de los
contenidos. Aqu la clave es adquirir respuestas.
(l aprendi0a2e como ad+uisicin de conocimientos. A partir de los a/os ). se
introduce una nueva interpretaci#n, la del aprendizaje como adquisici#n de
conocimiento. -s el resultado del cam;io que sufre la investigaci#n pasando del
la;oratorio animal al la;oratorio humano y las escuelas. 1eg6n estas interpretaciones,
el estudiante adquiere conocimientos y no solo respuestas. -l profesor es visto como
transmisor de datos y el estudiante como receptor de los mismos. 1e trata de un
enfoque cognitivo, pero meramente cuantitativo. :a clave es adquirir conocimientos.
(l aprendi0a2e como construccin de si)nificado. A partir de los a/os *. el
aprendizaje nos e reduce a la adquisici#n de conocimientos sino que el estudiante trata
de construirlos usando su eAperiencia previa. De esta forma, la instrucci#n esta
centrada en el alumno, y el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, ayuda al
estudiante a construirlos mediando a sus actividades de aprendizaje. -l papel del
alumno corresponde al de un ser aut#nomo, auto=regulado, que tiene en sus manos el
control del aprendizaje. :a clave es aprender a aprender.
- 165 -
De las tres concepciones, es la tercera la que se ha ido imponiendo con el tiempo y la
que permite comprender en su totalidad la naturaleza del aprendizaje escolar. De ella
de;e surgir la nueva imagen del profesor, del alumno, del conteAto y de las tareas
escolares.
2uestro programa se incluye dentro de este nuevo paradigma educativo, centrando
en el aprendizaje significativo y la autorregulaci#n ;ases del desarrollo intelectual
infantil.
Pero en la fundamentaci#n de este currculo cognitivo aun hay elementos
destaca;les. -ste sistema, centrado en esa nueva idea de lo que es CaprenderD pretende
desarrollar, como ya hemos dicho, proceso pre=cognitivos y cognitivos, lo que algunos
autores han denominado funciones cognitivas.
:as funciones cognitivas seg6n autores como 9euerstein >&3**? son modos e
pensamiento, estructuras complejas que pueden estar formadas por componentes
cognitivos, afectivos, y actitudinales. -s decir, sino procesos de pensamiento, de los
cuales eAiste un numero finito y son usados para comprender y aprender una amplia
gama de cosas.
:as funciones cognitivas son la clave para avanzar del Cpoder hacerloD a Clo haceD es
decir, la comprensi#n y la ha;ilidad para aplicar un concepto no es suficiente sin la
disposici#n, motivaci#n y necesidad de la persona de querer hacerlo.
-n el currculo cognitivo para ni/os peque/os, los autores toman en cuenta dos
distinciones importantes concernientes a las funciones cognitivas, las cuales son
><ayWood, &335?E funciones cognitivas de contenido y practica y funciones cognitivas
de comprensi#n. -l termino de funciones cognitivas no se puede confundir con el
contenido en si, el primero se refiere a los procesos de pensamiento que un ni/o de;e
llevar a ca;o con el fin de aprender informaci#n, hechos y relaciones, en cam;io, el
contenido, se refiere a la informaron propiamente dicha en cuanto a la comprensi#n de
determinado proceso de pensamiento y su aplica;ilidad practica, el currculo cognitivo
de ni/os peque/os considera que la dificultad de llevar las cosas a la practica no se de;e
a una deficiencia de comprensi#n en los procesos al aprendizaje y a la soluci#n de
pro;lemas.
De esta forma, el profesor no de;e detener el proceso de ense/anza=aprendizaje en el
momento que se evidencie la comprensi#n de alg6n contenido o principio, por tanto, es
necesario generalizar estos principios, es decir, ense/ar su aplicaci#n en una amplia
gama de conteAtos con el fin de garantizar su dominio, transferir. -ste planteamiento
tam;i$n la considera Piaget >&34+?, afirmando que el aprendizaje de procesos
cognitivos ocurre frecuentemente en el acto de su aplicaci#n.
-n resumen, el aprendizaje de los procesos de pensamiento ocurre por medio de los
diversos intentos de los ni/os por aplicar dichos contenidos o principios en diferentes
situaciones en su vida diaria.
Adems de las funciones cognitivas, los procesos meta cognitivos son otro elemento
importante en la construcci#n y desarrollo de la inteligencia. :a metacognicion se
refiere a un tipo de conocimiento so;re nuestro propio proceso de pensamiento, es
decir, Cpensar como pensarD.
1eg6n algunos investigadores >9lavell, &33(?, eAiste una divisi#n el concepto general
de la metacognicion, entre conocimiento metacognitivo y eAperiencias metacognitivas.
- 166 -
-l conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento so;re el proceso de
pensamiento que se ha usado. Ahora ;ien, es importante aclarar cual es el significado
de CconocerD a diferencia de CadivinarD no tiene tal grado de certeza, por ejemplo, las
personas pueden CconocerD que el ro 1ena pasa por Paris, sin em;argo, CadivinarD que
una persona se siente triste por la enfermedad de un familiar. -n am;os casos, es
necesario que las personas est$n dispuestas a usar el conocimiento metacognitivo que
han adquirido.
Por lo tanto, las eAperiencias metacognitivas se refieren al uso del conocimiento
metacognitivo en directos esfuerzos cognitivos. Por ejemplo, planeando una fiesta de
cumplea/os, marcar un n6mero telef#nico, etc. 8tro aspecto importante de la
definici#n de las eAperiencias metacognitivas es que la persona conozca cuando se ha
confundido o no comprende algo, por que solamente cuando ella o el sa;e que no
comprende, es cuando se puede hacer algo para corregir y solucionar el pro;lema. Por
ejemplo, una persona que es conciente de sus dificultades para leer un li;ro o estudiar
un eAamen, lo puede solucionar leyendo ms despacio y@o eliminando las distracciones
mientras estudia.
:os profesores del programa de;en tra;ajar para incrementar el funcionamiento
metacognitivo de los ni/os, es decir, tratar de hacer que los ni/os reconozcan su propio
proceso de pensamiento. Por ejemplo, los ni/os pueden rememorar una idea
sistemticamente, pueden realizar un plan o un di;ujo en sus ca;ezas ><ayWood,
FrooHs y Furns, &3,3?.
-n el currculo cognitivo para ni/os peque/os, algunos conocimientos
metacognitivos estn representados por funciones cognitivas, las cuales, varan de
grado, Por ejemplo, para la funci#n cognitiva de CcomprarD es necesario que el ni/o
mantenga dos cosas o ms en mente al mismo tiempo. De esta forma, las eAperiencias
de los ni/os son organizadas ms eficientemente para poder aprender so;re el
pensamiento y pensar so;re el aprendizaje.
Metodologa media%ional
Aun hay otro elemento importante y destaca;le en este currculo cognitivo. Adems
de una fundamentaci#n y de sus o;jetivos ya eApuestos, no podemos olvidar el m$todo
de ense/anza, sin cuya especificaci#n perdera sentido la fundamentaci#n del
programa.
Destacamos con suma importancia el estilo metodol#gico mediacional, que consiste
en producir cam;ios cognitivos estructurales en los ni/os, es decir, ayudarlos a
construir procesos de pensamiento efectivos, duraderos y generalizados.
-n el estilo de ense/anza mediacional el papel del profesor se ;asa en ;rindar un
puente@enlace en los procesos de pensamiento y en las eAperiencias de los ni/os para
lograr una reacci#n cognitiva, lo que se entiende por ayudar a los ni/os a comprender el
significado de la generalizaci#n de sus eAperiencias, del nuevo aprendizaje y de sus
relaciones con los dems.
Lno de los o;jetivos de la mediaci#n se hacer de CpuenteD entre la actividad y los
conceptos cognitivos, los principios y las estrategias que se aplicaran a conteAtos
familiares. De aqu parte no solo el principio de ense/ar a los ni/os la forma particular
de resolver un pro;lema efectivamente, sino ser capaces de resolver nuevos pro;lemas
independientes.
- 167 -
:a ense/anza mediacional es la actividad principal de los profesos en el currculo
cognitivo, el profesor es una especie de catalizador que produce una reacci#n cognitiva
importante entre los ni/os y sus eAperiencias. :a finalidad es eAtraer cada eAperiencia
que los ni/os tengan con los materiales, el aprendizaje mAimo de principios
generaliza;les y estrategias para perci;ir el mundo, el pensamiento sistemtico, visi;le
y efectivo de aprender y resolver pro;lemas.
:os profesores mediadores constantemente ;uscan oportunidades de demostrar la
ms amplia aplica;ilidad de principios y de estrategias que los ni/os puedan usar para
la resoluci#n de pro;lemas. Adems, tratan de hacer a los ni/os ms eficientes en
aprender a aprender, logrando que ellos generalicen los procesos que han utilizado mas
all de lo que tra;ajan en ese momento.
:os profesores mediadores seg6n <ayWood >&3,+? utilizan algunas estrategias como lo
sonE
&. eAaminan cualquier interacci#n con los ni/os para determinar hasta donde ellos
estn satisfaciendo los criterios de eAperiencias de aprendizaje mediado
prescrito por 7. 9euerstein >Prieto y P$rez &33(?.
5. rata de eAponer evidencias del pensamiento de los ni/os, haciendo muchas
preguntas.
(. aceptan hasta el mAimo posi;le las respuestas dadas por los ni/os y despu$s
los conducen a un paso ms all de esas respuestas.
4. 0uestionan las respuestas eAigiendo justificaciones y eAplicaciones del proceso,
siendo las respuestas correctas tan cuestionadas como las incorrectas.
). -nse/a;a inductivamente pidiendo a los ni/os formar generalidades de
ejemplos sucesivos, o;jetivos o situaciones.
+. -nse/an el valor y uso de las reglas.
:a medici#n total es un o;jetivo a ser perseguido pero pro;a;lemente nunca
alcanzado, esto ocurre por que suceden demasiadas interacciones y oportunidades
potenciales para medir en cualquier aula y con cualquier grupo de ni/os para que los
maestros puedan sacar provecho de todos ellos. Algunas personas cometen el error de
igualar la medici#n con muchas preguntas pero lo que es significativo no es el n6mero
de preguntas sino la calidad de ellas. Ln ;uen mediador hace preguntas que van
dirigidas a los procesos mas que al contenido.
-n conclusi#n, el estilo de ense/anza mediacional es la caracterstica ms
importante y distinguida del comportamiento del profesor con currculum cognitivo.
Pero hay aun ms a destacar, la eAtensi#n de la mediaci#n, esto significa que el
aprendizaje no permanece en el aula 6nicamente, por el contrario, se de;e mediar en
muchos conteAtos variados, cuanto ms y ms variados sean los conceptos o principios
que se ;usca adquieran los ni/os, sern ms eficaces y disponi;les en el momento de
aplicarlos, en la actualidad o en situaciones novedosas y futuras.
Para poder cumplir con este elemento, se sugiere que el profesor estimule a los ni/os
a plantear ejemplos que vinculen las funciones cognitiva con situaciones de la vida
diaria, como por ejemplo, la vida diaria, las actividades o el grupo de amigos fuera del
colegio.
/a &ra%ti%a media%ional
- 168 -
-s evidente que las ideas so;re la mediaci#n que hemos analizado pueden resultar
muy sugerentes para cualquier profesor, no o;stante surgir dudas acerca de c#mo
llevar a la practica esta metodologa, por ello siguiendo los principios de 9euerstein y
<ayWood vamos a analizarE a? algunos principios de su practica, ;? las actividades que
favorecen este sistema metodol#gico y c? las secuencias ver;ales que lo apoyan.
:as eAperiencias de aprendizaje mediado de;en partir de los siguientes supuestosE
- centrarse en los procesos ms que en las respuestas o productos.
- 1eleccionar los estmulos y ayudar a los ni/os a centrarse en los relevantes en los
aspectos relevantes de estmulos complejos.
- Perci;ir y comprender las similitudes y diferencias.
- A;ordar al principio de la generalizaci#n y la transferencia de las eAperiencias a
distintos conteAtos.
Algunas actividades CtipoD que favorecen este sistema metodol#gico sonE
- hacer preguntas so;re el proceso e intentar o;tener respuestas so;re el mismo.
- -Aigir justificaci#n incluso de las respuestas correctas.
- 7elacionar eAperiencias nuevas a las conocidas.
- -sta;lecer estructuras de h;itos de pensamiento.
- 0rear insatisfacci#n entorno a la imprecisi#n, la falta de seguridad y la ausencia
de razonamiento ante las respuestas a las tareas.
:as secuencias ver;ales que apoyan los procesos de mediaci#n partirn de una lista
de preguntas y afirmaciones como lo que a continuaci#n eAponemos, eAtradas de
aplicaciones de entrenamiento cognitivo a ni/os peque/os. ><ayWood y FroHs, &335?E
- Dime como lo hiciste.
- [Uu$ tienes que hacer a continuaci#n\
- [Uu$ crees que pasara si lo hu;ieras hecho\
- [0#mo te sientes si%\
- [0undo has hecho algo parecido antes\
- [0#mo sa;ias que era la respuesta correcta\
- [Por qu$ esta soluci#n es mejor que%\
- [0undo has hecho esto antes para solucionar un pro;lema\
- Gamos a hacer un plan para no dejarnos ning6n detalle.
- Ge despacio y piensa en todas las partes del pro;lema.
Por ultimo diramos que este currculum cognitivo recoge tam;i$n las teoras de
Pean Piaget del desarrollo, los supuestos so;re el desarrollo cognitivo de :. 1 GygotsHi,
y la teora de la modifica;ilidad cognitiva de 7. 9euerstein, juntamente con elementos
diferenciados y adaptados del modelo del Programa Fright 1tar del neur#logo
norteamericano de T. <ayWood.
Contenidos del &rograma
-sta versi#n de Programa esta compuesto por tres unidades ;sicas que giran en torno
a tres grandes importantes procesos de pensamientoE
&. 0onocer. 2uestra conducta. -l control de nuestro aprendizaje intelectual y
motriz.
- 169 -
-n esta unidad trata de que los ni/os aprendan a reconocer sus movimientos y sus
respuestas a los estmulos eAternos. Posteriormente inician el autocontrol que
emplearan para sus procesos de pensamiento y para su desarrollo social.
5. Perci;irE :a organizaci#n espacio=perspectiva.
-l reconocimiento del espacio es el primer o;jetivo en las tareas de esta unidad,
espacio que se va haciendo cada vez mas preciso con percepci#n de Cposiciones
diferentesD. Por 6ltimos el traslado de las Cposiciones especialesD a las posturas
personales, trasferir referentes fsicos a referentes cognitivo=conductuales.
(. 8rganizarE :os procesos de comparaci#n y clasificaci#n mental
Partiendo de la identificaci#n de semejanzas y diferencias de forma sistemtica, los
ni/os aprenden a esta;lecer procesos de organizaci#n y clasificaci#n, primero fsica
>real? y luego representacional >sin imgenes perceptivas?.
0ada unidad esta dividida en diez lecciones. -stas lecciones contienen una serie de
actividades destinadas a tra;ajar destinadas a tra;ajar determinados procesos en el
ni/o.
:os contenidos de forma secuencial de menor a mayor dificultad con el fin de
Cacompa/arD el desarrollo de los procesos cognitivos. -stas se impartirn
semanalmente en una o dos sesiones, dependiendo el tiempo, de al capacidad y de las
caractersticas de los alumnos del grupo. -l tiempo de duraci#n de las sesiones tam;i$n
es varia;le, no o;stante la duraci#n ha;itual es de 5. a (. minutos.
ES7(EMA DE /AS /ECCIONES
odas las lecciones tienen una estructura general semejante con el o;jetivo de facilitar
su aplicaci#n. -s la siguienteE
'. 8;jetivo general
0ada lecci#n persigue una finalidad que el ni/o de;e alcanzar cuando esta termine. 1e
conseguir realizando actividades propuestas y se analizara su logro a trav$s de las
actividades de evaluaci#n.
''. Procesos cognitivos a desarrollar.
1on los procesos de pensamiento que se pretenden desarrollar en cada lecci#n. -sta es
la parte ms importante de tener en cuanta por los profesores en la preparaci#n y
desarrollo de la lecci#n, ya que es fcil dar prioridad a actividades y contenidos
olvidando los procesos de pensamiento que pretendemos desarrollar. Algunas de las
actividades propuestas en este programa no son esencialmente diferentes de otras que
se pueden realizar ha;itualmente en clase, la diferencia es que aqu estn estructuradas
como vehculos para el desarrollo cognitivo.
'''. Propuesta de actividades
Dentro de cada lecci#n el profesor encuentra distintos tipos de actividades, estn
fundamentalmente agrupadas enE
- Actividad participativas, que se realizan en grupo, dirigidas por el profesor, y que
vienen eAplicadas en el 0uaderno del profesor.
- 170 -
- Actividades individuales, que estn incluidas en el cuaderno del alumno.
'G. "eneralizaci#n o transferencia.
0omo ya hemos indicado y es so;radamente sa;ido desde el campo educativo, no hay
ning6n aprendizaje que quede completo si no eAiste una transferencia del mismo a
otros conteAtos, por ello despu$s de realizar las actividades anteriores, y ;ajo la
supervisi#n del profesor, los ni/os de;en sa;er usar los contenidos aprendidos en la
vida real.
G. -valuaci#n. [Uu$ hemos aprendido\
Al concluir cada lecci#n, el profesor revisara con los ni/os, aquellos aspectos ms
relevantes que se han tra;ajado, para compro;ar si realmente se han adquirido. :os
ejercicios de evaluaci#n ayudaran a ello, juntamente con la pregunta [Uu$ hemos
aprendido\ Uue servir de ;ase para iniciar los procesos de autoconocimiento.
G'. Materiales
-n la descripci#n de cada lecci#n se incluye una relaci#n de elementos, o;jetos, etc.%,
necesarios para poder realizarla.
-l cuaderno del Alumno es otro material complementario necesario para llevar a ca;o
el Programa.
DINAMICA DE /AS SESIONES
Antes de comenzar la dinmica de las sesiones en si, queremos hacer hincapi$ en la
importancia y la necesidad de una preparaci#n precia de las mismas por parte del
profesor. :a preparaci#n es fundamental en la ense/anza cognitiva o la convertiremos
simplemente en Cotro tipo de actividadesD.
Al margen de la preparaci#n de materiales y contenidos en si, los profesores
prepararan al comienzo de cada unidad una visi#n general de lo que se pretende en ella
y, al comienzo de cada lecci#n de los proceso cognitivos que de;en ense/ar, reforzar y
transferir al resto de loas actividades escolares.
-s muy recomenda;le que las sesiones tengan una dinmica homog$nea, siguiendo
la estructura que presentan las lecciones.
1i se mantiene esta dinmica se favorecern los automatismos para las tareas y el
propio proceso que presentan las lecciones.
am;i$n es importante esta;lecer una dinmica precisa y normas de participaci#n,
tales comoE levantar la mano si quieren participar, siguiendo un turno predeterminado
o acostum;rarles a refleAionar durante algunos segundos antes de decir algo, de esta
forma se agilizara la dinmica de las sesiones.
1eria conveniente, que hu;iera siempre en participaci#n de todos los ni/osQ ser el
profesor el que en la dinmica de grupo le haga que todos interact6en.
:as sesiones se iniciaran a trav$s de las actividades participativas que servirn como
modelado para que los ni/os conozcan y adquieran los procesos cognitivos que
pretendemos desarrollar.
- 171 -
A continuaci#n, se realiza las actividades individuales que figuran en el cuaderno de
ejercicios del alumno.
Posteriormente, se har la transferencia, es decir, llevar a la vida real lo aprendido en
cada una de las lecciones.
Para concluir, el profesor realizara le evaluaci#n, que consistir en compro;ar si los
ni/os han adquirido los o;jetivos en cada una de las lecciones, con la realizaci#n de
ejercicios de evaluaci#n y por ultimo refleAionar so;reE [Uu$ hemos aprendido hoy\
E!A/(ACION 0 SEG(IMIENTO
0omo ya aparece en la secuencia de las lecciones, siempre en cada una de ellas
eAisten unos ejercicios de evaluaci#n a los que el profesor de;er prestar especial
atenci#n para compro;ar que el programa cumple con los o;jetivos previstos,
especialmente en los aspectos de desarrollo cognitivo.
2o o;stante, adems, cuando se trate de grupos peque/os y de forma imprescindi;le
cunado el programa se tra;aje con alumnos con necesidades educativas especiales o de
riesgo, se de;e realizar un seguimiento individualizado de cada una de las sesiones
como mnimo de cada una de las lecciones.
-n este seguimiento el profesor evaluara >de & a )? los siguientes aspectosE
:ogro de las funciones cognitivas propuestas
2ivel y grado de consecuci#nE
2ivel &. 7ealizadas con ayuda >evaluar de & a )?
2ivel 5. 7ealizadas de forma independiente >evaluar de & a )?
2ivel (. ransferidas a otras situaciones >evaluar de & a )?
Participaci#n e integraci#n con el grupo. >-valuar de & a )?
'nteracci#n con el profesor >evaluar de & a )?
-lementos que domina con mayor facilidad.
-lementos que le ofrecen mayor dificultad.
Al final cada una de las unidades, o ;ien con una secuencia temporal
>mensualmente, quincenal%?, el profesor o especialista que aplique este programa,
podr tener de esta forma un perfil o;jetivo de los logros conseguidos por los alumnos.
- 172 -
Sa+* C. y Romn* 8 >5..4?. Programa de entretenimiento cognitivo para ni/os
peque/os. Madrid. -dit. 0-P-.
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO COGNITI!O
PARA NIOOS PE7(EOOS
A1P-081 A -2-7 -2 0L-2A A2-1 D- :A AP:'0A0'O2 D-: P78"7AMA D-
-27-2AM'-28 08"2''G8 PA7A 2'c81 P-UL-c81
INTROD(CCION
-l Programa de -ntrenamiento 0ognitivo para ni/os peque/os pretende ser una
eAplicitaci#n o manera de llevar a la prctica los principios psicol#gicos anteriormente
eApuestos, aplicados a las etapas de -ducaci#n 'nfantil >segundo ciclo? y Primaria
>primer ciclo?.
-s un material que puede ser aplicado en la practica diaria del profesorado, ya que
sistematiza de forma sencilla presupuestos metodol#gicos fundamentalmente para el
;uen desarrollo cognitivo y social de los alumnos y alumnas.
DESCRIPCION DE/ PROGRAMA
0onsta de 53 unidades de tra;ajo de (. minutos cada una, estructurada en los
siguientes apartadosE
&. o;jetivos de unidad
5. indicadores de la unidad
(. tareas de actuaci#n que propone la unidad
4. actividades de generalizaci#n de la unidad
Adems de las distintas unidades eAisten aneAos en los que se presentan los materiales
necesarios para tra;ajarlas.
(.5.5 0ontenidos
0ada una de las 53 unidades de que consta el Programa de -ntrenamiento 0ognitivo,
persigue una serie de o;jetivos que se encuentran interrelacionados y que tienen como
fin ultimo el desarrollo de una serie de ha;ilidades que facilitaran la adquisici#n de
estrategias cognitivas y metacognitivas
Uue posi;iliten en los ni/os la resoluci#n de de pro;lemas referidos tanto a contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales. A continuaci#n resumimos los
contenidos de cada una de las unidades que pretende tra;ajar.
- 173 -
- 174 -
- 175 -
- 176 -
(nidad A3 <a;ilidades atencionales
0onsideremos que la atenci#n junto con los prerrequisitos de seguimiento de
instrucciones, imitaci#n ver;al y conductual son las ;ases del aprendizaje en edades
tempranas, por lo tanto creemos desde que el ni/o nace se de;e hacer un especial
hincapi$ en su desarrollo y adquisici#n, continundolo a lo largo de los inicios de la
escolaridad.
0reemos que estos procesos cognitivos de;en de ser tra;ajados en el aula en diferentes
momentos y situaciones y, por supuesto dependiendo de las caractersticas de los
alumnos que en ella se inserten en el aspecto clave que nuestro juicio es la adaptaci#n
de la metodologa que presentamos a la idiosincrasia del aula.
(NIDADES DE TRA"A8O DE PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO
COGNITI!O PARA NIOOS PE7(EOOS
A continuaci#n presentaremos el programa de tra;ajo propiamente dicho, dise/ado
con todas las eAplicaciones y el material para su aplicaci#n, ya sea de forma individual o
colectiva, con ni/os y ni/as, dentro o fuera del aula. Por sus caractersticas es un
material verstil que sirve de instrumento de tra;ajo adecuado a la s necesidades de
profesor tutor, profesor de educaci#n especial o profesor orientador.

(NIDAD I3 6A"I/IDADES ATENCIONA/ES
O#<eti.os3
- Uue el@la profesor@a esta;lezca una ;uena relaci#n con los@las alumnos@as.
- Uue el@la profesora esta;lezca la lnea ;ase de ejecuci#n.
- Uue el@la profesor@a tra;aje t$cnicas de fijar la atenci#n.
Indi%adores de e.alua%i,n3
- 9ija la atenci#n en la resoluci#n de una tarea, durante un tiempo prolongado.
- 1igue instrucciones sencillas.
- 1e sienta a tra;ajar en algunas tareas.
- 1e aproAima a los dems >tanto adultos como grupo de iguales?.
- 1onre a los dems >tanto adultos como grupo de iguales?.
- 7eacciona a elogios.
- 'mita los modelos sencillos del adulto.
- 'mita los modelos sencillos del grupo de iguales.
- 177 -
Tareas3
- -l@la profesor@a tra;ajara el programa de Catenci#n con los alumnosD >ver
aneAo&?.
Materiales3
- <oja de tra;ajo 2o. &.
A%ti.idades de generali+a%i,n3
- 1e les pedir a los@las ni/os@as que imiten las acciones del@la profesor@a
este@esta lo crea oportuno, para mejorar la mejor dinmica ha;itual del aula.
- 1e les pedir a los@las ni/os@as que imiten las acciones del@la profesor@a
considera adecuadas a la dinmica ha;itual del aula.
ANE@O A
9ijar la atenci#nE
1e les dice a los ni/os y las ni/as que de;en de fijar la atenci#n en lo que va a hacer el
profesor o la profesora, que actuara como CmodeloD de las conductas, con el fin de
facilitar el aprendizaje de los ni/os y las ni/as.
1e les dice a los ni/os y las ni/as Cahora vas a hacer lo yo te pida. 0uando os diga CyaD
vas a imitar todo lo que yo haga y diga, peri cuando yo haga la se/al para parar de
imitar >se/al de parar de imitarf poner los ;razos en cruz?, de;$is de dejar de hacer lo
que yo haga, o de hacer lo que yo digaD.
Al principio, las frases que diga el profesor o la profesora no de;en de ser demasiado
largas, ni complejas. -sta t$cnica de;e ser empleada mas que en Cmomento laveD del
aula, ya que si no se convertir en una practica de la acci#n del profesor o de la
profesora.
1eguimiento de instruccionesE
1e les dice a los@las ni/os y ni/as Cahora vamos a jugar a seguir instruccionesD. -l
profesor o la profesora en un principio pedir a las ni/as y las ni/as que hagan tareas
sencillas comoE Ca;re la puertaD Ccierra la puertaD treme un trozo de tizaD% >Ger hoja
de tra;ajo 2o. &?.
1i alguno de los alumnos quisiera seguir las instrucciones se le han pedido a un ni/o o
ni/a en concreto, entonces se le dir C[a quien he pedido que siga mis instrucciones\D.
-l@ la ni/o@a responder si o noQ si no lo hace, lo har el propio profesor@a y continuar
diciendoE Cde acuerdo, entonces de;es de esperar tu turnoD.
[0LA: -1 M' P78F:-MA\ [08M8 PL-D8 <A0-7:8\
- 178 -
[-18S L':'NA2D8 M' P:A2\ [08M8 :8 <- <-0<8\
(NIDAD B3 6A"I/IDAD DE RE/A8ACI)N
-s un hecho ya constatado por diferentes psic#logos, m$dicos y ;i#logos, la
importancia que tiene la oAigenaci#n cere;ral en el proceso cognitivo. 0reemos, pues,
que las practicas en relajaci#n de;en estar presentes so;re todo los primeros a/os de la
escolaridad. -l programa que presentamos es 6nicamente una gua de intervenci#n, no
o;stante hay mas m$todos de relajaci#n que pueden ser utilizados, se eligi# este por la
segmentaci#n que propone que puede ser interesante en ni/os de edades tempranas y
en ni/os con necesidades educativas especiales.
(NIDAD C3 6A"I/IDADES DE DISCRIMINACI)N DE /OS DI2ERENTES
TIEMPOS ATMOS2SRICOS
<enos elegido un tema tan tra;ajado en el currculo de educaci#n infantil como ;ase de
referencia que nos ayude a introducir la t$cnica del modelado.
(NIDAD D3 6A"I/IDADES PARA PENSAR EN !O9 A/TA 4I5
Uuizs sea esta la unidad clave en todo el programa, ya que introduce todos los
conceptos metodol#gicos que van a ser utilizados a lo largo del mismo.
A trav$s de la figura de la mascota que se haya elegido en la clase se ayuda al ni/o a laE
&. 9ocalizaci#n de atenci#n a la primera imagen y a la primera pregunta >[0ul es
mi pro;lema\?, intentemos que el ni/o sea conciente de que tiene que hacer, de
lo que el profesor le ha preguntado, en conclusi#n, de la tarea que en cada
momento se le pueda presentar.
5. Planificaci#n, en toda resoluci#n de un pro;lema de;emos ;uscar un camino,
una forma de hacer. Despu$s de realizar un proceso de anlisis entre posi;les
respuestas y posi;les consecuencias que nos lleven a la soluci#n de la tarea, de
los pro;lemas. -ste paso es un complejo proceso de procesamiento y anlisis de
la informaci#n que eAigira por parte del sujeto de precisos anlisis de la
- 179 -
situaci#n, intentamos modelarlo con la segunda imagen y la segunda pregunta
>[0#mo puedo hacerlo\?.
(. -valuaci#n contin6a del proceso. >[estoy llevando a ca;o mi plan\?, este paso en
la resoluci#n lo tra;ajamos con la tercera imagen. -s fundamental realizar un
feed;acH continuo del proceso, con el fin de analizar si lo previsto en el
planteamiento inicial de resoluci#n se esta cumpliendo o necesita ser
modificado.
4. Auto evaluaci#n general de todo el proceso. 2os parece esencial iniciar a los
ni/os en el aprendizaje del pensamiento autoevaluador, con el fin de que
aprendan a autorreforzarse cuando han resuelto ;ien un pro;lema y tam;i$n a
sa;er continuar el proceso cuando la soluci#n dada no es del todo correcta. :o
tra;ajamos con la cuarta y ultima pregunta >[0#mo le he hecho\?.
Para tra;ajar estos aspectos se introduce la realizaci#n de una tarea de coloreado,
ha;itual dentro de los currculos de -ducaci#n 'nfantil. 2o o;stante, el procedimiento
metodol#gico se puede utilizar en cualquier tarea curricular.
(NIDAD E3 6A"I/IDADES PARA PENSAR EN !O9 A/TA 4II5
-s importante considerar que el procedimiento metodol#gico presentado en la unidad
4, eAige un entrenamiento secuenciado para su correcta adquisici#n y generalizaci#n.
-n un primer momento ser el profesor el que ver;alizara en voz alta los diferentes
pasos de >Pensar en voz alta?. 1eguidamente y de una forma gradual ser el propio
sujeto el que se ira realizndose de una forma secuenciada las diferentes preguntas en
voz alta mientras resuelve la tarea, posteriormente lo ira realizando cada vez en un tono
mas ;ajo de voz que acompa/ara a su ejecuci#n, para conseguir finalmente una
internalizaci#n ver;al de su propia ejecuci#n manifiesta. As eAplicado puede parecer
un proceso sencillo y simple, aunque les podemos asegurar que no es, los logros se van
adquiriendo poco a poco y de forma varia;le en funci#n de las caractersticas tanto de
la tarea como de los sujetos que a ella se enfrentan.
:a tarea elegida en esta unidad ha sido la de colorear diferentes figuras geom$tricasE
cuadrado, circulo y triangulo.
(NIDAD F3 6A"I/IDADES PARA DESARRO//AR P/ANES
A/TERNATI!OS
-s importante nuestro punto de vista que el ni/o aprenda a desarrollar planes
alternativos a la hora de enfrentarse a la resoluci#n de cualquier pro;lema, esto le dar
la posi;ilidad de ;arajar mas de una soluci#n y por lo tanto conocer un a;anico de
posi;les alternativas, eligiendo la que parezca las mas adecuada. 0on ello no estamos
ms que preparndolo para la vida en todos sus aspectos, ya sean escolares o no
escolares, ya que si adquieren estas estrategias de resoluci#n sern capaces de
emplearlas en todos los m;itos de actuaci#n.
-n este caso, la tarea curricular elegida ha sido la ejecuci#n de puzzles de diferentes
dificultades, con el fin de que pueda ser adaptada a ni/os de distintas edades y niveles
de desarrollo cognitivo, aqu es d#nde el profesor de;er de hacer la tarea de
adaptaci#n a su realidad curricular.
- 180 -
(NIDAD G3 6A"I/IDAD PARA E/ ETI7(ETADO !ER"A/ 4I5
-n esta unidad se tra;ajan desde las lneas metodologicas eAplicadas en la unidad 4 y )
en el concepto de Cigual queD. Fuscando que el ni/o desarrolle estrategias de
planificaci#n en la resoluci#n.
(NIDAD H3 6A"I/IDAD PARA E/ ETI7(ETADO !ER"A/ 4II5
2os encontramos ante el mismo planteamiento que en la unidad anterior, tra;ajando el
concepto Cdistinto deD.
(NIDAD I3 6A"I/IDAD DE DISCRIMINACI)N 2ONSTICA 0 SEM:NTICA
-n esta unidad, a trav$s de las pautas metodologica presentadas en la unidad 4 y ),
pretendemos tra;ajar la focalizaci#n de la atenci#n hacia la escucha ver;al y la
discriminaci#n fon$tica y semntica, actividades estas fundamentales en las tareas
curriculares en -ducaci#n 'nfantil y primer ciclo de -ducaci#n Primaria.
(NIDAD AJ3 6A"I/IDAD DE IN6I"ICI)N A(DITI!A 4I5
1e mantiene la metodologa ;ase utilizada en las otras unidades, haciendo un especial
hincapi$ en tra;ajar el auto evaluaci#n de la actividad por parte del ni/o. 1e tra;ajaran
tareas de escucha ver;al, pero esta vez el justo de;ate de inhi;ir su respuesta ante la
escucha de las pala;ras clave vistas en la unidad anterior y en cam;io de;er de
aplaudir cuando oiga pala;ras que semnticamente tengan relaci#n con aquellas.
(NIDAD AA3 6A"I/IDAD PARA RESO/!ER PRO"/EMAS
INTERPERSONA/ES
-n esta unidad comienza el tra;ajo so;re la resoluci#n de pro;lemas interpersonales,
es importante desde nuestro punto de vista tener en cuanta en las actividades
curriculares el enfrentamiento del ni/o de la visita diaria, ya sea dentro do fuera del
m;ito de la escuela. :o que ha venido llamndose <a;ilidades 1ociales, no es a
nuestro juicio ms que estrategias de resoluci#n de pro;lemas sociales que parecen en
la vida diaria y que eAigen al igual que las actividades curriculares procesamiento de
resoluci#n y por lo tanto son suscepti;les de aprendizaje.
-n esta unidad se tra;ajara la identificaci#n de los sentimientos de alegra, enfado y
tristeza, y el refuerzo de los sentimientos positivos frente a los negativos.
(NIDAD AB3 6A"I/IDAD PARA CATEGORI9AR
-n esta unidad se comienza a tra;ajar el pensamiento casual y el consecuencial, es muy
importante, a nuestro entender, que los ni/os aprendan que antes de la toma de una
decisi#n para resolver un pro;lema de estudiar las causas, es decir, el por que de las
situaciones y como de la respuesta final se desprende una serie de consecuencias, es por
lo que antes de tomar una decisi#n se de;en de analizar todos los factores a favor y en
contra, con el fin de que las consecuencias no nos sorprenden posteriormente.
(NIDAD AC3 6A"I/IDAD PARA IDENTI2ICAR CA(SAS
-n esta unidad se intenta tra;ajar, por un lado, el desarrollo de pensamiento
consecuencial, ya eAplicado en la unidad anterior, y por otro, el autocontrol a trav$s de
la inhi;ici#n de respuestas ya vista en otras unidades, pero ahora tra;ajado a trav$s del
juego 1im#n dice%
- 181 -
(NIDAD AD3 6A"I/IDAD DE PENSAR EN !O9 A/TA 4III5
-n esta unidad se tra;aja, por un lado, el role=talHing, es decir, el ponerse en el lugar
del otro para resolver un pro;lema, esta actividad resulta difcil para los ni/os de la
-ducaci#n 'nfantil y tam;i$n para algunos de educaci#n Primaria, de;ido a que la
centracion en esas edades es uno de las caractersticas del desarrollo evolutivo, sin
em;argo creemos importante que se empiece a tra;ajar el ponerse en el lugar del otro,
ya que facilitara en los ni/os la desconcentraci#n y por lo tanto la li;ertad en los
mecanismos de resoluci#n.
8tra tarea que la unidad propone es el tra;ajo en resoluci#n de la;erintos, que van
variando su dificultad en funci#n de la capacidad de resoluci#n de los sujetos.
(NIDAD AE3 6A"I/IDAD PARA RESO/!ER PRO"/EMAS
INTERPERSONA/ES 4II5
-n esta unidad se tra;aja;an solo los pro;lemas interpersonales, se intenta que el ni/o
comience a pensar ms de una soluci#n a un pro;lema, asimismo y en un grado de
mayor dificultad, el ni/o de;er de categorizar las posi;les soluciones en un a;anico
que recoge las siguientes posi;ilidadesE
- Preguntar.
- 7omper.
- "anar.
- Pedir un favor.
- Dar.
- <ace da/o.
- 2egociar.
- <acer trampa.
- 'gnorarf 2o hacer el caso.
- Pedir por favor.
- 0ompartir.
- -sperar su turno.
(NIDAD AF3 6A"I/IDAD PARA IDENTI2ICAR 2RACES CON SENTIDO
-n esta unidad se tra;aja la comprensi#n por parte del ni/o de conceptos relacionados
situacionalmente de una forma ha;itual en su conteAto, adems del pensamiento
consecuencialQ el de;e discriminar los correctos de los incorrectos y decir por que son
correctos o incorrectos.
(NIDAD AG3 6A"I/IDAD PARA RESO/!ER PRO"/EMAS
INTERPERSONA/ES 4III5
-n esta unidad se tra;aja el desarrollo del pensamiento consecuencial, es decir, el ni/o
de;e de aprender que una acci#n siempre tiene una consecuencia que puede ser
positiva o negativa, y ser el despu$s de la refleAi#n quien de;a de determinar si la
respuesta que da un pro;lema o la conducta ante una situaci#n determinada ser
adecuada o no para el y@o para los otros. -ntramos, pues, en un grado de complejidad
mayor, ya que estamos pidiendo al ni/o que se ponga en el lugar del otro y que adems
salga de si mismo y analice una determinada situaci#n. 1omos concientes que en estas
edades, de;ido fundamentalmente al nivel del desarrollo evolutivo de los ni/os, estas
actividades resultan especialmente difciles, sin em;argo consideramos que es aqu
donde se de;e de iniciar el desarrollo de estas estrategias de pensamiento de los ni/os.
- 182 -
(NIDAD AH3 6A"I/IDAD PARA GENERAR CONSEC(ENCIAS 4I5
ra;ajamos, al igual que en la unidad anterior, el pensamiento consecuencial, desde la
predicci#n antes de la ejecuci#n, ayudamos, pues, al ni/o a ponerse en el lugar del otro
y refleAionar so;re ello.
am;i$n se introducen pro;lemas conceptuales relacionados con la secuenciaci#n
alfa;$tica y secuenciaci#n num$rica, estos pro;lemas pueden ser planteados desde
diferentes grados de dificultad, dependiendo del nivel competencia del ni/o, ser, pues,
el profesor el que de;a adaptarlo, como se/alamos siempre, a su realidad curricular.
(NIDAD AI3 6A"I/IDAD PARA GENERAR CONSEC(ENCIAS 4II5
-n esta unidad se intenta aumentar la dificultad, ya que se pide a los ni/os que prev$n
ms de una consecuencia a un pro;lema, y que analicen la posi;le efectividad
situacional de las mismas, es decir, que piensen so;re que pasara despu$s de cada una
de las consecuencias que se desprenden de una determinada respuesta.
(NIDAD BJ3 6A"I/IDAD DE IN6I"ICI)N A(DITI!A 4II5
ra;ajamos ya en la unidad &. la focalizaci#n de la atenci#n, utilizando para ello tareas
de inhi;ici#n auditiva, lo que eAige al sujeto permanecer atento para no aplaudir
cuando oiga una pala;ra clave.
(NIDAD BA3 6A"I/IDAD PARA GENERAR CONSEC(ENCIAS 4III5
1e pide al sujete que pienses so;re dos posi;les consecuencias a cada una de las dos
soluciones a una determinado pro;lema. -l conflicto que se le plantea al ni/o se
esta;lece entre un ni/o y un adulto.
(NIDAD BB3 6A"I/IDAD PARA E!A/(AR 4I5
ra;ajamos en esta unidad un nivel mayor de complejidad, la conceptualizaci#n de una
serie de situaciones ;ajo un do;le criterio Cseguridad=inseguridadD en otras pala;ras se
pretende que el ni/o refleAione so;re las consecuencias que se derivan de una
determinada situaci#n y que valore si estas son seguras o inseguras para los sujetos que
las realizan.
(NIDAD BC3 6A"I/IDAD PARA PENSAR IND(CTI!AMENTE
-n esta unidad se intenta tra;ajar el pensamiento inductivo. -l ni/o de;er de
refleAionar so;re una serie de preguntas que se le harn y dar una respuesta so;re lo
que puede ser. Asimismo de;er de utilizar la clasificaci#n conceptual ;ajo el criterio de
Cseguridad=inseguridadD.
(NIDAD BD3 6A"I/IDAD PARA E!A/(AR 4II5
ra;ajamos en esta unidad la conceptualizaci#n de una serie de situaciones ;ajo un
nuevo criterio Cjusto=injustoD. Aqu pretende que el ni/o refleAione so;re las
consecuencias que se derivan de una determinada situaci#n y que las valore en funci#n
de su justicia o injusticia. Asimismo en un segundo paso se intentara que una misma
situaci#n sea evaluado con los dos criterios aprendidos hasta el momentoE Cseguridad=
inseguridadD y Cjusto=injustoD.
(NIDAD BE3 6A"I/IDAD PARA E!A/(AR 4III5
ra;ajamos en esta unidad la conceptualizaci#n de una serie de situaciones ;ajo un
nuevo criterio C;uenos=malos sentimientosD. Aqu se pretende que el ni/o refleAione
so;re las consecuencias que se derivan de una determinada situaci#n y que las valore
en funci#n de si producen ;uenos o malos sentimientos.
- 183 -
Asimismo, en un segundo paso, se intentara que una misma situaci#n sea evaluada con
los criterios aprendidos hasta el momento Cseguridad=inseguridadD, Cjusto=injustoD y
C;uenos=malos sentimientosD.
(NIDAD BFE 6A"I/IDAD PARA E!A/(AR 4I!5
ra;ajamos en esta unidad la conceptualizaci#n de una serie de situaciones ;ajo un
nuevo criterio Cefectividad=no efectividadD. Aqu se pretende que el ni/o refleAione
so;re las consecuencias que se derivaran de una determinada situaci#n y que las valore
en funci#n de su efectividad o no efectividad.
Asimismo, en un segundo paso, se intentara que una misma situaci#n sea evaluado con
los criterios aprendidos hasta el momentoE Cseguridad=inseguridadD, Cjusto=injustoD,
C;uenos=malos sentimientosD y Cefectividad=no efectividadD.
(NIDAD BG3 6A"I/IDAD PARA E!A/(AR 4!5
-n esta unidad se tra;ajara la resoluci#n de un pro;lema interpersonal entre iguales.
1e trata de que el ni/o analice todos los criterios de evaluaci#n estudiados en unidades
anteriores y los aplique al pro;lema actual.
(NIDAD BH3 6A"I/IDAD PARA E!A/(AR 4!I5
-n esta unidad se tra;ajara la resoluci#n de un pro;lema interpersonal entre un ni/o y
un adulto. 1e trata de que el ni/o analice todos los criterios de evaluaci#n estudiados en
unidades anteriores y los aplique al pro;lema actual.
(NIDAD BI3 6A"I/IDAD PARA E!A/(AR 4!II5
-n esta unidad se tra;ajara la resoluci#n de un pro;lema interpersonal entre un ni/o y
unos adultos. 1e trata que el ni/o analice todos los criterios de evaluaci#n estudiados en
unidades anteriores y los aplique al pro;lema actual.
Lna vez eAplicados los o;jetivos y los contenidos de cada una de las unidades, es
importante se/alar que la pala;ra unidad no hace referencia a una unidad didctica,
sino que se refiere a una unidad de tra;ajo y que no necesariamente se de;en de
temporalizar en una sesi#n diaria, sino que el profesor ser el que determine, en
funci#n del nivel de desarrollo cognitivo de los ni/os, de sus conocimientos previos y de
las caractersticas del grupo como tal, as como la propia organizaci#n curricular, cual
ser la duraci#n en sesiones de tra;ajo de cada una de las unidades que hemos
eApuesto. 2uestra pretensi#n es que el profesorado haga suya la metodologa cognitiva
adaptndola a su propia realidad curricular, somos concientes de este proceso que
implica un cam;io en el hacer ha;itual, pero tiene como recompensa la facilitaci#n del
desarrollo de estrategias cognitivas de planificaci#n y por lo tanto de resoluci#n en los
ni/os. Animamos, pues, al profesorado a que haga suya la metodologa, y comprue;e en
sus aulas los resultados, considerando siempre que los cam;ios en los Cprocesos de
ense/anza=aprendizajeD no son inmediatos y que de;en ser analizados desde una
perspectiva a largo plazo.
CA A ?uien .a dirigido
-l CPrograma de -ntrenamiento 0ognitivo para ni/os peque/osD va dirigido a ni/os
de segundo ciclo de -ducaci#n 'nfantil y primer ciclo de -cuaci#n Primaria, aunque sus
metodologas de intervenci#n se pueden aplicar en cualquier etapa educativa y con
cualquier material curricular.
anto el programa en si como los instrumentos de evaluaci#n posi;ilitan un anlisis
individual de cada uno de los alumnos y por lo tanto el esta;lecimiento de una lnea en
- 184 -
;ase e relaci#n con los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales de los
ni/os. -stos datos posi;ilitan la aplicaci#n y seguimiento del programa, tanto para los
alumnos, especialmente dotados como para aquellos que por diversas causas presenta
necesidades educativas especiales, fundamentalmente, en aspectos de procesamiento
de informaci#n.
CB Condi%iones &re.ias de a&li%a%i,n
Antes de la puesta en marcha del programa de las aulas, los profesores de;ern
hacer una refleAi#n so;re las caractersticas de los ni/os con los que tra;ajan, as como
de los contenidos curriculares que se pretenden poner en marcha a lo largo de las
diferentes programaciones Q as mismo seria ideal que el profesorado de un mismo ciclo
de educaci#n infantil y primaria decidiera llevarlo a efecto, ya te podran secuenciar las
diferentes unidades de tra;ajo que el programa propone en diferentes grados de
dificultad a lo largo del ciclo y conteAturizarlas en su realidad curricular
socioecon#mica. Asimismo, antes de la aplicaci#n de cada una las unidades, el profesor
de;er evaluar los conocimientos de sus alumnos respecto a esa unidad de tra;ajo
antes de su aplicaci#n y despu$s de la misma, con el fin de analizar si se han producido
cam;ios y en que medida. 1i no ha sido as, estudiar las condiciones que los han
dificultado y realizar los cam;ios oportunos para posi;ilitar su consecuci#n. Para
nosotros, la o;tenci#n de la lnea ;ase de los alumnos, as como el resultado de sus
ejecuciones, es fundamental den el anlisis del proceso de ense/anza=aprendizaje.
-n resumen, antes de comenzar la aplicaci#n del programa se recomienda al
profesor leer atentamente las ;ases te#ricas y eAperimentales en las que nos ;asamos,
con el fin de que analice y estudie pormenorizadamente cada una de las unidades de
tra;ajo de las que consta el programa y que efectu$ su correspondiente relaci#n con su
currculo de referencia, para que la aplicaci#n de las t$cnicas que el CPrograma de
-ntrenamiento 0ognitivoD pretende transmitir no se convierta tales de los alumnos con
lo que va a tra;ajar.
- 185 -
0uste* C* y 7uiros* 8 >&33)?. Programa de estimulaci#n de la inteligencia. -spa/a.
-dit. 0-P-.
PROGRAMAS PARA /A ESTIM(/ACI)N DE /AS
6A"I/IDADES DE /A INTE/IGENICA
PROGRESINT
1eguimos pensando que la estimulaci#n de la inteligencia es una la;or que de;era
integrarse en el currculo como una materia de estudio. Por que creemos que todos los
ni/os se pueden ;eneficiar y pueden llegar a una mejor capacidad de pensar y de
realizar la informaci#n. -stos programas quieren ir cu;riendo ese hueco que muchos
educadores aspiran a llenar. >0.Suste introducci#n gua 2'G-: 7-1, &33(?.
ACARACTERISTICAS DE/ PROGRESINT
PRO0ECTO
:a mayora de los programas de la mejora de la inteligencia tienen una tradici#n de
casi d$cadas en los que ha sido muchas veces revisado. -: P78"7-1'2 nace
modestamente, a sa;iendas de la inmensa la;or que se propone y que no ha hecho mas
que comenzarQ para ello inevita;lemente tendr que ser progresivamente mejorado,
contrastado y eAperimentado, andadura en la que ya esta comprometido. -s, pues, un
proyecto a;ierto, de lmites muy amplios y fleAi;les para que quepan en las nuevas
ideas que se vallan incorporando y para asumir la complejidad de lo que se denomina
inteligencia. :a ta;la de la pgina siguiente muestra el proyecto en su conjunto. Sa se
encuentran desarrollados completamente los 4 niveles centrales.
INTEGRADOR
1us mismos o;jetivos le hacen inevita;lemente integrador. 'nevita;lemente, por
que pretende ense/ar >psicologa del aprendizaje? en edades cronol#gicas diferentes
>Psicologa evolutiva?, a mejorar la inteligencia >psicologa cognitiva?, evaluando
o;jetivamente los logros >psicometra?. -l sujeto de aprendizaje es uno, a pesar de la
multiplicidad de teoras, y en la prctica educativa es imprescindi;le actuar de manera
integradora. 0on los conocimientos actuales que poseemos so;re la inteligencia,
cualquier intento por seguir los pasos de una 6nica teora producir un efecto limitador
y restrictivo. Aparate de los posi;les efectos clarificadores de la acci#n, eAistirn otros
que harn los procedimientos muy infleAi;les y pocos realistas.
- 186 -
- 187 -
COMP/ETO
Aunque se considera la inteligencia como un concepto jerrquicamente unificado, al
mismo tiempo es un concepto completo, diferencia;le en una serie de ha;ilidades que
seg6n la edad, van perdiendo o ganando importancia dentro de lo que se comprende
como actividad inteligente. As las ha;ilidades de control general van teniendo ms
importancia al utilizar la inteligencia formal plena, y ha;ilidades ms ;sicas tienen
una enorme influencia en los primeros periodos de desarrollo del individuo. Por ello el
P78"7-1'2 pretende estimular las ha;ilidades consideradas ms importantes en
cada edad, para posi;ilitar un progreso cognitivo lo mas armonios y profundo posi;le.
(NI!ERSA/3 A TODOS /OS NIOOS* EN TODAS /AS ENTIDADES3
- 188 -
2'G-: L28
-17L0L7A1
7-:A0'82A:-1
D- 08278: -P-0L'G8
-DL0A0'82 '29A2':
0'0:8 1-G"L2D8
( A + Ac81
2'G-: D81
-17L0L7A1
7-:A0'82A:-1
D- 08278:
-P-0L'G8
-DL0A0'82
P7'MA7'A
&a 5a (a
+ a 3 a/os
2'G-: 7-1
-17L0L7A1
7-:A0'82A:-1
D- 08278:
-P-0L'G8
-DL0A0'82
P7'MA7'A
4a )a +a
3 a &5 a/os
2'G-: 0LA78
-17L0L7A1
G-087'A:-1 D-
08278:
-P-0L'G8
-DL0A0'82
1-0L2DA7'A
8F:'"A87'A
&a 5a
&5 a &) a/os
0820-P81 FA1'081
-1PA0'A:-1
9L2DAM-281
D-
7AN8M'-28
9L2DAM-281
D-
7AN82AM'-28
7AN82AM'-28
:8"'08
'2DL0'G8
P78P81'082A:
0820-P81 FA1'081
2LM-7'081
08MP7-21'82
D-: :-2"LAP-
08MP7-21'82
D-: :-2"LAP-
08MP7-21'82
D-: :-2"LAP-
7-:A0'82A7,
0:A1'9'0A7, 1-PA7A7,
7A21987MA7
-17A-"'A1
D- 0A:0L:8
7-18:L0'82 D-
P78F:-MA1
2LM-7'08=
G-7FA:-1
-17A-"'A1 D-
0A:0L:8
7-18:L0'82 D-
P78F:-MA1
2LM-7'08=
G-7FA:-1
A-20'82, P-70-P0'82,
0820-P81 D- 987MA S
08:87
P-21AM'-28
07-A'G8
P-21AM'-28
07-A'G8
-17A-"'A1 D-
0A:0L:8
7-18:L0'82 D-
P78F:-MA1
>primer nivel de
dificultad?
0820-P81 FA1'081
-MP87A:-1 1-7'-1
-MP87A:-1
87'-2A0'82
-1PA0'8=
-MP87A:
87'-2A0'82 S
7AN82AM'-28
-1PA0'A:
-17A-"'A1 D-
0A:0L:8
7-18:L0'82 D-
P78F:-MA1
>segundo nivel de
dificultad?
P-21AM'-2807-A'G8 A-20'82
8F1-7GA0'82
A-20'82,
8F1-7GA0'82
P-21AM'-28
07-A'G8
P10'8M8'0'DAD M8780'DAD
0887D'2A0'82
G'18=MA2LA:
M-M87'A S
-17A-"'A1 D-
M-M87'A S
-17A-"'A1 D-
"L'A MA-1781 "L'A
:AM'2A1 -MA'0A1
"L'A MA-1781 "L'A MA-181 "L'A
P789-187-1
Ga dirigido a todos los ni/os en periodazo de desarrollo, no solo a los que tengan
pro;lemas especficos ni a los ;rillantesE pretende ser accesi;le y 6til a cualquier ni/o
normal. Ccunto antes se empiece a ense/ar a pensar, mejorD. Para ello de;er
adaptarse en cada edad a las caractersticas fundamentales estimula;les, acordes con
su evoluci#n, diferentes en contenido y@o complejidad para cada edad >ver AF:A 3.&?
PROCESOS ANTES 7(E RES(/TADOS3
Aun cuando aspira a que sea de alguna manera integrado en el currculo por los
;eneficios que pueda aportar, no compite por cu;rir el espacio de ninguna asignatura.
Ms ;ien desea que sirva a muchos contenidos de aprendizaje transfiri$ndoles su
inquietud por conocer mejor los procesos mentales y ense/ar estrategias de resoluci#n
de pro;lemas% para ello seria muy desea;le que se esta;lecieran puentes de
transferencia y aplicaci#n a muchas asignaturas. Pero este m$todo trata de conservar su
identidad de facilitador de actitudes, estrategias y procesos mentales para todo tipo de
contenidos mentales. 0onservando su identidad y sin diluirse en las asignaturas
curriculares tendr mayor viveza para poder primero autoregenerarse incorporando los
nuevos conocimientos que tengan posi;ilidades de influir en una practica educativa y
segundo podr ser mas gen$ricamente 6til para ser utilizado por diversidad de materias
curriculares. Podra considerarse a la larga como una especie de didctica del ense/ar a
pensar.
CONTENIDOS ESCASAMENTE ESPECI2ICOS3
:a ausencia de contenidos especficos curriculares presenta grandes ventajas, como
no estn en la directamente relacionados con los temas escolares cunado hay ni/os de
rechazo escolar, el poder centrarse mejor en los procesos mentales al no estar
preocupados por las eAigencias curriculares y la necesidad de memorizar gran parte del
material eApuesto. A estas ha;ra que a/adir la que de un material sin contenido
especifico curricular puede servir de modelo mas verstilmente a muchas distintas
reas curricularesQ en cam;io, el emplear contenidos especficos de una rea puede
llevar a la fijaci#n funcional.
MOTI!ADORES3
Uue aliente la producci#n intelectual por el mero motivo de hacer cosas interesantes,
por satisfacer una curiosidad y gusto por sa;er, es decir la motivaci#n intrnseca. Para
ello se de;er crear un clima de espontaneidad y de cooperaci#n activa en la
producci#n intelectual. 1e de;en premiar y alentar las ideas originales sin desechar
ning6n producto mental como totalmente rechaza;le, so;re todo cuando le ha
precedido alg6n tipo de ela;oraci#n activa.
(TI/ 0 PRACTICO3
De;e ser utiliza;le fcilmente por los diversos agentes educadores del ni/o, puesto
que el ense/ar estrategias cognitivas de;era ser un o;jetivo de la educaci#n y por ello
de;er ser accesi;le a todos los educadores. Por su puesto que estimular la inteligencia
puede ser una t$cnica que para muchos docentes parezca un tanto eAtra/a y requieren
ellos una puesta al da. Pero como en toda la;or cualitativa y a largo plazo, la
preparaci#n del docente de;er significar un constante reciclaje, mas que el hacer un
curso intensivo u o;tener una titilaci#n a/adida a la que se ya se posee. -l papel del
gua o tutor es tan importante que de su preparaci#n y esfuerzo va a depender la mayor
parte del $Aito en la aplicaci#n e estos programas.
DIRIGIDO A/ POR2ESOR-MEDIADIOR DE/ PROCESO DE APRENDI9A8E
- 189 -
1e considera optima la situaci#n del ense/anza=aprendizaje en el medio escolar,
siempre que el maestro asuma realmente las funciones d mediaci#n en el aprendizaje.
-s el maestro, a larga, el que puede realizar ese tra;ajo con mayor eficacia. -n el
momento actual, junto a una disposici#n positiva de tra;ajar en este sentido de los
educadores que estn al da, eAiste una prctica educativa que esta cometiendo los
mismos errores que hace d$cadas cometa la psicometraE muy a menudo solo eval6a
los productos del ni/o. Lna practica de evaluaci#n continua de;era llegar a ser el
mismo tiempo de estimulaci#n continua del desarrollo cognitivo. S para ello el maestro
de;e sensi;ilizarse para reconocer e inferir los procesos de pensamiento, no solo los
resultados o;serva;les.
A 2(NDAMENTACION TEORICA
AA PROP(ESTA DE INTEGRACION
-: P78"-1'2 trata de integrar conceptualmente los paradigmas de la psicologa
evolutiva, los psicom$tricos, los del proceso de la informaci#n y los de l psicologa del
aprendizaje. De hecho un ni/o es una unidad y aunque tengamos que parcializarla para
eAplicarla, no de;emos perder de vista esa realidad integrada. 0on el "7A9'08 3.&. 1e
trata de mostrar de manera intuitiva un posi;le momo de integraci#n conceptual de las
4 lneas de refleAi#n so;re la inteligencia antes citados. 2o es de ninguna manera una
teora de la inteligencia, sino una especia de resumen indicativo de por d#nde se
pueden a;ordar los temas principales.
7epresenta la inteligencia como un gran prisma triangular cuyo volumen esta
ocupado en sus tres cuartas partes por el almac$n de memoria a largo plazo, y un tercio
ocupado por una pirmide triangular. :as tres facetas o caras de la pirmide
corresponden cada una a un enfoque preferente de cada una de los tres siguientes
paradigmasE 082-2'D81 >psicometra?, P780-181 >procesamiento de la
informaci#n? i 2'G:- D- AF17A00'82@08MP:-P'DAD >psicologa evolutiva?. -l
cuarto paradigma >psicologa del aprendizaje? estara representado por la presi#n
ejercidos so;re todo en conjunto por los am;ientes fsico@natural y el socio@cultural en
interacci#n con el propio dinamismo interno del individuo para provocar el
aprendizaje.
-sa visi#n trata de compaginar la eAistencia de factores especficos y de grupo con
uno general que ;ien pedir tener mucha relaci#n con meta componentes o procesos de
control de todo el dinamismo mental. -ste factor general seria una capacidad general
integradora, relacionante de cantidades cada ves mas complejas de informaci#n y
jerrquicamente a;stractiva, lo que implicara que va operando cada ves con
contenidos sim;#licos mas alejados del o;jeto y con mayor independencia de este. -l
modelo de inteligencia que significa en un factor CgD, quiere indicar que este esta
comprometido en todas las producciones mentales en mayor o meno medida, pero a un
nivel de a;stracci#n cada vez mayor, al avanzar en desarrollo evolutivo y en nivel
intelectual general o en resoluci#n de pro;lemas ms complejos y@o ms novedosos.
-ste factor aparece como unitario mas fcilmente en niveles tempranos de desarrollo y
luego se va especificando y van adquiriendo mayor importancia y rapidez de proceso las
ha;ilidades so;re aprendidas, de manera que de poco a poco va pareciendo mas un
factor de coordinaci#n de ha;ilidades adquiridas para o;tener el mayor provecho de
ellas, para conseguir alcanzar una meta propuesta o para resolver un pro;lema difcil.
-l hecho de que parezcan ser diferente en periodos distantes evolutivamente, puede
de;erse a que realmente sufre tam;i$n un proceso de diferenciaci#n funcional en que
- 190 -
cada vez sus posi;les componentes ;sicos tiene mayor o menor importancia en
funci#n de las demandas am;ientales y de las posi;ilidades del individuo en cada
momento.
1e entiende por g, fundamentalmente la de idea de 1pearman de una capacidad
relacional, pero tampoco ;ien a;stractiva, g por ejemplo responsa;le de las jerarquas
conceptuales enmara/adas en que parecen depositrselos conocimientos en la
memoria a largo plazo, de la asimilaci#n conceptual jerrquica que preconiza Ausu;el,
del orden mental en general, de los aprendizajes correctos e integrados que generan
mayor rapidez de procesos e indirectamente una autoconfianza y persistencia en las
actitudes o disposiciones a resolver pro;lemas.
0onviene alertar para no entender la inteligencia solamente como una capacidad de
a;stracci#n. -n todo caso la varia;le en torno a la a;stracci#n es ;ipolar, es una
varia;le continua, y la inteligencia se muestra a;strayendo, esta;leciendo relaciones de
a;ajo@arri;a. :a fleAi;ilidad para cam;iar de direcci#n puede ser importante para
caracterizar a la persona inteligente. Uuizs el olvido de esta segunda direcci#n
arri;a@a;ajo ha sido una de las causas mas importantes para entender la inteligencia
solo en su dimensi#n acad$mica, como a;stracci#n preferentemente inductiva
conceptual. -n una pala;ra el "7A9'08 3.& trata de darnos una visi#n amplia de la
inteligencia, en un marco de referencia en que puedan o;tener una eAplicaci#n.
- la medici#n de producto inteligente en funci#n de los contenidos y operaciones.
- :a mutua interacci#n herencia@am;iente para eAplicar la inteligencia.
- :a pol$mica entre monismos y pluralismos, entre ha;ilidad general y
ha;ilidades especificas, entre jerarquas de aptitudes correlacionadas y
multiplicidad de aptitudes disfuncionales.
- :a eAplicaci#n del desarrollo en funci#n del dinamismo interno como del
aprendizaje o estimulaci#n socio@cultural.
- :a visi#n de la inteligencia como una c capacidad de adaptaci#n de resoluci#n de
pro;lemas como una capacidad de asimilar y acomodarse, y como una
capacidad de planear retos cada vez ms difciles.
- :a visi#n de la inteligencia, haciendo uso de la analoga del ordenador como
procesamiento de la informaci#n, haciendo una funci#n similar a la de un
procesador central que regula su flujo y decide cada vez que hacer y a que dar
preferencia.
- 191 -
- 192 -
- 193 -
ABCONTENIDOS MENTA/ES
:a psicometra, tradicionalmente, ha primado los contenidos so;re los procesos, al
utilizar casi eAclusivamente la metodologa del anlisis factorial. S es que los
contenidos, considerados modalidades generales de informaci#n, se diferencian
fundamentalmente en torno a los dos canales ms importantes de acceso a esa
informaci#nE la vista y el odo. -Aiste otro tipo de contenido, el social, que ha sido
puesto de relieve en investigaciones actuales.
1e entiende por contenido, no cualquier informaci#n que se presente a los sentidos,
sino las modalidades ms generales en que esta informaci#n puede presentarse. S se
diferencia de contenidos especficos en cuanto que estos se refieren a conjuntos
organizados de conceptos, cuerpos doctrinales #s o #enos estructurados de las
diersas ciencias $ue se tratan de trans#itir cultural#ente. S el modo de contenido
parece tener mucho ms importancia, ya que procesamos de manera diferente al menos
los contenidos auditivos y visuales. -n psicometra estos dos diferentes tipos de
contenidos han estado a la ;ase de la clasificaci#n del factor g en dos su;factores, el
ver;al y el no ver;al, el tempero@auditivo >G-7FA:?, el espacio@visual >-1PA0'A:?. -l
social a partir de "uilford se ha considerado como un contenido tctil@visual@auditivo,
transmitido en al relaci#n familiar en primer lugar, y luego en la relaci#n mas
ampliamente social.
Dentro del tempero@auditivo >ver grafico 3.5? se 'rn especificando dos contenidos
importantes a ;ase de sm;olos culturales >al entrar en conjunci#n la ha;ilidad general
con eAperiencias mediacionales educativas?E el lingMstico@ver;al y el
num$rico@matemtico. A medida que la persona se especializa en alg6n rea cultural
pueden aparecer otros contenidos sim;#licos que organizan esas reas culturales. :a
diferenciaci#n en su;contenidos no implica necesariamente que la mente los procese de
diferente manera. :a diferenciaci#n puede consistir en la mayor o menor
automatizaci#n de procesos a causa de una mayor o menor frecuencia de uso de
sim;olismos, de un entrenamiento mas o menos so;re aprendido.
B+A2-,O 9(2
Dentro del espacio@visual se van especificando otros dosE el espacial y el mecnico.
Al ser contenidos sim;#licos que no suelen organizarse en conjuntos transmitidos
intencionalmente por la cultura, no se han diferenciado a lo largo del desarrollo
evolutivo en otros factores, aun cuando posi;lemente en lo sujetos qu$ se especializan
con este tipo de contenidos >dise/adores, artistas plstico? , si podrn analizarse otros
mas especializados. :os contenidos no ver;ales pueden ser de tres tiposE las realidades
en un espacio determinado, los di;ujos esquemticos representativos de esas realidades
y los di;ujos de figuras geom$tricas.
:a tercera clase de contenidos, la social, es la menos estudiada por la psicometra,
por lo que no se la diferencia en otros factores de su;grupo y no se integra en el
P78"7-1'2 por necesidad de imponer algunos lmites en la prctica.
am;i$n se pueden considerar los contenidos como sistemas de se/ales o sm;olos
progresivamente culturizados. -l primer sistema ser el ela;orado en contacto directo
con la eAperiencia sin mediaci#n cultural aprecia;le, natural, que proporciona modos
de representaci#n Gisio@auditiva que nos sirve para prevenir nuestra conducta y
adaptarla a lo que el medio espera de nosotros. -l segundo lo esta;lecera el
aprendizaje del lenguaje hacia los dos a/os. -l tercero el sistema de sm;olos
- 194 -
num$ricos, como un c#digo especifico aprendido a partir de aproAimadamente de los 4
a/os y que se va empelando con otros sm;olos matemticos. S se podra tam;i$n
diferenciar un cuarto nivel como un sistema de c#digos especializado profesional,
aprendiendo a partir de los &4 a/os en adelante y a medida que nos especializamos en
una profesi#n dentro de un am;iente determinado.
:as dos grandes reas de contenidos han sido la ;ase ms importante de
diferenciaci#n de los dos grandes factores de grupo hallados en multitud de Anlisis
9actorialesE Genon >&3).?, 0arttell >&3*&?, Sela >&3,*?, Suste >&33&?. -l contenido ver;al
es preponderante en cuanto que son preponderantes las formulaciones lingMsticas en
la educaci#n, so;re otras formulaciones imaginativo@creativo@especiales. Por eso el
hallazgo del factor ver;al de inteligencia ha sido ms fcil y anterior al no ver;al. :os
contenidos no ver;ales al estilo de los test de matrices de 7aven, en cam;io, no se
ense/an en los programas culturales. -sta diferencia de contenidos a la hora de tratar
de medir la inteligencia esta muy arraigada fundamentada entre los psicometras y
cualquier test que trate de medir de una manera ms completa de;era al menos
integrar estas dos vertientesE ver;ales >conceptos, n6meros?, y elementos figurativos
>figuras geom$tricas, naipes, domin#s.?
AC OPERACIONES MENTA/ES
-l procesamiento de la informaci#n ha puesto de relieve la importancia del
conocimiento de los procesos mentales, puesto que constituyen lo ms especfico de la
inteligencia humana. -s verdad que no puede eAistir una operaci#n sin contenido
am;os constituyen el como y el que del acto mental. :a psicometra ha;a centrado su
inter$s en los resultados finales eAternos de estas operaciones, so;re determinados
contenidos y por ello se ha;ra integrado enormemente en el conocimiento de la
inteligencia, renunciando casi a conocer los procesos mentales en aras de un mal
entendido o;jetivismo cientfico.
- 195 -
"7A9'08 3.(
- 196 -
-n primer lugar puede ser conveniente diferenciar entre procesos, operaciones y
procedimientos. 1e entiende por procesos un conjunto de operaciones secuenciadas en
un orden determinado, seg6n la tarea a realizar, y en operaci#n cada una de las
acciones diferenciadas en esa secuencia procesal. Al ha;lar de procedimientos se trata
de un conjunto de procesos internos y acciones eAternas. :as operaciones dan en todas
las tareas mentales, aunque la informaci#n no siempre es de carcter sensorial, pues
;ien puede ser de contenidos que recuperamos en la memoria a largo plazo, y entonces
;ien pudi$ramos ha;lar de recodificaci#n. >Ger "7A9'08 3.(?
:a codificaci#n de alg6n tipo de contenido o sm;olo es necesariamente la primera
operaci#n mental que precede a la representaci#n que yo me hago de ese contenido. Por
ello la codificaci#n hacer referencia a la atenci#n como una disposici#n a codificar
sm;olos, seleccionndolos de alguna manera, y a la percepci#n como una
compro;aci#n de determinados grupos sim;#licos que ya tienen un significado
preesta;lecido en la memora a largo plazo, de;ido a eAperiencias previas. odava es un
tema de;atido, los investigadores oscilan entre las posiciones radicales de Pames P.
"i;son para qui$n la percepci#n es una especie de contacto con la realidad en que
encontramos toda la informaci#n que precisamos sin tener que ocurrir a ning6n tipo,
de representaci#n ni proceso posterior, y las igualmente radicales,, pero antagonistas,
de los estructuralismos piagetianos, postulando la necesidad de una percepci#n
l#gicamente posterior a la sensaci#n que implica en reconocimiento de la informaci#n
eAterior y al mismo tiempo una imposici#n de estructuras de memoria adquiridas en
anteriores eAperiencias.
-ntre las operaciones de codificaci#n se puede incluir las de recodificaci#n o
recuperaci#n de la memoria a largo plazo, es decir las de recuerdo de informaci#n
almacenada. Puede revestir la modalidad de ;6squeda selectiva sometida o no a las
reglas conscientes o inconscientes. 8tra operaci#n relacionada puede ser la de notar
algo mientras se esta realizando otra actividad, que implica un proceso de ;6squeda
activo que en alg6n momento rinde sus frutos.
:a segunda operaci#n general mas importante es el mantenimiento de la
representaci#n del contenido o M-M87'NA0'82 del sm;olo codificado primero en la
memoria sensorial, donde puede perdurar algunas d$cimas de segundo, y en la
memoria de tra;ajo.
1e propone el siguiente esquema de arquitectura de la memoria >"7A9'08 3.4?.
-n la memoria a largo plazo >M:P? ha;r que diferenciarE
a. una memoria de significado ver;al, estructurados en forma de jerarqua de
relaciones muy enmara/ada.
;. Lna memoria de formas >especial?, como totalidades integradas.
c. Lna memoria de procedimientos automatizados o de aprendizaje so;re
aprendidos, tam;i$n estructurada jerrquicamente en procesos que interact6an
con los conocimientos o contenidos. Posi;lemente la codificaci#n de cada uno de
estos tres contenidos sea diferente, por vas neurol#gicas diferenciadas y
almacenadas en unidades cere;rales distintas, y ello eAplicara &g ;uena parte de
las diferencias individualmente en la resoluci#n de test ver;ales y no ver;ales y
5a la dificultad de transferir determinados procedimientos o estrategias a
diferentes conteAtos.
:a memoria a corto plazo >M0P?, parece tam;i$n necesaria para eAplicar el que
muchos contenidos se pierden des pues de un momento, o despu$s de retenerlos un
- 197 -
rato mientras se tra;aja con ellos, por ejemplo al compro;ar que son relevantes para
los pupositos que tenemos. -n esta memoria, en la que se recuerda tam;i$n tanto
conocimientos como procedimientos, se instala y se repiten adecuadamente pueden
pasar a formar parte de los conocimientos y@o ha;ilidades adquiridas. :a MP0, como
memoria auAiliar, interact6a con la memoria de tra;ajo, sirviendo de almac$n
intermedio para recuperar informaci#n a corto plazo.

:a memoria de tra;ajo >M?, asimismo, seria la encargada de manejar la informaci#n
pertinente en cada momento para someterla a distintas operaciones. -n la memoria de
tra;ajo o memoria se

- 198 -
)04
,ontenidos
,onceptales
Ad<iridos
La6ilidades
Ad<iridas
1isposiciones !otivaciones planes o6#etivos
),4
Nevos Nevas
,ontenidos
estrate"ias
) T
,ontenidos
estrate"ias
) 4
Aptitdes 6=sicas
1isposici'n 6=sica
2I/TRO ATENCIONA/ SE/ECTI!O
Producen las ela;oraciones mentales con los contenidos que nos presentan la
informaci#n actual y el recuerdo de otros, almacenes. 1olo en la memoria operativa
interactuaran las ha;ilidades ;sicas heredadas para operar so;re nuevas
informaciones o producir nuevas secuencias de procesos.
:a memoria permanente >MP?, seria necesaria para eAplicar la hereda;ilidad de
algunas funciones mentales ;sicas para eAplicar las ha;ilidades no adquiridas
naturales que posi;ilitan nuevos aprendizajes.
8tra operaci#n importante es la -:AF87A0'82 activa y continua a que sometemos
los contenidos representados en la memoria operativa, a corto plazo >"7A9'08 3.(?.
Algunas de las operaciones que conducen a una ela;oraci#n sonE
- 0ompara dos o ms contenidos para determinar su igualdad o esta;lecer sus
diferencias.
- 9ormular hip#tesis, o esta;lecer una ley inductiva despu$s de conocer al menos
dos contenidos que poseen una misma caracterstica, hipoetizada como esencial.
- 'nferir inductivamente, inferencias de primer o segundo orden. 1e trata de
encontrar reglas constancias en los estmulos presentados.
0lasificar los contenidos en torno a sus varia;les esenciales o varia;les que poseen
todos los miem;ros del grupo. :as clasificaciones pueden ser inclusivas o jerrquicas.
1eriar una serie de contenidos ordenndolos en torno a una varia;le de cam;io.
<acer analogas o encontrar reglas implicados en los conceptos.
- Deducir o eAplicar los conocimientos y reglas implicados en los conceptos.
Aplicar las leyes a otros conteAtos parecidos o anal#gicamente iguales.
- ransformar la informaci#n que se tiene en otra equivalente.
0om;inar dos o ms contenidos mentales para o;tener otro que podr ser la suma
de los primitivos, pero pudiendo esta;lecer entre los contenidos primitivos distintas
relaciones de orden, posici#n, distancia%etc.
7esolver pro;lemas requiere que la "estalf acu/o como insight o comprensi#n o
vis#n totalizadora y novedosa de la situaci#n. 1e refiere al estado final y aunque puede
depender de muchas operaciones transformadoras previas, al final de;e o;tenerse una
visi#n glo;al de las operaciones realizadas.
'nventar, cuando la com;inaci#n tiene un grado alto de originalidad socialmente
admitida.
Aunque no es cualitativamente diferente de la operaci#n de com;inar si es diferente
en el grado de originalidad del producto pensamiento.
-l Pensamiento -la;orativo se entiende como un estilo de pensar que modifica
determinados estructuras relacionadas en los contenidos frente a otro tipo puesto de
Pensamiento 7ememorativo, que trata de reproducir estructuras relacionadas ya
esta;lecidas. -l Pensamiento -la;orativo hace suyas las ideas que reci;e y las organiza
en funci#n de principios estructurales asimilados como propios, en funci#n de o;jetivos
declarados como propios, en funci#n de eApectativas de producci#n propia. -l
7ememorativo acepta que el principio de autoridad y que pretende adecuarse a los
principios y o;jetivos declarados por una autoridad. -l pensamiento -la;orativo reci;e
- 199 -
crticamente cualquier nueva informaci#n para evaluarla en funci#n de las nuevas
necesidades cognitivas.
E/ CONTRO/ E8EC(TI!O es otro de los componentes o metacomponentes que
actualmente mas se esta estudiando. 0orrespondencia al procesador central que
Ponson=:ard >&3,,?, cree indispensa;le para comprender el funcionamiento de la
mente. 0onsiste en operaciones comoE
-sta;lecimiento de o;jetivos. Aunque el o;jetivo sea lo ultimo en realizar es lo
primero que se tiene en cuenta como estado final desea;le de un pro;lema a resolver.
'ncluso el esta;lecer un o;jetivo gua a la primera selecci#n que hace la atenci#n en los
estmulos que se presentan a consideraci#n, es decir, so;re la informaci#n inicial
disponi;le.
Planificaci#n del tra;ajo a seguir, so;re todo ante tareas novedosas y secuencia en
que se hacen. Podrn integrarse aqu las denominadas heursticas en la resoluci#n de
pro;lemas.
oma de decisiones a lo largo de la resoluci#n de un pro;lema har decidir si las
su;metas escogidas son adecuadas para llegar al o;jetivo final.
Autocompro;aci#n del camino seguido, para verificar su correcci#n o incorrecci#n
en relaci#n a los o;jetivos propuestos.
AD NI!E/ES DE A"STRACCION/COMP/E8IDAD
-l nivel de a;stracci#n se refiere a los diversos estadios evolutivos por los que pasa
todo ser humano en su desarrollo cognitivo, y se descri;en los estadios de 0ase,
similares a los de Piaget, por entender que esta nueva teorizaci#n esta mas cercana a
posiciones del procesamiento de la informaci#n. Uuizs lo mas importante no sea el
esta;lecimiento de una serie concreta de estadios por los que todos los sujetos de;en
pasar a edades aproAimadamente iguales y en secuencias estrictamente esta;lecidas,
sino tratar de entender esta evoluci#n como un progresivo alejamiento del o;jeto, como
un progresiva capacidad de comprender la realidad manejando sm;olos cada vez
menos necesitados de sus referentes primarios. -ntonces el categorizar esta evoluci#n
en cuatro estadios puede servirnos para referirnos a distintos momentos de
consecuci#n de esta capacidad. Uuizs el desarrollo es ms continuo y sin saltos
estructurados de manera cualitativamente diferentes como postula Piaget, pero es
induda;le que el sujeto manipula los sm;olos cada vez con mayor independencia, con
mayor fluidez, con mayor coordinaci#n, dndoles cada vez significados ms
jerrquicamente integradores.
"7A9'08 3.)
-l ni/o primero >.=5 a/os?, act6a 082 y -2 l a eAperiencia directa y sensi;le con el
o;jeto de su pensar, no pudi$ndose desligar de ella, padeciendo de las limitaciones que
impone la falta de a;stracci#n y gozando de eAperiencias concretas sensi;les. Poco a
poco va pudiendo actuar 1'2 la presencia actual y directa del o;jeto de conocer,
utilizando representaciones y a;stracciones de esa realidad y finalmente llega a actual
18F7- la eAperiencia directa para cam;iarla y adaptarla a sus propios fines.
Posi;lemente los estadios no sean ms que una manera de caracterizar una serie de
diferencias en un desarrollo en que se puede aceptar una dimensi#n lineal. -l
desarrollo no es estrictamente lineal, mas ;ien seria en este caso en espiral e incluso
con retrocesos, pero tam;i$n una espiral o un camino en el que se retrocede a veces,
- 200 -
contemplando microsc#picamente nos ofrece una perspectiva de desarrollo lineal. -n
este camino de progresiva complejidad a;stractiva se puede hipotetizar so;re los
siguientes momentosE
&g -stadio inicial, desarrollo de los primeros movimientos reflejos del ni/o, comoE
reflejo de succi#n, reflejo palpe;ral, lloro antes sensaciones de dolor o fro o eAceso de
luz@ruido y todos los reflejos asociados al sistema simptico que le permiten vivir
aut#nomamente.
5g -stadios intermedios, o desarrollo desde el conocimiento sensorio@motriz
perceptivo, hasta el conocimiento distanciado a trav$s de sm;olos a;stractos. -n
realidad es todo el periodo cognitivo. -ste desarrollo estar muy relacionado con
grandes sucesos como el nacimiento del ha;la y el inicio de la escolarizaci#n.
(g -stadio final o conocimiento a trav$s de sm;olos a;stractos que tradicionalmente se
esta;lece en la pu;ertad hacia los &5 a/os.
- 201 -
:as teoras de los estadios nos parecen algo semejanteE hay muchos o pocos seg6n la
capacidad de analizar las diferencias que surgen en la mente de los ni/os. A mayor
capacidad de anlisis, mayor numero de se teoriza de estadios. 0ase, por ejemplo
teoriza acerca de cuatro su;estadios de cada uno, en total &+. 1eg6n 0ase, en su
desarrollo cognitivo a los ni/os pasan por cuatro estadios, que son los que proponemos
en el "7A9'08 3.)E
-1AD'8 1-2187'8M87'N
-1AD'8 7-:A0'82A:
-1AD'8 M'2-1'82A:
-1AD'8 G-087'A:
Adems del nivel de a;stracci#n, la evoluci#n cognitiva se caracteriza por una
progresiva capacidad de usar sm;olos cada vez ms complejos, es decir que requieren
mayor cantidad de ;its de informaci#n. -n la teora de 0ase viene indicada esta
progresiva complejidad en la divisi#n de cada estadio en cuatro su;estadio que sin ser
cualitativamente diferente entre s, suponen una progresiva capacidad de integrar mas
elementos de informaci#n y coordinarlos. Por ejemplo en el estadio dimensional,
caracteriza as los cuatro su;estadios, su;estadio .E consolidaci#n operacional. -n
realidad es cualitativamente superior al anterior y supone su consolidaci#n. 1u;estadio
&E coordinaci#n unifocal. 7epresenta el momento del verdadero salto cualitativo con
relaci#n al estadio anterior, momento en el que se integran en una estructura nueva dos
o ms estructuras independientes anteriormente y cualitativamente distintas entre s.
1e integran adems jerrquicamente, de manera que las anteriores se su;ordinan a las
necesidades del nuevo esquema. -n el transcurso de dicha integraci#n se producen
cam;ios sutiles y diferenciados en los componentes de cada estructura. -stos cam;ios
anteriores provocan un cam;io amplio y cualitativo de toda la conducta, en muy
diversos dominios. 1u;estadio 5E coordinaci#n ;ifocal. -n este momento amplan la
estructura anterior para coordinar ms de una actividad similar. 1u;estadio(E
coordinaci#n ela;orada. 7esuelven tareas ms complejas aun cuando correspondan a la
misma naturaleza general.
BE SIT(ACION DE APRENDI9A8E MEDIADO
Aun cuado no se sepan ;ien todava los meAicanismos por los que se da el aprendizaje,
as como la adquisici#n de significado, es una realidad que eAiste. -n primer lugar no se
identifica con la inteligencia, aunque tenga relaci#n estrecha con ella, so;re todo
cuando se trata de aprendizajes complejos y a;stractos. 2i siquiera se postula que
potencial de aprendizaje equivalga a inteligencia general. 1e considera el aprendizaje
como una serie de mecanismos que conducen a la integraci#n jerrquica de significados
y ha;ilidades. :os mecanismos ms generales, siguiendo a 0ase >&3,)?, son los
siguientesE
- 202 -
A Resolu%i,n de &ro#lemas
-l ni/o muestra una tendencia naturalE &a a fijarse metas para resolver situaciones
pro;lemticas, 5a evaluar y etiquetar los resultados de los intentos por resolver
pro;lemas y (a a integrar las estrategias eAitosas en su repertorio, que, mediante la
practica, se consolidara.
B E'&lora%i,n
-Aiste tam;i$n una tendencia natural a eAplorar el medio am;iente, a satisface una
curiosidad innata, lo que conduce a una amplia gama de situaciones en que se pueden
ejercitar los esquemas adquiridos, que en ocasiones pueden llegar por este camino a
integrarse jerrquicamente. 1er este camino parecido al de 7esoluci#n de Pro;lemas,
pero ms natural, impulsando de a;ajo hacia arri;a.
C Imita%i,n
am;i$n tiende a o;servar las acciones de los ni/os que lo rodean y a imitarlas.
-quivale a un anlogo social de 7esoluci#n de Pro;lemas y la -Aploraci#n. -l ni/o, en
la relaci#n social se fija metas imitativas que le llevan a la integraci#n jerrquica de
esquemas que previamente ha;a servido par resolver cada uno de ellos alg6n pro;lema
mas especifico.
D Regula%i,n mutua
Puede considerarse un mecanismo similar al anterior, pero se diferencia en que se
trata de una situaci#n social de instrucci#n en la que el individuo que posee la
estrategia de orden superior esta tan interesado en el proceso de adquisici#n como el
que no posee.
0omo se o;servara, eAisten dos mecanismos que tienden a la integraci#n de la
eAperiencia directa del ni/o con el mundo fsico@natural y otros dos en el mundo
socio@cultural. -l desarrollo puede conce;irse como un proceso en que las estrategias
primero se dominan en situaciones altamente conteAtualizadas y socialmente
facilitadas, y luego se eApanden con relaci#n a la gama de situaciones en las que se
pueden aplicarse y al grado de apoyo conteAtual o social que requieren. >0ase &3,) Pg.
3)?. Al considerar 0ase que el mecanismo fundamental que eAplica el proceso de
desarrollo es la integraci#n jerrquica por medio de los proceso fundamentales de
7esoluci#n de Pro;lemas. -Aploraci#n, 'mitaci#n y 7egulaci#n Mutua, sostiene que en
teora Ccualquier tipo de concepto o capacidad puede adquirirse prcticamente a
cualquier edad. :o que varia con la edad es el nivel de comprensi#n o grado de
complejidad que los ni/os pueden alcanzar con respecto al concepto o la capacidad en
cuesti#n >pagina 53)?D
2o son las estructuras l#gicas que se equili;ran cada vez a niveles ms amplios las
que posi;ilitan el crecimiento intelectual, sino que los procesos descritos anteriormente
lo que llevan al ni/o a sucesivos niveles de complejidad, considerados dentro de las
ideas de Piaget de que estos niveles de competencia se integran jerrquicamente,
dependiendo la consecuci#n de los ms complejos de la coordinaci#n ela;orada de los
anteriores. :a sntesis de 0ase aplica de manera integrada la importancia tanto de los
procesos de 7egulaci#n Mutua e 'mitaci#n que eAplica la importancia del medio
- 203 -
socio@cultural en el desarrollo infantil, como de los de 7esoluci#n de Pro;lemas y
-Aploraci#n que implican la importancia del medio fsico.
APRENDI9A8E SOCIA/MENTE 2ACI/ITADO
M-D'A0'82
MA-178 A:LM28
-GA:LA0'82
-1'ML:A0'82
'2-708ML2'0A0'82
180'8=G-7FA:
082-2'D81
1'MF8:'081
ALR':'A7-1
-GA:LA0'82
-1'ML:A0'82
:os cuatro mecanismos ms importantes desde la temprana edad, y el que tenga
alguno de ellos primaca so;re los otros va a depender del medio predominante
facilitador en que el ni/o se desenvuelva. Asimismo la eAistencia de una multiplicidad
de mecanismos puede eAplicar el por que aun cuando algunos ni/os se desarrollen en
am;ientes poco facilitadotes socialmente, pueden llegar a conseguir un adecuado nivel
- 204 -
,ONO,-)-ENTO*
)ETA,OBN-T-.O*
EC4E+-EN,-A*
1-1A,T-,A*
,ONO,-)-ENTO* 5
LA:-0-1A1E*
A1O3-+-1O*
1-*4O*-,-ON
1E ,O)3N-,A+
,ONO,-)-ENTO* 5
LA:-0-1A1E*
A1O3-+-1A*
A3TO1-NA)-*)O
-NTE+NO
1-*4O*-,-ONE*
A4T-T31E* :A*-,A*
intelectual. -n esta visi#n del aprendizaje mediado >"7A9'08 3.+?, lo esencial es la
intercomunicaci#n entre el maestro, que ya posee determinados conocimientos
declarativos y procedimentales y que a trav$s de sm;olos orales, sociales y escritos,
grficos%etc., pretende intencionalmente que el alumno alcance tam;i$n las
ha;ilidades y significados que el ya posee, estimulando sus autodinamismso internos.
-: "7A9'08 3.+ quiere ser una eAplicitaci#n so;re todos los mecanismos de
imitaci#n y regulaci#n mutua. -l desarrollo por medici#n del aprendizaje no es
eAclusivo de este mecanismo, pero si es el mas importante en situaciones
socio@culturales como las que se dan en la instrucci#n escolar. -l concepto de
mediaci#n a su vez es clave, aceptando la concepci#n de GygostHy eAplicitada por
9euerstein.
-n este caso el mediador es el que facilita con su estimulo y evaluaci#n de la
situaci#n de contercomunicacion, la comprensi#n, el uso de determinados operaciones,
determinados procesos mentales.
-l ense/ar a pensar es un aprendizaje que se sit6a plenamente en esta distancia
mediacional, en la que el mediador no solo proporciona conocimientos y significados,
sino que estimula a realizar determinadas operaciones, en determinada secuencia,
ayudando a comprender el por que de esas operaciones y esas secuencias, para
provocar una autorregulaci#n del sujeto y una comprensi#n metacognitiva.
B PROCEDIMIENTOS DE TRA"A8O EN C/ASE
Aunque el procedimiento va a variar mucho en funci#n del rea a tra;ajar y la edad
de los sujetos, se recomiendan algunos pasos generales importantes, pensando en el
2'G-: D81 del P78"7-1'2 >ni/os entre + y , a/os?. 8tros procedimientos para
ni/os ms peque/os o mayores ha;r que ;uscarlos en las guas correspondientes. -n
primer lugar se recomienda una previa preparaci#n de la clase paraE
A? 7edefinir los o;jetivos de la lecci#n.
F? Pensar en lagunas aplicaciones a la vida real.
0? Preparar el encargo@motivo para la siguiente sesi#n.
0ada clase se desarrollara de la siguiente maneraE
&a -Aplicaci#n del modo de proceder para hacer el tra;ajo individualmente. Dar una
eAplicaci#n de tipo de ejercicio que se va a realizar y de la producci#n que se espera del
ni/o. 1i procede, en primer lugar se preguntara por el recordatorio o encargo@motivo
de la clase anterior, ala;ando los resultados positivos, los ms originales, insinuando la
idea de que se puedan resolver casi todos los temas y pro;lemas por los que uno se
preocupa. 0uando se inicie un nuevo tipo de ejercicios, podr empezarse para una
eAplicaci#n por parte del profesor para provocar en el ni/o una serie de auto
instrucciones ver;ales que le faciliten el uso de un plan de tra;ajo adecuado, dada la
funci#n de la conducta que en este caso puede tener el lenguaje.
5a Diez minutos de tra;ajo. 0omo mAimo dos paginas de ejercicios cada vez, de un
cuaderno, dependiendo de su dificultad. 1i se prolonga un poco el tiempo de tra;ajo,
los que termina;a podrn hacer otro tra;ajo aparte de ayudar a los dems. Alguna vez
esta frase se podr hacer por grupos de tra;ajo, incluso guiada colectivamente. Pero la
mayora de las veces ser tra;ajo individual.
- 205 -
(a 0orrecci#n en grupo. A veces hacer la correcci#n por equipos de tra;ajo. :os ni/os
se re6nen en grupos, nom;ran un jefe y van revisando por orden sus respuestas. Ante
alguna equivocaci#n el jefe de;e dar una eAplicaci#n al que se ha equivocado.
4a 0orrecci#n general. :a mayora de las veces ser el gua quien dirija un momento de
refleAi#n colectiva preguntando a alg6n ni/o por sus respuestasE si son equivocadas
hacerle ver el error por las indicaciones de otros ni/os, y si don acertadas, preguntarle
como lo hizo >procedimiento sigui#?, para que los dems ni/os se den cuenta. 0uando
se detecta alguna estrategia determinada interesante, comunicarla a los dems.
)a Alguna eAplicaci#n a la vida corriente y@o al currculo. 0ualquier ejercicio puede
tener sus aplicaciones en pro;lemas muy cotidianos y ser ;ueno recalcar estas
aplicaciones. Muchos de los pro;lemas que se resuelven en lpiz y papel tienen que ver
con otros, aunque normalmente ms complejos, pero que tienen que resolver a
menudo.
+a -Aplicaci#n del recordatorio para la siguiente sesi#n. 1e ha mostrado como una
estrategia motivante el que se les pida que recuerden algo para la clase del da
siguienteE algo muy correcto, relacionado con lo que han hecho muy corto de realizar,
;uscar o recordar, por ejemplo el reaccionar el significado de un concepto con alguna
acci#n o percepci#n.
D DESCRIPCION DE /AS DI!ERSAS AREAS
DA 2(NDAMENTOS DE/ RA9ONAMIENTO
De los dos tipos fundamentales de razonamiento, el inductivo y el deductivo, en el
P78"7-1'2 se tra;aja so;re todo el inductivo y dentro de el las operaciones de
comparaci#n, clasificaci#n, seriaci#n y formulaci#n de hip#tesis. De todas maneras el
razonamiento deductivo se tra;ajara eAplcitamente en niveles superiores del
progresint >0LA78 S 0'208?.
-n estas operaciones se usan como varia;les ms ;sicas las siguientesE
AMAc8, que al mismo tiempo esta determinado por la longitud, la anchura y la
altura, de punto de lnea, circulo, triangulo, cuadrado, rom;o.
08:87 que puede variar seg6n los colores primarios o secundarios y el ;rillo y
tonalidad.
2LM-78 8 0A2'DAD. Uue puede variar de acuerdo con la serie de n6meros
naturales.
P81L7A. 0omo formas que puede adoptar el cuerpo humano. 1e usa so;re todo en
niveles de educaci#n infantil.
P81'0'82. Gariando de izquierda@derecha, de arri;a@a;ajo, dentro@fuera, delante
@detrs, refiri$ndose siempre al cuerpo humano o a una figura concreta como centro de
referencia, siendo el esquema corporal o el propio cuerpo el primer referente.
D'7-00'82, que se entiende como sistema de referencia con dos puntos eAternos, por
ejemplo direcci#n norte@sur, direcci#n 1evilla@<uelva. 1e usa este concepto a partir del
2'G-: 7-1, al tratar sistemas de orientaci#n con relaciones eAternas.
1-2'D8, como referencia de movimiento hacia uno de los polos de la direcci#n. 1e
usa solo a partir del 2'G-: 7-1, racionando con el concepto de direcci#n.
7AMA, con innumera;les variaciones seg6n el di;ujo que haya dentro del contorno
de una forma. :as ms ;sicas pueden ser tantas rayadas, punteadas, cuadriculadas.
- 206 -
Presentamos a continuaci#n algunos anlisis de tareas en relaci#n a ejercicios del
tipo P78"7-1'2.
A2A:'1'1 D- A7-A1 D- 08MPA7A0'82E semejanzas@diferencias. -jercicio del
cuaderno &), pagina *
1onE %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
Diferentes
222222222222222222222222222222222**
'gualE tama/o = forma = color = posici#n = numero = trama
1'LA0'82 D- P78F:-MA 8FP-'G8
>1LF8P-'G81?
Dos tringulosE concepto deE igual
1on diferentes, tama/o, forma, color,
posici#n, numero, trama
- -sta;lecer un concepto
- 'dentificar semejanzas
- 'dentificar diferencias
:os dos tringulos se diferencian
-n torno a la varia;le tama/o
= F6squeda de diferencias
:os dos tringulos se asemejan
-n torno a las varia;les de forma,
2umero y color
= F6squeda de semejanzas
Dos tringulos = F6squeda de concepto clasificatorio
ESTRATEGIAS E8EC(TI!AS
>-la;oraci#n y productos eAternos o;serva;les?
&. 0odificar atri;utos de primer di;ujo
5. 0odificar atri;utos del segundo di;ujo
(. Fuscar en M:P concepto con atri;utos esenciales de los di;ujos
4. 0omparar el primer di;ujo con el segundo
4 a. 0omparar en torno al concepto forma.
4 ;. 0omparar en torno al concepto tama/o
- 207 -
4 c. 0omparar en torno al concepto numero
4 d. 0omparar en torno al concepto color
). -scri;ir el concepto en torno al que se ha encontrado una diferenciaE posici#n.
+. 1u;rayar conceptos en torno a los que se han encontrado semejanzasE tama/o,
n6mero, color, forma, trama.
-n contra de lo que pudiera parecer a primera vista no es un ejerci# tan simple. :a
operaci#n principal demandada es la de comparar, esta;leciendo semejanzas y
diferencias, pero que presupone una amplia gama de conocimientos y ha;ilidades
previas, como codificaci#n de atri;utos relevantes, etiquetaci#n en torno a un concepto
mas general, comprensi#n de varios conceptos >son, igual, diferente, forma, tama/o,
numero, color?, as como la ha;ilidad instrumental de la escritura. -ste modelo de
presentaci#n de anlisis de tareas, adaptado de 7. 0ase, presenta un anlisis ;astante
glo;al, en el que no se analizan por ejemplo los callejones sin salida, algunos factores
afectivos que pueden influir en el desarrollo de la tarea, ni tampoco muchos
conocimientos tanto declarativos como procedimentales previos para posi;ilitar esta
tarea. 1eria un anlisis muy difcil de hacer, y posi;lemente contraproducente para los
o;jetivos que se desean resaltar 6nicamente las principales operaciones. Pero al mismo
tiempo es un anlisis suficientemente detallado como para comprender las demandas
de operaci#n y su secuenciaci#n. -sta comprensi#n de;e influir en la comprensi#n de
las dificultades que puede encontrar el ni/o, con lo que la la;or mediadora del gua se
vera enriquecida y aumentara en eficacia. Al mismo tiempo este modelo esta;lece con
claridad por ejemplo la situaci#n del pro;lema o estado actual, del pro;lema, muy
relacionado con la representaci#n inicial o codificaci#n de atri;utos relevantes, de
esta;lecimiento de significados eAtrados de la memoria a largo plazo. am;i$n
esta;lece el estado final del pro;lema, relacionado con valores de afecci#n o deseo, de
reto a la propia capacidad. 9inalmente identifica una serie de pasos ms o menos
so;reaprendidos de;en darse para tender el puente desde el estado inicial al estado
final. <ay que resaltar que el o;jetivo 6ltimo en conseguir es el primero en plantearse,
de manera que el orden jerrquico de ejecuci#n es inverso a la direcci#n indicada por
las flechas.
ANA/ISIS TARAE DE C/ASI2ICACION3 cada vez a una sola varia;le. -jercicio del
cuaderno &), pagina 5,.
:a ela;oraci#n consiste en clasificar los di;ujos de diferentes maneras >(?, teniendo en
cuenta cada vez una sola varia;le. -n este caso cada vez se clasifica estos di;ujos en
torno a varia;les diferentes, color, n6mero y tama/o. -l ni/o puede compro;ar que
podemos clasificar los mismos di;ujos de m6ltiples maneras, tantas cuantas
comparaciones de igualdad en torno a varia;les diferentes o;servemos.
- 208 -
1
3
2
4
5
7
6
8
0aracterstica generalE %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
0aracterstica diferenciadoraE %%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
&%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
5%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
0aracterstica general >com6n a todos los di;ujos?
Di;uja de;ajo de cada figura correspondiente
- 209 -
1'LA0'82 D- P78F:-MA 8FP-'G8
>1LF8FP-'G81
8cho di;ujos de crculos que
varan
-n color, tama/o y numero
- -sta;lecer un concepto gen$rico.
- 'dentificar diferencias
- Agrupar en jerarquas
0rculos clasificados en dos
grupos por el color
= Diferenciar y agrupar en torno, por ejemplo a
la varia;le color
0rculos clasificados en dos
grupos por el tama/o
= Diferenciar y agrupar en torno, por ejemplo, a
la varia;le del tama/o
0rculos = F6squeda de etiqueta gen$ricaE crculos.
ESTRATEGIAS E8EC(TI!AS
>-la;oraci#n y productos eAternos o;serva;les?
&. 0odificar atri;utos de cada uno de los di;ujos.
5. Fuscar en M:P concepto con atri;utos esenciales de los di;ujos.
-scri;ir el concepto al lado de caracterstica generalE son crculos
(. 0omparar cada di;ujo con el segundo, tercero, cuatro% etc. y esta;lecer
diferencias en torno a varia;les relevantes
( a. 0omparar en torno a la varia;le tama/o
( ;. 0omparar en torno a la varia;le color
4. -scri;ir varia;les diferenciadoresE tama/o, color
). -scri;ir conceptos agrupadores en cada varia;leE grande@peque/o, ;lanco@negro
+. di;ujar cada vez un grupo atendiendo a su caracterstica com6n.
1eriacionesE seriar es una operaci#n mas compleja que una clasificaci#n simple no
jerrquica. Pero adems de las varia;les que se pueden tener en cuanta cuando
tenemos los diversos modos de realizarse una seriaci#n y ordenaci#n, es decir las
diversas 0821A20'A1 8 7-"L:A7'DAD-1 l#gicas o;serva;les, comoE
MO!IMIENTO A/TERNO3 eAisten varios movimientos que se suceden pero al
aca;ar el 6ltimo estado se vuelve a repetir el ciclo. Puede ha;er movimientos cclicos
desde ( movimientos hasta un n6mero indefinido. -n realidad la alternancia podra
considerarse como el movimiento cclico ms simple o con menos estados de cam;io.
MO!IMIENTO PEND(/AR3 los cam;ios de estado que se suceden en una varia;le
tiene un movimiento que se pasa siempre por un termino medio antes de llegar a los
estados considerados eAternos, como el movimiento del p$ndulo. 'gual que los
movimientos cclicos se pueden considerar una gran gama indefinida de movimientos
intermedios, al poder construir un continuo cam;io.
MO!IMIENTOS /INEA/ES3 son seriaciones en torno a varia;les en las que se
pueden considerar una gama de indefinida de ordenaciones pero sin tener
- 210 -
necesariamente un principio cero ni un valor a;soluto mAimo. :a ordenaci#n se
realiza entonces en relaci#n a los estados empricamente considerados. 1eg6n por
donde empecemos pueden ser seriaciones ascendentes o descendentes. :a mayora de
las series lineales no tiene ning6n referente a;soluto ni inicial ni final, por lo que los
referentes son los movimientos en relaci#n a los dems al anterior y al siguiente.
ANA/ISIS DE TAREA DE SERIACION3 -s un ejercicio de la pagina +( del
cuaderno ,.
Garan en posici#n = forma = n6mero = color = tama/o
ESTRATEGIAS E8EC(TI!AS
>-la;oraci#n?
&. 0odificar atri;utos de primera figura
5. 0odificar atri;utos de la segunda figura
(. 0omparar la primera figura con la segunda
( a. 0omparar tama/o
( ;. 0omparar numero de circulitos
- 211 -
1'LA0'82 D-: P78F:-MA 8FP-'G8
>1LF8P-G'8?
0uatro cuadrados en lnea de distinto
ama/o y con circulitos
- 'dentificar varia;les
- 7ellenar lagunas
0inco varia;les posi;lesE posici#n
9orma, numero, color, tama/o
= -legir el nom;re de las
varia;les de cam;io
-l cuarto cuadrado es ms peque/o, tiene un
circulito mas a;ajo, al lado del anterior, a la
derecha
= 0ompro;ar regularidad de
cam;ios
-l tercer cuadrado es ms peque/o, tiene otro
circulito
Peque/o mas arri;a, al lado del otro a la
izquierda
= -sta;lecer regularidad de
cam;ios
-l segundo cuadrado es ms peque/o, tiene otro
circulito mas, a;ajo a la derecha
= -ncontrar cam;ios
-l primer cuadrado tiene un circulito en el
eAtremo superior izquierda
= 7econocer atri;utos
( c. 0omparar posici#n de circulitos
4. 0odificar la tercer figura
). comparar la segunda figura con la tercera. 'nferir una hip#tesis acerca de los tres
cam;ios encontrados
+. 0odificar la cuarta figura
*. 0omparar la tercera circunferencia con la cuarta
0ompro;ar la hip#tesis para cada uno de los tres cam;ios
-sta;lecer la ley inferida
>Productos eAternos o;serva;les?
,. Di;ujar, rellenar lagunas, aplicando la ley inferida
3. -tiquetar las varia;les, leyendo los cinco conceptos recuperndolos de la
memoria a largo plazo
-n este ejercicio ya ;astantes complejos, que requiere verdaderos procesos en los
que se intervienen secuencialmente varias clases de operaciones mentalesE codificar,
memorizar, comparar, inferir una ley, aplicar esa inferencia. -ste ejemplo marca los
limites de posi;ilidades del ni/o medio de esta edad >*=, a/os? no entrenado
especficamente en este tipo de tareas.
ANA/ISIS DE (NA TAREA DE ANA/OGIASE -jercicio del cuaderno &). Pagina *)

-s a
como
-s a
- [-n que se parece la &g pareja\
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%..
- [-n que se diferencia la &g
pareja\....................................................................................................................
- 212 -
ESTRATEGIAS E8EC(TI!AS
>-la;oraci#n?
&. 0odificar atri;utos de primera figuraE triangulo con dos circulitos, mantener en la
memoria de tra;ajo
5. 0odificar atri;utos de la segunda figuraE triangulo con tres circulitos, mantener la
memoria de tra;ajo
(. 0omparar la primera figura con la segunda, encontrar diferencia de numero de
circulitos, encontrar semejanza en cuanto a la forma del triangulo
4. 'nferir una relaci#n de & a 5 entre las dos primeras figuras
). 0odificar la ultima figuraE circulo con tres circulitos, mantener en la memoria de
tra;ajo
+. 0omparar la ultima figura con las anteriores
*. -ncontrar una semejanza con la tercera figura en torno al numero de circulitos,
encontrar una diferencia en torno a la forma de >circulo@triangulo?
,. Aplicar la inferencia anterior &=5 en relaci#n a la semejanza encontrada, mantener
la diferencia en torno a la forma >circulo@triangulo?
>Productos eAternos o;serva;les?
3. 0ompletar la serie rellenando la laguna
&.. 7esponder a la &g preguntaE forma
&&. 7esponder a la 5g preguntaE numero
:as relaciones anal#gicas son complejas en la analoga hay que tener en cuenta
siempre como mnimo dos varia;les en torno a las cuales se esta;lecen semejanzas y
diferencias. -s decir que siempre hay una ;idireccionalidad. 1i tenemos en cuenta solo
una dimensi#n o varia;le, no resolveremos ;ien la analoga.
- 213 -
1'LA0'82 D- P78F:-MA 8F-P'G8
>1LF8FP-'G81?
Dos tringulos y un circulo con
circulitos
Dentro
7ellenar laguna
7esponder preguntas
0irculo con tres circulitos dentro 'nferir la relaci#n anal#gica en torno a forma y
numero
0irculo con tres circulitos dentro 7econocer atri;utos ultima figura
riangulo con tres circulitos
dentro
0ompararE diferencia de numero, semejanza de
forma
riangulo con tres circulitos
negros
7econocer atri;utos 5g figura
riangulo con dos circulitos
negros
7econocer atri;utos &g figura
1i colocamos as el ejemplo anterior veremos mejor esta ideaE
-n sentido horizontal vemos que eAiste una diferencia en torno a la varia;le numero
>5 es a (? semejanza en torno a la varia;le formar >los dos son tringulos o los dos son
crculos?, y en sentido horizontal eAiste tam;i$n una diferencia en torno a la varia;le
forma >triangulo@circulo?, y en cam;io semejanza en torno a la varia;le numero de
circulitos. -stas dos varia;les, forma y n6mero, de;o tenerlas en cuanta para completar
cualquiera de los cuatro sustentadores de la relaci#n anal#gica.
ANA/ISIS DE (NA TAREA DE 2ORM(/ACION DE 6IPOTESIS -s un
ejercicio de la pgina ,* del cuaderno &).
-stas investigando el significado de una pala;ra de una lengua desconocida. Algunos
di;ujos son ejemplos ;uenos y otros equivocados acerca de lo que significa. Adivnalo
t6 fijndote ;ien en estos di;ujos.
1i no si no
[Uu$ es un artudon\
0ontrasta con los di;ujos de arri;a si de verdad has acertado
- 214 -
1'LA0'82 D-
P78F:-MA
8FP-'G8
>1LF8FP-'G8?
0uatro figuras complejas,
dos de ellas
1on A7'D81 y otras
dos no lo son
Descu;rir caractersticas esenciales de los
A7'D81, Di;ujar dos nuevo A7'D81
:os dos 28=A7'D81 0onfirmar y@o reformular la hip#tesis
:os dos A7'D81 9ormular hip#tesis so;re que es un A7'D8
:os dos A7'D81 -sta;lecer semejanzas entre los A7'D81
:os dos A7'D81 7econocer atri;utos
ESTRATEGIAS E8EC(TI!AS
&. 0odificar atri;utos del primer A7'D8
5. 0odificar atri;utos del segundo A7'D8
(. 0omparar los dos A7'D81, memorizar semejanzas en memoria de tra;ajo,
tiene dos alas y cuatro patas
4. 'nferir la hip#tesis correspondiente a las dos varia;les, escri;ir la ley inferida
tiene dos alas y cuatro patas
). 0ompro;ar la hip#tesis codificando y compro;ando las otras dos figuras que no
son A7'D81, si la hip#tesis se confirma en punto +, si la hip#tesis no se
confirma volver a punto (
+. Lna aplicaci#n, di;ujar dos nuevos A7'D81 originales
0omo es evidente, no se tiene en cuanta todos los posi;les callejones sin salida, ni
todas las alternativas en las sucesivas tomas de decisi#n. Por ejemplo ha;r alumnos
que hacen una hip#tesis glo;al con todas las caractersticas semejantes a la vez,
mientras que otros harn una hip#tesis. Lnos trataran de realizar la hip#tesis inicial
teniendo en cuenta solo los ejemplos positivos, otros por el contrario trataran tam;i$n
de codificar los ejemplos negativos. :as estrategias mas eficaces suelen ela;orar una
hip#tesis glo;al, y tener inicialmente en cuenta solo los ejemplares dejando los
negativos para la compro;aci#n posterior.

DB COMPRENSION DE /ENG(A8E
-n el P78"7-1'2 so;re todo se tra;ajan los componentes semnticas en
pala;ras y semntica@sintcticos en oraciones y prrafos. Por ejemplo el siguiente
ejercicio de la pgina &5 del cuaderno 3E
- 215 -
-jemploE ;uscar el sin#nimo y compro;ar que am;as pala;ras tienen el mismo
significado.
A0AFA7%%%%%.. erminar%%. no pudo >terminar, aca;ar? la tarea
A"A77A7%%%%%. %%%%%%%%%%%%%%.
A"7ADA7%%%%%. %%%%%%%%%%%%%%
A"LA7DA7
A2DA7%%%%.. %%%%%%%%%%%%%%%..
A280<-0-7%%. %%%%%%%%%%%%%%%..
AP:ALD'7%%% %%%%%%%%%%%%%%%..
AA7%%%%%. %%%%%%%%%%%%%%%%.
-1P-7A7=0AM'2A7=810L7-0-7=-7M'2A7=PA:M8-A7=A2LDA7=08"-7=
"L1A7
1'LA0'82 D-: P78F:-MA 8FP-'G81
>1LF8FP-'G81?
Ln concepto destacado y una lista
De , concepto
Fuscar un sin#nimo
-scri;ir una oraci#n
0ompro;ar una regla
0onceptos de esperar, caminar, oscurecer,
terminar,
Palmotear, andar, coger, gustar
-ncontrar semejanza de
atri;utos
0oncepto de agradar 7econocer atri;utos
ESTRATEGIAS E8EC(TI!AS
&. 7ecuperar atri;utos del concepto agradar de la memoria a largo plazo
5. Depositarlo en la memoria de tra;ajo
(. 7ecuperar atri;utos de una lista de pala;ras de la memoria a largo plazo
4. 0omparar el concepto agradar con los , de la lista
). 'nferir una relaci#n de semejanza de atri;utos esenciales
+. -scri;ir la pala;ra sin#nima junto al concepto agarrar
*. Aplicar el concepto en una oraci#n
,. 7ecuperar de la memoria a largo plazo una regla de sinonimia
3. 0ompro;ar la regla sustituyendo conceptos
&.. 1i comprue;a su adecuaci#n, parar. 1i no volver al paso (
Por su puesto que el procedimiento se integra en un conjunto de , procedimientos
similares en la mima pagina, que puede seguir un orden diferente para cada ni/o. Por
ejemplo ha;r ni/os que utilizaran la micro estrategia de ir tachando los conceptos
sin#nimos ya encontrados una vez que en la lista, con lo que facilitan las siguientes
;6squedas limitndolas a los conceptos restantes y no haciendo cada vez una ;6squeda
eAhaustiva. -sta estrategia puede llevar a ofrecer un resultado o;serva;le sin ning6n
- 216 -
error cuando haya un concepto no reconoci;le en la memoria a largo plazo, que,
eAclusi#n utilizar junto a la 6ltima pala;ra a ;uscar. -l ejercicio, como se ve, es un
ejercicio de ;6squeda semntica de significados y de aplicaci#n en conteAtos sintcticos
de oraciones.
DC ESTRATEGIAS DE CA/C(/O 0 RESO/(CION DE PRO"/EMAS
N(MERICO/!ER"A/ES
-n la intervenci#n P78"7-1'2 se ;uscan tres o;jetivos fundamentalesE
&a Automatizar clculos mentales sencillo.
5a -nse/ar estrategias de calculo similares a las que 0arpenter >&3,.?, denomina
descomposici#n y de composici#n.
(a -nse/ar una estrategia glo;al de resoluci#n de pro;lemas num$rico@ver;ales,
atendiendo posteriormente aE
A? :a comprensi#n del enunciado o correcta codificaci#n de las premisas, es decir
del estado inicial del pro;lema.
F? 0omprensi#n de la pregunta o correcta codificaci#n del estado final.
0? 0orrecta representaci#n del espacio real del pro;lema ayudndose de una
representaci#n grafica para comprender las operaciones a realizar y as poder
parar adecuadamente del estado inicial al final.
Ln resumen de los tipos de pro;lemas ms importantes muy aceptados en la
literatura al respecto, los clasifica en pro;lemas de cam;io, com;inaci#n, comparaci#n,
y de igualar. -n realidad son todos pro;lemas de parte@todo en los que se pregunta por
el todo de alguna de sus integrantes.
DE CAM"IO Lna operaci#n >suma o resta? esta;lece un cam;io en la informaci#n
que nos presenta para pasar de un estado inicial a otro finalE puedo preguntar por el
estado inicial o por el cam;io en si, y tener que hacer operaciones de sumar o de restar.
:a mejor representaci#n parece ser un rectngulo divido en dos partes iguales, una
para representar el conjunto mayor y las otras >dos o ms? para los su;conjuntos ms
peque/os.
- 217 -
PRO"/EMAS DE CAM"IO
1LMA2D8 7-1A2D8
-1AD8
9'2A:
engo 4 pinturas y me
compro una pintura
Ms [0untas tengo
ahora\

engo ) pinturas y pierdo una pintura
[0untas pinturas tengo ahora\
0AMF'8 engo una pintura
[0untas pinturas
Me faltan para tener )
pinturas\

engo ) pinturas y se me pierden varias.
Ahora tengo 4 pinturas [0untas pinturas
se me perdieron
-1AD8
'2'0'A:
engo una caja con
pinturas. Pierdo 4 y
Me queda una pintura
[0untas pinturas tenia al
principio\
engo una caja de pinturas. Me dan (
pinturas ms. Ahora tengo en total ).
[0untas pinturas tenia al principio\
PRO"/EMAS DE COM"INACION
1LMA2D8 7-1A2D8
082-2'D8 8A: 8
1-0L2DA7'8
engo 4 ;olitas de cristal y
& ;olita de acero [0untas
;olitas tengo en total\
engo ) ;olitas, & ;olita es
de cristal y las dems de
acero [0untas ;olitas de
acero tengo\
DE COMPARACION3 -ntre conjuntos con mayor o menor cantidad de electos
esta;lecemos una comparaci#n entre un conjunto total y los diversos su;conjuntos, que
nos lleva a operar sumando o restando. -n este tipo de pro;lemas la representaci#n por
una lnea parece mas intuitivamente clara que la representaci#n por rectngulos.
- 218 -
PRO"/EMAS DE COMPARACION
1LMA2D8 7-1A2D8
082PL28
8A: 8
1LF082PL28
-rnesto tiene 4
pinturas
S Alicia tiene &
pintura ms que
-rnesto [0untas
pinturas tiene Alicia\
Alicia tiene ) pinturas. Alicia tiene 4
pinturas ms que -rnesto [0untas
pinturas tiene -rnesto\
D'9-7-20'A -rnesto tiene 4 pinturas, Alicia tiene )
pinturas [0untas pinturas ms tiene
Alicia que -rnesto\
DE IG(A/AR3 puede considerarse estos pro;lemas como una variante de los
anteriores, pero aqu tratamos de igualar dos conjuntos a ;ase de operaciones de sumar
y restar, y podemos preguntarnos tanto por cada uno de los conjuntos como por la
diferencia entre am;os. :a representaci#n lineal parece ms intuitiva y adecuada.
PRO"/EMAS DE IG(A/AR
1LMA2D8 7-1A2D8
D'9-7-20'A -27- &a
S 5a 082PL281
engo una pintura y )
li;ros. [0untas pinturas
me faltan para tener igual
n6mero de pinturas que
de li;ros\
engo ) li;ros y & pintura
[0untos li;ros me so;ras
para tener el mismo
n6mero de li;ros que de
pinturas\
D'9-7-20'A -27- 5a
S &a 082PL281
engo ) pinturas y & li;ro.
[0untos li;ros me faltan
para tener igual n6mero
de li;ros que de pintura\
engo & pintura y ) li;ros.
[0untos li;ros tengo que
quitar para tener el
mismo n6mero de
pinturas que de li;ros\
8A: D- L28 D- :81
082PL281
engo 4 li;ros. Me falta &
li;ro para tener igual
numero de li;ros que de
pinturas [0untas
pinturas tengo\
engo ) li;ros. Me so;ra &
li;ro para tener igual
numero de li;ros que de
pinturas [0untas
pinturas tengo\
7esnicH >&3,(?, descri;e tres amplio periodosE
&a en la etapa preescolar los ni/os han construido una representaci#n del numero que
puede ser caracterizada de lnea num$rica mental para compro;ar y contar so;re todo
hacia delante.
5a Al comienzo de la escolaridad los ni/os representan las cantidades en el esquema
parte=todo. -ste esquema parece jugar un importante papel en la invenci#n de
procedimientos de conteo mental que se desarrollan en este momento.
- 219 -
(a Desarrollo del conocimiento del numero decimal que la autora considera como
resultado de una ela;oraci#n progresiva del esquema parte@todo para los n6meros, de
modo que esto lleguen a interpretarse como compuesto por decenas y unidades y se ven
como o;jeto especiales reagrupamientos ;ajo el control de esquema parte@todo. :leva
aparejado la invenci#n de procedimientos de clculo mental ms ela;orados,
permitiendo, por ejemplo, la utilizaci#n de datos derivados que dependen del
conocimiento de los complementos de las decenas >por ejemplo + Y* f +Y4Y(?.
-n sus tesis doctoral, 9rontera 1ancho >&33&?, llega a las siguientes conclusionesE
:a estructura semntica influye en la dificultadE el orden podra ser el siguienteE
cam;io, com;inaci#n igualaci#n y comparaci#n.
:os pro;lemas que comparten una misma estructura semntica difieren en
dificultad seg6n el lugar ocupado por la ignorancia.
- 0am;ioE preguntando por el resultado son los ms fciles, y preguntando por el
comienzo los ms difciles.
- 0om;inaci#nE son ms difciles cuando se desconoce el conjunto que cuando se
desconoce una parte.
- 0omparaci#nE ms difcil si la inc#gnita esta en el referenteE -l ms fcil es el
que pregunta por la diferencia.
- 'gualaci#nE los ms difciles son aquellos que cuestionan por la diferencia entre
las dos cantidades.
-l conteAto lingMstico ejerce una gran influencia. -ncuentra una mejora nota;le
cuando se a/aden eApresiones lingMsticas que desatacan las relaciones parte@todo
implcitaE por ejemplo en total, de las cuales. -l tama/o de los n6meros es una varia;le
muy influyente en preescolar.
- 220 -
ANA/ISIS DE (N PRO"/EMA DE 2ORM(/ACION N(MERICO/!ER"A/
Puan tiene &5 a/os ms que Pepe y + a/os menos que :uisa. :uisa, a su vez, tiene ( a/os
menos que 1onia [0ul de los cuatro tiene mayor edad\
1'LA0'82 D-: P78F:-MA 8FP-'G8
>1LF8FP-'G81?
Pro;lema 7esponder la pregunta
8;servar la practica -ncontrar al ni/o mas alto
<acer la grafica 7epresentar grficamente los datos
Pregunta 0omprender el o;jetivo final
Primera posici#n
1egunda posici#n
ercera posici#n
0omprender la situaci#n del pro;lema
ESTRATEGIAS E8EC(TI!AS
>-la;oraci#n y productos eAternos o;serva;les?
&. :eer despacio la situaci#n del pro;lema
& a. :eer la primera proposici#n. 0odificar
& ;. :eer la segunda proposici#n. 0odificar
& c. leer la tercera proposici#n. 0odificar
5. Aclarar el o;jetivo leyendo la pregunta.
(. hacer un di;ujo con los datos num$ricos
( a. 0omparar a Puan con Pepe representando edad
( ;. 0omparar a Puan con :uisa representando edad
( c. 0omparar a :uisa con 1onia representando edad
4. 0ompro;ar quien es el mayor comparando los cuatros ni/os entre s
). -Aplicitar la respuesta
Lno de los heursticos al que se da mucha importancia es a la representaci#n grafica
del pro;lema. 0reemos que este es un modo de concretar lo a;stracto y al mismo
tiempo a;straer lo concreto, que levanta un puente entre los dos caminos de refleAi#n
a;ajo@arri;a y arri;a@a;ajo para conectar los estados inicial y final del pro;lema. S es
que la inteligencia no es solo a;straer, sino tam;i$n concretar las a;stracciones,
esta;leciendo relaciones en am;as direcciones.
- 221 -
DOS MODE/OS DE E8ERCICIOS N(MERICO !ER"A/ES
1-7'-1 :8"'0A1 2LM-7'0A1
-n los crculos pon la formula que go;ierne estas series. 0ompleta las series.
5.. &.. &5. +.
,. ,. 4. 4.
5 4 + , &+
+. ++ )+ )5 )5
, 4 &5 &5 +
PRO"/EMAS DE MO!IMIENTO DISTACIA
1algo de Farcelona en coche. 7ecorro &.. H@m hacia el 2orte. :uego +. H@m hacia el
oeste. &.. H@m hacia el sur y ). H@m hacia el -ste. [A cuantos Hil#metros me encuentro
de Farcelona\ [0untos Hil#metros he recorrido en total\ [-n que direcci#n se
encuentra Farcelona\
[Uu$ me preguntan\
&bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
5bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
(bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
- 222 -
DD /A CREATI!IDAD
:a creatividad es un ;ien repartido, no de manera uniforme, pero que todos
poseemos en alg6n grado, como la inteligencia, y que nos define como personas. :a
capacidad para realizar productos originales y novedosos es una herencia de todo ser
humano, que se actualiza a ;ase de tra;ajo, refuerzo, y con el uso adecuado de los
procesos mentales corrientes. -s verdad que no todo producto de pensamiento es
creativo, pero si que todo producto creativo requiere el uso del pensamiento. :a
creatividad se entiende fundamentalmente como un producto en cierta forma origina,
relativamente nuevo, producto al que se llega porque se quiere encontrar una mejor
soluci#n a los pro;lemas tanto como corrientes como ms importantes que jalonan
nuestra vida y nuestro entorno. -l llegar a un producto creativo, requiere, pues, aplicar
perseverantemente los procesos de pensamiento a ese o;jetivo de mejora.
:as creatividad tiene mucho que ver con la curiosidad innata al ser humano, con ese
ansia y admiraci#n que nos incita a querer eAplicarlo todo y a no conformarnos nunca
con lo conseguido en cualquier momento de nuestra eAistencia.
- 223 -
1'LA0'82 D-
P78F:-MA
8FP-'G8
>1LF8FP-'G81?
Di;ujo compuestoE un ni/o
en actitud, pensativa, un
glo;o,
2u;es, un r;ol, lnea de
horizonte
Poner ttulosE muchos, originales y distintos
Diversas com;inaciones de
elementos de la escena
Asociar significados a diversas com;inaciones de los
elementosE glo;o=ni/o, nu;e=glo;o, glo;o=ni/o
pensando, campo=viento=glo;o%etc.
ESTR(C(TRAS E8EC(TI!AS
>-la;oraci#n?
&. 7econocer las diferentes partes del di;ujoE glo;o atado, nu;es, ni/o
5. integrar en una escena significativa las diferentes partes del di;ujo. -n especial
interpretar el gesto del ni/o como de duda, pesar, tristeza. 0ompletar posi;les
elementosE viento, otros ni/os cerca, altura del glo;o.
(. eAtraer de la M:P alguna eAperiencia relacionada con la escena. -Aperiencias
muy similares y corrientes. Posi;les eAperiencias mas alejadas de los elementos
concretos del di;ujo
4. 0om;inar de diferentes maneras los elementos de la escena, para relacionarlas
con diferentes eAperiencias almacenadas en la M:P y relacionadas con glo;os,
nu;es, campo, ni/os, aire, glo;o=ilusi#n%etc.
). tulos para la escena
-s una anlisis en el que se integran aspectos del pensamiento ha;itual como
reconocimiento de elementos, recuerdos pasados, com;inaci#n de di;ujos, pero en el
que se pide que al mismo tiempo se trate de llevar alg6n tipo de pensamiento a limites
pocos ha;ituales, como hacer relaciones ms diferentes y por lo tanto interpretaciones
menos ha;ituales, posi;lemente forzando a la memoria a realizar asociaciones mas
remotas, o con eAperiencias mas alejadas en el tiempo y espacio, relaciones menos
ha;ituales.
DE ORIENTACION 0 RA9ONAMIENTO ESPCAIO/TEMPORA/
Desde la refleAi#n psicometra parece eAistir un amplio acuerdo en la eAistencia de
tres factores de aptitud especialE orientaci#n espacial, relaciones espaciales y
visualizaci#n espacial >:ohrman, &3*3?. :a aptitud espacial se ha definido como una
ha;ilidad para realizar giros con figuras en el espacio y esta;lecer sus nuevas posiciones
relativas en torno a las varia;les distancia, tama/o, forma. -n el P78"7-1'2 se
tra;ajan ejercicios como el siguienteE
ANA/ISIS DE (N E8ERCICIO DE GIRO ESPACIA/. -jercicio tomado de la
pagina (* del li;ro &5.
0opia la figura girndola de manera que el punto quede a;ajo.

- 224 -
1'LA0'82 D-: P78F:-MA 8FP-'G8
>1LF8FP-'G81?
Di;ujo compuestoE circulo, lnea
horizontal y punto
Di;ujar la figura compuesta girada de manera que el
punto se situ$ a;ajo
Di;ujo del circulo en relaci#n al
punto y la recta
Di;ujar circulo
Di;ujar lnea recta
Di;ujar punto
Di;ujo de la lnea recta en
relaci#n al punto
Di;ujo del punto
7epresentaci#n de la nueva posici#n, en especial del
punto, nuevas relaciones entre partes
Di;ujo compuesto girado, en
especial al punto de;ajo
Di;ujo compuesto que de;e girar
de izquierda a derecha
-sta;lecer direcci#n de giro
ESTRATEGIAS E8EC(TI!AS
>-la;oraci#n?
&. -sta;lecer sentido de giro >el mas cercano a la soluci#n?
5. 7epresentar nueva posici#n en relaci#n al punto
(. Di;ujar el punto como nuevo centro de relaciones
4. Di;ujar lnea vertical unida al puntoE punto a;ajo, lnea sale hacia arri;a
). di;ujar circulo unido en su centro por el punto superior de la lnea recta
MODE/O DE E8ERCICIO DE ORIENTACION ESPACIA/ 0 TEMPORA/
DF ATENCION/O"SER!ACION
- 225 -
Aunque ocupa el pen6ltimo capitulo de esta gua, la capacitaci#n de la informaci#n
por los receptores sensi;les, primariamente los sentidos humanos, es anterior al
posterior almacenamiento, recuerdo y transformaci#n de es informaci#n.
A2A:'1'1 D- L2A A7-A D-E comparaci#n de caractersticasE forma y tama/o.
-jercicio de la pagina &*.
1'LA0'82 D-: P78F:-MA 8FP-'G8
>1LF8FP-'G81?
Lna fila de * siluetas de flores Fuscar las flores id$nticas
0onjunto sucesivo de pares de siluetas 0omparar las primera silueta con las
dems
1egunda silueta, la roja 7eproducir su forma
Primera silueta, la azul 7eproducir su forma
ESTRATEGIAS E8EC(TI!AS
>-la;oraci#n?
&. 0odificar atri;utos de forma de la primera silueta de color azul
5. Mantener en la M0P o incluso en la Memoria 1ensorial un representaci#n de sus
contornos
(. 0odificar atri;utos de forma de la segunda silueta de color rojo
4. 0omparar su forma con la representaci#n de la primera silueta. 7epetir los paso
del & al ( cuantas veces sea necesario, fijndose cada vez en alguna parte de la
silueta. Puede seguirse un orden determinado en las comparaciones
). Determinar su igualdad o desigualdad. 1i son distintas seguir en el punto +. 1i
son iguales seguir en el punto *
+. 7epetir los tres pasos anteriores con cada una de las siguientes siluetas
*. <acer una marca en la tercera silueta roja
:as comparaciones se pueden hacer incluso suponiendo las imgenes sensoriales
gra;adas durante algunos milisegundos. Lna estrategia eficaz de;er comparar parte
por parte la silueta, ordenadamente. -s un ej$rcito puesto que los detalles
diferenciadores son peque/os, significado peque/as variaciones de forma o de tama/o.
- 226 -
DG MEMORIA 0 ESTRATEGIAS DE APRENDI9A8E
7especto al desarrollo de la capacidad de memorizar con la intenci#n de recordar lo
depositado en la memoria a largo plazo, es un tema actual de intensa investigaci#n en
psicologa y eAisten ya conclusiones que pueden favorecer el conocimiento del ni/o
so;re como funciona la memoria para que sea eficaz. 1in em;argo, y al mismo tiempo,
es un tema que hasta ahora se ha utilizado muy poco en el aprendizaje, por lo que no
conocemos otras eAperiencias al respecto.
-l tema ha;itualmente se recoge en lo que se denomina C$cnicas de -studio y
ra;ajo 'ntelectualD, que normalmente se ense/an en el ciclo superior -"F. Pero
consideramos que ya antes de esa edad se pueden asimilar y conocer algunos aspectos
fundamentales de lo que tam;i$n se llama metacognicion y que es un conocimiento
so;re como funciona la mente. -ste conocimiento puede proporcionar mejores
estrategias para el aprendizaje.
ANA/ISIS DE (NA TAREA3 memorizar dgitos. -jercicio del cuaderno 55, pagina
+&=+5
& . & . . & . . & & & 5 . )
1'LA0'82 D-: P78F:-MA 8FP-'G8
>1LF8FP-'G81?
Lna fila de &) dgitos Memorizar en dos minutos una serie de
&) dgitos
>cada estado va a depender de la
estrategia realmente utilizada?
>comparaciones, agrupaciones, de
acuerdo con los pasos realmente
utilizados?
ESTRATEGIAS E8EC(TI!AS
>-la;oraci#n?
&. 7econocer los dgitos de la lista como numerales
5. Posi;lemente revisarlos varias veces de izquierda a derecha
(. Posi;lemente reconocer algunas caractersticas de la serieE casi todos son & y .
eAcepto un 5 y un )
4. Posi;lemente formar grupos, por ejemploE &. &.... &.. &&& 5.)
). 7epetir los grupos formados, o los numerales por separado, tratando de afianzar
su represtaci#n en la memoria
+. Posi;lemente autoevaluarse varias veces mentalmente para ver si se recuerdan o
no. 1i se recuerdan, seguir repitiendo. 1i no, volver a mirarlos en la lista, para
tratar de representarlos de nuevo
*. <acer una lista de los dgitos que se recuerden
,. 7esponder las preguntas
-l detalle del anlisis creo que es suficiente para hacer ver las estrategias que
posi;lemente siga el ni/o para memorizar esos dgitos. Puede que no las realice
espontneamente, y se trata de hacerle ver entonces que puede ha;er preferido eficacia,
y que en adelante de;e tratar de hacer esas agrupaciones.
- 227 -
Prieto* D* P>re+* / >&33,?. Programa para mejora de la inteligencia. eora aplicada
y evaluaci#n. -spa/a. -dit. 1ntesis.
PROGRAMA DE ENRI7(ECIMIENTO INSTR(MENTA/
-l programa de -nriquecimiento 'nstrumental >P-'? esta fundamentado en la teora
de la Modifica;ilidad -structural 0ognitiva y en los principios de la eAperiencia del
aprendizaje mediado >-AM? de 9euerstein >&3*,Q &3,+Q &33&?. -l o;jetivo del programa
es lograr la mejora del funcionamiento cognitivo de los sujetos. -l programa recoge una
amplia variedad de tareas cuya soluci#n eAige tra;ajar en diferentes modalidades de
lenguaje >num$rica, ver;al, pict#rica, sim;#lica, ta;ular, figurativa, etc.?. :a soluci#n
de los pro;lemas implica utilizar operaciones mentales de orden inferior y superior. :as
tareas estn estructuradas en diferentes unidades en funci#n del grado de complejidad
y a;stracci#n.
-ste capitulo se inicia con un primer punto referido al estudio de los procesos
cognitivos so;re los que se han estructurado los distintos instrumentos del
Programa.
-n el segundo y tercer punto hacemos un planteamiento de los o;jetivos y de los
instrumentos de los modelos de intervenci#n. -n cada uno de los instrumentos
referimos los principales procesos implcitos en las tareas. -ste es un proceso de
investigaci#n que venimos haciendo desde hace alg6n tiempo >7uiz Pim$nez, &33.Q
"arrido="il, &33&Q Prieto y <ervas, &335?
-l cuarto punto lo hemos dedicado al estudio de la -Aperiencia del Aprendizaje
Mediado. -l Aprendizaje Mediado es la interacci#n entre el profesor y los alumnos que
posi;ilita el desarrollo definir algunas de las estrategias que usamos en la practica para
favorecer y lograr los o;jetivos del Aprendizaje Mediado.
-n 6ltimo lugar hemos dise/ado los pasos para la planificaci#n y organizaci#n de
una lecci#n. -n el plan de la lecci#n se de;e incluir un anlisis de los pro;lemas.
<a;ilidades y estrategias implcitas en las tareas, para evitar las dificultades que los
estudiantes pudieran tener.
Pro%esos %ogniti.os del PEI
P-' esta orientado a desarrollar los procesos ;sicos que intervienen en diferentes
fases del procedimiento de la informaci#n. -n la primera fase, el alumno se enfrenta a
un pro;lema cuya soluci#n requiere emplear una serie de investigaciones para recopilar
toda la informaci#n >procesos propios de la fase de datos?. Despu$s, mientras la
procesa, ha de ela;orar dicha informaci#n, relacionando el contenido nuevo con el que
ya poseeQ por tanto, precisa de otro de funciones especficas para ela;orar la
informaci#n >ha;ilidades especficas de la fase de ela;oraci#n?. S, como resultado de
todo el procesamiento, el sujeto trata de dar la respuesta mas adecuada al pro;lema
planteadoQ para lo que necesita utilizar las funciones cognitivas propias de fase de
salida >ver 0LAD78&?.
- 228 -
0LAD78 &
Procesos cognitivos en el P-'
0821'D-7A7 8DA :A '2987MA0'82 2-0-1A7'A >'2PL8 8 -27ADA?
- Lsar todos los sentidos para perci;ir toda la informaci#n >percepci#n precisa?
- Lsar un plan para no olvidar ning6n dato importante. <acer que el ni/o lo
interiorice a trav$s de la propia repetici#n >eAploraci#n sistemtica?
- Descri;ir o;jeto, cosas y sucesos considerando donde y cuando ocurrieron
>referentes especiales y referentes temporales?
- 8rganizar la informaci#n usando dos o ms fuentes de informaci#n a la misma
vez.
L':'NA7 :A '2987MA0'82 7-08"'DA >-:AF87A0'82?
- Definir el pro;lema.
- Ltilizar solo la informaci#n necesaria para la soluci#n del pro;lema, desechando
lo irrelevante
- Ltilizar el razonamiento l#gico para demostrar las respuestas.
- Pensar en diferentes posi;ilidades para resolver un pro;lema. 'ntentar pro;ar
los resultados
- Dise/ar un plan que incluya los pasos necesarios para lograr los o;jetivos
>conducta planificada?.
- 7ecordar la informaci#n que necesitamos.
- 0omparar siempre la informaci#n para eAtraer las semejanzas y diferencias.
- 0lasificar la informaci#n para organizarla coherentemente.
-RP7-1A7 :A 18:L0'82 D-: P78F:-MA >8LPL 8 1A:'DA?
- Pensar la soluci#n antes de emitir una respuesta precipitada >evitar el
pensamiento por ensayo=error?.
- Ltilizar un lenguaje preciso para eAplicar lo que estamos haciendo o pensando.
-l P-' contempla tam;i$n el entrenamiento de estrategias de tipo metacognitivo. -l
profesor fomenta el uso de los componentes metacoginitivos eAigiendo a los estudiantes
que eApliciten que tipo de funciones utilizan en la soluci#n de los diferentes pro;lemas,
como y por que >9euerstein, &3*,, &3,.Q <ayWood, &3,4Q :inH, &33&?.
9euerstein ha secuenciado las ha;ilidades cognitivas en tres fases Bentrada de la
informaci#n, ela;oraci#n y salida= para hacer ms operativo el tra;ajo con las mismas.
-n la prctica, es importante entender la interacci#n de estas tres fases para
comprender el funcionamiento cognitivo correcto y las posi;les deficiencias de este. :a
funci#n cognitiva es la unidad ;sica de dicho funcionamiento. -sta, como estructura
;sica, englo;a a los factores energ$ticos personales >sistemas de necesidades y
disposici#n del individuo? y a los intelectuales >capacidad o potencial para resolver
pro;lemas?E la operaci#n mental aparece en un nivel superior de pensamiento y se
define como conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas que
permiten ela;orar la informaci#n procedente de fuentes eAternas e internas.
- 229 -
&.5 8;jetivos del P-'
-l programa de -nriquecimiento 'nstrumental ser compuesto por un conjunto de
pro;lemas y actividades recogidas en &4 instrumentos de tra;ajo cuyos o;jetivos
especficos los podemos enumerar en los siguientes puntos.
- Ense;ar Desarrollar y enri?ue%er el $un%ionamiento %ogniti.o
:os diferentes instrumentos del P-' se han dise/ado con el fin de potenciar el
desarrollo de los componentes ;sicos de la inteligencia. 0omponentes implcitos en las
tareas escolares >ver cuadro &?. :a variedad de pro;lemas, y la riqueza estrat$gica que
requiere la soluci#n id#nea de estos, permite tam;i$n ense/ar al estudiante ha;ilidades
y procedimientos 6tiles para resolver pro;lemas de su vida cotidiana.
- Ad?uirir %on%e&tos #si%os* .o%a#ulario y o&era%iones mentales
:a soluci#n de una ;uena parte de las actividades del P-' eAige un cierto nivel de
competencia lingMstica y dominio de conceptos. -l autor dice que los instrumentos
estn Cli;res de contenidoDQ sin em;argo, nuestra prctica no ha demostrado que el
estudiante necesita dominar a? un voca;ulario ;sico para resolver algunas tareas
>ejemplo, comparaciones y calcificaciones?Q y ;? poseer unos conocimientos especficos
para resolver otro tipo de tareas >ejemplo, instrucciones, reacciones, temporales, etc.?
- 2a.ore%er la moti.a%i,n intrnse%a
:a organizaci#n y estructuraci#n de los materiales y de las actividades en el
programa se han hecho para favorecer la implicaci#n personal del estudiante con la
tarea. -n el P-' se han considerado los tres factores principales de la motivaci#n
intrnsecaE a? desafi# o deseo que manifiesta el estudiante para resolver los pro;lemas
que le suponen una cierta dificultad >ejemplo, organizaci#n de puntos?Q ;? disposici#n
que muestra el estudiante para evaluar cada momento lo que conoce y que le falta por
conocer para resolver el pro;lema > ejemplo orientaci#n en el espacio?E y c? curiosidad o
inter$s en desarrollar el estudiante para analizar y enfrentarse a pro;lemas novedosos y
complejos >relaciones transitivas?.
- 2omentar el &ensamiento re$le'i.o o los &ro%esos de insig=t
Muchos de los pro;lemas del P-' eAigen soluciones divergentes, para las cuales el
estudiante ha de eAplorar y comparar diferentes alternativas antes de llegar a la
respuesta. -l pensamiento refleAivo se manifiesta por la disposici#n de los alumnos a
escuchar a sus compa/eros, y por una mayor tolerancia hacia las opiniones de los otros.
- 2omentar el a&rendi+a<e %onstru%ti.o
Dicho aprendizaje significa que el estudiante va aprendiendo mediante la prctica
guiada del profesor. A medida que su competencia aumenta, aumenta tam;i$n la
independencia para tra;ajar y construir los conocimientos por descu;rimiento.
- 230 -
&.( Materiales del P-'
:os materiales del P-' se agrupan en instrumentos de tra;ajo y son actividades de
papel y lpiz. -l programa no posee contenido especfico, sino que es un conjunto de
tareas y pro;lemas que incluyen una serie de mini procesos y estrategias, considerados
como componentes ;sicos del comportamiento a;stracto. 1e recomienda que los
distintos instrumentos se secuencien durante un periodo de tres cursos escolares,
aunque la reducci#n de tareas, 6ltimamente hecha por el autor, permite tra;ajarlos en
dos cursos. :os materiales no reemplazan de ninguna forma al li;ro de teAto, ni a otros
materiales complementarios de las disciplinas. 1on ms ;ien complementarios y sirven
para favorecer y fomentar los procesos de pensamiento
Uue ayudan a Caprender a aprenderD. :os materiales se estructuran seg6n su nivel de
dificultad >ver cuadro3?
&.(.& 'nstrumentos del Primer 2ivelE los instrumentos de este nivel son los ms
elementales y de menos complejidad.
8rganizaci#n de puntos. :as tareas de este instrumento consisten en organizar una
serie de puntos en una estructura dada. -l estudiante aprende encontrar y proyectar
relaciones entre niveles de puntos. Durante la realizaci#n de las actividades el alumno
tiene que usar una gran variedad d estrategias cognitivas, metacognitivas, y procesos de
planificaci#n >ver cuadros 5 y (?.
0LAD78 5
Procesos metacognitivos de organizaci#n de puntos
>P-' de feuerstein?
M-A08"2'0'82
1upervisar la tarea
- 8rganizar la tarea, siguiendo las
instrucciones
- Analizar y corregir los errores
- "raduar el tra;ajo
M-A08"2'0'82
1eleccionar la estrategia
- -nfocar la atenci#n hacia los datos
que se precisan
- 7elacionar la informaci#n nueva con
la ya aprendida
- 0ompro;ar la estrategiaQ si no
funciona, corregir
- 231 -
0LAD78 (
-strategias de planificaci#n en organizaci#n de puntos
>P-', 9euerstein, &3,.?
P:A2'9'0A0'82 D- :A A7-A
1upervisar la tarea
&. Definir el o;jetivo
5. [0on que datos cuento\
(. Planificar la estrategia o procedimientos
4. 0onsiderar los puntos de partida
). Determinar las reglas del pro;lema
+. 7evisar el tra;ajo
8rientaci#n espacial &. 0on este instrumento se pretende ense/ar el uso, manejo y
proyecci#n de las relaciones espaciales. :as actividades recogidas en el instrumento
intentan desarrollar en el ni/o la capacidad para organizar y estructurar el espacio. -l
estudiante aprende a utilizar un sistema de referencia relativo para orientarse en el
espacio >referencia al propio cuerpo? >ver 0uadro 4?.
0LAD78 4
<a;ilidades de orientaci#n espacial >P-', feuerstein?
87'-2A0'82 -1PA0'A:E -nse/ar relaciones del sistema personal de referencia
espacial. -nse/ar a utilizar las relaciones del sistema esttico de referencia
espacial usando las coordenadas y la ;r6jula.
Definici#n de la tareaE 7ecoger toda la informaci#n, desechando las irrelevantes.
'nteriorizar ;ien las relaciones espaciales.
&. 7epresentaci#nE Manipular mentalmente las relaciones espaciales >derecha,
izquierda, delante y detrs?, proyectndolas en un plano
5. 7azonamientoE 0ompro;ar si las soluciones cumplen las condiciones
hipot$ticas, previamente esta;lecidas.
(. Pensamiento divergenteE 9avorecer diferentes soluciones para un mismo
pro;lema.
Percepci#n analtica. -ste instrumento esta orientado a ense/ar estrategias a articular,
diferenciar y analizar los componentes como un todo. -l estudiante trata de realizar
organizaciones diferentes para las que necesita utilizar estos conceptosE
a? 'dentificaci#nE para identificar y separar elementos sencillos en un campo ;ien
estructurado.
;? 0ierre, para completar una figura seg6n el modelo que se ha de identificar
previamenteE
c? Descentraci#nE para entender que la perspectiva desde el punto de vista de uno
es diferente desde otra posici#nE
- 232 -
d? <ip#tesis, para verificar que el anlisis estructural empleado es correcto >ver
cuadro )?
0LAD78 )
<a;ilidades de percepci#n analtica y organizaci#n de la relaciones >P-', 9euerstein?
P-70-P0'82 A2A:''0AE 0lasificar la informaci#n eAaminando las partes y
las relaciones entre estas.
7-:A0'82-1 9AM':'A7-1
&. 'dentificar los componentes de la tareaE determinar las caractersticas de
las partes de un pro;lema o actividad.
5. 'dentificar las relacionesE reconocer los elementos y las relaciones entre
ellos.
(. 'dentificar las ideas principalesE identificar la informaci#n relevante y
principal. Perarquizar las ideas.
4. 'dentificar erroresE reconocer los errores y corregirlos.
0omparacionesE -l instrumento favorece la percepci#n precisa y la capacidad para
esta;lecer y evaluar diferencias y semejanzas entre o;jetos, hechos y pala;ras, etc. -l
o;jetivo principal del instrumento es el enriquecimiento de la conducta comparativa,
requerida ya de alguna forma por los instrumentos anteriores y ;sicos para los
posteriores. :as tareas del instrumento permiten al ni/o adquirir principios ;sicos de
la clasificaci#n que le ayudan al manejo de las operaciones l#gico=ver;ales >ver cuadro
+?.
0LAD78 +
<a;ilidades de organizaci#n de la informaci#nE comparaci#n y clasificaci#n >P-',
9euerstein?
08MPA7A0'82-1E -strategias para organizar la informaci#n y utilizarla
eficazmente.
0:A1'9'0A0'82
1':8"'1M81
&. 0ompararE -sta;lecer semejanzas y diferencias cosas, o;jetos y hechos.
5. 0lasificarE -sta;lecer parmetros de clasificaci#n para agrupar cosas,
o;jetos e informaci#n en general.
(. 8rdenarE 1ecuenciar la informaci#n para recordarla eficazmente.
4. 7epresentarE Lsar diferentes modalidades de representaci#n grafica de
la informaci#n.
1e incluy$ndolos instrumentos que requieren un nivel mnimo de voca;ulario y
lectura. :as tareas de estos instrumentos eAigen que los alumnos sepan leer y dominen
un cierto nivel de conceptos y voca;ulario.
0lasificaci#n. -l instrumento ayuda al alumno a aprender las ha;ilidades y
estrategias para esta;lecer parmetros de categorizaci#n. am;i$n pretende ense/ar al
alumno estrategias para organizar y representar la informaci#n eficazmente en mapas
conceptuales, ta;las de do;le entrada, diagramas, etc. :as tareas del instrumento
permiten al ni/o adquirir principios ;sicos de Ha clasificaci#n que le ayudan al manejo
de las operaciones l#gico= ver;ales >ver 0uadro +?.
- 233 -
'nstrucciones. :as tareas del instrumento de instrucciones pretenden mejorar el uso
del lenguaje como sistema que permite codificar y decodificar mensajes de complejidad
diferente. -n este instrumento se han dise/ado actividades para favorecer el
aprendizaje cooperativo. am;i$n contempla tareas de tipo metacognitivo. -l o;jetivo
general del instrumento se ha;as en la codificaci#n y desciframiento de instrucciones
escritas. 'mplica la ela;oraci#n y traducci#n de las mismas. am;i$n eAige
decodificaci#n ver;al de la informaci#n presentada grficamente. :os pro;lemas del
instrumento eAigen la rigurosidad y eAactitud de la eApresi#n del sujeto >ver 0uadro *?
0LAD78 *
<a;ilidades para almacenar y recuperar la informaci#n >P-', 9euerstein?
'217L00'82-1E Dar y reci;ir informaci#n. Almacenar y recuperar la informaci#n.
&. Definici#n del pro;lemaE 0lasificar las instrucciones confusas.
5. Planificaci#nE Uue tengo que hacer, con que datos cuento, procedimiento y
punto de partida, revisi#n de la tarea.
(. 0odificaci#nE capacidad para almacenar la informaci#n en la memoria a largo
plazo.
4. Decodificaci#nE 0apacidad para recuperar la informaci#n de la memoria a largo
plazo.
7elaciones temporales. :os pro;lemas del instrumento se han dise/ado para
ense/ar al alumno a entender a manejar relaciones de distancia, velocidad, era
hist#rica, etc. -n general este instrumento sirve para ense/ar a los sujetos a utilizar con
precisi#n los conceptos temporalesQ esto le permite organizar su propio mundo y
encontrarle sentido a esta organizaci#n. :as actividades del instrumento ayudan
tam;i$n a estructurar el lenguaje del sujeto >ver cuadro ,?
0LAD78 ,
<a;ilidades para generar, integrar y evaluar la informaci#n
>P-', 9euerstein?
7-:A0'82-1 -MP87A:-1 2LM-7'0A1, 7A21''GA1 -
':L17A0'82-1
&. 'nferirE -Atraer reglas, datos y conclusiones de hechos, pro;lemas y
premisas.
5. PredecirE anticipar y@o soluciones.
(. -la;orarE 7elacionar la informaci#n nueva con la ya eAistente.
4. 7esumirE 0om;inar la informaci#n coherente y eficazmente.
). 1olucionarE Lsar procesos ;sicos de soluci#n de pro;lemas para
resolver dificultades.
+. omar decisionesE 1eleccionar una opci#n de entre decisiones diferentes
alternativas.
*. 7eestructurarE 'ncorporar informaci#n nuevo, cam;iando el
conocimiento eAistente.
,. -valuarE -sta;lecer criterios para compro;ar la veracidad o no de los
resultados.
3. GerificarE 0onfirmar los resultados de un pro;lema.
- 234 -
7elaciones 9amiliaresE este instrumento utiliza el parentesco para ense/ar relaciones
sim$tricas, asim$tricas, verticales, horizontales y jerrquicas. :as tareas del
instrumento eAigen gran fleAi;ilidad de pensamiento y esta;lecer operativos para
clasificar y organizar todas las relaciones que aparecen >ver 0uadro )?
Progresiones 2um$ricas. -l instrumento esta enfocado hacia la ;6squeda de reglas y
leyes como ;ase de la deducci#n de relaciones entre ellas. :a finalidad del mismo es
;rindar la oportunidad de tra;ajar con relaciones que van ms all de la simple
percepci#n, implica de ;6squeda sistemtica y de inducci#n para hallar el principio que
su;yace a la regla del pro;lema >ver cuadro ,?.
'lustraciones. Pretende la ense/anza de procesos para la soluci#n de pro;lemas y
toma de decisiones. -l sujeto se enfrenta a una gran variedad de situaciones que
requieren estrategias de decodificaci#n de mensajes, toma de decisiones y pensamiento
critico >ver cuadro ,?.
&.(.( 'nstrumentos del tercer nivelE eAigen cierto nivel de comprensi#n lectora.
:os instrumentos de este grupo precisan un nivel de lectura comprensiva y rpida, a
la vez que eAigen una cierta capacidad para comprender el mensaje escrito.
0LAD78 3
'nstrumentos del P-' >9euerstein, &3,.?
Primer nivelE 8rganizaci#n de puntos, orientaci#n espacial &, comparaciones,
percepci#n analtica.
1egundo nivelE clasificaciones, instrucciones, relaciones temporales, progresiones
num$ricas, relaciones familiares, ilustraciones.
ercer nivelE orientaci#n espacial 5, relaciones transitivas, silogismos, dise/o de
patrones.
8rientaci#n espacial 5E :as actividades se ha dise/ado para ense/ar al estudiante a
utilizar relaciones que tiene que ver con el sistema esta;le y a;soluto de referenciaE
puntos cardinales y coordenadas geogrficas. 1e ha considerado tam;i$n el aprendizaje
de algunos conceptos geogrficos Bparalelos, meridianos, longitud, latitud y giro=
necesarios para resolver pro;lemas del instrumento >ver cuadro 4?.
7elaciones transitivas. -l instrumento comprende una serie de tares complejas que,
al igual que CsilogismosD, trata con operaciones formales y razonamiento l#gico=ver;al.
:a informaci#n se presenta incompleta y el sujeto ha de tra;ajar ela;orndola. -sta
informaci#n es altamente a;stracta y esta compuesta por letras y signos, incluso en la
utilizaci#n de las letras se va desde su uso especfico hasta una categora universal. :os
signos se usan para eApresar una relaci#n >ver cuadro ,?.
Dise/o de patrones. 0onsiste en una serie de tareas en la cuales el ni/o ha de
construir mentalmente un dise/o o di;ujo id$ntico a un modelo coloreado que se le
presenta. 0ada tarea eAige una serie de pasos complejos. Lna vez realizada la
- 235 -
representaci#n mental, el ni/o procede a realizar un anlisis de la figura compleja,
compuesta por una serie de formas coloreadas superpuestas. Por ultimo, ha de
identificar el orden de superposici#n de las diferentes formas >ver cuadros ( y )?.
1ilogismos. Pretende desarrollar el razonamiento l#gico y las operaciones formales.
:as tareas del mismo implican deducir una serie de relaciones seg6n otras ya eAistentes
mediante procesos deductivos e inductivos. 9euerstein considera que la l#gica es una
actividad fundamental en la evaluaci#n de la inteligencia y en el desarrollo de la
capacidad cognitiva. >0uadros + y *?.
&.4 -l aprendizaje mediadoE el profesor como mediador de las eAperiencias de
aprendizaje.
-l aprendizaje mediado es un constructor desarrollado por 9euerstein para descri;ir
la interacci#n especial entre el alumno y el mediador >profesor, padres y@o persona
encargada de la educaci#n del ni/o?, que hace posi;le el aprendizaje intencional y
significativo. :a eAperiencia de aprendizaje mediado >-AM? es una condici#n necesaria
para lograr el desarrollo y el enriquecimiento cognitivo del sujeto. :a mediaci#n de los
procesos de pensamiento es un aspecto fundamental para evaluar el nivel de
competencia y el ritmo de aprendizaje del estudiante, >9euerstein, &3*,?, considera al
profesor como mediador y facilitador de la instrucci#n. Mediador, dice el autor, es toda
persona que ordena y estructura los estmulos y aprendizajes para ayudar al alumno a
construir su propio conocimiento. -l papel del mediador consiste en servir de gua y
provocar la interacci#n adecuada para lograr el desarrollo de estrategias de
pensamiento orientadas a la soluci#n de pro;lemas. -l mediador ha de considerar las
ha;ilidades cognitivas esenciales en cada rea de contenidos, evaluar las maestras de
los alumnos para usarlas y dise/ar modelos para superar las incapacidades cuando
estas aparezcan. 9euerstein >&3,+? en su teora so;re la eAperiencia del aprendizaje
mediado >-AM?, ha definido el perfil del mediador como la persona facilitadora de la
interacci#n entre el individuo y el medio.
&? intencionalidad y reciprocidad. 0onsiste en implicar al sujeto en la
eAperiencia de aprendizaje. -l mediador selecciona y organiza la
informaci#n para conseguir los o;jetivos fijados, adems, potencia ciertos
cam;ios en la manera de procesar y operar la informaci#n del sujeto. -l
mediador de;e esta;lecer metas, seleccionar o;jetivos y tratar de
compartir con el sujeto las intenciones de un proceso mutuoQ esto lleva al
ni/o a implicarse en la eAperiencia para lograr los o;jetivos. :a mediaci#n
es una Cinteracci#n intencionadaD. Por ello, supone y eAige
CreciprocidadDQ ense/ar y aprender como un mismo procesos >9euerstein,
&3,.? >ver cuadro &.?.
- 236 -
0LAD78 &.
-strategias para favorecer el aprendizaje reciproco
&. :legue a tiempo a clase.
5. Preprese ;ien las tareas.
(. 8rganice la clase para favorecer el aprendizaje.
4. Mantenga un clima calido y de respeto entre los compa/eros.
). 9omente la motivaci#n intrnseca.
+. <aga que los estudiantes se escuchen entre ellos.
*. 'nvierta el tiempo necesario corrigiendo y compro;ando los tra;ajos.
,. -Aplicite y recompense la competencia y progresos de sus alumnos.
3. -Aplique todo lo que el alumno no entienda, pero use solamente la
informaci#n necesaria, deje que la otra la descu;ran los alumnos.
&.. -scuche con paciencia y respeto cualquier sugerencia de sus estudiantes.
5? rascendencia. :a trascendencia de los conocimientos implica relacionar
una serie de actividades del pasado con el futuro, lo cual eAige ;uscar
alg6n tipo de generalizaci#n de la informaci#n. :a mediaci#n va mas all
de la necesidad inmediata que origino la acci#n o actividad en cuesti#n.
'mplica ense/ar al sujeto una conducta de planificaci#n para poder
utilizar los conocimientos almacenados previamente y proyectarlos en
aprendizajes futuros >9euerstein, &3,.?. As pues la adquisici#n de ciertas
ha;ilidades y operaciones mentales, a trav$s del P-', permiten al
individuo la aplicaci#n y generalizaci#n de esas ha;ilidades y estrategias a
otras tareas acad$micas, vocacionales y de la vida en general. -n el
m;ito acad$mico esto significa que el profesor de;e relacionar los temas
de las lecciones del P-' con otros puntos y hechos pasados y futuros. -n
la practica, el profesor de;e su;rayar la importancia que tienen los
procesos implcitos en las actividades de las lecciones del P-', se/alando
eAplcitamente su aplica;ilidad a otras reas de contenido >lenguaje,
matemticas, sociales?, a la eAperiencias de la vida real, las profesiones y a
los valores de la vida >Prieto 1nchez, &33&? >ver cuadro &&?.
0LAD78 &&
-strategias para favorecer la trascendencia
&. 7elacione los contenidos de la lecci#n con los hechos pasados y futuros.
5. 7elacione los contenidos de la lecci#n con los o;jetivos, previamente
esta;lecidos.
(. Pregunte siempre al estudiante por que llego a la soluci#n del pro;lema
y como lo resolvi#.
4. -nse/e ha;ilidades, conceptos y principios ms all de las necesidades
inmediatas.
). 9omente el uso de los procesos ;sicos y superiores del pensamiento.
-sto se construyen so;re los otros.
+. -nse/e a inferir y generalizar reglas y principios.
*. 9acilite al CpuenteoD o CtransferD desde un instrumento a otro, desde una
lecci#n a la siguiente y desde una disciplina a otra.
- 237 -
(? 1ignificado. 0onsiste en presentar las situaciones de aprendizaje de,
forma interesante y relevante para el sujeto, de manera que este se
implique activa y emocionalmente en la tarea. -l significado incluye tres
requisitosE
&. despertar en el ni/o el inter$s por la tarea en siQ
5. discutir con el sujeto acerca de la importancia de dicha tareaQ y
(. eAplicarle que finalidad se persigue con las actividades y la aplicaci#n de las
mismas >ver cuadro &5?.
0LAD78 &5
-strategias para favorecer el aprendizaje significativo
&. 8rganice y estructure toda la informaci#n seg6n el nivel, inter$s y
necesidades de sus estudiantes.
5. Proporcione el Cfeed;acHD necesario.
(. Dise/e situaciones para fomentar la ense/anza cooperativa.
4. -Aplicite la importancia de las tareas.
). -nse/e a sus estudiantes a evaluar sus actividades con m6ltiples
criterios.
+. Lse la eAploraci#n de alternativas o tanteo sistemtico.
4? 0ompetencia. Mediante este instrumento se intenta potenciar al mAimo
el aprendizaje en los ni/os, incluso cuando estos se crean incapaces ahora
aprender. 1e trata de potenciar el sentimiento de Cser capazD, favorecer un
auto imagen realista y positiva en el sujeto, crear una dinmica de inter$s
por ser ms y de poder dominar situaciones para alcanzar nuevas metas
>9euerstein, &3,.Q &33&Q 9arr$s Gilaro &33.?.
-l sentimiento de competencia esta estrechamente relacionado con la motivaci#n,
puesto que esta crucial para que suceda el aprendizaje >ver cuadro &(?.
0LAD78 &(
-strategias para favorecer la competencia de los estudiantes
&. ransforme los aprendizajes adecundolos al nivel de desarrollo del
estudiante.
5. 1eleccione materiales apropiados.
(. 1ecuencie gradualmente las fases del aprendizaje.
4. Ltilice el Cfeed;acHD de acuerdo con la competencia.
). 'nforme siempre al alumno de sus progresos, por peque/os que estos
sean.
+. 7esponda siempre a todas las preguntas de sus alumnos.
-l mediador organiza la clase seg6n el nivel del individuo para que las acciones se
puedan alcanzar con $Aito. :as tareas se adaptan a la capacidad del sujeto >Prieto
1nchez, &3,3?. -n el m;ito de la clase, el profesor de;e adaptar los aprendizajes de
acuerdo con el inter$s y el nivel del estudiante, seleccionando el material apropiado y
- 238 -
dividiendo los contenidos en peque/as unidades didcticasQ tam;i$n ha de incluir
pistas relevantes y procesos de ense/anza adecuados.
)? 7egulaci#n y control de la conducta. 1ignifica ayudar al ni/o a regular su
conducta impulsiva ense/ndole estrategias de planificaci#n.
:a impulsividad, conducta opuesta a la regulaci#n y planificaci#n, consiste en emitir
cualquier tipo de respuesta sin ha;erla pensado anteriormente. Por tanto. :a
-Aperiencia de Aprendizaje Mediado, a trav$s de los diferentes instrumentos de
enriquecimiento, intenta desarrollar en el sujeto el pensamiento refleAivo o CinsightD.
-n la situaci#n escolar el mediador ha de ense/ar estrategias de planificaci#nE que
hacer, como, cuando y por que hacerlo. >Ger cuadro &4?.
0LAD78 &4
-strategias para reducir la impulsividad
&. Pida a sus estudiantes que comenten sus respuestas.
5. <aga que lean la informaci#n detenida y repetidamente.
(. -nse/e a sus alumnos a pensar antes de contestar.
4. -nse/e a sus alumnos a revisar y compro;ar siempre el tra;ajo.
). -nse/e a sus alumnos estrategias de planificaci#n.
+. -Aija a sus alumnos una cierta organizaci#n en sus tra;ajos.
*. Mantenga el orden y la disciplina en el aula.
,. -nse/e a sus alumnos a no interrumpir cuando sus compa/eros ha;len.
0onsidere los errores como fuentes de aprendizaje.
+? Participaci#n activa y conducta compartida. -Aige la interacci#n profesor=
alumno y entre el grupo de iguales. -l profesor de;e compartir las
eAperiencias de aprendizaje con los estudiantes, intentando situarse en
lugares de estos. 0uando el profesor se incluye como uno ms del grupo,
se favorecen las discusiones refleAivas. -sto significa que el profesor y el
ni/o interaccionan y pueden pensar juntos procedimientos y estrategias
para resolver la tarea.
-l profesor como eAperto, ha de dirigir y encauzar la discusi#n sin dar la soluci#n de
forma inmediata, dejando que el estudiante desarrollo y utilice sus procesos de
pensamiento. -l profesor de;e fomentar la empatia con el grupo mediante t$cnicas
especificas de aprendizaje cooperativo, evitando los conflictos >ver cuadro &)?.
0LAD78 &)
-strategias para favorecer el aprendizaje activo y compartido
&. Disponga la clase y las tareas para fomentar el aprendizaje cooperativo.
5. -nse/e a los alumnos a compartir activamente en el aula.
(. Lse la mediaci#n y ayuda entre los estudiantes.
4. -nse/e a sus estudiantes a escucharse mutuamente.
). Lse el conflicto cognitivo para favorecer el desarrollo intelectual y el
aprendizaje compartido.
+. -vite las confrontaciones, si no hay un inter$s por superarlas.
- 239 -
*? 'ndividualizaci#n y diferenciaci#n psicol#gica. 0onsiderar las diferencias
y estilos cognitivos de cada persona para adaptar el aprendizaje a dichas
diferencias. :a mediaci#n de;e concentrarse en la ayuda especfica al
individuo, atendiendo a su proceso personal.
-l principio de individualizaci#n que contempla la eAperiencia de aprendizaje
mediado implica considerar al ni/o con sus peculiaridades y diferencias propias,
aceptar sus respuestas divergentes, animar a los alumnos a pensar independiente y
activamente, distri;uir las tareas y de;eres para desarrollar el nivel de responsa;ilidad
y de autogo;ierno de los estudiantes y fomentar la diversidad, siendo tolerantes con las
opiniones de los dems >9euerstein, &3*,? >ver cuadro &+?.
0LAD78 &+
-strategias que ayudan a considerar las diferencias entre los compa/eros.
&. Acepte siempre cualquier respuesta por disparada que esta parezca.
'nicie un de;ate.
5. 9avorezca el tra;ajo independiente y original.
(. Distri;uya responsa;ilidades.
4. -nse/e a sus estudiantes a autogo;ernarse.
). Permita que en algunas ocasiones los alumnos escojan li;remente sus
actividades.
+. -nse/e a respetar el principio de la diferenciaci#n psicol#gica >Cel
derecho a ser diferenteD?
*. Proteja siempre el respeto a la intimidad de los estudiantes.
,. -nse/e a sus alumnos a ser tolerantes con las opiniones de los dems.
3. 9omente las respuestas y conductas divergentes.
&.. Ayude a respetar el sistema de valores de creencias de sus alumnos.
,? Mediaci#n de la ;6squeda, planificaci#n y logro de o;jetivos. :a
planificaci#n esta dirigida a conseguir que los sujetos orienten su atenci#n
al logro de metas futuras, ms all de las necesidades del momento. -sta
caracterstica de la -AM implica procesos superiores de pensamiento
>Prieto 1nchez, &3,3?. >ver cuadro &*?.
0LAD78 &*
-strategias para desarrollar la planificaci#n
&. Defina con claridad y precisi#n de los o;jetivos de la lecci#n.
5. -nse/e a planificar la estrategia ms id#nea.
(. 9omente la perseverancia haciendo que los estudiantes se esfuercen
siempre para lograr los o;jetivos.
4. 2o permita que a;andonen la tarea rpidamente.
). 2o acepte el Cyo no puedoD o Csoy incapazD.
+. -nse/e a sus estudiantes a esta;lecer o;jetivos reales, de forma que se
puedan lograr.
*. -nse/e a revisar y compro;ar por que los o;jetivos no se alcanzaron.
,. Permita cierta autonoma a los estudiantes para definir rigurosamente
sus propias metas.
- 240 -
3? Mediaci#n de la novedad y la complejidad. :a ventaja de lo novedoso en
las tareas despierta la curiosidad intelectual del estudiante. :os
pro;lemas del P-' se han dise/ado de tal manera que cada lecci#n es
ms compleja que la anterior y adems se ha incluido alguna novedad en
la lecci#n nueva.
-l papel del mediador consiste en animar al estudiante a ;uscar lo que hay novedoso
y complejo en las tareas de acuerdo con su nivel de competencia.
0LAD78 &,
-strategias para favorecer la originalidad.
&. Dise/e siempre las tareas introduciendo algo de novedad y de dificultad.
5. Anime a sus alumnos a realizar peque/os tra;ajos de investigaci#n para
despertar su curiosidad.
(. Dise/e algunas tareas innovadoras y poco convencionales.
4. Pida a sus estudiantes que dise/en sus propias tareas.
). -nse/e a sus alumnos a analizar el nivel de complejidad y la novedad de
algunas actividades del P-'.
+. Pida a sus alumnos originalidad y creatividad en sus tra;ajos.
*. Potencie el pensamiento divergente >pida siempre mas de una soluci#n,
mas de procedimiento y mas de una representaci#n de la informaci#n.
Por esta raz#n la eAperiencia de aprendizaje mediado fomenta la curiosidad
intelectual, la originalidad y la creatividad o pensamiento divergente. -s tam;i$n en
funci#n del profesor pedir a sus alumnos que creen y dise/en sus propias eAperiencias
de aprendizaje, los cual les proporcionara un sentimiento de satisfacci#n y gusto por la
novedad y creatividad.
&.?Mediaci#n del conocimiento de la modifica;ilidad y del cam;io. -n este
aspecto el mediador ha de hacer al alumno de que puede cam;iar su
propio funcionamiento cognitivo y, de hecho, as lo esta haciendo.
&&? ransmisi#n mediada de valores y actitudes. 1upone llevar a ca;o la
mediaci#n en el aprendizaje de actitudes y valores, aspecto fundamental
del proceso ense/ar=aprender, ya que, en ultimo termino, se pretende que
los alumnos vivan unos valores y los hagan operativos en su conducta
dentro de la realidad sociocultural en la que se desenvuelven.
&.). Didctica y organizaci#n de una lecci#n.
:a estructuraci#n de los instrumentos del programa y de cada una de las lecciones B
dentro de cada instrumento especfico= eAige que el profesor sea un eAperto en la
planificaci#n del contenido esta puede guardar el esquema siguienteE
&? Definici#n clara y precisa de los o;jetivos de la lecci#nE el profesor ha de definir
los o;jetivos generales y especficos de forma clara. -l o;jetivo general es
ense/ar los conceptos, operaciones y voca;ulario necesario para realizar los
pro;lemas de la lecci#n. -s conveniente que el profesor tenga en cuenta el
- 241 -
conocimiento formal e informal del estudiante, para evitar la construcci#n de
conocimientos err#neos.
5? Analizar las actividades y pro;lemas de la pginaE en este punto se han de
considerar los siguientes apartados.
a? 9unciones cognitivasE es necesario definir ;ien que tipo de funciones se van a
tra;ajar y que modalidad de lenguaje tiene la tarea. -l profesor ha de tener en
cuenta las dificultades e incluso carencias de sus alumnos para tra;ajar con
ciertos lenguajes.
;? 8peraciones mentalesE siempre se han de delimitar seg6n las funciones
cognitivas. -l profesor de;e recordar que la operaciones mental en el resultado
de las funciones, del sistema de necesidades, de la capacidad y de la orientaci#n
adecuada hacia la meta.
c? 2ivel de a;stracci#n y de complejidad de la tareaE es conveniente que se tenga en
cuenta la cantidad de unidades de informaci#n que el estudiante ha de procesar
y el nivel de concentraci#n y@o a;stracci#n que estas suponen.
d? -strategias para facilitar el tra;ajoE el profesor ha de dise/ar las estrategias
especficas para lograr el resultado id#neo.
(? :ogro de CinsightDE este se consigue potenciando la discusi#n entre los
estudiantes y valorando las preguntas divergentes. -l profesor puede utilizar el
conflicto cognitivo para desarrollar los procesos de autorrefleAi#n y el progreso
intelectual.
4? 0lima de la clase. -l profesor ha de lograr un clima de aprendizaje cooperativo.
1u comportamiento ha de evidenciar su fleAi;ilidad para escuchar y reci;ir
sugerencias de sus alumnos. -stos se han de sentirse li;res para preguntar y
participar en las discusiones. -stas se han de desarrollar en un am;iente donde
haya disposici#n para escucharse mutuamente con atenci#n.
:a estructuraci#n y organizaci#n didctica de los materiales hace que el programa
sea fcil de manejar por el maestro, aunque este tiene que seguir su curso de formaci#n
para implementarlo adecuadamente. -n las guas del profesor se han considerado con
;astante acierto todos los principios te#ricos y hay una ;uena definici#n de o;jetivos
cognitivos. Adems los datos de la investigaci#n han demostrado que es un modelo
eficaz por que ayuda a lograr unas mejoras sustanciales. am;i$n permite mejorar los
rendimientos acad$micos de los estudiantes siempre y cuando se realice el CtransferD
adecuadamente. Para ello el profesor ha de preparar algunos ejemplos relacionados
directamente con los contenidos curriculares >matemticas, lengua, sociales, etc.?.
- 242 -
0LAD78 &3
-nriquecimiento instrumental.
AutorE 7euven 9euerstein.
8;jetivosE Desarrollar ha;ilidades de pensamiento y de soluci#n de pro;lemas
para desarrollar el aprendizaje aut#nomo.
<a;ilidadesE 0lasificaci#n@comparaci#n. 8rientaci#n en el espacio, definici#n
del pro;lema, planificaci#n, organizaci#n, razonamiento l#gico, deductivo,
inductivo, relaciones causa=efecto y anlisis=sntesis.
Principios ;sicosE :a inteligencia es dinmica y no esttica. -l desarrollo
cognitivo requiere una intervenci#n directa y continua para construir los
procesos mentales necesarios para aprender.
'nvestigaci#nE 1e ha hecho so;re la mejora del funcionamiento cognitivoQ
mejora del autoconceptoQ mejora en la escritura, lectura y matemticas.
Po;laci#nE Primaria, 1ecundaria, 8;ligatoria y 1ecundaria.
9orma de tra;ajoE 'nstrumentos de papel y lpiz. 1e ense/an por el profesor.
-ste es el mediador que ha de implementar ha;ilidades y procesos en el
currculo.
iempoE -s conveniente de 5 a ( horas semanales. :os mejores resultados se
o;tienen cuando se v$rte;ra en las diferentes disciplinas curriculares.
- 243 -
P>re+* /* "ados* A y "eltrn* 8>&333?. :a aventura de aprender a pensar y a
resolver pro;lemas. -spa/a. -dit. 1ntesis.
/A A!ENT(RA DE APRENDER A PENSAR 0 A RESO/!ER
PRO"/EMAS
I INTROD(CCI)N
-Apertos y profanos reconocen que una de las muestras ha;ituales de desarrollo
intelectual es la capacidad de resolver pro;lemasQ no o;stante, y a pesar de que esta
capacidad se liga de forma sistemtica a la capacidad de resolver pro;lemas
matemticos y a la inteligencia a;stracta, la realidad es que la mayor parte de los
pro;lemas que un ser humano tiene que resolver, estn ms ligados a situaciones
conteAtuales y a pro;lemas de la vida diaria.
0on frecuencia, las situaciones o los pro;lemas de la vida diaria no se pueden
resolver aplicando los modelos de soluci#n de pro;lemas matemticos. 0omo ni la
informaci#n ni la estructura tienen caractersticas semejantes, estas situaciones
requieren enfoques novedosos que cam;ien el rum;o de las soluciones esperadas.
-stos requerimientos surgen porque se necesitan cam;ios en la manera de conce;ir
los pro;lemas, o porque el uso de la l#gica convencional no contri;uye a satisfacer
las necesidades que aparecen en estas nuevas dinmicas.
Por otra parte, se o;serva que aun cuando uno de los principales o;jetivos de la
educaci#n es la formaci#n de individuos resolutivos, crticos y creativos, los
sistemas tradicionales, ;asados fundamentalmente en el aprendizaje de
conocimientos, no proporcionan la manera de alcanzar este prop#sito. -l
currculum escolar no incluye elementos que de manera deli;erada contri;uyan a
motivar a los alumnos hacia los procesos de pensamiento, ni ense/anza estrategias
ni como aplicarlas en la prctica especfica.
Ante esta situaci#n, el curso AG-2L7A intenta centrar la atenci#n de la
ense/anza en las ha;ilidades que hasta ahora no se han considerado prioritarias.
Parte de la idea de que el pensamiento es una ha;ilidad que se puede aprender.
0onsidera que la motivaci#n de;e ser el n6cleo del cual parta cualquier sistema de
aprendizaje, y la ense/anza de las estrategias de pensamiento no es, en este sentido,
una eAcepci#n, inclu%e un siste#a de ense&an'a de estrategias de pensa#iento %
#e(ora de la inteligencia, a la vez que fomenta el pensamiento divergente.
Pretende dar una do;le respuesta a al mejora del rendimiento escolarE de una
parte, ense/ar el empleo de estrategias en sujetos con menos capacidad y, de otra,
responder al arduo pro;lema de la falta de rendimiento en alumnos potencialmente
capaces que, ;ien por falta motivaci#n, o ;ien por inadecuado empleo de estrategias
de pensamiento no consiguen los rendimientos adecuados.
-l o;jetivo de esta parte introductoria es fundamentar el curso e informar a los
docentes acerca de conceptos y aspectos metodol#gicos necesarios para facilitar la
ense/anza del mismo.
- 244 -
II APRENDER A PENSAR 0 A RESO/!ER PRO"/EMAS
:os programas para el desarrollo del pensamiento y de la soluci#n de pro;lemas
se apoyan en dos tradiciones o paradigmas diferentesE el Cprocesamiento de
informaci#nD y la Cproducci#n divergenteD.
:os programas enraizados en el procesamiento de informaci#n constan de un
esquema glo;al y una serie de modelos de proceso para tareas especficas de
soluci#n de pro;lemas. -l esquema, a su vez, suministra una eAplicaci#n y un
apoyo para los modelos o estrategias de tareas especficas. <ay dos grandes
representantes d este paradigma. -l primero es el programa de PA782-1 D-
18:L0'O2 D- P78F:-MA1, de 7u;instein >&3*)?, centrado en la ense/anza de
guas para la soluci#n de pro;lemas >logra una representaci#n glo;al del pro;lema,
tener la mente a;ierta, utiliza analogas o discutir el pro;lema con otra persona?, y
de t$cnicas para utilizar en situaciones especficas, como las relacionadas con el
lenguaje, la comunicaci#n, los ordenadores y los modelosE pro;a;ilsticos, de
optimizaci#n o de conducta?.
-l segundo es el programa 0OM8 7-18:G-7 P78F:-MA1, de ZicHelgren
>&3*(?, que a;orda primero el concepto de espacio=pro;lema >se ense/a a dividir el
pro;lema en tres grandes apartadosE lo dado, la meta y las operaciones posi;les? y, a
partir de este esquema, propone una serie de estrategias como inferencia,
evaluaci#n, esta;lecimiento de su;metas, soluci#n por contradicci#n, tra;ajo hacia
atrs, soluci#n por analoga, etc.
-l paradigma de procesamiento de informaci#n fue inicialmente desarrollado
por 2eWell y 1im#n >&3*)?, y sus elementos centrales suministran la estructura
conceptual que su;yace en la mayor parte del tra;ajo so;re los modelos de
procesamiento de informaci#n del conocimiento. :os dos grandes supuestos que
su;yacen en el paradigma son $stosE a) el resolutor humano se comporta como un
sistema de procesamiento de informaci#nQ y )) la soluci#n de pro;lemas se puede
descri;ir como una interacci#n entre el resolutor del pro;lema y el am;iente de
tarea, con dos tipos de procesos perfectamente diferenciados, el proceso de
comprensi#n y el proceso de ;6squeda. :os procesos de comprensi#n generan un
espacio=pro;lema que constituye la representaci#n de la tarea, incluyendo la
comprensi#n de lo dado, la meta y la estructura su;yacente de las soluciones
posi;les. :os procesos de ;6squeda se caracterizan como transiciones entre estados
de conocimiento dentro del espacio=pro;lema.
:os paradigmas derivados de la producci#n divergente se preocupan de la
instrucci#n de las ha;ilidades generales de soluci#n de pro;lemas y, por lo general,
se inspiran en la tradici#n del pensamiento divergente y hacen referencia a la
soluci#n de pro;lemas y a la creatividad en conteAtos aplicados, especialmente
educativos. :os o;jetivos esenciales de estos programas son desarrollar modelos y
sistemas para acentuar la creatividad en diversas reas de la instrucci#n >ciencias,
lenguaje? y mejorar el pensamiento y las ha;ilidades de soluci#n de pro;lemas,
especialmente las necesidades para tratar pro;lemas mal estructurados como los de
elegir una carrera, resolver el pro;lema de la paz, o el de la poluci#n ur;ana. -n
esta lnea se pueden incluir los programas 087 creado por Dema 1ynectica de
"ordon >&3+&?.
- 245 -
:os principios ;sicos compartidos por los autores de estos programas centrados
en el pensamiento divergente son los siguientesE
&. -l pensamiento se interpreta como una ha;ilidad que se puede aprender.
5. :a motivaci#n de los estudiantes y el desarrollo de un auto=concepto positivo
son elementos clave dentro del programa.
(. Destacan la importancia de la percepci#n y el reconocimiento de patrones en
la soluci#n del pro;lema, incluyendo los efectos positivos y negativos.
4. 'ncluyen heursticos clsicos para la soluci#n de pro;lemas.
). Acent6a el pensamiento divergente y las ha;ilidades requeridas para generar
un gran n6mero de alternativas en el proceso de formular un pro;lema o
considerar soluciones alternativas.
:as ideas centrales del paradigma de producci#n divergente provienen de una
com;inaci#n de DuncHer >&34)?, Tatona >&34.?, Zertheimer >&3)3? y Polya
>&3)*?. -n realidad, Polya y el tra;ajo so;re la soluci#n de pro;lemas de la
escuela de la "estalt tam;i$n tuvieron un papel central en el desarrollo del
esquema actual de procesamiento de informaci#n. S es que los dos paradigmas
comparten la idea de que los procesos de comprensi#n y la construcci#n de la
representaci#n del pro;lema son crticos para la ejecuci#n eAitosa en cualquier
am;iente de tarea, y que una parte importante de la soluci#n de cualquier
pro;lema mal estructurado es dominado por procesos de comprensi#n. Por eso
muchos de los tra;ajos realizados en la tradici#n del procesamiento de
informaci#n so;re comprensi#n, percepci#n y reconocimiento de patrones se
pueden utilizar como ;ase te#rica para la eAploraci#n de gran parte de los
pro;lemas suscitados y los fen#menos descritos por los eApertos en el esquema
de la producci#n divergente.
am;i$n hay un acuerdo en la importancia de una conceptualizaci#n
correcta o representaci#n del pro;lema. Am;os paradigmas acent6an la
importancia de los mecanismos precept6ales y de comprensi#n al genera una
representaci#n que mediar la soluci#n eAitosa de un pro;lema.
-l programa que presentamos con el ttulo de C:a Aventura de aprender a
pensar y a resolver pro;lemasD, recoge esta herencia de la tradici#n del
pensamiento divergente y trata de superar algunos de los pro;lemas que los
programas clsicos presentan desde el punto de vista cognitivo. -n primer lugar,
los programas clsicos no tienen ;ien formalizados los conceptos de
pensamiento y de soluci#n de pro;lemas, ya que los conceptos incorporados en
estos programas son a;stractos y a veces sorprendentemente difciles de captar.
S es evidente que una falta de caracterizaci#n eAplcita de los procesos de
soluci#n de pro;lemas puede comprometer los internos de construir los
programas institucionales. :as nociones eAplcitas del proceso ayudan a definir
los o;jetivos conductuales y cognitivos para el programa instruccional. 1in
o;jetivos ;ien definidos, parece difcil generar material de tra;ajo, ejemplos,
ejercicios y prcticas para dominar los procesos.
am;i$n ofrecen reservas algunas de las t$cnicas ofrecidas en esos
programas ya que parecen simples t$cnicas de generar representaciones
alternativas o cursos alternativos de acci#n. S es que se hace poca discusi#n
so;re las clases de conocimiento implicado en el proceso de generaci#n y en las
- 246 -
contricciones necesarias para generar soluciones alternativas que tengan alguna
pro;a;ilidad razona;le de ser 6tiles o eAitosas.
-l programa tiene cuatro principios ;sicos y fundamentales. -n primer
lugar, para que los alumnos resuelvan eficazmente pro;lemas, de;en hacerlo de
manera sistemtica con conciencia eAplcita de lo que estn haciendo en cada
paso.
-n segundo lugar, hay un conjunto especfico de ha;ilidades cuyo
desarrollo conducir a un pensamiento ms efectivo.
Por 6ltimo, los alumnos tienen que estar convencidos de que pueden
mejorar sus procesos de pensamiento.
Aunque el programa se inspira fuertemente en la tradici#n de la "estalt
que pone su foco en la fluidez ideacional, en la ha;ilidad para generar grandes
n6meros de ideas, preferi;lemente inusuales, y en las maneras de reestructurar
o redefinir el pro;lema, supone una posici#n ecl$ctica no asentada en ning6n
modelo eAplcito de soluci#n de pro;lemas. :os principios que se ense/an a lo
largo del programa proceden de diversas tradiciones, ;sicamente
pertenecientes al paradigma del pensamiento divergente, especialmente de la
psicologa de la "estalt, del tra;ajo de Polya, del programa de 0onvigton y de las
investigaciones ms recientes so;re el aprendizaje y la motivaci#n >Feltrn,
&33(?. -n suma, el conjunto de principios descritos y desarrollados a lo largo del
programa constituyen los o;jetivos eAplcitos del programa.
:as estrategias que sigue el programa para mejorar el pensamiento y las
ha;ilidades de resoluci#n de pro;lemas se pueden agrupar en tres clases
diferentes de procesos mentales. &? Por una parte, m$todos para genera ideas y
construir represtaciones alternativas de un pro;lemaQ 5? ha;ilidades
metacognitivas, como planificaci#n, formulaci#n de metas y persistenciaQ y (?
procesos para evaluar soluciones propuestas a la luz de lo dado en el pro;lema.
-l esquema de control ense/ado en el programa es ;astante simple.
1iempre que el alumno est tra;ajando en un pro;lema de;e eAaminar las guas
del pensamiento que ha reci;ido para sa;er c#mo proceder. :as guas o
estrategias aprendidas son aplica;les a todos lo conteAtos. -ste es el valor de su
generalidad. Por ejemplo, la estrategia de pro;ar las ideas contra los hechos es
invaria;lemente una sugerencia 6til, y quizs suficientemente especfica como
para suministrar un control suficiente de la actividad de soluci#n de pro;lemas
de un individuo. -ste paquete de guas o principios parece ;astante razona;le y
est claro c#mo los alumnos irn generalizando este esquema de control cuando
adquieran ms guas a lo largo de su proceso educativo.
- 247 -
III O"8ETI!OS DE/ PROGRAMA
-n el desarrollo del programa, se han hecho continuos esfuerzos por integrar los
cam;ios e innovaciones ms recientes que han tenido lugar en materiales, m$todos
y filosofa educativa. -l programa refleja e incorpora muchos de esos avances.
167(T%819 :(5("A*(9
= Desarrollar el pensamiento productio, exploratorio, de aentura.
= Desarrollar los procesos de CinsightD o pensamiento creativo.
= Promover el aprendizaje de esquemas, modelos y estructuras para la soluci#n de
pro;lemas.
= Desarrollar actitudes y conductas favorecedoras del aprendizaje.
= Prevenir actitudes y conductas inhi;idoras del desarrollo intelectual.
O3JETIVOS EDUCATIVOS
= *esarrollar la #otiacin: -ducadores de distintos conteAtos y niveles han
denunciado en no pocas ocasiones el clima motivacional negativo para el
aprendizaje que se respira en muchos centros y que es el causante directo del
fracaso escolar de un numeroso grupo de alumnos. :as estructuras de
Cevaluaci#n sumativaD hacen que muchos alumnos estudien ms por el deseo de
evitar el fracaso que por conseguir el $Aito y aprender. -sta situaci#n limita el
esfuerzo de los alumnos y encamina equivocadamente el que a duras penas se
produce. 2uestro programa emplea dos m$todos importantes para crear una
;ase motivacional positiva hacia el aprendizaje escolar. -l primero consiste en
variar los sistemas de evaluaci#n, haci$ndolos formativos, con un continuo
freed;acH de refuerzo so;re las actuaciones realizadas, con lo que se logra
adems, que el n6mero de alumnos que pueden realizar las tareas con $Aito sea
numeroso. -l segundo, ms especfico desde el punto de vista del entrenamiento
cognitivo, consiste en ayudar a los alumnos a desarrollar un pensamiento
estrat$gico de aplicaci#n directa en la identificaci#n y soluci#n de pro;lemas. De
otra parte, a trav$s de la t$cnica de los CmisteriosD, el programa consigue un alto
poder motivador. -ste m$todo ya ha sido usado con $Aito en distintas
eAperiencias educativas. De este modo, el inter$s y la atenci#n del alumno se
sostienen en un nivel alto a lo largo de todo el programa, y su comprensi#n del
material aumenta.
= *esarrollar la +ducacin centrada en los procesos: 1e ense/a al alumno c#mo
ir encontrando respuestas, ms que dndole las respuestas mismas. -ste
acercamiento a la soluci#n del pro;lema con su $nfasis en las estrategias y
destrezas del proceso de pensamiento, late en el coraz#n de la educaci#n
centrada en los procesos, y es la esencia del programa de pensamiento
resolutivo.
= +ducacin para la inestigacin: -l programa trata de promover, en el alumno,
una viva curiosidad so;re todos los fen#menos incomprensi;les que pueda
encontrar. -l alumno aprende c#mo seguir una lnea de investigaci#n para
encontrar el c#mo y por qu$ de un suceso no eAplicado. Aprende c#mo analizar
una situaci#n, c#mo seguir las implicaciones fcticas discrepantes, c#mo realizar
- 248 -
preguntas significativas, c#mo formular ideas que lleven su investigaci#n a ;uen
puerto, hasta conseguir una posi;le eAplicaci#n del pro;lema.
= ,prendi'a(e por descu)ri#iento: 0ada pro;lema de las unidades est planteado
de tal manera que, a trav$s de una serie de pistas e indicios, el alumno llega
descu;rir la soluci#n por s solo. A trav$s del suministro de tales pistas,
significativas para el alumno, el programa le ayuda a fortalecer un sentido de
capacidad y autoconfianza en la utilizaci#n de su mente.
= Instruccin Indiiduali'ada % aprendi'a(e cooperatio: :a naturaleza del
programa permite una gran fleAi;ilidad en su uso. -l profesor tiene la li;ertad
para que el programa se lleve a ca;o de forma individualizada como programa
de apoyo para determinados alumnos, en tanto que el resto de la clase realiza
otras actividades. am;i$n el grupo completo puede llevar a ca;o el programa,
si ;ien cada alumno puede hacerlo a su propio ritmo. Por 6ltimo, el programa
est ;sicamente dise/ado para que un grupo de alumnos participe y lo
desarrolle a trav$s de modelos de aprendizaje cooperativo.
= -o#entar la creatiidad % el pensa#iento inentio: -l programa
Aventura a;arca una gran variedad de estrategias cognitivas. As, por ejemplo,
incluye, entre otras, las destrezas del anlisis crtico y el razonamiento l#gico que
entran dentro de cualquier esfuerzo para resolver un pro;lema complejo. Pero
el principal $nfasis va dirigido a aquellas funciones ms significativas que
requieren el uso de la capacidad creativa >originalidad y fluidez de ideas,
espontaneidad, apertura de la mente, capacidad intuitiva para atacar los
pro;lemas?. -l programa no s#lo ofrece muchas oportunidades para el
pensamiento creativo, sino que fomenta la ha;ilidad del alumno para hacer uso
de estas oportunidades a trav$s de una prctica dirigida a la sntesis y
automatizaci#n de las estrategias.
I! ACTIT(DES 0 COND(CTAS 7(E DESARRO//A E/ PROGRAMA
:as lneas ms actuales en el estudio de la inteligencia humana prestan cada
da ms atenci#n a la necesidad de desarrollar en paralelo actitudes y conductas
que permitan el autocontrol, frente a lo que sera puro desarrollo intelectual.
'ncluso autores como <ernstein y Murria >&334? que atri;uyen al cociente
intelectual una relevancia incuestiona;le, no dudan en afirmar que Clas
relaciones eAistentes entre altas puntuaciones en tests de inteligencia y el logro
de nuestros o;jetivos vitales, se ve mediatizada por otras caractersticasD.
"adner >&33)?, a favor de la eAistencia de siete inteligencias, hace un aut$ntico
manifiesto se/alando que algunas de ellas, como la inteligencia intrapersonal,
pueden ser determinantes del $Aito o el fracaso vital. "oleman >&33+?, desde
otra perspectiva, tam;i$n define estos mismos supuestos.
Por estos motivos nuestro programa incluye una serie de o;jetivos
actitudinales y conductuales que complementan el desarrollo cognitivoE
= -scuchar y aceptar distintos puntos de vista.
= Fuscar distintas alternativas.
= 2o estar satisfecho con lo primero que aparece.
= -vitar dogmatismos y arrogancias
= 8ponerse a una 6nica manera de ver las cosas.
= Promover la fleAi;ilidad y la apertura mental.
- 249 -
! DISEOO INSTR(CCIONA/
-l programa Aventura, como cualquier otra innovaci#n educativa, de;e estar en
sintona con el paradigma educativo actualmente en vigor, si no quiere aumentar la
lista de defunciones, ya numerosas, de ideas educativas originales, ;ien construidas,
pero enfrentadas al paradigma o conjunto de creencias aceptadas y defendidas, en
ese momento, por los miem;ros de la comunidad cientfica.
Muchas de estas innovaciones se han adelantado al cam;io de paradigma,
incluso lo han impulsado, pero han sucum;ido antes de convertirse en una realidad
operativa. S es que cualquier innovaci#n, para imponerse, o sintoniza con las
creencias de la comunidad cientfica en que se produce, o cam;ia esas creencias, o
desaparece.
-l paradigma educativo que se est imponiendo actualmente so;re el viejo
paradigma CinstruccionalD >centrado en la ense/anza y en el instructor?, es el
paradigma CpersonalD centrado en la persona que aprende y en el aprendizaje. S la
versi#n ms afortunada de este paradigma es la de Caprender a pensarD, que ya se ha
eAtendido por todo el mundo coloreando de refleAi#n las reformas educativas
emprendidas en las 6ltimas d$cadas en todos los continentes >Feltrn, &33+?.
-l programa Aventura sintoniza perfectamente con el paradigma actual por lo
que se refiere a los contenidos, ya que am;os hacen referencia al pensamiento, ms
que a las cosas pensadas. -n este sentido, el programa cumple la primera
condici#n, de cara a su eventual eficiencia futura.
Pero de;e cumplir asimismo otra condici#nQ adems de la sintona temtica,
de;e cumplir con la sintona metodol#gica. -sto quiere decir que la aplicaci#n del
programa de;e estar de acuerdo con los parmetros eAigidos por el nuevo
paradigma. S lo est, como puede compro;arse si se eAaminan atentamente las
notas o rangos definitorios del dise/o del programa Aventura.
-l dise/o del programa se caracteriza por estas cinco notasE cognitivo,
transaccional, constructivista, estrat$gico y situado.
-n primer lugar, el dise/o es cognitivo porque est centrado en el conocimiento
y depende del conocimiento. ^sta centrado en el conocimiento porque la
informaci#n que se suministra es el resultado de la investigaci#n actual so;re el
estado de los conocimientos que hacen referencia al pensamiento humano y su
forma de funcionar ante situaciones desconocidas o pro;lemticas. -s ese
conocimiento, ela;orado por eApertos, el que constituye el contenido ;sico del
programa, Pero tam;i$n es cognitivo el dise/o porque tiene en cuenta el
conocimiento previo de los alumnos que son los destinatarios del programa. S el
conocimiento engendra conocimiento. -sto quiere decir que las personas ms ricas
en conocimiento razona ms y ela;oran mejor a medida que reci;en nuevos
conocimientos, con lo cual el profesor de;er tener muy en cuenta este hecho
diferencial al aplicar el programa. De esta forma, el dise/o instruccional estar
centrado en el conocimiento y depender estrechamente en todo momento de los
conocimientos de los destinatarios del mismo.
- 250 -
-n segundo lugar, se trata de un dise/o transaccional. 2o se trata de que los
alumnos adquieran y acumulen sin ms la informaci#n que el programa les
suministra. 1e trata, ms ;ien, de que los alumnos descu;ran, construyan y
organicen esos conocimientos guiados por el profesor que act6a como un verdadero
mediador y, como tal, esta;lece pautas de interacci#n con los alumnos, acomodadas
lo ms fielmente posi;le a la estructura o;jetiva del conocimiento, a las capacidades
y estructura su;jetiva del alumno, y al momento procesal por el que est
atravesando el aprendizaje. -sto implica una verdadera transacci#n, por parte del
profesor y del alumno, que respete las responsa;ilidades de uno y de otro en la
construcci#n cognitiva. 2i el profesor puede invadir o sustituir al alumno, ni el
alumno puede sentirse solo a la hora de construir sus conocimientos. <ay una
verdadera transacci#n entre profesor y alumno en el sentido de que el
desplazamiento del control del aprendizaje desde el profesor a las manos del
alumno se realice en el momento y en las condiciones adecuadas. De esta forma, se
asegura que el alumno tome a su tiempo el control de su propia tarea.
-n tercer lugar, es un dise/o constructivista. -l enfoque constructivista del
dise/o salta a la vista, y resulta ampliamente alejado de la visi#n tradicional de la
instrucci#n, centrada esencialmente en la transmisi#n directa del conocimiento,
apoyada en una visi#n o;jetivista, seg6n la cual el conocimiento tiene una eAistencia
o;jetiva, est ah, y se puede transmitir de una persona a otra, o de un lugar a otro,
como si fuera una CcosaD. :a visi#n constructivista, en cam;io, la interpreta como
una actividad que tiene lugar dentro de un proceso de construcci#n del
conocimiento en marcha. -sto no significa que haya que dejar a los estudiantes que
descu;ran por s mismos de la nada, sino que de;e suministrarse informaci#n
suficiente para hacer posi;le esa construcci#n.
-n cuarto lugar, el dise/o es estrat$gico. -sto quiere decir que el conocimiento
que se suministra a los alumnos no es un conocimiento puramente estrat$gico sino
que est hecho de estrategias, ha;ilidades, procedimientos o guas y, por lo mismo,
tienen un carcter procedimental. S es ;ien conocido que el conocimiento
procedimental no se aprende de la misma forma que el conocimiento declarativo
que nos indica simplemente lo que son las cosas y, por tanto, est hecho de
conceptos, definiciones o enunciados.
-l conocimiento procedimental nos dice, por el contrario, c#mo se hace una
cosa, en este caso, c#mo se resuelve un pro;lema. Ahora ;ien, el aprendizaje de este
c#mo, o procedimiento, implica un proceso de tres estadiosE cognitivo, asociativo y
prctico. De esta forma, el dise/o para el aprendizaje de las estrategias y guas,
integre adecuadamente los pasos o elementos de que consta, y los practique hasta
dominarlos, generalizarlos y transferirlos.
Por 6ltimo, es un dise/o situado. :a corriente del conocimiento situado ha
tenido un gran impacto en los 6ltimos a/os, destacando la influencia del conteAto en
el aprendizaje. A efectos instruccionales esto se ha traducido en dos grandes
eAigencias educativas que, de cumplirse, avivaran el aprendizaje y favoreceran, en
todo momento, la motivaci#n para aprender. -n primer lugar, un acercamiento
entre la escuela y la vida. -l aprendizaje es mejor cuanto ms cerca est del
conteAto o situaci#n en el que se tiene que realizar lo que se aprende. Ahora ;ien,
cuando una cosa no se puede aprender en la misma situaci#n de la vida, se puede
traer la trama vital relacionada con ella al colegio. -s lo que se llama la ense/anza
- 251 -
anclada. :a ense/anza est anclada cuando utiliza como anclajes situaciones,
enfoques o recursos que traducen situaciones de la vida. :a forma novelada de los
pro;lemas que se plantean en este programa, al modo como lo han hecho los
grandes eApertos >:ipman, 0ovington y ms recientemente el "rupo Gander;ilt?,
preparan un conteAto instruccional adecuado cercano a la vida que elimina el
peligro de la instrucci#n tradicional, es decir, el conocimiento inerte >Feltrn, &33)?.
"ecursos metodol)icos del dise/o
Adems de estos rasgos del dise/o, tenemos que destacar los recursos
metodol#gicos ;sicos en los que se apoya el desarrollo y aplicaci#n del programa.
-n primer lugar, el programa se apoya en el sistema de descu;rimiento. Al
contrario que la instrucci#n convencional, al alumno no se le da toda la informaci#n
de forma anticipada y para siempre, sino que se le plantean pro;lemas, situaciones
enigmticas y se le pide que descu;ra pistas, que aplique estrategias y active su
capacidad de o;servaci#n para descu;rir posi;les soluciones.
-n segundo lugar, el procedimiento ;sico de interacci#n profesor alumno y, por
lo mismo, de aprendizaje, es el de la interrogaci#n. -l profesor, al modo socrtico,
interroga continuamente al alumno, y le ayuda a interrogarse a s mismo como
m$todo sistemtico de aprender y descu;rir. :a pregunta, en este caso, es el
vehculo fundamental del aprendizaje que ha de generalizar el alumno a cuantas
situaciones pueda verse eApuesto.
-n tercer lugar, se usa con frecuencia el recurso o la estrategia de la metfora.
:a metfora es unas veces personalizada >el detective que se hace preguntas para
descu;rir al autor de un delito?, escenificada >el camello eAaminado en condiciones
sensorialmente restringidas? o simplemente novelada >la cntara?. -n todos estos
casos hay un dep#sito imaginativo que permite codificar las guas del pensamiento
no s#lo a trav$s del sistema ver;al sino tam;i$n del sistema ic#nico, reforzando as
la comprensi#n y retenci#n de los conocimientos construidos.
Por 6ltimo, el dise/o utiliza permanentemente el recurso del andamiaje que
permite identificar y graduar los momentos crticos del aprendizaje de manera que
la intervenci#n del profesor no estor;e la construcci#n, ya posi;le del alumno, ni la
comprometa a;andonndole prematuramente. -l andamiaje permite graduar el
apoyo y mediaci#n del profesor dentro del grupo, y de cada alumno en particular.
-l apoyo del profesor ha de moverse en torno a ese punto crtico por encima del cual
se pasa y por de;ajo del cual no se llega. De otra forma, el alumno puede no llegar,
o a;urrirse.
!I E/ PROGRAMA A!ENT(RA3 CONTENIDOS
-ste programa es, en conjunto, un nuevo tipo de entrenamiento para aprender a
pensar. -st preparado para ayudar a los alumnos de Primaria y 1ecundaria >,=&4
a/os preferentemente? a desarrollar su capacidad potencial en la resoluci#n de
pro;lemas y a usar el pensamiento de forma eficaz. -l programa familiariza al
alumno con las estrategias ;sicas del pensamiento, le proporciona prctica en el
desarrollo de estas estrategias y le muestra c#mo aplicarlas en una amplia variedad
de pro;lemas sociales y educativos relevantes. am;i$n el programa ;usca
desarrollar sentimientos de satisfacci#n en el empleo productivo de la mente, y
fomentar aquellas actitudes y motivaciones que favorecen el desarrollo integral.
- 252 -
-l programa Aventura est compuesto porE
&? Lnidades de ra;ajoE
=0ontenidos ;sicos
=Preguntas y sugerencias para la discusi#n y la refleAi#n
=-jercicios complementarios
=Pro;lemas
=-jercicios de ampliaci#n
5? "uas o estrategias de pensamiento
(? Manual del profesor
A5 (nidades de tra#a<o3 Contenidos #si%os y Preguntas y sugeren%ias
&ara la dis%usi,n y la re$le'i,n
:as unidades introducen y eAplican las diversas estrategias y permiten una
constante prctica de estas ha;ilidades en la soluci#n de pro;lemas escolares y
cotidianos. :as unidades, presentadas en forma de historietas, tratan so;re un
pro;lema que el alumno de;e intentar solucionar. :a unidad esta estructurada de
tal modo que lleva al alumno sistemticamente a la soluci#n del pro;lema mientras
tra;aja. -n los momentos convenientes, se pide al alumno, a trav$s preguntas, que
$l mismo formule cuestiones, que analice la informaci#n, que cree nuevas ideas, que
prue;e hip#tesis y que eval6e los posi;les cam;io de actuaci#n. Despu$s de cada
respuesta, que el alumno escri;e ha;itualmente en su li;ro, se le proporciona un
feed=;acH de refleAi#n e informativo, para que $l sea capaz de juzgar sus progresos
en este punto y continuar adelante. A trav$s de tales refuerzos, y de pistas
cuidadosamente colocadas, suele encontrar la soluci#n por s solo.
Al final de cada unidad, y continuando con la #etodologa socrtica que el
programa emplea, el profesor de;e realizar una serie de preguntas, denominadas
preguntas para la discusin % reflexin! que tienen unos importantes o;jetivosE
a? 7eforzar lo aprendido.
;? ransferir las estrategias de pensamiento a otros contenidos curriculares y
actitudinales.
c? 9avorecer el desarrollo de procesos metacognitivos. :os alumnos de;en llegar a
conocer, organizar y planificar su propio conocimiento en el empleo de
estrategias de pensamiento.
-n algunas unidades el profesor propone como una forma de afianzamiento y
refleAi#n nuevas tareas derivadas de las cuestiones planteadas. -s importante que
$stas se realicen, ya que estn dise/adas para las lecciones que requieren mayor
esfuerzo. :as preguntas, las propuestas para la discusi#n y refleAi#n, as como las
tareas de afianzamiento, estn reflejadas en cada unidad en el manual del profesor.
Para aplicar las diversas destrezas a la soluci#n de un pro;lema se emplean ciertas
estrategias de pensamiento. -stas estrategias se ense/an en forma de "uas de
Pensamiento, que se practican repetidamente a trav$s de las unidades. 1u funci#n y
forma de empleo se comentan ms adelante.
- 253 -
:as unidades incorporan una historia continua que presentan un grupo de ni/os y
ni/as >9rancisco, 1ilva, Miguel, Mara y :ourdes?, que son los protagonistas de la
Aventura.
:os ni/os mayores de forma especial, estn al principio reticentes y desmotivados
pero comienzan a estar interesados en aprender c#mo pensar cuando ven a un detective
tra;ajando en un complicado misterio. -n consecuencia, en las siguientes lecciones los
protagonistas >y los alumnos? aprenden y practican estrategias de pensamiento
tra;ajando como detectives imaginarios en los diversos pro;lemas que aparecen en las
unidades.
-stos personajes se presentan como los do;les ficticios de los alumnos que siguen el
programa. 1irven de acompa/antes estimuladores con los que los alumnos pueden
identificarse con facilidad. 0uando comienzan las aventuras, los chicos estn
a;urridos, tienen poca confianza en su capacidad para pensar, son propensos a
a;andonar cuando se enfrentan a un pro;lema, tienen a huir de situaciones que
requieren el uso creativo de la mente. 1eg6n avanza el programa, sin em;argo, se
descu;ren progresivamente como despiertos e interesados, adquiriendo una gran
confianza en su capacidad para imaginar cosas y conseguirlas por s mismos.
-ncuentran satisfacci#n y disfrutan en el empleo eficaz de su mente. :es gusta el
tra;ajo de resolver pro;lemas.
Lno de los principios que ayuda a mantener la motivaci#n del alumno a lo largo del
programa es el carcter misterioso y detectivesco que tienen los hechos que en $l se
narran. Por ello es de su#a i#portancia $ue los alu#nos no lean el final de las
.istorias ni pasen las pginas si no es al rit#o $ue se indi$ue.
+(ercicios co#ple#entarios
Al final de cada parte de contenidos ;sicos, y antes de los pro;lemas, hay un
ejercicio, a veces en forma de adivinanza o tam;i$n de pro;lema, que viene a reforzar
los procesos de pensamiento que se han tra;ajado hasta entonces en el programa.
-specialmente desarrolla procesos de CinsightD.
<a;itualmente estos ejercicios son de papel y lpiz y se descri;en en el cuaderno
del alumno. -n algunos casos s#lo figuran en el manual del profesor y es $l quien
propone su realizaci#n.
Pro)le#as
0ada unidad de tra;ajo de los alumnos contiene una serie de pro;lemas. -stos
fortalecen y transfieren las estrategias ense/adas y muestran a los alumnos c#mo
aplicar estas destrezas a una variedad de pro;lemas sociales y educativos
relevantes. :os alumnos tra;ajan pro;lemas como los siguientesE enfrentarse al
pro;lema del trfico en las grandes ciudades >unidad tres?Q descu;rir la causa de
una enfermedad y aislar el medio en que se propaga, teniendo informaci#n so;re
las condiciones en las que aparece esa enfermedad >unidad dos?Q plantear un
proyecto de desarrollo para una parte de la ciudad, teniendo informaci#n so;re
las necesidades psicol#gicas y econ#micas de los ha;itantes >unidad diez?. 0omo
muestran estos ejemplos, los pro;lemas propuestos son eAtrados de una
variedad de argumentos de las ciencias sociales, historia, ciencias naturales y
- 254 -
relaciones humanas, as ayudan y facilitan la transferencia de las estrategias de
pensamiento al tra;ajo normal de clase.
am;i$n al final de la serie de pro;lemas el profesor de;e realizar
preguntas para afianzar y transferir lo aprendido.
I+(ercicios de a#pliacin
Dado que una de las aplicaciones educativas de este programa es su utilizaci#n
como material de apoyo para ni/os con alta capacidad, estos ejercicios
complementarios y algunas series de pro;lemas, pueden ser utilizados para
ampliar de forma diferencial el tra;ajo de estos alumnos.
B5 /as guas o estrategias de &ensamiento
-l programa, aunque introduce otros procesos y ha;ilidades cognitivas, como la
atenci#n, la motivaci#n, la memorizaci#n, etc. "ira en torno a doce procesos ;sicos de
pensamiento que podramos considera ha;ilidades universales. -s decir, estrategias
que seran 6tiles a cualquier persona, en cualquier lugar, al margen del conteAto
cultural. 0on este conjunto de estrategias no pretendemos a;arcar todos los procesos
de la inteligencia, pero s podramos decir que todos los seres inteligentes las tienen. -s
ms, 1tern;erg >&3,)? y otros autores >Prieto y P$rez, &33(Q P$rez y Daz, &334?
coincidentes con $l, no dudan en afirmar que la gran diferencia entre una persona
CpotencialmenteD inteligente y una persona CrealmenteD inteligente se encuentran en el
empleo de estrategias y destrezas de pensamiento. ^ste es uno de los hechos que
eAplica el fracaso escolar en alumnos potencialmente capaces.
A estos procesos, estrategias o ha;ilidades de pensamiento se les ha dado el nom;re
de CguasD, intentando que esta denominaci#n fuera muy comprensi;le para los
alumnos y representara lo que en un primer momento van a ser para ellos, Cguas o
caminos para pensar mejorD.
-stas guas o estrategias se han seleccionado, entre otros procesos de pensamiento,
por tener una apoyatura firme y consolidada entre los eApertos en la materia.
9uncionan, pues como dep#sitos de eAperiencia que conducen a la acci#n humana por
vas de seguridad a la consecuci#n de los o;jetivos propuestos. -Apresan, de forma
condensada, los resultados cientficos ms recientes, por eso mismo, constituyen los
grandes principios del go;ierno del pensamiento humano.
1. A5T(9 D( C1M(5;A" <5A TA"(A (9 5(C(9A"%1 T1MA"9(
<5 T%(M31 3A"A "(=*(>%15A" 916"( (**A? D(6(M19
T(5(" C*A"1 D( @<( 9( T"ATA.
Dentro del marco de la Psicologa cognitiva y del procesamiento de informaci#n, es
un principio aAiomtico el de que el pensamiento de;e preceder a la acci#n o, de
otra forma, que para ofrecer un output de calidad es preciso procesar antes, y de
forma detenida, el input con los datos informativos. Por eso los especialistas
coinciden en eAigir la refleAi#n como condici#n imprescindi;le para o;tener ;uenos
resultados. odos ellos ponen de relieve la necesidad de asegurar que se ha
comprendido ;ien la tarea, pues de lo contrario puede estar uno dando pasos en
- 255 -
falso que comprometen la soluci#n, o eAigen cam;iar de rum;o, con la consiguiente
p$rdida de tiempo y esfuerzo.
9euerstein >&33(?, por ejemplo, destaca que la condici#n esencial para la
soluci#n de una tarea es la refleAi#n. Por eso recomienda que antes de empezar
cualquier actividad en su programa de enriquecimiento instrumental, el alumno
refleAione, utilice la ca;eza, y tenga las ideas claras, y s#lo despu$s tome las
decisiones oportunas. Asimismo, 1tem;erg >&33(, &3,)? destaca como uno de los
grandes elementos de la conducta de $Aito la refleAi#n antes de iniciar el desarrollo
de una tarea. Por eso, el primero de sus metacomponentes es el de identificar y
comprender la naturaleza de un pro;lema, antes de intentar resolverlo. De la
misma manera, "laser >&3,4? ha se/alado que la caracterstica ms importante que
distingue a los eApertos de los profanos es precisamente esta. :os eApertos, seg6n
"laser, pasan mucho tiempo refleAionando en torno a un pro;lema antes de dar una
soluci#n, mientras que los profanos comienzan a dar la soluci#n nada ms reci;ir el
enunciado del pro;lema.
2. 51 D(6(M19 1*8%DAD 5%5:<51 D( *19 (*(M(5T19 D( *A
TA"(A? 5% D(6(M19 D(7A" (9CA3A" 5%5:<5 D(TA*(.
-s un defecto ;astante com6n y generalizado el fijarse en uno o varios elementos
de una tarea y decidir la respuesta en funci#n de esos elementos, como si $stos
representaran el todo. -s la vieja falacia mental de tomar la parte por el todo. :os
defensores de la psicologa de la "estalt han sido partidarios siempre de la
consideraci#n de las tareas o pro;lemas como una realidad glo;al >de ah la pala;ra
"estaltf forma o todo, y su oposici#n a la psicologa de los elementos?. <ay sujetos
que se dejan deslum;rar por algunos elementos informativos particularmente
llamativos y se dejan arrastrar de ellos convencidos de que contienen suficiente
informaci#n como para resolver el pro;lema que se les presenta.
3. (9 5(C(9A"%1 3*A5%=%CA" *A TA"(A 3A"A T"A6A7A" D(
=1"MA 1"D(5ADA.
:a planificaci#n es una de las funciones del pensamiento puesta de relieve por los
especialistas cognitivos que han estudiado la metacognici#n. :a metacognici#n
>conocimiento del conocimiento? hace referencia al conocimiento de los
mecanismos u operaciones mentales que intervienen en la construcci#n del
conocimiento y en la soluci#n de pro;lemas. 9lavell y Zellman >&3**? ha;lan de
tres grandes mecanismosE planificaci#n, control y evaluaci#n. :a planificaci#n est
presente prcticamente en todos los modelos y teoras de la inteligencia. 1tern;erg
>&3,)?, por ejemplo, sostiene que la planificaci#n es el primer mecanismo del
autogo;ierno personal que se/ala, a la hora de a;ordar una tarea, el plan que
conviene seguir, es decir, pasos, estrategias y m$todos adecuados para realizarla con
garantas de $Aito. -s una misi#n de los metacomponentes planificar, dirigir,
organizar el tra;ajo que el resto de estrategias cognitivas de;en realizar. Paris
>&3,3? se/ala que los ;uenos lectores, a diferencia de los malos, planifican
anticipadamente la tarea de lectura, tratando de esta;lecer una meta, y
desarrollando los recursos estrat$gicos para alcanzarla, que no es otra, en el caso de
la lectura, que comprender la informaci#n. Por el contrario, los malos lectores se
- 256 -
ponen a leer sin ms, pensando que leer es simplemente descodificar y pronunciar
en voz alta la informaci#n que tienen delante.
D NO DE"EMOS PRECIPITARNOS SO"RE /AS RESP(ESTAS O /AS
CONC/(SIONES ES ME8OR TERMINAR /A TAREA "IEN 7(E
TERMINAR/A R:PIDAMENTE
1tern;erg >&3,),&33(?, al ha;lar de los metacomponentes de la inteligencia
analtica, dice que la velocidad ya no es la se/al inequvoca de la inteligencia. :a
funci#n de la inteligencia es comprender la tarea y sa;er a qu$ velocidad de;e ir
cada persona en la soluci#n de la mismaQ unas veces ms deprisa, y otras ms
despacio, seg6n las caractersticas de la tarea, la preparaci#n del sujeto o las
condiciones del conteAto en el que tiene lugar. -l peligro de la precipitaci#n es
olvidar datos, codificarlos superficialmente, o anticipar conclusiones sin
fundamento. o;as >&3*3? ha destacado la dificultad de algunos alumnos
especialmente impulsivos que tratan de dar las respuestas antes de estar seguros. S
les recomienda que lean despacio y detenidamente toda la informaci#n, dedicando
todo el tiempo necesario para codificar y comprender todos los elementos de la
tarea o pro;lema, so;re todo aquellos que son especialmente relevantes, antes de
aventurar una respuesta. 'ncluso llega a pedir a los mediadores que les repitan las
instrucciones y les ayuden a desentra/ar los datos informativos. -l pro;lema de los
ni/os impulsivos es que, al precipitarse en la respuesta comenten muchos fallos y,
en consecuencia, elevan su nivel de ansiedad y $sta, a su vez, provoca otra catarata
de fallos. -n alg6n momento hay que cortar este crculo vicioso, y el remedio no es
otro que el eAamen detenido y parsimonioso de la informaci#n.
5. (9 %M31"TA5T( 3(59A" M<CAA9 %D(A9 B A*T("5AT%8A9
3A"A "(91*8(" (* 3"16*(MA
:a complejidad del pensamiento es se/al de madurez. 0uando uno es capaz de
ver las cosas desde m6ltiples perspectivas, tiene ms pro;a;ilidades de acertar que
cuando las ve solamente desde una posici#n unilateral y segada. S, lo que es ms
importante, las soluciones pueden llegar a ser ms ricas y de mayor calidad. Lna
forma de hacerlo es utilizar la t$cnica tan conocida de la tormenta de ideas
>8s;orne, &3+(?. 0ovigton >&3*4? recomienda igualmente la producci#n de ideas
para encontrar soluciones a pro;lemas complejos, difciles y enigmticos. "uilford
>&3+*? ha medido la creatividad pidiendo a los sujetos que den tantas respuestas
como se les ocurra, y el n6mero de respuestas ofrecidas lo toma como un ndice o
medida del pensamiento creativo, si ;ien incluye tam;i$n el ndice de originalidad.
:a metodologa de la investigaci#n cientfica >1tern;erg, &3,)Q Feltrn, &3,*Q "age
y Ferliner &3,4?, sugiere la producci#n o ela;oraci#n de numerosas hip#tesis de
entre las cuales hay que elegir aquella que permita dar cuenta de los datos
sometidos a o;servaci#n. :a toma de decisiones supone igualmente que la decisi#n
final s#lo puede estimarse como vlida despu$s de considerar un n6mero suficiente
de alternativas para compro;ar las caractersticas de las mismas y sus relaciones
con la soluci#n. De Fono >&3*3? utiliza frecuentemente a lo largo de su programa la
estrategia de producir muchas ideas como va de soluci#n para numerosos
pro;lemas.
- 257 -
. <5A =1"MA D( 6<9CA" 91*<C%15(9 (9 3(59A" (5 T1DA9
*A9 3A"T(9? 167(T%819 B 3("915A9 %M31"TA5T(9 D(*
3"16*(MA. 3<(D(9 AAC(" <5 C4"61* D( %D(A9D
Pensar en todos los elementos de un todo es importante, a fin de no olvidar
ninguno de ellos a la hora de tomar decisiones so;re la soluci#n. Pero, por lo
general, no todos los elementos de una totalidad son iguales. Por eso es importante
considerar todos los elementos informativos posi;les pero de una manera
jerarquizada. 2ovaH >&3,,? ha se/alado el valor de los mapas conceptuales para
compro;ar el valor jerrquico de los conceptos en una informaci#n, y comprende su
estructura interna. 'gualmente 2aveh=Fenjamin y McTeachie >&3,+? han se/alado
la importancia plstica y conceptual del r;ol organizado como t$cnica para
compro;ar el nivel de representaci#n de los conocimientos y avanzar en su
comprensi#n.
!. T"ATA D( 3(59A" (5 %D(A9 %5<9<A*(9? 1"%:%5A*(9? 31C1
C1""%(5T(9.
0omo se/alamos anteriormente, la ;6squeda de ideas inusuales o raras,
alejadas de lo convencional, es una medida de la creatividad. Pero, adems del
n6mero de respuestas, interesa que esas respuestas sean asimismo originales,
inusuales, raras, poco corrientes. -ste segundo ndice introduce un cierto correctivo
al n6mero informe de las respuestas. Algunos autores >PacHson y MessiH, &3+)? han
tratado de a/adir a la rareza o inusualidad una serie de criterios que hagan de
contrapeso a fin de asegurar su valor. Por ejemplo, los criterios de adecuaci#n,
transformaci#n y condensaci#n. 0on ello se pone de relieve que no ;astan las
respuestas sin ms, y que es necesario que las respuestas sean sensatas, no
a;surdas, y tengan un mnimo de ela;oraci#n.
$. CADA %D(A 5<(8A 9( D(6( C15T"A9TA" C15 *A "(A*%DAD
3A"A C1M3"16A" 9% (9 319%6*(.
-s una regla clsica de la investigaci#n la de no dar cr$dito cientfico a cualquier
hip#tesis mientras no haya sido contrastada con la realidad. De esa forma, el
m$todo cientfico comenta con la o;servaci#n de la realidad, y aca;a con la
contrastaci#n de la hip#tesis con esa misma realidad. :as dos fases, o;servaci#n y
verificaci#n, son la salvaguardia de que el pensamiento est$ entroncado con la
realidad. 1in el contraste con la realidad, las ideas pueden ser admira;les, pero
irreales y, por lo mismo, de poca utilidad.
&. 9% 519 (5C15T"AM19 C6*1@<(AD19D? 1 C"((M19 @<( 519
A(M19 (@<%81CAD1 D(6(M19 9(:<%" 3(59A5D1? 5ADA D(
D(945%M19 5% "(5<5C%A9. *19 3"16*(MA9 T%(5(5
91*<C%E5 9% 9( *(9 D(D%CA (* (9=<(";1 B (* T%(M31
5(C(9A"%1.
:os ni/os y los profesores tienen una especial tentaci#n a ceder y renunciar
inmediatamente en cuanto encuentran la menor dificultad en la soluci#n de una
tarea. :os eApertos en motivaci#n han se/alado, sin em;argo, que la persistencia es
- 258 -
el mejor compa/ero del $Aito. -s una caracterstica de la personalidad creativa,
como ha se/alado PeHins >&33(?. :os grandes talentos, los superdotados, ponen de
relieve en su vida una indoma;le voluntad de esfuerzo que les lleva a superar
cuantas dificultades les salen al paso, como se ha puesto de relieve en las vidas de
Mozart, DarWin, -instein o el mismo Piaget. 'ncluso los alumnos con dificultades
de aprendizaje, que posteriormente han triunfado en la vida, tienen como rasgo
distintivo su voluntad de persistencia >7ef., &33)?.
0ovington >&3*4, &33+? destaca dentro de la motivaci#n escolar, los factores de
determinaci#n y persistencia como indicadores del aprendizaje de $Aito.
AJ C(ANDO TE PARE9CA 7(E SE 6AN AGOTADO T(S IDEAS TRATA DE
!ER O REPRESENTAR E/ PRO"/EMA DE (NA MANERA
DI2ERENTE
Zertheimer >&33)? ha destacado el valor de sa;er representar los pro;lemas, tareas
y figuras de manera diferente a la convencional o directamente perci;ida, tratando de
encontrar relaciones y neAos de uni#n entre los elementos de la realidad. 1us tra;ajos
so;re el aprendizaje de las matemticas o la geometra se/alan el valor de dar la vuelta
a las cosas para comprender mejor su estructura. De ;ono >&3*(?, en sus diferentes
programas para el desarrollo de la creatividad, ha ela;orado numerosos instrumentos
para mejorar lo que llama pensamiento lateral, ayudando a los sujetos a lograr formas
diferentes de ver las cosas y, de esta forma, resolver muchos pro;lemas que no
encuentran soluci#n desde posiciones convencionales.
AA EN A/G(N MOMENTO DE /A TAREA !(E/!E ATR:S 0 RE!ISA /AS
PARTES DE/ PRO"/EMA PARA TENER /A SEG(RIDAD DE 7(E NO 6AS
O/!IDADO A/GO IMPORTANTE O 6AS PASADO POR A/TO A/GO
C(RIOSO O E@TRAORDINARIO
-s l#gico que las respuestas, o las soluciones, no sean perfectas desde un principio.
1e pueden cometer errores, o seguir enfoques equivocados, pautas incorrectas, o
simplemente incompletas. De ah la necesidad de revisar, volver atrs y compro;ar la
calidad de las soluciones. "raham >&3,,? lo ha dado a entender en el campo de la
escritura, lo mismo que <ayes y 9loWer >&3,+?, para los que uno de los elementos del
modelo de la composici#n escrita implica necesariamente el de la revisi#n sistemtica
de los ;orradores para compro;ar si cumplen las condiciones eAigi;les a una
composici#n de calidad.
AB A(N7(E TE PARE9CA 7(E 6AS O"TENIDO (N "(EN RES(/TADO
CON /A SO/(CI)N PROP(ESTA* SIEMPRE DE"ES COMPRO"AR/O
odos los pasos del pensamiento seran de poco valor si los resultados o;tenidos no
se comparan con las metas u o;jetivos propuestos. 2o ;asta en este sentido con el
criterio personal, su;jetivo, sino que es necesario tener datos, ndices o;jetivos que
avalen la calidad de las soluciones propuestas. -l 6ltimo de los componentes de la
inteligencia, seg6n 1tern;erg >&3,)?, es el de la evaluaci#n. De nada vale ha;er
realizado una gran planificaci#n, si los resultados o;tenidos no estn de acuerdo con
los o;jetivos propuestos. 9euerstein >&33(? ha destacado la necesidad de evaluar los
resultados, pero se aleja de las formas tradicionales de evaluaci#n y utiliza un sistema
dinmico >evaluaci#n dinmica? que acent6a el protagonismo de la evaluaci#n por
- 259 -
parte del propio sujeto. Ln programa que pretenda mejorar la potencialidad del
pensamiento no puede terminar de otra manera que animando al propio sujeto a
compro;ar la eficiencia de su tra;ajo. De esta forma, el sujeto se va haciendo
aut#nomo y no depende de los dems a la hora de medir la calidad de sus m$todos,
estrategias y resultados.
:as guas van apareciendo a lo largo de las unidades, al tiempo que se va reforzando
su prctica. 1e pretende que en la segunda parte del programa, nuestros alumnos,
lleguen igual que los protagonistas de las historias, a utilizar de forma automtica estas
estrategias, sin necesidad de tenerlas eAplcitamente en la mente. Para contri;uir a que
se d$ este proceso y, lo que es ms importante, a que se hagan transferencias a otros
contenidos curriculares, en la medida que vayan apareciendo en el programa se pueden
colocar en forma de Cp#stersD en lugares ;ien visi;les de la clase. am;i$n los alumnos
pueden tener una ficha con las guas de pensamiento que pueden consultar de forma
individual cuando resuelvan pro;lemas. 1iempre que aparezca una gua nueva, el
profesor se de;e cerciorar de que los alumnos han comprendido perfectamente su
sentido.
-l contenido de las guas, cuya fundamentaci#n ya se ha eApuesto, y que est
sintetizado en el cuadro siguiente, est organizado siguiendo una secuencia l#gica fcil
de resumir a posteriori, tal como se hace en la 6ltima unidad de la segunda parte
>unidad doce?. Primero estrategias de planificaci#n, para iniciar la soluci#n de un
pro;lema >uno a cuatro?, estrategias de ela;oraci#n para o;tener nuevas ideas >cinco a
siete?, estrategias de apoyo para evitar C;loqueosD >nueve a onceQ esta 6ltima podra
considerarse tanto de apoyo como de evoluci#n? y, por 6ltimo, estrategias de
evaluaci#n >ocho y doce?.
G(IA PARA PENSAR "IEN
A A2-1 D- 08M-2NA7 L2A A7-A -1 2-0-1A7'8 8MA71- L2 '-MP8
PA7A 7-9:-R'82A7 18F7- -::A, D-F-M81 -2-7 0:A78 D- UL^ 1-
7AA.
B 28 D-F-M81 8:G'DA7 2'2"L28 D- :81 -:-M-281 D- :A A7-A, 2'
D-F-M81 D-PA7 -10APA7 2'2"L2 D-A::-.
C -1 2-0-1A7'8 P:A2'9'0A7 :A A7-A PA7A 7AFAPA7 D- 987MA
87D-2ADA.
D 28 D-F-M81 P7-0'P'A7281 18F7- :A1 7-1PL-1A1 8 :A1
0820:L1'82-1. -1 M-P87 -7M'2A7 :A A7-A F'-2 UL- -7M'2A7:A
7!P'D8.
E -1 'MP87A2- P-21A7 ML0<A1 'D-A1 S A:-72A'GA1 PA7A
7-18:G-7 -: P78F:-MA.
F L2A 987MA D- FL10A7 18:L0'82-1 -1 P-21A7 -2 8DA1 :A1 PA7-1,
8FP-'G81 S P-7182A1 'MP87A2-1 D-: P78F:-MA. PL-D-1 <A0Z-7
L2 C!7F8: D- 'D-A1D.
G 7AA D- P-21A7 -2 'D-A1 '2L1LA:-1, 87'"'2A:-1, P808 0877'-2-1.
H 0ADA 'D-A 2L-GA 1- D-F- 0827A1A7 082 :A 7-A:'DAD PA7A
08MP78FA7 1' -1 P81'F:-.
I 1' 281 -20827AM81 CF:8UL-AD81D, 8 07--M81 UL- 281 <-M81
-UL'G80AD8 D-F-M81 1-"L'7 P-21A2D8, 2ADA D- D-!2'M81 2'
7-2L20'A1. :81 P78F:MA1 '-2- 18:L0'O2 1' 1- :-1 D-D'0A -:
-19L-7N8 S -: '-MP8 2-0-1A7'8.
- 260 -
AJ 0LA2D8 - PA7-N0A UL- 1- <A2 A"8AD8 L1 'D-A1 7AA D-
G-7 8 7-P7-1-2A7 -: P78F:-MA D- L2A MA2-7A D'9-7-2-.
AA -2 A:"L2 M8M-28 D- :A A7-A GL-:G- A7!1 S 7-G'1A :A1 PA7-1
D-: P78F:-MA PA7A -2-7 :A 1-"L7'DAD D- UL- 28 <A1 8:G'DAD8
A:"8 'MP87A2- 8 <A1 PA1AD8 P87 A:8 A:"8 0L7'818 8
-R7A87D'2A7'8.
AB AL2UL- - PA7-N0A UL- <A1 8F-2'D8 L2 FL-2 7-1L:AD8 082 :A
18:L0'O2 P78PL-1A, 1'-MP7- D-F-1 08MP78FA7:8.
2o o;stante, en las unidades no aparecen por primera vez en este orden, ya que si se
hiciera as nuestros alumnos no veran hasta el final del programa las estrategias de apoyo
o las de evaluaci#n. Gan apareciendo de distintos tipos y una mayora en la primera parte
>uno, tres, cuatro, cinco, seis, ocho, nueve y once?. -n la segunda aparecen las restantes
>dos, siete, diez y doce?, y se hace especial hincapi$ en el uso automatizado y las
transferencias de las anteriores. -l enunciado de las guas en este cuadro est eApresado
en forma impersonal, para facilitar la comprensi#n, se podra utilizar otro en forma directa
comoE Cpiensa en todos los elementos de la tarea. . . 7efleAiona antes de comenzar una
tarea . . . C -l profesor puede utilizar como enunciado de los Cp#stersD el que considere ms
adecuado para sus alumnos. -s ms, puede invitarles a que sean ellos los que les den la
6ltima redacci#n, personalizndola siempre que no cam;ie el principio de la estrategia de
pensamiento.
<ay algunas unidades en las que no aparecen eAplcitamente las guas. As, por ejemplo,
en las dos primeras por ser introductorias para los procesos del pensamiento, aunque al
final de la segunda unidad se dedica una pgina a que los alumnos refleAionen so;re Clas
pautas utilizadas por el 1r. 1nchezD, en la cuarta unidad, que sirve como primer punto de
refleAi#n so;re las estrategias empleadas, aunque no se den escritasQ y en la unidad diez,
en la que se invierte el proceso y se pide a los alumnos que hagan una relaci#n y enumeren
las estrategias empleadas.
C5 Manual del &ro$esor
-l manual del profesor, que est siguiendo ahora, contienen las directrices para
administrar el programaQ contiene, adems, sugerencias especficas para aumentar la
efectividad, y otra informaci#n de fondo so;re los materiales, ya que una parte importante
del programa es la discusi#n de clase que acompa/a a cada unidad y a cada serie de
pro;lemas, y que el manual del profesor posee en cantidad a;undante. -stos materiales de
discusi#n y refleAi#n consisten >como ya se ha comentado? en preguntas planteadas para
ayudar a clarificar y consolidar los puntos esenciales a alcanzar en cada unidad o serie de
pro;lemas, y ejercicios complementarios para el tra;ajo de clase. -l programa perdera
gran parte de su efectividad si no se tuvieran en cuenta las sugerencias de este manual.
!II E/ PROGRAMA A!ENT(RA EN E/ C(RR1C(/(M ESCO/AR
Sa que el curso Aventura es innovador en aspiraciones, esfuerzos y materiales, tam;i$n
requiere un cierto grado de innovaci#n en la forma de emplearlo en la clase. -l carcter
fleAi;le del programa lo hace realmente adapta;le tanto para su incorporaci#n en el
currculum ordinario como para su uso especializado. As, cada colegio tiene un n6mero
mayor de posi;ilidades para ver c#mo puede usar mejor el programa para alcanzar sus
propios fines.
- 261 -
A (N COMPONENTE ":SICO DE/ C(RR1C(/(M ORDINARIO
-l tra;ajo del programa incluye lectura, escritura, anlisis de datos, organizaci#n de ideas
y pensamiento crtico. am;i$n incluye generar ideas, mirar las situaciones desde nuevos
puntos de vista, imaginar diferentes posi;ilidades y pensar creativamente. -n resumen, el
programa requiere la clase de actividad intelectual fundamental en el arte de escri;ir, en el
estudio de los anlisis sociales, cientficos, matemticos y de otros aspectos. :as
estrategias de pensamiento y de soluci#n de pro;lemas que el programa ense/a son
instrumentos fundamentales en todas las reas del currculum para logra mejorar las
transferencias a todas ellas, los materiales del programa no estn restringidos a una sola
materia del currculum, sino diversificados so;re una gran variedad de temas.
Por esto, el programa se puede emplear de manera ventajosa como una parte ms del
currculum ordinario, un componente que no se parece a ninguna de las materias
eAistentes en el currculum estndar, pero que aumenta y fortalece el estudio de todas las
materias a trav$s de las estrategias de pensamiento que promueve. -n resumen, el
programa puede ayudar a catalizar el proceso de aprendizaje en todas las materias del
currculum, dotando al alumno con mejores estrategias y una mayor satisfacci#n en el
empleo de su mente. Puede servir para profundizar en la capacidad de comprensi#n del
alumno en todos sus estudios, de modo ms eficiente, e incrementar su capacidad para
pensar productivamente en cualquier materia.
-l curso resulta muy eficaz como parte ha;itual del horario escolar. -l modo y la
capacidad de tra;ajo se pueden adaptar seg6n las necesidades de cada centro. -l
programa puede comprimirse en un curso completo o eAtenderse en el tiempo. Depender
de distintos factores como sonE tiempo de aplicaci#n, caractersticas del alumnado, etc. -l
programa est hecho para ser seguido con la capacidad de la mayora de los alumnos de ,
a &4 a/os.
-s importante destacar que una de las mejoras que se aprecian ms fcilmente con la
incorporaci#n del programa al conteAto ordinario de clase es, sin duda, un cam;io positivo
en la motivaci#n del grupo hacia el aprendizaje. Lna de las primeras consignas implcitas
y eAplcitas que transmiten los personajes de la CaventuraD es que pensar es divertido y
aprender puede serlo tam;i$nD.
B 2(NCIONES CON A/(MNOS DE NECESIDADES ED(CATI!AS
ESPECIA/ES
Adems de usarse como un componente del currculum ordinario para todos los alumnos,
como hemos descrito arri;a, se puede utilizar para prop#sitos especiales, con peque/os
grupos de alumnos, o emplearlo de forma individualE
5.& -nriquecimiento para alumnos superdotados
-l programa es un material de apoyo eAcelente para grupos selectos de alumnos con un
talento superior, de;ido a que las series no fijan limitantes en cuanto al tra;ajo que
pueden elegir el alumno para realizar en las unidades >por ejemplo, en la unidad tres
puede proponer infinidad de soluciones para mejorar el trfico en las grandes ciudades,
haciendo planos, temticos como desee, a partir de los datos so;re los templos antiguos, y
en la unidad diez puede convertirse en un perfecto ur;anista?. "racias a su poder para
engendrar pensamiento creativo, el programa es muy provechoso para ocupar los mejores
- 262 -
esfuerzos de estos alumnos. Por estas razones, centros especializados estn utilizando el
programa con $Aito para sus alumnos de gran potencial >P$rez, &33(?.
5.5 Ayuda a alumnos con ;ajo ritmo de aprendizaje
Por otro lado, el programa tam;i$n puede emplearse con grupos de alumnos que necesitan
atenci#n especial a causa de sus deficiencias en estrategias ;sicas del pensamiento. -l
programa es una ;uena ayuda porque les provee de guas, paso a paso, para la prctica de
dichas estrategias. Ms a6n, los pro;lemas planteados como recurso de ense/anza en las
unidades, y el atractivo formato del material, tienden a cautivar y motivar al alumno lento
y a ayudarle a superar el negativismo que ha podido desarrollar en sus fallos pasados en el
tra;ajo de clase. -n estos casos, quizs el profesor necesitar asistir al alumno lento en la
lectura, y regular el tiempo de tra;ajo para mantener un equili;rio #ptimo entre la
motivaci#n y la prctica de las estrategias. -n grupos de refuerzo se puede ayudar a los
alumnos ms retrasados a autodemostrarse su gradual avance en ha;ilidades ;sicas,
incluyendo lectura y escritura, tanto como en el dominio ms efectivo de los materiales.
Pueden eAperimentar por primera vez, en su tra;ajo de clase, el placer de descu;rir, y la
sensaci#n de hacer algo valioso con su mente, que es pro;a;le que se eAtienda al resto de
sus tareas.
C RE2(ER9O ESPEC12ICO PARA A/(MNOS POCO MOTI!ADOS
'ndependientemente de su nivel de capacidad, algunos alumnos pueden eApresar su
insatisfacci#n y tener pro;lemas de naturaleza motivacional, la mentndose de que el
tra;ajo de clase es a;urrido, pesado y poco interesante. -ste pro;lema de motivaci#n
puede eApresarse o aparecer en forma de suspensos, conducta social inadaptada y
CausenciasD. Para com;atir este crculo alrededor de los alumnos, el programa presenta
pro;lemas de inherente inter$s que, no o;stante, requieren ha;ilidades curriculares para
su soluci#n. -l alumno puede as empezar a apreciar el significado de su tra;ajo de clase
cuando ve que a trav$s de $l alcanza una meta que ha captado su inter$s. -ste cam;io en
la actitud del alumno y en su autoimagen promover motivaciones mejores hacia el tra;ajo
escolar.
D ACTI!IDAD E@TRAC(RRIC(/AR INDI!ID(A/I9ADA
:a forma de autoinstrucci#n del programa hace posi;le su uso efectivo de forma
individual, sin supervisi#n directa por el profesor. Por ello, el programa se puede emplear
tam;i$n con provecho en la clase, durante el tiempo li;re de los alumnos.
:os alumnos pueden esta;lecer sus propios ritmos de manera que marquen el comienzo y
el final de su tra;ajo. As pueden practicar las estrategias de pensamiento en ese tiempo
que se le da, y con un conteAto que es pro;a;le que sostenga su inter$s en un tiempo eAtra.
-l curso tam;i$n es un ;uen tra;ajo de casa para el alumno. Aquellos alumnos que
necesitan refuerzos, o estn o;ligados a faltar al colegio por un periodo largo de tiempo,
pueden utilizar el programa de forma personal.
-ste programa ha sido utilizado con gran $Aito, por sus especiales caractersticas, en aulas
hospitalarias. 0uando un ni/o de;e permanecer por largo tiempo hospitalizado, no de;e
estar inactivo mentalmente, esto puede llevarle con ms facilidad a la p$rdida de
ha;ilidades intelectuales. :os personajes del programa con sus inquietudes son, sin duda,
;uenos compa/eros para despertar su inter$s y su motivaci#n por la lectura, por los
procesos de pensamiento y por otras tareas escolares.
- 263 -
E (NA DI!ERTIDA E@PERIENCIA MEN 2AMI/IAN
:a eAperiencia ha mostrado que los alumnos pueden tra;ajar el programa en su casa
o;teniendo ;uenos resultados. am;i$n indica, adems que este tra;ajo atrae el inter$s de
los padres que han tenido la oportunidad de verlo. De esta manera, estos materiales
pueden ofrecer la rara ocasi#n de que padres e hijos puedan disfrutar tra;ajando y
pensando pro;lemas que tienen un atractivo intrnseco para am;os.
!III 2ORMA DE EMP/EO
A GR(PO
:a naturaleza del programa lo hace aplica;le en grupos de clase de cualquier tipo. 0uando
se emplea con la clase entera o con peque/os grupos, hay dos formas principales de
organizaci#n.
-n el primero y ms com6n de lo m$todos, todos los m$todos, todos los alumnos de la
clase o del grupo tra;ajan la misma unidad o pro;lema durante el mismo perodo de clase,
pero cada alumno tra;aja su parte de modo individual. -ste m$todo resulta facilitado por
la naturaleza autoinstructiva de los materiales, posi;ilitando a cada alumno tra;ajar a su
propio ritmo. S tam;i$n deja al profesor el tiempo li;re para poder prestar atenci#n
individualmente. :as su;siguientes discusiones de clase proporcionan, despu$s, una
oportunidad de intercam;iar ideas, clarificar puntos importantes y mejorar la prctica de
las estrategias del pensamiento.
-n el segundo m$todo, la clase completa o el peque/o grupo tra;ajan juntos la lecci#n o la
serie de pro;lemas. -n este caso, el profesor marca el ritmo a los alumnos para que vayan
paso a paso, primero, los alumnos leen en voz alta la unidad, despu$s escri;en sus ideas y
luego se detienen para intercam;iar y discutir lo que han escrito. -ste m$todo puede
variarse si es el profesor el que lee algunas partes de la lecci#n en voz alta >necesario
cuando hay alumnos con dificultades de comprensi#n lectora?. am;i$n pueden hacerse
peque/as representaciones de las lecciones >cada alumno lee en voz alta el personaje que le
han asignado?. -sta t$cnica de tra;ajo en com6n promueve la cohesi#n y el entusiasmo y
ayuda a los lectores ms lentos a mantener la atenci#n para resolver un CmisterioD.
Adems, permite al profesor captar de cerca los puntos surgidos en la discusi#n
espontnea y sentir directamente qu$ efecto estn teniendo los materiales en los alumnos.
Lna de las virtudes del programa est en que el profesor puede elegir aquella va que
considera ms oportuna, optando por el m$todo que se adapte mejor a su estilo de dar
clase y a las necesidades de los alumnos, e incluso com;inar o alternar los m$todos si lo ve
mejor.
B AP/ICACI)N
-ste apartado eAplica c#mo emplear los componentes del programa y se ofrecen algunas
especificaciones para el tra;ajo de clase, horario y la preparaci#n del profesor.
-l empleo de los componentes del programa
:as unidades se presentan en li;ros individuales, lo que permite su fcil utilizaci#n. odas
las respuestas a las preguntas que aparecen en la unidad se de;en escri;ir en el propio
li;ro, en la zona dedicada a las respuestas del alumno. -sto permite ir completando las
- 264 -
aventuras del pensamiento y que el alumno puede revisar en alg6n momento del programa
sus avances en el desarrollo del pensamiento y de la soluci#n de pro;lemas.
0ada pregunta de las unidades esta numerada y la respuesta del alumno de;e ser escrita
con el n6mero correspondiente.
A cada unidad le sigue un ejercicio y una serie de pro;lemas que se tratan al final de la
misma. Por ello es importante que todos los materiales del programa se empleen en orden
y no permitir que los alumnos avancen en la lectura indiscriminadamente.
:as estrategias de pensamiento denominadas CguasD se irn eAplicando al ritmo que van
apareciendo en el programa. 0omo se comenta en otro apartado, se pueden colocar en
forma de Cp#sterD en las paredes de la clase y emplearlas como instrumento de referencia,
recordatorio y de transferencia a otros contenidos curriculares.
<orario
2ormalmente, la administraci#n del programa completo lleva dos cursos acad$micos. Ln
horario tpico de aplicaci#n consiste en & o 5 sesiones por semana. 0ada unidad ocupa un
tiempo aproAimado de cuatro sesionesE
&. Lna sesi#n al tra;ajo del alumno so;re la lecci#n y para discutir los
contenidos de la misma.
5. Lna sesi#n dedicada a las preguntas so;re la unidad y a la discusi#n y
refleAi#n so;re los contenidos.
(. Lna sesi#n dedicada al tra;ajo del alumno en el pro;lema complementario y
en la serie de pro;lemas que acompa/a a la lecci#n.
4. Lna sesi#n para realizar la discusi#n de la serie de pro;lemas y, en su caso,
hacer el ejercicio de ampliaci#n.
-sta forma de tra;ajo con cuatro sesiones se repite en cada lecci#n. 1e puede incluir una
sesi#n dedicada a recuperaciones. 1i un alumno olvid# una parte del programa, es
importante que haga lo que olvid# o perdi# antes de continuar. -sto se facilita por la
naturaleza autoinstructiva del material que posi;ilita al alumno tra;ajar $l solo en las
sesiones de recuperaci#n, o en casa sin ninguna atenci#n especial del profesor.
-l profesor de;e contar con 4) minutos, aproAimadamente, de tra;ajo ininterrumpido
para que la mayora de los alumnos aca;en una sesi#n. Aun as, el tiempo empleado por
cada alumno puede variar considera;lemente >incluso entre aqu$llos de similar ha;ilidad
lectora?. Por ello, el profesor podr proporcionar tarea eAtra para que los alumnos sigan
tra;ajando cuando aca;enE inventar un nuevo pro;lema, ampliar la historieta, colorear las
vi/etas, etc. -sto evitar que los que terminan pronto dificulten el tra;ajo de los dems y
que el resto se precipite o se desaliente en la realizaci#n de la tarea.
-l horario, y la duraci#n del curso propuesta, es una de las muchas posi;ilidades que
pueden utilizarse. -l ritmo de administraci#n puede ser variado, en un curso intensivo de
verano, u otros programas especiales. :os materiales se pueden comprimir en un perodo
ms corto de tiempo si los alumnos son capaces de seguir un ritmo acelerado. Por otro
lado, el tra;ajo puede eAtenderse en un perodo ms amplio.
0uando se programe para todo el curso, es importante comenzar lo antes posi;le. :os
profesores que lo han empleado as, ha;lan de una especie de Cclima de claseD que se
desarrolla a partir de los materiales y que influye a lo largo del curso con muchas ventajas.
Por ejemplo, si los alumnos se atascan en un pro;lema de ciencias, o si la clase est
discutiendo un pro;lema de relaciones humanas, el profesor puede preguntar C[qu$
ha;ran hecho nuestros amigos en esta situaci#n\D, incluso advertencias como, Cno
eAtraigis conclusiones precipitadasD o C[tenemos todos lo datos claros en la mente\D.
- 265 -
-stas preguntas toman una mayor profundidad y significado para el alumno cuando ha
llegado a comprender su importancia a trav$s de su tra;ajo en el curso.
C PARTICIPACION DE/ PRO2ESOR
1e puede o;servar que el grado de participaci#n del profesor en el programa puede
variar considera;lemente. De acuerdo con el horario arri;a descrito, el profesor
esta;lece discusiones de clase en dos de cada cuatro sesiones de tra;ajo. 1in em;argo,
la forma autoinstructiva del programa permite un uso fleAi;le y, si es necesario, las
discusiones dirigidas por el profesor se pueden omitir del todo. :a evidencia de las
eAperiencias demuestra que incluso con asistencia mnima del profesor, el programa
sigue produciendo avances significativos en la ha;ilidad del pensamiento. 1in
em;argo, por lo general, los mayores avances se han encontrado con la participaci#n
activa del profesor.
De hecho, la ms importante de las contri;uciones del profesor va ms all de la
administraci#n del propio programa. -n todos los aspectos del tra;ajo de clase el
profesor puede descu;rir c#mo facilitar la transferencia de las destrezas y estrategias
aparecidas y aprendidas en el programa, y as hacer que formen parte integrante de la
eAperiencia y pensamiento de los alumnos. -l profesor puede ver ahora c#mo las
diversas ha;ilidades y estrategias pueden ayudar a profundizar en ciencias sociales,
impulsando a los alumnos a pensar de modo creativo so;re los pro;lemas presentes y
futuros de la humanidadQ tam;i$n pueden fomentar el estudio de las matemticas y las
ciencias, aumentando el inter$s por la resoluci#n de pro;lemas, y proporcionando
prctica en el empleo de m$todos de preguntas y descu;rimientos que pueden ser
directamente aplicadas tam;i$n en la resoluci#n de los pro;lemas de la vida de la clase.
D PREPARACI)N DE/ PRO2ESOR
Sa que el contenido y la forma de tra;ajar del programa difieren marcadamente de los
materiales normales, el profesor de;er prestar especial inter$s a la preparaci#n de $stos
para su uso en la clase. 1e recomienda que siga regularmente estos pasos de preparaci#nE
7evisi#n de cada unidad. -sta revisi#n general incluye los o;jetivos de aprendizaje y los
puntos esenciales de la unidad. -l profesor de;e leer primero esta visi#n general y,
despu$s la lecci#n misma, antes de que empiecen a tra;ajar los alumnos. :a visi#n general
familiarizar al profesor con los contenidos especficos de la unidad, facilitndole la
anticipaci#n de las preguntas y ruegos que surgirn si los alumnos tra;ajan
individualmente, o preparndose para conducir a los alumnos a trav$s de la unidad si es la
clase entera la que tra;aja junta.
Preparaci#n de las sugerencias que aparecen en el manual para las discusiones de clase.
0uando se prepare las discusiones de clase, el profesor de;e leer, primero, este material.
Por supuesto, puede aumentar o cam;iar los temas de las preguntas por s mismo. Lna
ojeada a las posi;les respuestas o a las series de pro;lemas puede sugerir ms puntos que
merezcan ser discutidos. Por ejemplo, puede descu;rir que las respuestas a cierto punto,
en cuyo caso el profesor puede usar esto como ;ase para discutir en clase lo ;ueno de la
diversidad del pensamiento.
- 266 -
/i&man M* S=ar& M 4&3,3?. Programa 9isolofa para ni/os. Madrid. -diciones de
la orre.
2I/OSO2IA PARA NIOOS
MattheW :ipman afirma en la introducci#n a la edici#n en castellano de su li;ro C:a
filosofa en el aulaD >&335? CUueremos convertir el aula en una comunidad de
investigaci#n preocupada por ;uscar el sentido de la propia eAistencia que nos rodea,
preocupada por la ;6squeda de la verdad, el ;ien y la ;elleza.D
A INTROD(CCION 0 GENERA/IDADES
M. :ipman. A. M. 1harp, 9. 1. 8scanyan >&3*)?, como autores, parten de la
convicci#n de que la ense/anza so;re la propia capacidad de pensar es posi;le y al
mismo tiempo ms importante que la de muchos contenidos escolares. :os ni/os
tam;i$n son fil#sofos naturales con tal que se les ense/e con un voca;ulario adecuado a
su edad. -s mas, sienten una natural inclinaci#n a pensar en profundidad so;re los
hechos de eAperiencia. -vans >&3*+?, identifica tres aspectos en el programa de :ipman
que tiene importancia filos#ficaE
&. :os contenidos filos#ficos de imparcialidad y o;jetividad, de relevancia, de
coherencia, de comprensi#n, de indiscriminaci#n con respecto a la informaci#n y de
;6squeda de razones defendi;les como ;ase para la toma de decisiones y la conducta.
5. :as ha;ilidades filos#ficas genuinas para una investigaci#n racional y un
anlisis crtico.
(. :a confrontaci#n de las cuestiones filos#ficas genuinas >aunque se haga
un nivel rudimentario?.
-l programa ;asa su eficacia en las discusiones en clase. :ipman asegura que los
ni/os funcionan mejor intelectualmente en situaciones de cooperaci#n que de manera
aislada. -l profesor tiene la misi#n socrtica de guiar la ;6squeda, inducir las
inquietudes fundamentales, centrar los aspectos importantes en la ;6squeda del grupo.
Al mismo tiempo es un programa amplio, que atiende al ni/o a lo largo del desarrollo y
que pretende que la comunidad educativa, como colectivo la que se em;arque en el
prop#sito de ense/ar a pensar, aprendiendo a su vez actuar de manera razonada y
critica.
:os autores son convencidos seguidores de que las ideas filos#ficas de;en adentrarse
en la educaci#n tanto elemental como media y superior. 1u modelo es la dial$ctica
socrtica, y su forma de eApresi#n la l#gica formal. Piensan que a pesar de que la
filosofa se le ha relegado a un segundo plano incluso las ciencias humansticas, tienen
suficientes recursos como para erigirse en rectora del pensamiento, en rectora de la
;6squeda del ;ien, la verdad y la ;elleza, a todas las edades.
0onsideran que la filosofa puede mejorar las ha;ilidades de razonamiento, puede
hacer disfrutar por si misma a quienes lo practican, pueden ser el trono com6n con el
que se pueden ramificarse las diversas asignaturas especializadas, e incluso puede
servir de verdadera prevenci#n contra las drogas y el alcoholismo >pagina () de
9ilosofa en el Aula, &335?.
- 267 -
-n factor de la filosofa en el aula argumenta como razonamiento ms parcial el que
realiza una sana contri;uci#n al currculo en el aula, y como argumento ms glo;al el
que el espritu filos#fico constituye un verdadero paradigma que de;e guiar la praAis de
la sociedad.
B /AS A(/AS COMO COM(NIDADES DE IN!ESTIGACION
-l modelo imperante de adquirir informaci#n a ;ase de repetici#n memorstica de;e
desaparecer, sustituido por un modelo de estimular a pensar por si mismo a que anime
haE
Asimilar la cultura ms que a depositar en la memoria. Asimilar la cultura implica un
modelo comprensivo, que va descu;riendo y relacionando todo.
Adquirir las herramientas conceptuales, lo que supone Cvalorar las relaciones entre
medios y fines y partes y todoQ acostum;rarse a discutir so;re normas y consecuenciasQ
tener practica para ejemplificar, ilustrar, universalizar o ;uscar principios $ticos
fundamentales y deducir o inducir conclusiones implcitasD >pagina 45, 9ilosofa en el
Aula?.
:a nacionalizaci#n del currculo, para revisar el ingente c6mulo de conocimientos del
sa;er filos#fico y ver como puede dosificarse a trav$s de diversos niveles escolare, as
como los conocimientos de las diversas disciplinas.
:a transici#n al teAto. Dejar el li;ro de teAto y reemplazarlo por otros ms ;sicos seria
como insuflar aire fresco a la educaci#n. Por ejemplo las novelas de filosofa para ni/os
pueden servir como ;ase de refleAi#n.
:a primaca de la discusi#n so;re los ejercicios escritos. :a discusi#n razonadora de;e
primar so;re el leer, escri;ir, escuchar, ha;lar, siendo com6n a todos ellos.
1uperar la dicotoma conceptos@ha;ilidades. -l desarrollo conceptual o de ideas que
transmite el currculo no es re/ido con el de ejercitar ha;ilidades como por ejemplo
ha;ilidades de razonamiento e investigaci#nE ms ;ien se complementan.
7econocer la importancia de la metacognicion o de la mente que se o;servara mientras
funciona, lo que hace posi;le el auto correcci#n.
-ducar a los educadores, que de;ern poseer tantos conocimientos so;re la materia
que imparten del modo de impartirla. Por ejemplo, en las escuelas de profesorado,
de;era ense/arse tal como luego se va a impartir esa ense/anza, es decir como m$todo
predominante discursivo y alejado de lecciones magisteriales.
C 2INES 0 O"8ETI!OS DE 2I/OSO2IA PARA NIOOS
0omo o;jetivo central :ipman propone el ayudar al ni/o a pensar por s mismo.
0omo o;jetivos especificaos, enumera los siguientesE
- 268 -
Mejorar la capacidad de razonar. A ;ase de lo que podemos llamar l#gica formal y no
formal, que nos permitir evitar las formas de razonamiento poco s#lidas, para
conseguir una coherencia en el pensamiento, haciendo hincapi$ tanto en las relaciones
parte@todo como en las relaciones causa@efecto.
-l razonamiento filos#fico se puede impulsar desde la infancia, desde que el ni/o
empieza a preguntar por que por de las cosas. :as dificultades ms serias de los ni/os
en la escuela elemental estn en torno al eAtraer a partir de percepciones simples,
inferencias l#gicas e inferencias empricas de un conjunto de datos.
Desarrollo de la creatividad. -ste desarrollo se considera unido al del desarrollo l#gico.
0recimiento personal e interpersonal. -l programa puede producir un incremento
significativo en la autoestima, la madurez emocional y la autocomprensi#n general.
Desarrollo de la comprensi#n $tica. 2o considera que la filosofa para ni/os de;a
desarrollar un conjunto de reglas $ticas a seguir en la educaci#n, sino que pretende ser
un m$todo de investigaci#n $tica.
Desarrollo de la capacidad para encontrar sentido en la eAperiencia. Por ejemplo
encontrando coneAiones. -ntre las diversas maneras de encontrar significados
enumera.E descu;rir alternativas, descu;rir la imparcialidad, descu;rir la coherencia,
descu;rir la capacidad de ofrecer razones a favor de las creencias, descu;rir la
glo;alidad, descu;rir situaciones, descu;rir las relaciones parte@todo.
D PROCEDIMIENTO DE TRA"A8O EN C/ASE
-n una introducci#n al manual para acompa/ar a C-l descu;rimiento de <arry
1tottlemeierD, los autores hacen una lista de cosas que no de;en hacerse. De esa lista
ela;oramos la ta;la siguienteE
- 269 -
081A1 UL- 28 D-F-2 <A0-71- -2 0AMF'8
8;ligar a los alumnos a seguir el orden de
las ideas principales que aparecen en el
manual, lugar del orden dictado por los
intereses de los alumnos.
1entar ctedra so;re cada uno de los
conceptos filos#ficos en vez de darle a la
comprensi#n te#rica de los alumnos la
posi;ilidad de un dialogo espontneo.
Permitir prolongadas discusiones so;re
asuntos que no tienen mayor importancia,
ignorando los temas fundamentales en un
capitulo dado.
9racasar en el intento de reforzar conceptos
filos#ficos mediante los ejercicios que
aparecen en el manual.
2o lograr estimular a los ni/os para
ayudndose unos a otros, construyan ideas
apoyndose en los dems.
2o tratar de hacer ver a los alumnos las
implicaciones de lo que estn diciendo.
2o tratar de que los alumnos tomen
conciencia de sus propias suposiciones.
2o estimular a los alumnos para que
justifiquen sus propias opiniones y
creencias.
'nsistir en dirigir todos los comentarios
usted mismo.
Desalentar a los alumnos en su intento de
conversar o discutir entre ellos.
2o escuchar lo que los alumnos dicen, por
que del mismo modo, los ni/os no se
escuchan entre s.
2o demostrarles a sus alumnos que lo que
ellos dicen le hace a usted pensar.
1uponer que siempre es usted el llamado a
dirigir la discusi#n durante la clase.
'nsistir en que los alumnos discutan
preguntas hasta que encuentren la
respuesta.
Ltilizar ejercicios del manual sin demostrar
como tales ejercicios se relacionan con
temas o episodios de la novela.
'nsistir en sus propios puntos de vista.
Monopolizar la conversaci#n.
Alentar a los alumnos a pensar que pueden
resolver cuestiones filos#ficas mediante la
votaci#n.
ratar de cu;rir todas las ideas principales
de la lecci#n sin saltarse ninguna.
0omenzar preguntando que cosas del
capitulo les significan algo. 1i no surge
nada que puede empezar con las
cuestiones que plantea el manual.
Dejar que el de;ate siga la secuencia de
las sugerencias de la clase.
0ompletar las omisiones.
Agrupar las ideas a discutir.
-studiar las ideas principales con
anticipaci#n para poder ser fleAi;le y
adecuarse al dialogo.
omar sus ideas como propio punto de
partida.
0uando la conversaci#n llegue a alguna
de las ideas importantes ser el
momento de introducir los ejercicios
pertinentes.
ra;ajar con lo que los mismos alumnos
encuentran interesante.
Ayudarles a generar ideas nuevas y a ser
ms crticos. Ay6deles a descu;rir
significados.
2o confundir lo que uno cree interesante
con lo que los alumnos estn deseando
de;atir.
A veces ha;r que saltar algunas para
insistir ms en otras.
- 270 -
E DESCRIPCION DE /OS DI!ERSOS NI!E/ES DE INTER!ENCION
-l material de los programas se centra en novelas que el ni/o de;e leer, y so;re las que
posteriormente se discute n clase. -n la novela se presenta una seria de modelos a
imitar, una pareja de ni/os de la edad aproAimada de aquellos a quienes va dirigido el
teAto. Para )a y +a curso les hacer leer la novela C-l descu;rimiento de <arry
1tottlemeierD. <arry y :isa, con sus amigos, conversando e interactuando, van
manifestando una serie de inquietudes, siguiendo una serie de descu;rimientos
interesantes que van cam;iando su manera de pensar.
0on la novela se presenta un manual que contiene de discusi#n y actividades. 0onsta de
&* captulos que se corresponde con cada uno de los &* captulos en que esta
estructurada la novela.
0ada capitulo presenta una lista de ideas principales y se sugieren refleAiones,
ejercicios, inferencias.
-l profesor no de;e utilizar esta gua de modo rgido, sino a medida que lo requiera la
discusi#n entre los alumnos.
Por ejemplo, con relaci#n al primer capitulo de lectura de la novela, situando a <arry
en clase de ciencias, algo distrado, ante una dificultad so;re lo que trata de pensar y
encontrando una ley que cree general. -n esta lecci#n se estima que de;en tratarse las
siguientes ideas principalesE
&. -l proceso de ;6squeda.
5. Descu;rimiento e invento.
(. [Uu$ es pensar\
4. :a estructura de los enunciados l#gicos.
). 'nversi#n de sujeto y predicado.
+. Lna eAcepci#n a la reglaE Cenunciados id$nticosD.
*. 0omo se aplica la regla de inversi#n a las oraciones que comienzan con Cning6nD.
,. <arry utiliza su regla en una situaci#n prctica.
3. 7esentimiento.
&.. Gerdad.
Para la idea principal numero &, se descri;e un ;osquejo del proceso de ;6squeda, tal
como <arrry lo ha ido desarrollando, de la siguiente maneraE
&. 1ensaci#n de dificultad o frustraci#n. -l se/or Fradley preguntoE C[Uu$ es lo que
tiene una cola larga y tarda ** a/os en completar una vuelta al sol\D. <arry
respondeE Cun planetaD. :a clase se re. <arry siente vergMenza.
5. Duda. [Uu$ fue lo que anduvo mal\ <arry sa;ia que la oraci#n Ctodos los
planetas giran alrededor del solD era verdadera. Por tanto Bpens#= este o;jeto
con cola que gira alrededor del sol tam;i$n de;e ser un planeta. Pero esto B
descu;ri#= era falso [0#mo puede ser\
(. 9ormulaci#n del pro;lema. <arry sa;ia que la oraci#n Ctodos los planetas giran
alrededor del sol, pero no todo lo que gira alrededor del sol es un planetaD. <arry
se da cuenta de que ha estado suponiendo que solo de;ido a que todos los
planetas giran alrededor del sol, todo lo que gira alrededor del sol tiene que ser
un planetaQ en efecto, esta;a suponiendo que el sujeto y predicado de las
oraciones eran reversi;les a efectos de veracidad.
- 271 -
4. <ip#tesis. >formular una teora? <arry Cuna oraci#n no puede invertirseD dsi la
ultima parte se coloca primero, la oraci#n ya no ser verdaderae
). Primeros esfuerzos por compro;ar la hip#tesis. >formulaci#n de consecuencias
l#gicas? <arry eAperimenta con algunos ejemplosEa? todas las mu/ecas son
juguetes >falsa?, ;? todos los pepinos son verduras >verdadera?. 0uando se
invierte, quedaE todas las verduras son pepinos >falsa?.
+. Descu;rimiento de evidencia que contradice la hip#tesis >contraejemplo?. :isa
ofrece la oraci#n ning6n guila es le#n >verdadera?, la cual, cuando se invierte,
quedaE ning6n le#n es guila >tam;i$n es verdadera?.
*. 7evisi#n de la hip#tesis para dar cuenta de la evidencia contradictoria. :isa
sugiere que las oraciones que comienzan por Cning6nD siguen siendo verdaderas
despu$s de ha;erlas invertido. :a compro;aci#n contin6a con ejemplosE a?
ning6n auto es ca;alloQ ;? ning6n mosquito es manzana.
,. Aplicaci#n de la hip#tesis ya compro;ada a una situaci#n de la vida diaria
>encontrar consecuencias prcticas?. <arry interviene en la discusi#n entre su
madre y la se/ora 8lson, declarando que el razonamiento de la se/ora 8lson con
respecto a la se/ora Fates es incorrecto, por que sugera que ya que todos los
;orrachos necesitan entrar a comprar en tiendas de licores, no por ello todos los
que entran a comprar en esas tiendas son ;orrachos.
:os teAtos principales aparecidos hasta el momento, y detallando los traducidos al
castellano, sonE
-:9'-E para ni/os de 4 o ) a/os. -l principal o;jetivo es que los ni/os comiencen a
darse cuenta de la importancia del lenguaje.
T'8 S "L1 >versi#n meAicana?E para ni/os de +=* a/os. 1e sigue tra;ajando en
o;jetivos anteriores, y adems en destrezas como formaci#n de conceptos, clasificaci#n,
relaci#n parte@todo y sentido@finalidad.
P'R'-E -2 FL10A D-: 1-2'D8E Para ni/os de ,=3 a/os. rata fundamentalmente el
tema del lenguaje y la comunicaci#n.
<A77S, -: D-10LF7'M'-28 D- <A77SE Para ni/os de 3=&5 a/os. Primera novela
creada por :ipman, desarrolla el tema de la l#gica en el lenguaje en relaci#n con una
serie de temas $ticos, est$ticos polticos, etc.
82SE 7-A182'2" '2 10'-20-. Para alumnos de +a y *a.
:'1AE '2G-1'"A0'82 -'0AE Para adolescentes de &5=&) a/os. -l tema principal es
de los valores $ticos o la refleAi#n moral, aunque los autores insisten en que una s#lida
educaci#n moral implica, como mnimoE ayudar a los ni/os a comprender cuales son
los criterios y como funcionan.
1LTSE 7-A182'2" '2 :A2"LA"- A71. Para adolescentes de &5=&) a/os.
MA7TE '2G-1'"A0'82 180'A:E Para ,o, 3o y &.o. :as lneas conceptuales en torno
a las que se tra;aja se centran en los siguientes temasE criterios, go;ierno, ley,
instituciones sociales, comunidad, naturaleza humana, li;ertad y justicia.
- 272 -
9-:'R S 189'AE de "u;ert al;ot. Para j#venes de unos &* a/os. -mpieza por algunos
conceptos tratados en el li;ro de <arry so;re l#gica formal y continua por temas
similares a los que aparecen en cursos de introducci#n la filosofaE la realidad, la
verdad, la li;ertad, el ;ien, la sociedad, la justicia, las relaciones interpersonales, entre
los que trata el tema del amor, a;orto, la ;elleza, la identidad personal.
Desde el a/o &3*4 se esta;leci# el 'nstituto para el Progreso de la 9ilosofa para ni/os
>'AP0?, en 2ueva Persey, como una secci#n de la Lniversidad -statal de Montclair, que
se ocupa de todo lo relacionado con la difusi#n, investigaci#n, pu;licaci#n del
programa, incluso de una revista hinHing. Al profesor se le recomienda una
preparaci#n, un curso, antes de iniciar el tra;ajo con ni/os en su clase.
F EST(DIOS E@PERIMENTA/ES 0 !A/ORACION
-n cuanto a la evaluaci#n de este programa, 2iHerson, PerHins y 1mith >&3,)?, indican
que en general los intentos hechos por ofrecer una ;ase eAperimental son positivos y
muestran que es interesante seguir tra;ajando en esta lnea. -l autor descri;e una
investigaci#n con 5. ni/os de )a curso que reuna dos veces por semana durante 5.
semanas. 8tro grupo de 5. ni/os reci;a ense/anzas de ciencias sociales en vez del
curso de filosofa para ni/os. -n el test de Madurez Mental de 0alifornia los alumnos
del grupo eAperimental o;tuvieron al final de unos resultados significativamente
mejores que los del grupo control, cuando inicialmente los dos grupos pudieron
considerarse equivalentes. 8tra eAperiencia del 1ervicio de -Aamen -ducativo de
Princenton, en 2ueva Persey, con grupos eAperimental y control de cerca de 5..
sujetos en cada grupo, o;tienen mejoras significativas a favor del grupo eAperimental
en varios aspectos del razonamiento creativo y formal, en lectura y matemticas.
-n la revista hinHing >editada ahora en castellano y portugu$s con el nom;re de
Aprender a pensar, por -diciones de la orre, Madrid?, aparecen a menudo testimonios
de la eficacia del programa en las escuelas.
Posi;lemente la evaluaci#n ms am;iciosa fue la que hizo el 1ervicio de -Aamen
-ducativo de Princeton, en 2ueva Persey. Durante a/os se entreno a unos 4.. ni/os en
grupo eAperimental, por profesores que previamente tenan un entrenamiento de unas
dos horas por semana, aproAimadamente igual que los alumnos. 0omo resultados
finales se o;servaron mejoras >con relaci#n al grupo control?, en la lectura y en
matemticas, as como en varios aspectos del razonamiento.
Lna discusi#n ms de fondo planteara si los principios filos#ficos pueden erigirse en
gua del ense/ar a pensar, o son ms ;ien de pedagoga y la psicologa las encargadas
de hacerlos. De hecho la psicologa y la pedagoga llevan tiempo estudiando muy
activamente los procesos de operaciones mentales y los procesos de aprendizaje y
parecan de las ms adecuadas para estimular el ense/ar a pensar en el alumno. De
todas maneras tam;i$n la inquietud filos#fica, como tendencia natural de plantearse
o;jetivos y ;6squeda de soluciones puede integrarse en este proceso refleAivo. Pero la
filosofa de;er apoyarse en los conocimientos de la psicologa y pedagoga si quiere
llevar a ;uen puerto el intento.
- 273 -
G(1A PARA /A INTER!ENCI)N TEMPRANA
DIRECCION GENERA/ DE ED(CACION ESPECIA/
DIRECCION TECNICA
DEPARTAMENTO DE PROGRAMACION ACADEMICA
Pu;licaci#n ela;orada por la Direcci#n "eneral de -ducaci#n -spacial de la 1ecretaria
de -ducaci#n Pu;lica.
'1F2 3+,=,.=.*,,=3
PA7'0'PA0'82 -2 -1- P78S-08
Direcci#n "eneral de -ducaci#n -special
Margarita "omes Palacio
Direcci#n $cnicaE
Marta -zcurra
Departamento de Programaci#n Acad$micaE
"uadalupe Altamirano
-la;oraci#nE
"uadalupe 2ieto
<aydee 7osas
'lustraci#nE
1ilvina -lgarte
- 274 -
CONTENIDO
'ntroducci#n
9undamentaci#n
-l primer mes
- 0omportamientos caractersticos
- 9undamentaci#n y sugerencias de intervenci#n
- Actividades propuestas
Dos a cuatro meses
- 0omportamientos caractersticos
- 9undamentaci#n y sugerencias de intervenci#n
- Actividades propuestas
0inco a ocho meses
- 0omportamientos caractersticos
- 9undamentaci#n y sugerencias de intervenci#n
- Actividades propuestas
2ueve a once meses
- 0omportamientos caractersticos
- 9undamentaci#n y sugerencias de intervenci#n
- Actividades propuestas
Doce a veintitr$s meses
- 0omportamientos caractersticos
- 9undamentaci#n y sugerencias de intervenci#n
- Actividades propuestas
:os dos a/os
- 0omportamientos caractersticos
- 9undamentaci#n y sugerencias de intervenci#n
- Actividades propuestas
res y cuatro a/os
- 0omportamientos caractersticos
- 9undamentaci#n y sugerencias de intervenci#n
- Actividades propuestas
AneAos
- De am;ientaci#n de la sala
- 1ugerencias de material
- -valuaci#n
- Fi;liografa
- Am;ientaci#n de la sala
- 275 -
Introdu%%i,n
:a atenci#n temprana o intervenci#n temprana, esta considerada actualmente como
un nivel dentro del proceso educativo. Por tanto de;er incrementarse y requiere la
unificaci#n de criterios normativos para su funcionamiento y organizaci#n, seg6n los
lineamientos generales esta;lecidos por la Direcci#n "eneral de Deducci#n -special,
vinculando este nivel con el sucesivo.
:a presente gua de actividades tiene como o;jetivo proporcionar al maestro los
elementos t$cnico=pedag#gicos que contri;uyan a orientar su la;or educativa, seg6n las
caractersticas que presenten los alumnos.
-sta atenci#n temprana se contempla desde el nacimiento del ni/o hasta los 4 a/os.
-l dise/o de cada etapa incluyeE
- 0omportamiento caracterstico
- 9undamentaci#n y sugerencias de intervenci#n
- Actividades propuestas
Por necesidades didcticas, la "ua esta organizada en cuatro reas aunque su
interrelaci#n es constante en el proceso de desarrollo, estas sonE 0ognoscitiva, 1ocial,
de la vida Diaria y Psicomotora.
De;emos conocer el desarrollo normal del ni/o, interpretndolo como un proceso
dinmico en el que podemos encontrar leves aceleraciones o retardos considerados
normales.
:a Direcci#n "eneral de -ducaci#n -special estima que la presente gua es un aporte
mas a su la;or de apoyo t$cnico con los maestros interesados en profundizar y ampliar
el alcance de la tarea pedag#gica, y de;er ser ampliada y enriquecida por la
eAperiencia y por tanto la calidad de la vida.
2undamenta%i,n
Diversas investigaciones en el campo de las ciencias, tanto en el m;ito nacional
como internacional, han demostrado que es esencial la atenci#n temprana de las
distintas capacidades del ser humano para lograr un mayor y mejor desenvolvimiento
de estas capacidadesQ as mismo hay gran coincidencia entre los te#ricos de
orientaciones muy distintas en se/alar Cque el desarrollo de la inteligencia y la
personalidad estn influidos por los factores ;iol#gicos, psicol#gicos y sociales, que van
a estar en constante interacci#nD, por lo que precisan que Clas carencias que afectan su
desarrollo normalQ que estos factores de riesgo son significativamente mayores en los
periodos crticos del desarrollo temprano, que los efectos negativos se producen con
anterioridad a la edad promedio de ingreso al jardn de ni/os >1istema de -ducaci#n
Preescolar?, por lo que los periodos #ptimos de investigaci#n comprenden los primeros
a/os de vidaD >Documento 0-PA:=L2'0-9?.
Codo lo que se haga a nivel escolar es de fundamental importanciaQ todo lo que se
haga para evitar que el ni/o inicie su escolaridad con desventajas, es mas importante
aunD >-loisa -. de :orenzo?.
- 276 -
Por intervenci#n temprana se entiende Ca todas aquellas acciones deli;erada e
intencionalmente dirigidas hacia grupos especficos de po;laci#n por sus condiciones
especiales de riesgo, con el fin de prevenir un pro;lema especifico >prevenci#n
primaria? tratarlo para evitar da/o potencial >prevenci#n secundaria? o ;uscar la
ha;ilitaci#n del sujeto ya afectado por el da/o >prevenci#n terciaria?.
-Aisten numerosas alternativas y modalidades para favorecer esta intervenci#n,
tanto en el campo de la salud, de la nutrici#n, como de la educaci#n. -l enfoque de
acci#n ideal de;era ser integral e incluir intervenciones coordinadas e integradas en
los diferentes servicios, con el o;jeto de que sea operacionalmente facti;le,
aprovechando en forma optima de los recursos humanos y financieros disponi;les.
:a familia juega un rol fundamental en la efectividad de las intervenciones, por lo
que estas de;en dirigirse a la familia como un todo, propiciando su participaci#n en los
programas de atenci#n, con el o;jetivo de desarrollar actitudes conducentes a crear una
atm#sfera favora;le en el hogar, considerando que la presencia activa y afectuosa por
parte de los padres, influye en el equili;rado desarrollo del ni/o >Documento 0-PA:=
L2'0-9?.
:a ela;oraci#n de un programa tendiente a modificar las condiciones especificas de
los sujetos de atenci#n, requiere disponer de un marco de referencia que permita al
maestro identificar las caractersticas de las etapas de desarrollo del ni/o, con el o;jeto
de derivar alternativas que favorezcan su desarrollo integral.
E/ PRIMER MES
- 277 -
De la vida diaria
- oma de ;i;erones durante la noche.
- :lora cuando esta mojado.
- 'ngiere alimentos lquidos.
1ociales
- :lora, se irrita, se asusta a
la menor provocaci#n.
- 1e calma cuando lo golpean
suave en el cuello.
- Acepta ser a;razado.
Psicomotores
- Presenta movimientos no dirigidos de todas las partes del cuerpoE mueve manos
y pies, eAtiende y cierra las manos, gira la ca;eza si lo colocamos ;oca a;ajo
- -n supino= posici#n asim$trica presenta reflejo t#nico cervical asim$trico.
- -n supino, predomina la posici#n lateral de la ca;eza.
- -n supino, rota parcialmente hasta un lado.
- -n el intento de sentarlo, cae la ca;eza para atrs.
- -n suspensi#n ventral, la ca;eza cae para el frente.
- -n pro;aci#n levanta momentneamente la ca;eza.
- 278 -
0ognoscitivos
- -mite peque/os sonidos guturales=vocalizaciones reflejas
- -Ahi;e una sonrisa refleja al estimulo tctil, visceral, inest$tico.
- "rita
- -s capaz de diferenciar voces de otros ruidos.
- 7eacciona a los sonidos con el reflejo de Moro.
- 7educe o cesa las actividades cuando escucha sonidos pr#Aimos a el.
- Disminuye su actividad al escuchar un sonido.
- Mira indefinidamente a su alrededor.
- Ge a las personas y su actividad disminuye.
- 1e tranquiliza al or la voz humana
- -n pronaci#n, la ca;eza gira para un lado.
- Mantiene las manos cerradas.
- Presenta reflejo de garra
- Presenta reflejo t#nico cervical.
- 1ucciona cuando se le tocan los la;ios.
- -l ni/o gira la ca;eza cuando se le toca la cara.
- Presenta reflejo de Moro
- Presenta reflejo de Fa;insHi.
- Presenta reflejo pupilar.
- Mira un o;jeto cuando es colocado en su lnea de visi#n, sigui$ndolo hasta la
lnea media con la mirada sin conseguir en tanto alcanzarla con los ;razos.
- Deja caer los o;jetos que le colocamos en la mano.
- 1igue con los ojos, o;jetos coloridos que se mueven, se fijan en la luz.
- 1ostiene el o;jeto, sin fijar la vista.
- 279 -
9undamentaci#n y 1ugerencias de 'ntervenci#n B & Mes
-n el momento de nacer, la actividad del ni/o es eminentemente refleja.
-l reflejo puede ser consolidado en la medida en que se permite su funcionamiento.
1i el ni/o presenta las caractersticas de esta edad, esta dentro de los lmites
normales del desarrollo, sin em;argo, pueden presentarse dos situaciones que nos
indiquen condiciones patol#gicas en el desarrollo del ni/o.
:a primeraE que las conductas caractersticas de esta edad no aparezcanQ y la segunda
que algunos reflejos que da;an desaparecer en un momento determinado,
permanezcan por mayor tiempo >Moro o Fa;insHi?.
:os reflejos de succi#n, visi#n, aprensi#n, fonaci#n, audici#n, etc., de;ern ser
estimulados para lograr su consolidaci#n, y la reproducci#n de formas de acci#n que
permitan al ni/o acomodar paulatinamente sus eAperiencias a nuevas situaciones y
generalizarlas a otras eAperiencias.
:a ejercitaci#n del reflejo presenta una secuencia muy importanteQ repetici#n del
acto reflejo, incorporaci#n de nuevos o;jetos al reflejo mismo y reconocimiento de los
o;jetos incorporados.
:a necesidad de repetici#n, inherente al reflejo, esta determinado que tanto los
aspectos ;iol#gicos como psicol#gicos que lo conforman est$n en una constante
acomodaci#n y organizar de las eAperiencias o;tenidas a trav$s de la acci#n.
:a percepci#n del universo llega al ni/o a trav$s de clculos sensoriales que aparecen
y desaparecen de su campo visual, auditivo y motriz, el enriquecimiento de esquemas
reflejos puede ser favorecido por los cam;ios postulares a que se sometido el ni/o, por
lo que, en este periodo es importante ha;larle mucho, en tono afectivo y cam;indolo
constantemente de posici#n, para favorecer su relaci#n con el medio que lo rodea, as
como acariciarlo y tocar frecuentemente su cuerpo con o;jetos de teAturas diversas,
;a/arlo, cam;iarlo y mantenerlo c#modo, ;ien a;rigado, pero con li;ertad de
movimientos y ;ien alimentado.
Actividades propuestas B & mes.
= 0olocar al ni/o en diferentes posiciones, en la cama o en el sueloE
- en pronaci#n >;oca a;ajo?.
- -n supinaci#n >;oca arri;a?.
- De un lado o de otro.
- Para la ca;ecera y para los pies de la cama.
- 0olocar al ni/o en supinaci#n y en pronaci#n, movilizar lentamente sus ;razos y
piernas.
- A;rir y cerrar suavemente sus manitas.
- 0olocar un dedo en la mano del ni/o. -n caso que no consiga retenerlo, se le
ayudara a sujetarlo, ejecutando con el movimiento de presi#n.
- 280 -
- Movilizar suavemente los pies del ;e;e en todas las direcciones para el frente,
para atrs, para un lado o para otro.
- <acer ruido con sonajas y juguetes de goma y o;servar si el ni/o perci;e el
sonido.
- 0onversar ;astante con el ni/o en un tono normal de voz.
- Dejar caer o;jetos al suelo y o;servar si el ni/o reacciona a los ruidos producidos
por los mismos.
- 7ecostar al ni/o en supinaci#n, colocar juguetes y o;jetos frente a sus ojos y
o;servarE
- si sigue con la mirada, por pocos segundo.
- 1i mueve los ;razos y dirige hacia los mismos >estimulando a seguir los o;jetos
con la mirada y a moverse al verlos?.
- 0olocar al ni/o en supinaci#n, colgar una sonaja u o;jeto colorido y moverlo de
un lado para otro frente a los ojos del ni/o.
- 0olocar al ni/o sosteniendo del cuello para darle el ;i;er#n.
- -stimular ;razos, piernas, cuello y el cuerpo del ni/o con toallas de felpa de
teAturas diferentes.
DOS A C(ATRO MESES
0omportamientos 0aractersticos B 5 meses
0ognoscitivos
- 7esponde a las sonrisas >eApresi#n social?.
- Presenta eApresi#n viva y despierta.
- -mpieza a ver en forma definida y directa.
- Gocaliza en ;al;uceo a, e, u.
- 7esponde facial e inmediatamente a un sonido >voltea la ca;eza hacia donde
viene el sonido?. 2o se pertur;a muy violentamente con sonidos fuertesQ
atendiendo a la vos humana dejando o cam;iando de actividad.
- Al or una campana responde con una respuesta facial.
- Presenta percepci#n ms selectiva del medio am;iente.
- Ge a la mano de quien sostiene un o;jeto.
- 1igue a las personas cuando se mueven.
- -n supinaci#n ve hacia la persona pr#Aima.
- Distingue a la madre.
1ociales
- 7espuesta facial socialE sonrisa.
- Presenta eApresi#n atenta.
- 281 -
- Gocaliza cuando le ha;lan.
0omportamientos 0aractersticos
Psicomotores
- -n supinaci#n los movimientos de ;razos son sim$tricos y la ca;eza se mantiene
al frente.
- -n supinaci#n, si volteamos su ca;eza para un lado, su tronco y sus miem;ros se
mantienen en la misma unidad.
- -n pronaci#n levanta intermitentemente la ca;eza.
- -n pronaci#n mantiene la ca;eza en la lnea media del cuerpo
- -n pronaci#n, la ca;eza compensa la suspensi#n ventral.
- 1entado, tiene la ca;eza predominante erecta, todava tam;aleante.
- Mantiene las manos cerradas.
- 282 -
De la vida diaria
- Mama una sola vez, durante la noche.
- Acepta pasivamente cuando le cam;ian de
ropa.
- 7eflejo t#nico=cervical asim$trico
- Mueve sus manos, pero sus movimientos no estn ;ajo el control visual.
- 1igue su o;jeto con sus ojos hasta la lnea media
- 1ostiene y mueve o;jetos sin control visual.
0omportamientos caractersticos B ( meses
0ognoscitivos
- 9ocalizaci#nE cacareo.
- A un estimulo, presenta respuesta vocal.
- Al aproAimar o;jetos, gui/a los ojos.
- Dirige la mirada, siguiendo los o;jetos en la lnea media.
- Goltea la ca;eza ;uscando el origen de un sonido y fija los ojos en el o;jeto
sonoro.
- -n supinaci#n o;serva quien esta pr#Aimo.
- 8;serva a quien pasea a su alrededor.
- Ge los o;jetos momentneamente, antes de met$rselos a la ;oca.
1ociales
- 7espuesta corporal a la presencia de personas.
- 7econoce a personas que ve con frecuencia
- Muestra inter$s por las personas sigui$ndolas con los ojos.
De la vida diaria
= Pala la ropa de encima de su rostro.
Psicomotores
- -n supinaci#n mantiene la ca;eza en posici#n media, o;s$rvese posici#n
sim$trica.
- 1entado, con la ca;eza fija dirigida para adelante, aun ;am;oleante.
- -n suspensi#n ventral, levanta la ca;eza, superior al tronco, tratando de
alinearla.
- 283 -
- -n pronaci#n mantiene el cuerpo so;re los ante;razos, con la ca;eza sostenida.
- Mantiene las manos a;iertas o levemente cerradas.
- Desaparece la presi#n t#nica.
- -n supinaci#n trata de alcanzar un o;jeto.
- Ge un juguete, manteni$ndolo seguro en la mano.
- Mantiene una sonaja activamente.
- 8;serva las manos.
0omportamientos caractersticos B 4 meses
0ognoscitivos
- 284 -
- 1e entusiasma y respira fuerte
- 7e fuertemente.
- Fal;ucea
- Presta atenci#n a la voz humana y responde ;al;uceando.
- "ira la ca;eza al or un ruido familiar >sonidos o voces? localizaci#n de sonidos.
- 8;serva la pelota.
- Ge la mano y el o;jeto que sostiene.
- Atiende a estimulo pr#Aimo >hay desarrollo de percepci#n auditiva.
- 1onre o vocaliza cuando alguien lo sienta.
- 7econoce la voz de mama.
- 7eacciona a otras voces humanas.
- Distingue, entre dos voces, una conocida de una no familiar.
1ociales
- 1onre espontneamente.
- Agita su ropa con las manos.
- Puega a esconderse con alguna prenda.
De la vida diaria
= 7econoce el ;i;er#n, a;re la ;oca para reci;ir el alimento.
Psicomotores
- -n supinaci#n mantiene la ca;eza en la lnea media del cuerpo.
- -n supinaci#n las manos se mantiene cerca del cuerpo.
- 7ueda de supino a prono espontneamente, la ca;eza rueda primero y el resto
del cuerpo acompa/a al movimiento, manteniendo la misma unidad.
- 1entado mantiene la ca;eza firme volteando hacia al frente.
- Permanece sentado con ayuda, durante alg6n tiempoE &. a &) minutos.
- -n pronaci#n sostiene la ca;eza apoyndose en los ante;razos.
- 285 -
- -n pronaci#n, intenta rodar.
- Aumenta la actividad de los ;razos.
- Mantiene a;iertas las manos.
- Puega con las manos en la lnea media del cuerpo.
- 0omienza a oponer el pulgar.
- -n supinaci#n ara/a y rasca.
- 0omienza a aparecer la presi#n cu;ito=palmarE &g falange del dedo me/iqueQ
;orde eAterno de la mano.
- 286 -
- 8;serva los o;jetos que se mueven lentamente en su campo visual.
- -n supinaci#n intenta alcanzar los o;jetos.
- 'ntenta palmear.
- oma una argolla y la sonaja con las manos.
- 1ostiene y lleva los o;jetos a la ;oca.
- Acciones ;ilaterales.
:a actividad refleja que ha venido desarrollando el ni/o, le ha permitido, a trav$s de
la repetici#n, la generalizaci#n y el reconocimiento, desarrollar algunos esquemas
reflejos y los primeros h;itos.
Advertiremos en este periodo un progreso de suma importancia en el desarrollo del
ni/oQ la coordinaci#n de los esquemas formados en el primer mes de vida.
-l ni/o sonre al escuchar una voz conocidaQ reacciona con movimientos a la
presencia del ;i;er#nQ vuelve la ca;eza al escuchar un sonido, llora cuando tiene
ham;re, etc.
:a construcci#n de nociones de tiempo, espacio y casualidad, se inicia
tempranamente. -n este periodo el tiempo se constituye en secuencias temporales que
presentan ritmos diferentes a partir de sus necesidades. -l espacio comienza a
construirse a partir de un espacio heterog$neo centrado en su propio cuerpo.
:a casualidad depender de las acciones del ni/o y de los efectos logrados en el
medio, que estarn determinados inicialmente por el azar.
7esulta pues, de vital importancia, permitir al ni/o el mayor grado de movilidad,
evitando envolverlo o taparlo demasiado, pues esto estara limitando sus posi;ilidades
de acci#n.
-s recomenda;le tam;i$n, respetar el ritmo de los periodos de sue/o y vigila en las
actividades que se realicen con el, para favorecer el desarrollo de nociones temporales.
Presentarle y permitirle manipular diversos o;jetos a fin de que sus movimientos se
apliquen a ellos y le permitan su conocimiento. <a;larle, cantarle o tener m6sica en
donde se encuentre, o hacer sonar deferentes o;jetos que puedan llamar su atenci#n y
permitirle sonarlas por si mismo para favorecer la coordinaci#n de los esquemas
mencionados antes.
:as actividades aqu propuestas, tienen como finalidad, permitir la continuidad en el
ejercicio del reflejo de las primeras semanas para, paulatinamente favorecer la
coordinaci#n de esquemas que hemos mencionado.
- 287 -
De;eremos considerar que si el ni/o presenta alg6n retraso en la aparici#n de las
conductas caractersticas propias de un mes ya sea en todas las ares o en algunas de
ellas, de;eremos encaminar nuestros esfuerzos hacia all y realizar las consultas
interdisciplinarias pertinentes.
8;servacionesE
Para el ni/o que tiene impedimentos motores, es de capital importancia que el
profesor desarrolle el tra;ajo con el siguiendo rigurosamente las orientaciones del
medico que atiende el caso, para que realice solamente las actividades de acuerdo con
sus posi;ilidades fsicas.
Para el ni/o ciego es esencial que se desarrolle en la orientaci#n y movilidad.
Partiendo de su propio cuerpo y sus acciones, tomando en cuenta que la falta de visi#n
estar influyendo nota;lemente en el retraso de todas sus actividades.
De;er tam;i$n desarrollarse al mAimo su sentido del tacto pues es palpando y
sintiendo que reconocer y reaccionara al mundo que lo rodea.
-s igualmente importante que se le acerquen los elementos del medio que el ni/o no ve
y por que tanto no son estmulos para el.
Actividades Propuestas B 5 meses
- -jecutar todas las actividades referentes al mes anterior.
- 0onversar con el ni/o o;servandoE
- 1i mira para quien ha;la
- 1i responde con ;al;uceo
- -jecutar movimientos amplio con los ;razos del ni/oE para el frene, para atrs,
para un lado, para otro.
- 0olocar al ni/o en pronaci#n y si el ni/o no consigue erguir la ca;eza,
ayudndolo con apoyo de la mano en la ca;eza.
- Pugar con el ni/o movilizando sus piernas ms ampliamente.
- 0olocar al ni/o en diferentes posicionesE en supinaci#n, pronaci#n, sentado >con
apoyo de la almohada?.
- ocar con campanita al lado del odo izquierdo o del derecho del ;e;e y o;servar
si el fija su atenci#n al mismo. Despu$s de hacerlo moverse hacia la direcci#n del
sonido. >Movimiento de ca;eza?.
- Lsar otros o;jetos sonoros.
- 288 -
- Mostrar o;jetos y juguetes coloridos al ni/o y o;servar si el ve hacia la mano de
quien lo sostiene.
- 0olocar un juguete amarrado a un cord#n y ;alancearlo para un lado y para otro,
varias veces, a fin de que el ni/o lo acompa/e con los ojos.
- 0olocar al ni/o en pronaci#n y ejecutar los ejercicios anteriores o;ligndolo a
erguir la ca;eza para seguir el movimiento del o;jeto con los ojos. 'nicialmente
colocar el cord#n pr#Aimo al ni/o despu$s ir colocando en un plano ms alto, a
medida que el ni/o va progresando.
- 0olocar una sonaja u otros o;jetos en mano del ni/o, en caso de que no consiga
retenerlos, ayudarle a asegurarlos, ejecutando con el movimiento de presi#n.
- Acariciar con esponjas de teAturas diferentes el rostro, la ca;eza, el cuerpo, los
;razos, las manos, las piernas y los pies del ni/o.
Actividades Propuestas B ( Meses
- -jecutar todas las actividades referentes a los meses anteriores.
- 0olocar al ni/o en diferentes posicionesE sosteniendo el cuello, recostado, supino
y en prono.
- 1entar al ni/o con el cuello sosteniendo de frente al maestro protegi$ndolo con
las manos, la espalda y la ca;eza.
- 0olocar al ni/o en prono y provocar ruidos en un plano mas alto que su cuerpo,
para que as levante la ca;eza, ms alta que el tronco.
- 0olocar al ni/o en pronaci#n so;re los ante;razos, ayudarlo, si es preciso a
mantenerse en esta posici#n. Pugar con el, mostrarle juguetes por algunos
minutos, y lograr que la atenci#n de su mirada vaya hacia ellos.
- 0olocar un juguete en la mano del ni/oQ en caso de no conseguirlo seguir
ayudndole a ejecutar de presi#n y estimularlo a que lo vea.
- Movilizar un linterna otro foco de luz cerca del ni/o llevndolo a seguir estimulo
luminoso.
- 289 -
- 0olocar una sonaja en la mano del ni/o y ;alancear la manita para un lado y
para otro.
- Dejar al ni/o en supinaci#n colocar un argollar amarrada a un cord#n en su lnea
media de visi#n y llevarlo a lnea lateral, volviendo a la posici#n inicial y as
sucesivamente para am;os lados varias veces.
- Dejar al ni/o en pronaci#n, ;alancear un juguete amarrado a un cord#n frente al
;e;e, haciendo el intento por tomarloQ para eso levanta la ca;eza y el tronco
apoyados en el ante;razo del profesor.
- 8r una campanita tocada a uno y otro lado de la ca;eza.
- omar las manitas del ;e;e y mostrrselas colocndolas cerca de los ojos
dici$ndoleE mira las manitas del ni/o.
- 0olocar una prenda so;re el rostro del ni/oE en caso de que no consiga jalarla,
pon$rsela en la manita y ayudarle.
- :levar al ni/o a tomar ;a/os de sol, tener contacto con la naturaleza sentndolo
en la arena.
- 290 -
- 291 -
- 0olocar un conjunto de casca;eles amarrados con un elstico alrededor de los
pu/os o to;illos del ;e;e para estimular los movimientos de miem;ros inferiores
y superiores y tam;i$n para que preste atenci#n a los casca;eles. 0olocar los
casca;eles ahora en un ;razo y en otro, ahora en una pierna, ahora en otra.
Actividades Propuestas B 4 meses
- 0ontinuar la ejecuci#n de todas las actividades referentes a los meses anteriores.
- 0olocar al ni/o en supinaci#n y ayudarle a ejecutar movimiento de rodar de
supino a prono >la ca;eza ruede primero y el cuerpo acompa/a al movimiento?.
- 0olocar al ni/o en pronaci#n, con una argolla suspendida al frente. -mpujar la
argollar por el cord#n o;ligando al ni/o a elevar la ca;eza para acompa/ar el
movimiento con los ojos. -n incapacidad fsica ayudarle.
- 292 -
- 0olocar dos argollas, una de cada mano del ni/o para que intente acercar una a
otra.
- 1entar al ni/o y jugar con el, o colocar diferentes juguetes frente a el. -n caso de
que no consiga permanecer sentado, sostenerlo con almohadas. 'niciar la
actividad con duraci#n de 5 a ( minutos e ir aumentando el tiempo a medida que
vaya venciendo la dificultad, hasta que consiga permanecer sentado, como
mAimo durante unos &) minutos.
- 0olocar una prenda en la mano del ni/o y verificar si trata de llevarla hacia su
propio campo visual. -n caso que no lo consiga, ayudarlo a ejecutar la actividad.
- 1ostener sus manos tratando de acercarlas a los ojosE CMira las manitas del
neneD.
- -stimular al ni/o a jugar con sus manos.
- Mostrar un ;i;er#n platicndole, estimulndolo a reconocerlo.
- 0on el ni/o en supino, interesarlo en alg6n juguete colgado en lo alto, haciendo
que trate de agarrarlo. Ayudarle a levantar la ca;eza y el tronco.
CINCO A OC6O MESES
0omportamientos 0aractersticos B ) Meses
0ognoscitivos
- Fal;uceo
- Mira intencionalmente o;jetos colocados pr#Aimos a sus ojos.
- -Aamina los o;jetos con los ojos antes de manipularlos.
- 1igue con los ojos el o;jeto cado.
- 1onre a la imagen en el espejo.
- "rita y llora cuando la mama se aleja.
- Presta atenci#n a sonidos tales comoE m6sica, golpes rtmicos de un tam;or,
reaccionando a los mismos de la siguiente maneraE re cuando oye un sonido,
llora cuando oye una voz enojada.
- 293 -
1ociales
- Acaricia el ;i;er#n.
- 7esiste que se le retire un juguete.
De la vida diaria
- A;re la ;oca para reci;ir alimento.
- 1e resiste al ;a/o, haciendo difcil la tarea.
Psicomotores
- 7ueda de prono a supino espontneamenteQ la ca;eza, caderas y hom;ros se
mueven independientemente >efecto de tira;uz#n?.
- -n prono, mantiene los ;razos eAtendidos y los miem;ros inferiores en
eAtensi#n.
- -n el intento de sentarlo la ca;eza no cuelga.
- 1entado, la ca;eza permanece firme.
- Presenta presi#n palmar simpleE oposici#n parcial de pulgar.
- :evanta la ca;eza y los hom;ros al ser jalado suavemente por las manos.
- Agarra un o;jeto que esta al alcance de la mano.
- 294 -
- Agarra un o;jeto que esta so;re la mesa.
- 1ostiene un o;jeto.
- 1acude una sonaja.
- 1ostiene un o;jeto y mira a otro.
0omportamientos 0aractersticos B + meses
0ognoscitivos
- Gocaliza.
- 1e eApresa con gestos significativos.
- "ira la ca;eza para el lado de donde viene el sonido
- Perci;e sonidos ms lejanos >provenientes de otras ha;itaciones de la casa.
- Desva la atenci#n visual de un o;jeto hacia otros.
- Fusca el o;jeto que cae.
- Al caer un o;jeto, trata de agarrarlo.
- 7esponde discriminando los sonidos emitidos a su alrededor, puede distinguir el
llamado amistoso del enojadoQ demuestra especial inter$s por la voz humana y
localiza una campanita que hagan sonar a su lado.
- 295 -
1ociales
- Desconoce personas vistas por primera vez.
- Distingue personas conocidas de eAtra/os
- 7etri;uye sonrisas e imita gestos.
De la vida diaria
- 1ostiene el ;i;er#n o lo golpea durante la alimentaci#n.
- Acepta el alimento con la cuchara. Al aproAimrsela, a;re la ;oca.
- Acepta algunos alimentos pastosos, pero no alimentos s#lidos.
- -jecuta movimientos de masticaci#n.
- 1ostiene algunos alimentos con las manos.
- Fe;e lquidos en vaso.
- Permanece seco por algunas horas.
Psicomotores
- -n supino, lleva los pies en eAtensi#n.
- -n supino se agarra los pies.
- 7ueda de supino a prono.
- -n prono, sostiene el peso del cuerpo so;re los ante;razos, fleAiona las rodillas,
empujando con los dedos de los pies.
- Demuestra las primeras reacciones de equili;rio.
- 1entado, mantiene el tronco erecto, apoyndose en las manos, con las piernas en
eAtensi#n. 0uando es empujando cae para los lados.
- 0on soporte o ayuda, permanece sentado durante (. minutos.
- Puega con sus pies.
- Presenta fleAi#n y oposici#n simultanea del pulgar.
- Presenta presi#n palmar. Agarra.
- Manipula o;jetos colocados so;re una mesa.
- 1e acerca a un o;jeto y lo agarra con una de las manos.
- 1ostiene o;jetos utilizando la palma de las manos, pulgar y el me/ique.
- 7etiene la sonaja en la mano.
- Agarra un o;jeto que se ;alancea.
- 1ostiene dos o;jetos, uno en cada mano.
- Pasa los o;jetos de una de las manos a la otra.
- 296 -
- -ntrega o;jetos y ara/a la mesa.
- 7eacciona a la estimulaci#n tctil, con movimientos glo;ales del cuerpo pero no
consigue identificar el rea estimulada >ejemploE cuando tocamos su pie,
reacciona con todo el cuerpo?.
0omportamientos 0aractersticos B * meses
0ognoscitivos
- -mite sonidos voclicos polisla;os >laleo?
- :lorando, emite Cm=m=mD
- 0omprende Cno=noD ver;alizando o a trav$s del gesto, demostrando entender en,
por lo menos, tres situaciones.
1ociales
- Acaricia la imagen reflejada en el espejo.
- 0onoce las personas de la casa.
- 7eacciona ante personas eAtra/as.
- 1e muestra ansioso al ver a su madre preparar su comida.
- 297 -
De la vida diaria
- oma ;ien alimentos s#lidos.
- 7eacciona cuando lo visten o jalan suavemente su ropaQ llora, intenta voltearse y
moverse.
Psicomotores
- -n supino, levanta la ca;eza.
- -n supino, rueda so;re su tronco >movimientos separados de hom;ros y
caderas?, impulsando el cuerpo con los ;razos consigue sentarse.
- 1e sienta espontneamente para jugar.
- 1entado, se mantiene erecto, apoyando so;re las manos por algunos momentos.
- 1e desplaza de un lugar a otro, arrastrndose o rodando, gesta con las rodillas y
las manos en el suelo, con movimientos simultneos de ;razos y piernas del
mismo lado del cuerpo >patr#n colateral.
- 1e mantiene de pie, apoyado en una silla.
- De pie, sostiene gran parte de su cuerpo.
- De pie, salta activamente >apoyado?.
- 0oloca los dedos del pie en la ;oca.
- 7ota la mu/eca.
- Presenta presi#n palmar radial.
- 298 -
- "olpea la sonaja u otro o;jeto so;re la mesa.
- 1acude la sonaja indefinidamente.
- rata de agarrar la pelota con toda la mano.
- 1ostiene un o;jeto y agarra otro.
0omportamientos 0aractersticos B , meses
0ognoscitivos
- Gocaliza sila;as simples comoE da=la=ca.
- 7esponde al CnoD y a su nom;re.
- 'mita la entonaci#n de la voz.
- rata de eApresar sus necesidades a trav$s de gestos y@o vocalizaciones
diferentes al llanto. 1e/ala el o;jeto deseado, gesticula para indicar necesidades.
- 'mita el golpear un tam;or con una lata y una vara.
- Lsa gestos significativos, ejemploE Dice adi#s con las manos.
1ociales
- oma conocimiento de lo que sucede en casa a su alrededor.
- 7econoce a los familiares.
- 1e retrae con los eAtra/os.
- 0olocado junto a otro ni/o lo trata como a un juguete.
- 7econoce sus alimentos.
- 7econoce los utensilios en lo que se sirven los alimentos. -jemploE ;i;er#n,
plato, cuchara, vaso.
De la vida diaria
= 1ostiene la cuchara.
- 299 -
Psicomotores
- -n prono, gira del cuerpo.
- 1entado permanece un minuto erecto, sin apoyo, sinti$ndose inseguro.
- 1ostiene el cuerpo en posici#n de gateo.
- 1e levanta, cuando es ayudado con las dos manos.
- De pie, se mantiene poco tiempo sostenido con la mano.
- Agarra, utilizando el pulgar.
- Presenta presi#n deficiente del tipo inferior en tijera.
- rata de alcanzar o;jetos u;icados en cualquier plano visual.
- 7etiene un segundo o;jeto cuando se le presenta un tercero.
- 1ostiene o;jetos con movimientos de pinza, sin usar la palma de las manos.
- 300 -
9undamentaci#n y 1ugerencias de 'ntervenci#n B ) a , Meses
-n este periodo, los esquemas ya formados se coordinan de manera cada vez ms
compleja permitiendo, a partir de la propia actividad del ni/o, la utilizaci#n de varios
de ellos como punto de partida para ;uscar la repetici#n de sucesos interesantes.
-n este momento aparece una incipiente diferenciaci#n entre medios y fines, que
marca un importante progreso en su evoluci#n.
-sta repetici#n de efectos interesantes se/ala tam;i$n un principio de
intencionalidad en las acciones del ni/o, lo que representa el inicio del acto inteligente
propiamente dicho.
0omo consecuencia de la reci$n iniciada diferenciaci#n de medios y fines, nos
encontraremos con un inicio de o;jetivaci#n del yo que le permite al ni/o diferenciar de
si mismo el medio y los o;jetos que lo integran, de tal manera que empieza a verlos
como o;jetos suscepti;les de desplazarse en deferentes direcciones y volver al punto de
partida, lo que ira ampliando las nociones espaciales.
-l tiempo sigue siendo dependiente de eventos significativos para la vida del ni/o y
organizado en impresiones temporales que surgen de su propia acci#n.
:a casualidad, en este momento es mgico fenomenista, de;ido a que el ni/o,
influenciado todava por sus acciones, atri;uye a estas los efectos o cam;ios efectuados
en el medio, independientemente de la u;icaci#n espacial de los o;jetos en que haya
querido hacer recaer su acci#n.
-s importante o;servar al ni/o que se encuentre entre estas edades, a fin de
determinar sus caractersticas responden a lo anotado arri;a y a las que aparecen
detalladas en la "ua. -n caso de no aparecer ninguna de ellas, utilizar las actividades
propuestas para edades anteriores, adems de realizar las consultas interdisciplinarias
pertinentes y as ;rindar la estimulaci#n adecuada.
1i las manifestaciones del ni/o, estn cercanas a esta caracterizaci#n se de;ern
realizar actividades encaminadas a favorecer la consolidaci#n de los esquemas propios
de este periodo, a fin de propiciar el desarrollo arm#nico, jugando con el,
escondi$ndole o;jetos y personas, dndole juguetes para manipular, ha;lndole,
dici$ndole los nom;res de los o;jetos.
Actividades Propuestas B ) Meses
- -stimular al ni/o, ejecutando todas las actividades referentes a los meses
anteriores.
- 0olocar al ni/o en prono y ayudndolo a rodar. :a ca;eza, caderas y hom;ros se
mueven independientemente.
- 1entar al ni/o de frente a usted, ayudndolo a sostener la ca;eza.
- 1entar al ni/o frente a una mesa y ayudarlo a manipular dados, pelotas, argollas,
etc.
- 301 -
- Dejar al ni/o en supino, sostener sus manos y jalarlas para el frente varias veces,
volviendo a la posici#n inicial. -stimularlo a levantar la ca;eza y los hom;ros.
:evantarlo, manteniendo inicialmente poca distancia del colch#n.
- Mostrar o;jetos atractivos o juguetes al ni/o y ayudarlo a alcanzar el o;jeto en
caso de que no consiga hacerlo.
- Pasar una esponja en la planta de los pies y manos del ni/o.
- 0olocar una sonaja en la mano del ni/o y ayudarle a ;alancearla de un lado a
otro.
- Mantener colgado un o;jeto atractivo, a fin de que el ni/o al tratar de pegarle,
levante ligeramente la ca;eza y el tronco.
- -jecutar el mismo ejercicio, con el ni/o ;oca a;ajo.
- Dejar que se apoye en el ante;razo.
- Darle un o;jeto para que lo sostenga durante alg6n tiempo.
- 7ecostar al ni/o ;oca a;ajo y colocar una argolla frente a el, sosteni$ndola en un
plano mas alto, para que el ni/o eleve la ca;eza.
- -nvolver el ;i;er#n con tela o hule espuma, estimulndolo a sostenerlo.
- 0onversar con el ni/o frente al espejo y sonrerle, estimulndolo a hacer lo
mismo.
Actividades Propuestas B + Meses
- 0ontinuar usando todos los ejercicios anteriores.
- 0olocar al ni/o ;oca a;ajo, tratando de hacerlo apoyarse en los ante;razos, con
las rodillas fleAionadas. -stimularlo, ense/ndole juguetes atractivos.
- 1entar al ni/o, colocando sus manos en el suelo, con las piernas separadas en
eAtensi#n y dejarlo por algunos minutos en esta posici#n. Pugar delante de el
ense/ndole juguetes atractivos.
- 9rotar en las manos y dedos del ;e;e, diciendoE Cmira las manos del ;e;eD, Cmira
los deditos del neneD.
- 1ostener por la mano al ni/o y estimularlo a agarrar los o;jetos utilizando
presi#n palmar >palma de la mano?.
- 302 -
- 0olocar un cu;o en cada mano del ni/o para que los sostenga.
- Ayudar al ;e;e a pasar un o;jeto de una de las manos a la otra.
- 1ostenerlo delante del ni/o, ayudarlo a golpear con las manos a;iertas so;re la
mesa.
- ocar una campanita en un lugar alejado del ni/o, esto es, en otra ha;itaci#n y
o;servar si el ni/o perci;e el sonido.
- -nse/ar un juguete atractivo al ni/o y o;servar si lo mira. Despu$s, mostrar
otro, tratando de desviar su mirada para el segundo juguete.
- -nse/ar un juguete al ni/o y platicarle, despu$s, dejarlo caer, verificando si lo
;usca.
- 0olocar un juguete cercano al ni/o, ense/rselo, platicndole so;re el mismo,
estimulndolo a alcanzarlo.
- Dar alimentaci#n pastosa con cuchara al ni/o.
- Ayudar al ni/o a sostener su panecillo con las manos.
- Dar agua al ni/o en un vaso ayudndolo a sostenerlo.
Actividades Propuestas B * Meses
- 0ontinuar con los ejercicios de los meses anteriores.
- 0on el ni/o en suprimo, ayudarlo a levantar la ca;eza, colocando una almohada
;ajo la misma, mostrarle juguetes. -n la medida /eque vaya venciendo
- 303 -
dificultades colocar los juguetes ms ;ajos para estimularlo a levantar solo la
ca;eza.
- Ayudar al ni/o a pasar de la posici#n supina a prona, apoyndose en los
ante;razos. -jecutar esta actividad varias veces por da.
- Lsar o;jetos atrayentes para motivarlo a levantarse y sentarse.
- 0olocar al ni/o en supino y provocar ruidos cerca de el para estimularlo a
desplazarse en direcci#n a la fuente sonora.
- 0olocarlo en prono y ejecutar la actividad anterior.
- 1entarlo con las manos apoyadas en el suelo, tratando que mantenga esta
posici#n por algunos minutos en tanto se le ense/a alg6n juguete.
- 0olocar al ni/o con las piernas fleAionadas y las manos apoyadas en el sueloE
jugar con el manteniendo esta posici#n por algunos minutos.
- <acerlo gatear con las rodillas y las manos en el suelo, ejecutando movimientos
simultneos de ;razos y piernas del mismo lado del cuerpo >patr#n
homolateral?.
- 304 -
- Lsar juguetes para motivarlo a levantarse apoyado en el ;arandal, una silla o en
paralelas.
- 0olocarlo de pie, ayudndolo a saltar, sosteni$ndolo por de;ajo de los ;razos.
- 0olocarlo de pie, apoyado en un ;arandal y jugar con el, manteni$ndolo en esta
posici#n por algunos segundos. -jecutar esta actividad varias veces por da y
aumentar el tiempo en la medida en que el ni/o vaya venciendo dificultades.
- -stando el ni/o en supino, ayudarlo a llevar los pies a la ;oca.
- 0olocar un juguete en la mano del ni/o, platicando con el, estimulndolo a agitar
la mano, girando la mu/eca.
- 0olocar al ni/o crece de una mesa, estimulndolo a golpear la sonaja u otro
o;jeto contra ella.
- 0olocar un o;jeto en la mano del ni/o, estimulndolo a pasarlo de una de las
manos a la otra.
- 0olocar un o;jeto en la mano del ni/o que se encuentra sentado y platicarlo
so;re un segundo o;jeto, estimulndolo a alcanzarlo.
- Platicar con el ni/o frente al espejo, estimulndolo a pasar la mano por su
rostro, piernas, ;razos, etc.
- 305 -
- Platicar con el ;e;e para que reconozca las voces de las personas que conviven
con el.
- Platicar con el ;e;e, llamndolo por su nom;re.
Actividades Propuestas B , Meses
- 7ealizar las mismas actividades de los meses anteriores.
- 1entar al ni/o sin apoyo, dejndolo en esa posici#n.
- 7ecostar al ni/o de espalda y ense/arle un juguete para motivarlo a pasar de
esta posici#n ha sentado.
- Ayudarlo, sosteni$ndolo por las manos, a pasar de sentado ha parado.
- 1entar al ni/o en el suelo y ense/arle juguetes para que, con auAilio de alg6n
apoyo produce levantarse.
- 1entar al ni/o frente a una mesa y darle varios cu;os para que los manipule
li;remente.
- Proporcionar una sonaja y estimularlo a que la mueva y la suene.
- Dar al ni/o o;jetos de goma, de diferente consistencia para que los golpee y los
muerda.
- 0olocar frente al ni/o juguetes que hagan ruidos diferentes para estimularlo a
localizar la fuente sonora.
- <acerlo jugar con una argolla amarrada a un cord#n y estimularlo a que
descu;ra como se ;alancea.
- 1entar al ni/o y ayudarlo a jugar con una pelota grande.
- 306 -
- 1entar al ni/o y estimularlo a alcanzar o;jetos colocados cada vez mayor
distancia.
- Ayudar al ni/o a fleAionar y oponer el pulgar, cuando sostiene o;jetos.
- -stimular al ni/o a sostener o;jetos, utilizando ndice y pulgar.
- Darle tres cu;os, uno cada vez, colocndolos so;re la mesa frente a $l. 'ncitar a
cam;iar un cu;o de una a otra mano.
- <acerlo reconocer el ;i;er#n, ayudndolo a tomarlo con sus manos.
- Darle una cuchara de mango grueso para que trate de comer solo.
N(E!E A ONCE MESES
0omportamientos 0aractersticos B 3 Meses
0ognoscitivos
- 'mita sonidos.
- 'mita sila;as repetidasE da= da >ecolalia?.
- -ntiende gestos, CGen acD, Cpega en o;jetos que se le se/alanD.
- Dice adi#s cuando escucha la pala;ra o ve el gesto.
- 'dentifica su propio nom;re o apodo.
- 7esponde a su nom;re.
- 8;serva su am;iente.
- 1e detiene a mirar los detalles de un o;jeto.
- 0omienza a identificar los sonidos escuchados.
1ociales
- 1e alegra en compa/a de los padres u otros familiares.
- rata de agarrar a las personas por la ropa.
De la vida diaria
- 1ostiene el ;i;er#n.
- Demuestra preferencia por algunos alimentos.
- -s capaz de comer algunos alimentos s#lidos.
- 1ostiene un o;jeto con la mano y lo lleva a la ;oca.
- Masticar alimentos semi=s#lidos >pur$s, papillas?.
- -s capaz de deglutir algunos alimentos s#lidos.
Psicomotores
- -n supino, rueda para prono >no te gusta permanecer en supino?.
- "atea con las rodillas y las manos en el suelo, con movimientos simultneos
alternados de ;razos y piernas en patr#n homologo. Puede usar uno de los dos
pies como soporte, en lugar de las rodillas >camina como oso?
- Presenta hom;ros y codos, los junta al tronco y despu$s vuelve a acomodarlos.
- 1entado, se inclina al frente, regresando a la posici#n inicial.
- Permanece sentado por ms de &. minutos.
- Presenta eAtensi#n sim$trica de los miem;ros inferiores.
- De pie se apoya en un ;arandal, sosteniendo todo el peso del cuerpo.
- 307 -
- Presenta presi#n de tipo tijera.
- 8pone el pulgar al ndice.
- ira juguetes y los sigue con la mirada.
- 1acude y golpea un o;jeto contra otro.
- 0oloca o;jetos dentro de cajas.
0omportamientos 0aractersticos B &. Meses
0ognoscitivos
- -colaliaE da=da@ma=ma
- -mite una o dos pala;ras.
- Acerca el ndice a un o;jeto para mostrarlo, vocalizando.
- Dice adi#s y golpea las pala;ras.
- 308 -
Psicomotores
- -n prono, desplazarse una distancia de &.) m.
- "atea de cualquier manera.
- 1entado, permanece firme indefinidamente.
- Pasa de posici#n sentado a posici#n de pie a trav$s de movimientos
segmentarios del tronco >movimientos independientes de hom;ros y caderas?.
- 0oloca los pies en el suelo y da los primeros pasos.
- Pasa de posici#n sentada a posici#n prona.
- 1e yergue apoyado en las dos manos o en una de ellas solamente.
- 7ealiza gran actividad con el dedo ndice.
- <ace oposici#n del pulgar con el ndice.
- Presenta presi#n de tipo pinza inferior.
- 'nicia pinza superior.
- 309 -
1ociales
- Procura atraer la atenci#n so;re si.
- 8;serva las personas que pasan.
De la vida diaria
= Agarra un panecito con la mano para comerlo.
- Pala juguetes por el cord#n.
- Asegura o;jetos peque/os con movimientos de pinza.
- <ace una torre con dos cu;os.
- 0oloca o;jetos peque/os dentro de una caja.
- 1acude una campana o campanita espontneamente.
0omportamientos 0aractersticos B && Meses
0ognoscitivos
- Presenta ecolalia.
- 1entado o de pie, se vuelve hacia atrs la escuchar ruido.
- 8;edece #rdenes simples en situaciones ha;ituales.
- Da un juguete a otra persona.
- 1ostiene un lpiz y rayones.
- Puega solo y emite sonidos como si quisiera ha;lar.
- 7eacciona cuando lo llaman por su nom;re.
1ociales
= Procura atraer la atenci#n de las personas que pasan.
De la vida diaria
- 310 -
= oma un vaso y lo lleva a la ;oca, consiguiendo ;e;er agua.
Psicomotores
- 1entado, usa los ;razos como apoyo para impedir caer hacia atrs.
- 1entado, se ;alancea hacia delante y hacia atrs.
- "atea con movimientos homo lateral.
- 1e sostiene en pie y vuelve a la posici#n inicial.
- Permanece de pie o con apoyo.
- Presenta movimiento de pinza superior casi perfecto.

- Mira y ;alancea el ;adajo de una campana.
- 0oloca un cu;o dentro de un recipiente sin soltarlo.
- Agarra o;jetos dentro de las cajas.
- 1ostiene una campana o una sonaja por la punta del mango.
- 1ostiene la punta de un cord#n para jalar juguetes con ruedas.
- 311 -
- Lsa ms especializadamente el ndice y el medio.
- :anza proyectiles de papel.
9undamentaci#n y 1ugerencias de 'ntervenci#n B 3 a && Meses
-n el periodo anterior, el ni/o ha empezado a diferenciar los medios de los fines,
ahora, se logra ya una disociaci#n completa de estos en la medida que aparecen
o;stculos en su acci#n.
:os o;jetos adquieren una permanencia que hasta ahora no tenan. -l ni/o ;usca el
o;jeto que ha desaparecido de su vista, o elimina los o;stculos que se interponen para
alcanzarlo, inicindose en la intencionalidad y la aplicaci#n de una inteligencia practica
y sistemtica.
-s capaz de utilizar esquemas conocidos en la soluci#n de situaciones nuevas.
Para algunos aspectos, la referencia sigue siendo el propio cuerpo y sus acciones, por
ejemplo, el espacio, que en este periodo el ni/o no logra conce;ir como un medio que
une a las cosas entre si.
1in em;argo, empieza a descu;rir la eAistencia de un contacto espacial entre la causa
y el efecto, y que cualquier o;jeto puede ser fuente aun sin su intervenci#n.
:as series temporales empiezan a ordenarse en funci#n de la sucesi#n de
acontecimientos y no solo a partir de las acciones. -n el aspecto de lenguaje, realiza
esfuerzos para duplicar sonidos del ha;la y trata de imitar movimientos que o;serva en
los dems.
omando en cuenta todas estas caractersticas es importante, a partir de la
o;servaci#n de las conductas del ni/o, realizar actividades que faciliten y promuevan la
coordinaci#n de sus acciones para dar lugar as a nuevos esquemas de acci#n.
Para ello eAisten infinidad de rimas, juegos y cantos en los que el ni/o de;er imitar
las acciones de los demsQ se de;e jugar mucho con el, ha;larle, esconderle o;jetos,
ponerle o;stculos para alcanzarlos, etc.
-n caso de que el ni/o presentara caractersticas anteriores a este periodo, de;er
realizarse actividades de las secuencias anteriores, a fin de favorecer su desarrollo.
Actividades Propuestas 3 meses
- -jecuta los ejercicios de los meses anteriores.
- Ayudar al ni/o a gatear, con las rodillas y las manos en el suelo, ejecutando
movimientos alternados de ;razos y piernas.
- 1entarlo y colocar algunos juguetes cercanos y otros ms lejos, estimulando a
alcanzarlos.
- -stimular al ni/o a colocar cu;os dentro de una caja, y despu$s dejarlo ejecutar
la tarea.
- -jecutar ejercicios de oposici#n del pulgar con ayuda.
- 312 -
- 0olocar dos cu;os, uno de cada mano del ni/o, estimularlo a golpear uno contra
uno.
- 1entar al ni/o, colocando varios o;jetos en su mano, orientndolo a ;uscarlos
cuando caen.
- Ponerle al alcance un panecillo para que lo tome en la mano y lo lleve a la ;oca.
- Decir sila;as repetidas, estimulando a imitar los sonidos escuchados.
- 1e/alar o;jetos, nom;rndolos y pidi$ndole al ni/o que los toque.
- Decir al ni/o Cven acD, enfatizando con gestos, para que el ni/o venga en
direcci#n de lo pedido.
- :lamar al ni/o por su nom;re varias veces al da.
- :lamar la atenci#n del ni/o hacia los o;jetos de su casa llevndolo a o;servarlos.
- Platicar con el ni/o so;re un juguete mostrndole detalles del mismo, ejemploE
mira el patito del nene, mira su nariz o su pico, etc., [D#nde esta el pico del
patito\
- Provocar sonidos diferentes, para estimularlo a identificar los sonidos
escuchados. 'niciar con dos instrumentos. -jemploE sonaja y campanita
separadamente.
Actividades Propuestas B &. Meses.
- 0ontinuar con los ejercicios de los meses anteriores.
- 0olocarlo en prono y mostrarle o;jetos distintos, motivndolo a arrastrarse para
agarrarlo.
- 313 -
- -stimularlo a gatear, colocndolo en la posici#n, mostrndole o;jetos a
distancia.
= 0olocarlo sentado. Pr#Aimo a un ;arandal o coralito, y mostrarle juguetes a la altura
del ;arandal, para estimularlo a levantarse y mantenerse de pie.
- Ayudarlo a pasar de posici#n sentado a posici#n prona.
- Despu$s que el ni/o consiga colocar ;olitas en una caja, hacerlo colocarlas
dentro de un vaso y retirrselasQ en seguida llevarlo a ejecutar la misma
actividad sin ayuda.
- 1entar al ni/o, colocar varios o;jetos peque/os pr#Aimos a el, ayudndole a
tocarlos, utilizando pulgar e ndice.
- -stimularlo a aplaudir sin ayuda.
- 'ncitarlo a decir adi#s hasta que consiga hacerlo solo.
- 0olocar panecitos u otro alimento solid#, dentro de un plato, para que lo agarre,
lo lleve a la ;oca y lo mastique.
- 0olocar un vaso so;re la mesa, pidi$ndole al ni/o que lo agarre y lo lleve a la
;oca, sin ayuda.
- 314 -
Actividades Propuestas B && Meses
- 7epetir los ejercicios de los meses anteriores.
- 0olocar al ni/o sentado, varias veces en el da, estimulndolo a manipular
juguetes y a interesarse por los mismos.
- 0olocar una crayola de cera ;astante gruesa en la mano del ni/o y ayudarlo a
rayonear en un papel.
- <acer al ni/o sacar cu;os de madera de una caja.
- Pedir al ni/o que entregue los juguetes que tenga en la mano.
- Pugar con el ni/o a cachar y sostener una pelota.
- Darle o;jetos a fin de que los aviente contra un ;lanco, primero ayudarle a
hacerlo y luego dejarlo que lo haga solo.
- 0olocar al ni/o sentado y mover una sonaja atrs de el en diferentes posiciones,
estimulndolo a volver hacia donde escucho el sonido.
- 315 -
- 0olocar al ni/o de pie, apoyando en algo y ejecutar la misma actividad anterior.
- Manipular con el, li;ros de historias y revistas con gra;ados grandes y coloridos,
mostrndoselos y platicando so;re las mismas.
- :levar al ni/o a sostener un o;jeto por la punta de un cord#n, movi$ndolo en
varias direcciones.
-
-n el ni/o sordo de escasa edad, en importante desarrollar la capacidad de
identificar la voz del interlocutor y, a trav$s de los movimientos fonoarticulatorios,
propiciar el desarrollo del lenguaje oral, utilizando asimismo el lenguaje gestual para
desarrollar de la comprensi#n de lo eApresado.
DOCE A !EINTITRES MESES
0omportamientos 0aractersticos B &5 a &* Meses
0ognoscitivos
- 7e y grita
- Lsa dos o tres pala;ras adems de Cma=maD y Cda=daD
- -mplea solamente sustantivos.
- Discrimina sonidos graves.
- -scucha las pala;ras con ms atenci#n.
- -jecuta ordenes simples, dadas en forma concretaE Cven acD, Chasta luegoD.
- -Atiende el ;razo y entrega o;jetos en respuesta a una ordenE Cdame esoD.
- 7esponde a pala;ras inhi;itoriasE detente, no hagas, se aca;o.
- 'dentifica una variedad de pala;ras que implicar acciones >a;rir, cerrar, sentar,
quedar de pie?.
- -Apresa sentimientos deE miedo, afecto, celos, ansiedad y simpata.
- -s capaz de asociar sonidos a conductas adquiridas >es capaz de soplar una
corneta cuando oye una y golpear un tam;or cuando oye uno?.
- 316 -
- Lsa la pala;ra frase.
1ociales
- Procura participar del grupo familiar.
- rata de apoderarse del juguete de otro ni/o.
- 7eacciona cuando alg6n ni/o trata de quitarle su juguete.
De la vida diaria
- 1olo sostiene el pato y la cuchara, necesitando ayuda para llevar el alimento a la
;oca.
- 1olicita ir al ;a/o.
- 7econoce si esta mojado y se irrita cuando esto sucede.
- Permite que le laven y sequen las manos y la cara.
- 0oopera al vestirlo, eAtendiendo ;razos y piernas.
- Ayuda a desvestirseQ es capaz de quitarse los zapatos >sin lazo? y las medias.
Psicomotores
- 1entado, gira o se tuerce para todos lados
- "atea con movimientos alternados. Lsa las manos y la planta de los pies.
- Permanece en pie sin apoyo, durante alg6n tiempo.
- De pie, camina apoyado.
- Para caminar, necesita ser sostenido por una de las manos.
- -nsaya los primeros pasos.
- 0amina torpemente, levantando los ;razos para equili;rarse.
- 0amina, sin direcci#n cierta, necesitando la asistencia del adulto o apoyndose
en o;jetos grandes.
- Al caminar, cuando siente que va a perder el equili;rio, cae para atrs,
sentndose.
- Demuestra preferencia por una de las manos, para golpear o;jetos.
- 317 -
- Presi#n en pinza perfecta.
- 8rdena cu;os en fila.
- 0oloca ;loques en una caja y la retira.
- Pala un som;rero de la ca;eza.
- 7ueda la pelota con movimientos imitando los del adulto.
- 1ostiene un juguete por el cord#n.
0omportamientos 0aractersticos B &, a 5( Meses.
0ognoscitivos
- Lsa lenguaje telegrfico.
- Gocaliza diez pala;ras incluyendo su nom;re.
- 1e comunica espontneamente, usando sustantivos, principalmente ;isla;os
repetitivos.
- -mplea algunos ver;os.
- 0omienza a entender la idea de CmoD y CtuyoD.
- 7econoce partes de su propio cuerpo.
- -s capaz de identificar tres o;jetos familiares contenidos en una caja.
- Ltiliza mucho el CnoD >incluso para decir si?.
- Mira atentamente las figuras de un li;ro.
- 1e/ala y nom;ra gra;ados en un li;ro o revista.
- 0omprende #rdenes simples en situaciones familiares con apoyo del gesto.
- Posee voca;ulario de 5. a &.. pala;ras.
- 'dentifica o;jetos semejantes >5 aros, 5 ;loques, 5 pelotas?.
- 'dentifica formas circulares por el tacto y las coloca en el cuadro de figuras
geom$tricas.
- <ace gara;atos espontneamente >lneas discontinuas?.
1ociales
= Ayuda en tareas domesticas, alcanzando o;jetos pedidos.
De la vida diaria
- 318 -
- Pierde el inter$s por el ;i;er#n.
- 0omo solo con la cuchara, pero derrama el alimento.
- 1ostiene un vaso con las dos manos, ;e;e agua pero derrama el lquido.
- 0ontrola esfnteres durante el da.
- Ayuda a lavarse y secarse. Aunque no es capaz de usar el ja;#n y la toalla
adecuadamente.
- 1e desviste con ayuda.
- Uuita calcetines y ropa sencilla.
- 1e pones zapatos a;iertos.
Psicomotores
- 1e sienta solo en sillas ;ajas y trepa en silla alta.
- 1e sostiene de pie sin soporte. Lsa movimientos aAiales del cuerpo >pasa de
posici#n prono a de pie?, se sienta, gatea, se mantiene de rodillas y vuelve a
mantenerse de pie.
- 0ae raras veces.
- 0amina solo, casi corriendo, desgar;ado >de;ido a la reducida coordinaci#n
muscular?.
- -jecuta marcha rpida y carrera.
- 0amina con los ;razos a lo largo del cuerpo.
- 1u;e y ;aja escaleras, tomando de una mano >coloca los dos pies en cada
escal#n?.
- 1u;e y ;aja escaleras solo, apoyando manos y pies en los escalones.
- 0onstruye una torre de ( a 4 cu;os.
- Puega o deja caer o;jetos en el suelo, o;servndolos.
- -mpuja una pelota con el pie.
- Arrastra un juguete en el suelo.
- :lena una cu;eta con cu;os.
- -nsarta argollas en un ;ast#n.
- A;re y cierra recipientes simplesE latas, cajas, etc.
- Pasa dos o tres pginas de un li;ro cada vez.
- 319 -
- 0arga o a;raza una pelota o una mu/eca.
- Avienta una pelota.
- Muestra partes del cuerpoE mano, pie, nariz, ojos, ca;ello, etc.
9undamentaci#n y 1ugerencias de 'ntervenci#n B &5 a 5( Meses
Al avanzar el proceso de desarrollo, el ni/o va llegando a una estructura del medio
eAterior en o;jetos y relaciones espaciales y temporales coherentes, que le van a
permitir las eAperiencias adquiridas en los meses anteriores a una eAperimentaci#n
activa, descu;riendo nuevas com;inaciones para alcanzar el $Aito en sus acciones.
-l ni/o repite los movimientos que lo llevaron a un resultado interesante pero ya no
lo hace eAactamente, grad6a y varia los esquemas conocidos para lograr las
fluctuaciones en el resultado.
-n la medida en que se repite las acciones, gradundolas, varindolas y
com;inndolas, adquiere mayor rapidez y precisi#n en el logro de sus fines, mostrando
una clara tendencia a eAtenderse en la conquista del am;iente eAterno.
-l ni/o ha logrado esta;lecer la diferencia entre medios y fines y ahora se da al
descu;rimiento de nuevos medios para alcanzar los fines deseados.
-l logro mas importante de este periodo se manifiesta en la utilizaci#n de
CinstrumentosD emplendolos para acercar los o;jetos a el para prolongar el alcance de
su ;razo y lograr su o;jetivo.
8tros logros consisten en la posi;ilidad de hacer pasar o;jetos a trav$s de ;arrotes
paralelos o agujeros estrechos, llenar y vaciar recipientes con o;jetos diversos,
repitiendo los intentos de alcanzar el $Aito.
Al ni/o de esta edad, de;er permitrsele la manipulaci#n de o;jetos situndolos
lejos de el, so;re co;ijas, atados o cordeles, dejando palos o alg6n o;jeto a su alcance,
para que los aplique como instrumentos. Dejarlo que realice sus propios intentos de
solucionar los nuevos pro;lemas, crearle dificultades en las que de;e ;uscar la soluci#n
a situaciones desconocidas.
0omo en los periodos anteriores, si el ni/o no presenta las caractersticas
correspondientes a su edad, ser necesario o;servarlo con detenimiento para esta;lecer
- 320 -
la edad a la que correspondanQ para programar, en ;ase a estas, las actividades
apropiadas a su nivel de desarrollo.
Actividades Propuestas B &5 a &* Meses
- 0on el ni/o sentado, mostrarle juguetes, colocados a peque/a distancia,
estimulndolo a girar el cuerpo para que consiga alcanzarlos.
- 1entar al ni/o el suelo y provocar un ruido atrs de el, llevndolo a reaccionar al
estimulo torciendo el tronco para mirar en la direcci#n del sonido escuchado.
- 0olocar al ni/o para gatear, ayudndolo a ejecutar movimientos alternados de
;razos y piernas.
- <acerlo dar algunos pasos, asegurndolo por la ropa.
- Darle la oportunidad para que juegue con una sillita ;aja, en la que pueda
sentarse solo. Dejarlo sentarse y levantarse solo, en caso de que ya camine.
- 'ncitarlo a chutar una pelota grande.
- <acerlo jugar con una pelota frente a un espejo.
- Ayudar al ni/o a jalar y aventar un som;rero de la ca;eza.
- Dejar al ni/o manipular li;remente, revistas, li;ros de historias y figuras
eAageradas. Ayudarlo, si es necesario a hojear las revistas y li;ros, nom;rando
las figuras para el ni/o.
- <acer un tren de cu;os, incentivando al ni/o a imitar.
- 321 -
- Agarrar un cord#n en un carrito y ayudar al ni/o, de pie, a jalarlo por el cord#n.
- 1entar al ni/o en el suelo, incentivndolo con juguetes y pala;ras a que de
algunos pasos solo, apoyndose en alg6n o;jeto o mue;le.
- 1entar al ni/o frente a la mesa y proporcionarle cu;os para su entretenci#nQ
imitar sus construcciones.
- Pugar con el ni/o frente al espejoE juegos cantados o dramatizaciones simples,
aplausos, adi#s, ;eso, se/alar los ojos, la ;oca, el ca;ello, el pie, el zapato, la
;arriga, etc.
- 0onversar con el ni/o, usando eApresiones familiares tales comoE mama, papa,
ven ac, hasta luego, dame, agua, donde esta, pelota, etc.
- Lsar onomatopeyas para identificar o;jetos y animales conocidos por el ni/o.
- Mostrar o;jetos al ni/o, mostrndolosQ ejemplo, carro, pelota, etc.
- <acerlo cumplir #rdenes simplesE a;re la caja, cierra un frasco, si$ntate.
- 0olocar el plato con comida y la cuchara al lado, el ni/o de;er agarrarla,
introducirla en el plato y comer solo, aunque derrame el alimento en la mesa.
- 0olocar al ni/o en la ;acinilla para que se ha;itu$ a usarla cuando sienta
necesidad >hacerlo en horarios fijos con una periodicidad esta;lecida, un
mAimo de ( minutos?.
- Ayudar al ni/o a lavar las manos y el rostro.
- 'ncitar a secarse las manos.
- Gestir al ni/o, ver;alizando las partes del cuerpo en donde se le coloca la ropaE
dame tu ;razo, dame tu pierna.
- 0olocar las manos del ni/o, una vez en una palangana de agua fra, otra vez en
agua caliente, para que sienta las diferencias de temperatura.
Actividades Propuestas B &, a 5( Meses.
- 0ontinuar estimulando a pasar de una posici#n a otraE
- De prono a supino
- De prono a parado.
- De prono a sentado
- De sentado, pasar a posici#n de gateo.
- De posici#n de gateo, quedar en rodillas.
- De rodillas a parado.
- -stimularlo a su;ir y ;ajar escaleras con y sin ayuda.
- 322 -
- Ayudarlo a construir una torre de ( o 4 cu;os.
- Pugar con un juguete en el suelo y pedir que lo entregue.
- 0olocarlo de pie y ayudarlo a empujar una pelota.
- Ayudarlo a colocar argollas en un ;ast#n.
- 'ncentivarlo a mostrar las partes de su cuerpoE mano, pie, ojo, ca;ello, nariz, etc.
- Lsar una caja, que contenga ( o;jetos de inter$s para el ni/o y pedirle que los
identifique.
- 0onversar con el ni/o so;re los mimos y despu$s preguntarE [D#nde esta la
pelota\ [D#nde esta el carro\ [D#nde esta la mu/eca\.
- Mostrar al ni/o gra;ados en un li;ro o revista y posteriormente, pedirle que los
se/ale.
- Mostrar al ni/o o;jetos semejantes contenidos en una caja, estimulndolo a
identificarlos dos a dos, ejemploE 5 pelotas, 5 ;loques, 5 cucharas, etc.
'nicialmente tra;ajar solo con dos iguales en forma y tama/o.
- 323 -
- ra;ajar con un cuadro de las formas geom$tricas con las figuras separadas.
- -n esta fase, pedir al ni/o que encaje las figuras en los lugares adecuados.
- Dejarlo sostener un vaso con las dos manos, ayudndolo a llevarlo hasta la ;oca
para ;e;er.
- Preguntarle si desea ir al ;a/o.
/OS DOS AOOS
- 324 -
0omportamientos 0aractersticos B 5 a/os
0ognoscitivos
- 9orma frases con tres pala;ras.
- Lsa CtuD CyoD.
- -mplea sustantivos y ver;os.
- Lsa y respondeE C[Uu$ es esto\D
- 2om;ra figuras.
- :e gusta or historias >repetidamente?
- 'dentifica algunos o;jetos por el uso.
- 0omprende #rdenes do;lesQ ejemploE Ccoge tu sacoD y Csi$ntateD.
- Perci;e la diferencia entre CdentroD y Cde;ajoD, usando el propio cuerpo o
colocando un o;jeto CdentroD o Cde;ajo de otroD.
- -s capaz de se/alar cuatro o cinco partes del cuerpo en un mu/eco o en otra
persona.
- Lsa un voca;ulario de 5.. a (.. pala;ras.
- Demuestra capacidad de asociaci#n juntando por especie.
- Perci;e el o;jeto o persona que esta faltando en un grupo.
- Discrimina dos o tres formas diferentes cuando manipula o;jetos.
- Despu$s de algunos intentos consigue adaptar encajes >5 o ( piezas cuadro de
formas geom$tricas?.
- 'mita rasgos en G y circulares.
- Distingue ver;almente funciones urinarias e intestinales.
1ociales
- 1e refiere a s mismo por el nom;re.
- Predominancia de juego paralelo >egoc$ntrico?. >0ada ni/o juega solo aunque
compartan juguetes?.
De la vida diaria
- Pide ir al ;a/o.
- 0ontrola esfnteres durante la noche.
- 'mita el peinado del ca;ello.
- Giste ropas simples.
- Faja y su;e el cierre de la chamarra.
- 2o da muchas vueltas para introducir la cuchara a la ;oca.
- 1ostiene la cuchara con el pulgar y los radiales.
- :leva la cuchara a la ;oca sin derramar.
- Mastica ;ien los alimentos s#lidos.
- Fe;e de un vaso y coloca so;re la mesa sin derramar lquidos.
0omportamientos 0aractersticos B 5 a/os
Psicomotores
- 1e mantiene de rodillas y se levanta sin ayuda para caminar.
- 1u;e y ;aja escaleras solo, un escal#n cada vez, apoyndose en el pasamano.
- Anda en triciclo con alguna dificultad >en circulo?.
- 0orre ;ien y no se cae.
- AproAima el pulgar al me/ique.
- 325 -
- 8pone el pulgar al me/ique.
- Presenta presi#n de tipo pinza inferior.
- 0onstruye una torre con + o * cu;os.
- repa en una silla para alcanzar un o;jeto.
- "irar una perrilla de puerta.
- Lsa las tijeras.
- -nsarta cuentas usando las dos manos.
- Pasa paginas de li;ros o revistas una por una.
- 326 -
9undamentaci#n y 1ugerencias de 'ntervenci#n B 5 a/os
:as acciones realizadas en el periodo anterior, se caracterizaron por la repetici#n de
esquemas ha;ituales y el descu;rimiento de medios que sirven como instrumentos para
lograr los fines deseados.
-n este periodo, el logro ms importante consiste en la invenci#n de nuevos mediosQ
hasta este momento ha;an sido Cdescu;iertosD por casualidad, ahora se ;uscan con
toda intenci#n.
8tra caracterstica importante estri;a en la velocidad de adaptaci#n de las acciones
para solucionar pro;lemas, mientras en el periodo anterior, las acciones se repiten una
y otra vez hasta que casualmente se descu;re la soluci#nQ en este periodo, el ni/o puede
suspender momentneamente la acci#n para ;uscar interiormente la soluci#n
resolviendo la dificultad con gran rapidez.
Sa no solo recurre a los instrumentos para lograr sus fines, es capaz de ;uscar otras
soluciones para alcanzarlos.
1i desea un o;jeto que esta muy alto, jala una silla y su;e en ella, y si todava no lo
alcanza, ;usca otras soluciones para lograrlo.
1i en los periodos anteriores es importante permitir la acci#n del ni/o, evitando
solucionar sus pro;lemas, aqu se hace todava mas necesaria una actitud a;ierta de
gua y apoyo, para que el ni/o investigue, eAperimente, juegue, se relacione con su
medio, ha;le, pregunte, y reci;a una respuesta a cada una de sus inquietudes.
'gual que para los periodos anteriores, la o;servaci#n de las actitudes y acciones del
ni/o, permitir u;icar su nivel de desarrollo para esta;lecer el programa de actividades
adecuadas a sus caractersticas y que favorezca se desarrollo.
Actividades Propuestas B 5 a/os
- 0olocar al ni/o de rodillas, estimndolo a levantarse sin ayuda.
- -stimularlo a su;ir y ;ajar escaleras, usando el pasamano como apoyo.
- 0olocarlo en un triciclo, con los pies en los pedales, ayudndolo a ejecutar los
movimientos correctos con las piernas.
- -sparcir juguetes peque/os, estimulndolo a ;uscarlos y colocarlos en una caja
utilizando movimiento de pinza.
- Ayudarlo a construir una torre de + a * cu;os.
- 0olocar un juguete en el respaldo del sof, estimulndolo a trepar para
alcanzarlo.
- 0olocar al ni/o pr#Aimo a una puerta y ejecutar el movimiento de girar la perilla
o la manivela de la puerta, para que haga lo mismo.
- Dejarlo usar unas tijeras de juguete, mostrndole como de;e sostenerla.
- 'ncitar al ni/o a destapar y a tapar.
- Darle papel grande en plano vertical y lpiz grueso para que raye. Lsar tam;i$n
pincel tipo ;rocha y pintura de agua.
- 327 -
- Mejorar la mano en agua y pasarla li;remente en un pizarr#n ejecutando
movimientos amplios con los ;razos.
- Pugar li;remente en una caja de arena.
- 0onocer, nom;rar y localizar las partes de su cuerpo frente a un espejo.
- <acerlo caminar, sentarse, arrodillarse, pararse, ponerse de lado, ;oca a;ajo,
;oca arri;a, para que vaya nom;rando las partes del cuerpo y aprendiendo a
mantener y cam;iar de posici#n.
- -stimularlo a sentir y conocer los #rganos de los sentidos. -jemploE or
instrumentos musicales, oler y soplar peque/os o;jetos, etc.
- ra;ajar con el ni/o frente al espejo, mostrndole carasE alegre, enojada, para
que las reconozca y las imite.
- 9rente al espejo, de pie, enumerar con el ni/o las partes de su cuerpo, ca;eza,
ojos, nariz, ;oca, oreja, ;razos, manos, piernas y pie.
- -jecutar la misma actividad sentado, recostado y de lado.
- Mostrar al ni/o un mu/eco articulado, con partes destacadas, para que las
reconozca y las identifique.
- -jecutar la actividad de arri;a, utilizando un gra;ado.
- 'ncitar al ni/o a hojear li;ros y revistas.
- Lsar una colecci#n de gra;ados y o;jetos para enumerar.
- Dar #rdenes al ni/o para que las cumplaE cierra la puerta, ve a jugar, agarra la
camisa.
- 'dentificar sonidos onomatop$yicos.
- 328 -
- Lsar actividades diversas para dar conceptos de dentro, fuera, encima, de;ajo.
'nicialmente dejar al ni/o usar su propio cuerpo. Ponte de;ajo de la mesa.
- Mostrar dos o;jetos al ni/o y cu;rirlos con una caja, despu$s quitar uno de ellos
y preguntar que falta.
- 0olocar varios o;jetos so;re la mesa que sean de inter$s para el ni/o y pedirle
que supere los que sean suyos.
- 329 -
- Fe;er agua solo, colocando de nuevo el vaso so;re la mesa.
- Darle una cantimplora, jarro o termo para sostenerlo.
- Uuitar a;rigos desa;otonados y zapatos sin agujetas ni correas.
- -nse/arlo a usar las pala;ras adecuadas para las funciones intestinales y
urinarias.
- -nse/arle a pedir cuando desea ir al ;a/o.
- 330 -
TRES 0 C(ATRO AOOS
0omportamientos 0aractersticos B ( a/os
0ognoscitivos
- -mplea sustantivos, ver;os en indicativo, adjetivos y pronom;res.
- 7econoce plurales.
- Lsa preposiciones.
- Lsa y respondeE [Por qu$\ [0#mo\ [0undo\
- 'dentifica cuatro o;jetos por el uso.
- 2om;ra por lo menos , figuras.
- 7econocer ( acciones en gra;ados.
- -Aplica la acci#n.
- 8;edece dos #rdenes.
- Gisualiza anuncios comunes de G. y cartelones.
- 7econoce concepto de tama/o.
- Posee concepto de tama/o.
- Maneja elementos de cuantificaci#n.
- -s capaz de formar colecciones, identificar y comparar.
- Mantiene la atenci#n por periodos cortos cuando escucha comentarios so;re un
gra;ado.
- :as estructuras de lenguaje se encuentran en etapas de desarrollo.
- Posee un voca;ulario aproAimado de 3.. pala;ras.
- -n cuanto ahuecado, es capaz de encajar figuras circulares, triangulares y
cuadrangulares.
- 'dentifica sus di;ujos.
- 'mita una cruz al di;ujar.
- 2o identifica el frente y la espalda en la ropa.
- Di;ujo en la fase celular.
1ociales
- :e gusta hacer amigos.
- 0ome sin ha;lar.
- Demuestra preferencia por alguna ropa >la camisa, el vestido preferido?.
De la vida diaria
- Ayuda a disponer la mesa.
- 1ostiene la cuchara correctamente.
- 0omienza a utilizar el tenedor.
- 1irve agua de recipiente en un vaso.
- Ga solo al sanitario.
- Adopta la posici#n correcta cuando usa el sanitario.
- rata de lavarse despu$s de usar el sanitario.
- 1e lava los dientes, necesitando ayuda.
- Lsa adecuadamente el pa/uelo.
- 1e a;otona adecuadamente.
- 1e desviste solo y rpido
- 1e pone vestidos simples.
- rata de amarrar las agujetas del zapato.
- 331 -
Psicomotores
- Alterna los pies al su;ir escaleras.
- 1alta del 6ltimo pelda/o.
- 0amina en la punta de los pies.
- 1e impulsa con los dos pies.
- 1e equili;ra momentneamente so;re un pie.
- :a lateralidad se esta definiendo.
- Faja las escaleras descansando los dos pies en cada pelda/o.
- <ace una torre de &. cu;os.
- 7ealiza construcciones en dos dimensiones.
- 'mita un puente de cu;os.
- 1ostiene un vaso sin tocar la mesa.
- 1ostiene o;jetos peque/os.
- -nrosca la tapa de un frasco.
- 7eci;e la pelota con los ;razos eAtendidos.
- Do;la pedazos de papel.
- Do;la un papel transversal o longitudinalmente.
- 1ostiene el lpiz, usando el pulgar y tres dedos correctamente.
- 7aya entre dos lneas paralelas trazadas horizontalmente.
- 332 -
- Anda en triciclo usando los pedales.
- 0amina so;re un crculo trazado en el suelo.
- 7econoce o;jetos familiares, tocndolos y agarrndolos sin usar la vista.
0omportamientos 0aractersticos B 4 a/os
0ognoscitivos
- Sa emite los fonemas.
- -mplea sustantivos, adjetivos, adver;ios, ver;os en futuro, pronom;res
principalmente CyoD y el posesivo CsuD.
- -mplea CcomoD y Cpor queD.
- Lsa oraciones completas, cortas y simples.
- Lsa sentencias de ) pala;ras.
- 7econoce o;jetos por su funci#n.
- -s capaz de seguir dos #rdenes simples, en lenguaje mas ela;orado.
- 7epite peque/as canciones y versos.
- Discrimina sonidos por la intensidad.
- Dice su nom;re completo.
- 7esponde a preguntas que necesitan comprensi#n.
- 0omprende #rdenes complejas.
- 0omprende conversaciones.
- Discrimina sonidos no ver;ales.
- Puede contar hasta 4, pero su concepto num$rico no va ms all de uno, dos y
muchos.
- iene un voca;ulario de &).. pala;ras.
- Punta o;jetos para la forma y teAtura a trav$s del tacto.
- 1elecciona o;jetos peque/os con movimientos de pinza.
- 1epara o;jetos cuadrados, redondos, etc.
- 333 -
1ociales
- Puego constructivos.
- -stima juego con otros ni/os.
- odava no esta apto para mantener contacto con activo con un grupo de amigos.
De la vida diaria
- Pone la mesa correctamente.
- Lsa tenedor apropiadamente.
- Lsa la servilleta adecuadamente.
- 1irve agua de una jarra en un vaso derramando liquido
- 2ecesita ayuda para ;a/arse y secarse.
- Peina ca;ellos con ayuda.
- 0epilla los dientes con ayuda.
- :ava las manos y cara.
- Distingue frente y espalda de la ropa.
- A;otona y desa;otona ropa.
Psicomotores
- 0orre y raramente tropieza.
- 0orre y salta so;re un pie.
- 1alta so;re uno y otro pie.
- Faja escaleras alternando los pies.
- -s capaz de realizar movimientos aislados del cuerpo.
- -quili;rarse solo en un pie, durante ms de ocho segundos.
- 334 -
- Sa posee mano preferida.
- 0onstruye tanto en posici#n vertical como horizontal.
- 0amina so;re la lnea de un cuadrado di;ujado por el profesor.
- Puega la pelota >movimientos de to;illo?.
- 7eci;e la pelota con los ;razos fleAionados.
- 0oloca canicas con rapidez dentro de un frasco.
- 335 -
9undamentaci#n y 1ugerencias de 'ntervenci#n B ( y 4 a/os
A partir de los dos a/os aproAimadamente, el pensamiento del ni/o adquiere una
caracterstica de suma importanciaQ el poder representar en pensamiento lo que hasta
ahora solo ha realizado en acciones. C-s un mecanismo mucho mas rpido y m#vil que
puede recordar el pasado, representar el presente y anticipar el futuro es un acto
organizado y ;reveD >&?.
Durante este periodo el ni/o adquiere el manejo de signos y sm;olos como formas
de representar la realidad.
:a representaci#n de la realidad, se logra a trav$s de diferentes actividades, que si
;ien son estudiadas por separado, en el proceso de desarrollo son solidarias y paralelas
en su aparici#n. -stas sonE imitaci#n diferida, juego sim;#lico, di;ujo, imagen mental y
lenguaje.
:a imitaci#n diferida consiste en la posi;ilidad de realizar imitaciones sin la
presencia del modelo y so;re todo, pasado alg6n tiempo de o;servada la acci#n o el
hecho que se imiten.
-l juego sim;#lico consiste en la realizaci#n de imitaciones a trav$s del juegoQ es la
representaci#n de una realidad, en la que el ni/o crea sus sm;olos privados, para
acercarse paulatinamente al manejo de sm;olos y signos impuestos por el medio en
que se desenvuelven. 7epresenta una actividad en la que el ni/o dispone de un medio
propio de eApresi#n, adaptando sus deseos.
>&? C:a Psicologa -volutiva de Pean PiagetD. Pohn <. 9lavell. -d. Paidos, p.
&+3.
-l di;ujo es una forma intermedia del juego sim;#lico y la imagen mentalQ es la
forma grafica de representar las imgenes que se han formado de la realidad
circundante.
:a imagen mental, aparece como una imitaci#n interiorizada, desempe/a un papel de
auAiliar sim;#lico complementario del lenguaje.
-n ella, pueden considerarse dos categorasE las imgenes reproductoras, que evocan
espectculos ya conocidos y perci;idos anteriormente.
:as imgenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, as
como sus resultados.
:as actividades realizadas con el ni/o de;ern ir encaminadas a favorecer el manejo
de sm;olos, utilizando estos para reconocer o;jetos de uso personal, los materiales del
sal#n de clase, las dependencias de la escuela, etc.
-l ni/o de;er di;ujar, colorear, jugar, cantar, etc., preferentemente en forma
espontnea, a fin de favorecer su desarrollo en forma arm#nica.
:as posi;ilidades de socializaci#n se amplan con la aparici#n y el manejo de signos y
sm;olos.
- 336 -
-l ni/o ha adquirido la posi;ilidad de CpensarD so;re sus propios pensamientos, estos
van de lo particularQ sus condiciones pueden ser muy simples y mecnicas, lo que nos
puede hacer pensar que sus respuestas son equivocadas. :o que de;emos tener
presente, es la importancia de aceptar las respuestas de los ni/os como validas, ya que
estarn determinadas por su nivel de desarrollo y no dependern de lo que
consideramos CcorrectoD desde nuestro punto de vista a;soluto.
Actividades Propuestas B ( A/os
- 1u;e solo las escaleras.
- Ayudar al ni/o a saltar.
- 0aminar en la punta de los pies para adelante y para atrs.
- Frincar como sapo, fleAionando ;ien las piernas.
- 0aminar de rodillas, adelante, atrs, para los lados.
-
- 'ncitarlo a construir una torre con varios cu;os.
- 'mitar un puente de cu;os.
- 1eparar peque/os o;jetos por especie, utilizando ndice y pulgar.
- Do;lar pedazos de papel y tela.
- Aventar una pelota al adulto con los ;razos eAtendidos.
- 0onstruir con ;loques de madera.
- 7ealizar marcha acompa/ado de m6sica.
- Andar en triciclo.
- Pintar un circulo en el suelo y ayudarlo a caminar so;re el.
- Mostrar dos o;jetos al ni/o, dejando que los palpeQ despu$s, hacerlo con los ojos
cerrados para que identifique a trav$s del tacto.
- 337 -
- Aparear o;jetos concretos con partes del cuerpoE cepillo=dientes, zapato=pie,
pulsera=mu/eca.
- Mostrar al ni/o un l;um con gra;ados de personas, se/alando y nom;rando
partes del cuerpo.
- 1eparar o;jetos por especie, utilizando material concretoE ropa, ollitas, frutas,
etc.
- Fuscar un o;jeto que ha sido previamente escondido.
- 1e/alar acciones mostradas en di;ujos. -l ni/o juega a la pelota, la ni/a lava su
cara.
- 1e/alar figuras en una fotografa. Mu$strame los r;oles [D#nde esta el perro\
- 338 -
- Mostrarle pala;ras que el ni/o ve todos los das en diferentes partes, dici$ndole
que dice para que las identifique.
-jemploE su nom;re
Mam
Pap
-tc.
- -mplear el singular y el plural, o;servando o;jetos y di;ujos.
- -sta;lecer relaciones constantes de tama/o y cantidad utilizando material
concreto.
- -ncajar el circulo, el cuadrado o el triangulo en un cuadrado con figuras
resacadas.
- -stimularlo a sostener la cuchara con precisi#n.
- Pedirle que coloque la servilleta o mantel individual en la mesa para comer.
- 'ncentivarlo a ;e;er de un jarro sin ayuda.
- A;otonar la ropa con ayuda.
- Ponerse los zapatos y las medias con ayuda.
- 'ncentivarlo para tomar posici#n correcta al utilizar los sanitarios.
- Ayudarle a cepillar los dientes.
- 1onarse la nariz, usando el pa/uelo, correctamente.
- 339 -
- 'mitar sonidos y ruidos.
- 7eproducir con el cuerpo, posiciones presentadas en gra;ados.
- Poner atenci#n y descu;rir que instrumento toca el profesor a su espalda.
- 1e/alar, en una serie de gra;ados, el mencionado por el adulto.
- Pugar con domino de figuras.
- Agrupar o;jetos por su semejanza.
- 'dentificar o;jetos por el tacto.
- 1eleccionar o;jetos muy peque/os, con movimientos de pinza.
- Dar al ni/o lpiz grueso y papel grande, dejndolo di;ujar li;remente.
- Aparear o;jetos por forma teAtura a trav$s del tacto, sin intervenir la visi#n.
- Decir el nom;re de un o;jeto que ha sido aumentado a una colecci#n conocida
anteriormente.
- 340 -
- 'dentificar alimentos por el gusto.
- Pedirle que ponga el plato, los cu;iertos, el vaso y la servilleta en la mesa.
- 0omer solo sin derramar.
- -nse/arlo a usar la servilleta adecuadamente.
- Darle instrucciones para lavar y secar las manos.
- <acerlo lavar y secar la cara.
- Darle peine para que trate de peinarse.
- Ayudarlo a tomar un ;a/o y dejarlo que trate de secarse solo.
- Dejarlo cepillarse los dientes sin ayuda.
- Ponerse calcetines y zapatos con ayuda.
- Gestir ropas simples con ayuda.
1ugerencias de Am;ientaci#n de la 1ala
- & Armario cerrado. >a?
- & colch#n >;?
- & caja de arena con tapa >c?
- Pizarr#n a la altura del ni/o >d?
- Mesa con cu;ierta plstica movi;le y silla ;aja >e?
- Lna escalerilla con escalones para am;os lados >f?
- -spejo >g?
- Farra de equili;rio >h?
- Plancha para ejercicios de equili;rio >i?
- Fa/o >j?
- 341 -
1ugerencias de Material
- Gi;rador
- 1onajas de formas, tama/os y colores diversos.
- Mu/ecos de algod#n, y de plstico de tama/o, forma y color diverso.
- 0ampanitas con sonidos diferentes.
- Argollas de tama/os y colores diversos.
- 0u;os de cartoncillo.
- Pelotas de algod#n grandes, medianas y chicas.
- Pelotas para soplar.
- 0aja con diferentes o;jetos.
- 0artones con diferentes o;jetos pegados.
- 7opa usadaE camisas, som;reros, sacos, medias, zapatos, etc.
- 'nstrumentos musicales.
- Masa para moldeado.
- Floques de madera en varios colores y tama/os.
- riciclo.
- 0aja de arena.
- 0arrito de atado o cordel.
- a;lero de encaje de madera >figuras geom$tricas simples en tama/o grande?.
- Mu/eco grande.
- !l;umes de animales, flores, frutas, o;jetos dom$sticos, etc.
- :i;ros de historias con figuras grandes y poco teAto.
- 7evistas y li;ros de historias.
- 9ranelogrado.
- Puguetes variados.
- 1illita para ni/o
- Mesa ;aja.
- Papel revoluci#n >hojas grandes?.
- Papel ;ond de 54 Tg.
- Pinceles gruesos y pinturas de agua.
- 0uentas grandes e hilo plstico.
- ijeras.
- 0uerdas
- Pa/ales
- -spacio para cultivar >hortaliza?.
- 0uentas, semillas, pedazos de lana, lentejuelas, etc.
- -spejo de &m. A ..4. m.
- Fi;erones
- Platos
- 0ucharas con mango largo.
- 0ucharas comunes.
- Gaso de plstico
- ermo
- Manteles individuales.
- Alimentos s#lidos
- oalla de manos.
- Peine
- Pa/uelos y pa/uelos deshecha;les.
- 0olch#n.
- 342 -
- Facinilla.
- -sponjas de deferentes teAturas.
- :interna sorda.
- oallas faciales de diferentes teAturas.
-GA:LA0'82
:a evaluaci#n permite conocer las condiciones generales del sujeto de atenci#n y
determina la necesidad o no de aplicar un programa de intervenci#n temprana
>pronostico y tratamiento?.
:a primera evaluaci#n aplicada al ;e;e en el momento de nacer, es el ndice de
AP"A7, que aportara datos suficientes para decidir si el ni/o es de alto riesgo y
requiere necesariamente intervenci#n.
0omo un instrumento de evaluaci#n del proceso de desarrollo del alumno y de su
evaluaci#n en los aspectos socio=adaptativos se utilizara el PA0 Primary, que es una
forma de evaluaci#n permanente que de;e ;asarse en la o;servaci#n de la evoluci#n del
alumno y registrarse en tres ocasiones durante el transcurso del periodo escolar.
:as fechas para este registro serE al ingreso del ni/o al servicio, que consta de un
diagrama de registro de conductas organizado en cuatro reasE independencia personal,
comunicaci#n, socializaci#n y ocupaci#n, que se relacionan estrechamente con las reas
en que esta organizada la "ua de Actividades.
1e puede esta;lecer la siguiente correspondencia entre las reas de esta gua y las del
PA0 Primary.
"L'A PA0
0ognoscitivas 0omunicaci#n
1ociales 1ocializaci#n
De la vida diaria 'ndependencia personal
Psicomotores 8cupaci#n
hndice de AP"A7
-scala usada por los neonat#logos, que mide el nivel de vitalidad de los ;e;es, en el
momento del nacimiento. :a primera evaluaci#n en el primer minuto de vida, y la
segunda en el quinto minuto de la vida del ;e;e.
:os signos vitales eAplorados por esta evaluaci#n sonE frecuencia cardiaca, esfuerzo
respiratorio, tono muscular, actividad refleja, coloraci#n de la piel, los que reci;en una
puntuaci#n de acuerdo a la siguiente escala.
2o. De puntos . & 5
:atidos cardiacos ausencia = &.. Y &..
:lanto, esfuerzo respira. Ausencia d$;il fuerte
- 343 -
ono muscular hipotona alguna fleAi#n de movimiento
:as eAtremidades activo
7espuesta a los sin respuesta peque/os llanto y
7eflejos movimientos reacci#n
0olor de la piel cianosis eAtremidades colorado
Azuladas
1e suman los puntos o;tenidos por cada signo vital, en am;as evaluaciones se
confrontan con la siguiente ta;laE
*@&. puntos B 2ormal >no necesita educaci#n especial?.
4@+ puntos B tratamiento y@o vigilancia en la sala de cunas.
.@( puntos B Providencias en$rgicas e inmediatas >ni/os de alto riesgo, de;ern ser
sometidos a intervenci#n temprana?.
&a minuto AP"A7 ;ajo reanimaci#n
)a minuto AP"A7 pr#Aimo a &. pro;a;ilidades de un ;e;e sin pro;lemas
AP"A7 contin6a ;ajo posi;ilidades de eAcepcionalidad.
0onsideraciones en torno del alto riesgo
C-n el dise/o de programas de intervenci#n temprana se ha utilizado ampliamente el
concepto de alto riesgoD.
:a clasificaci#n ms aceptada es la propuesta por . jossem y -loisa -. de :orenzo
que enumeran tres tipos de alto riesgoE
a? 7iesgo esta;lecidoE comprende aquellos casos con pro;lemas de tipo
;iol#gico claramente identificados, que conllevan necesariamente la
presencia de grados varia;les de retardo en el desarrollo. -ntra en esta
clasificaci#n una serie de alteraciones ;iol#gicas, cong$nitas o adquiridas
que afectan la estructura y desarrollo del sistema nervioso central.
;? Alto riesgo ;iol#gicoE es la concurrencia de condiciones parentales, peri
natales y aun previos a la concepci#n que acarrean alta posi;ilidad o
riesgo retardado a corto o largo plazo y que pueden estar determinadas
por condiciones ;iol#gicas de la madre del ni/o.
c? Alto riesgo am;iental o socioculturalE se identifica en las condiciones de
po;reza y marginalidad, y se encuentran frecuentemente asociado con el
- 344 -
AnoAia durante ) minutos, posi;ilidad de lesiones en el 1istema 2ervioso
alto riesgo ;iol#gico. -ste grupo representa la gran mayora de los casos
de retardo. >documento 0-PA: B L2'0-9?.
omando en consideraci#n estas definiciones, incluimos la evaluaci#n realizada por
los neonat#logos en el momento de l nacimiento para determinar las condiciones del
;e;e, y si eAisten condiciones de alto riesgo.
-sta informaci#n permitir definir la necesidad de un programa de intervenci#n
temprana.
-1LD'8 D- L2 0A18
Al o;servar a "regorio 2, de ( a/os de edad cronol#gica, el maestro encuentra que
las conductas manifestadas corresponden aE &, meses en actividades de la vida diariaQ 5
a/os en el desarrollo de funciones intelectualesQ 5 a/os en el aspecto social y de & a/o
en el aspecto psicomotor. 1e grafica la informaci#n para tener un perfil del desarrollo
glo;al de "regorio.
De acuerdo al perfil, se de;er enfatizar el tratamiento en las reas psicomotoras y de
actividades de la vida diaria, sin descuidar la intelectual y socialQ para los que revisaran
las sugerencias y actividades propuestas en la "ua correspondiente a las edades
o;tenidas en el perfil, y as organizar el programa de tra;ajo.
F'F:'8"7A9'A
- 345 -
0ampero, 0 Mari :upe y :ahud, 7. Ma 'sa;el
Participaci#n de la familia en el manejo y cuidado del ni/o con parlisis cere;ral
Procep L2'0-9, M$Aico, &3,&
0arrillo, Martn
ratamiento motor del ni/o con da/o cere;ral
Procep L2'0-9, M$Aico, &3,&
0ollado de 1, Angelita
2ormas de socializaci#n y manejo en el hogar para ni/os con riesgo esta;lecidoE
1ndrome de DoWn
Procep L2'0-9, M$Aico, &3,&
Dimitiev, Galentina
-ducaci#n emprana y el 1ndrome de DoWn
Procep L2'0-9, M$Aico &3,&
-llis, 2orman -. y 0ross, :ee
Planteamiento de programas para la estimulaci#n precoz de los disminuidos
-diciones Paralelas, Fuenos Aires, &3*,
9lavell, Phon, <.
:a psicologa evolutiva de Pean Piaget
-ditorial Paidos, Fuenos Aires, &3*3
9red, Ana
'ntroducci#n al psicoanlisis para educadores
-ditorial Paidos, Fuenos Aires, &3++
9urth, <. " y Zachs, <
:a teora de Piaget en la prctica
-ditorial Tapelusz, Fuenos Aires, &3*,
"essel, Arnold
-l ni/o de & a ) a/os
-ditorial Paidos, Fuenos Aires, &3*&
- 346 -
INTROD(CCION
K7u> es la estimula%i,n &re%o+L
Desde que en &,+& el Dr. :ittle eApreso su teora de la posi;le relaci#n entre el
sufrimiento fetal durante el parto y la aparici#n de posteriores anomalas fsicas e
intelectuales, los numerosos estudios que desde entonces se han hecho en este campo
han venido a confirmar la eAistencia de dicha relaci#n.
<oy se sa;e que el 4.V de los ni/o disminuidos intelectualmente lo son de;ido a
lesiones producidas durante el periodo peri natalQ este descu;rimiento ha resultado
trascendental puesto que a;re la posi;ilidad de iniciar el tratamiento del ni/o desde al
momento del nacimiento. :a falta de un diagnostico oportuno y la no aplicaci#n de
recursos sensoriales compensatorios, derivan muchas veces en estados de retraso y
retraimiento mental. -n los 6ltimos a/os se han realizado numerosos estudios en torno
al aprendizaje, apareciendo nuevos sistemas educativos que han demostrado la
posi;ilidad de disminuir, y en muchos casos, evitar, todas estas anomalas.
<oy da esta unnimemente de acuerdo en que es necesario estimular adecuadamente
el organismo durante su periodo de crecimiento para acelerar el desarrollo mental y
social e interrumpir o corregir los defectos que tra;an el aprendizaje. -s sistema
nervioso de un ser que aca;a de nacer es inmaduro y fundamentalmente plstico y
moldea;le, de modo que el numero y la calidad de las primeras eAperiencias que reci;e
resultan esenciales en el desarrollo, si estas no se producen en un grado mnimo, los
d$ficit ha;rn que resultar en muchos casos irreversi;les. Por tanto, un diagnostico
precoz seguido de un asesoramiento a padres y tratamiento adecuado a cargo de
especialistas, resulta en la actualidad fundamental para la prevenci#n de la
su;normalidad.
-s este tratamiento, realizado durante los primeros a/os de vida del ni/o, el que se
conoce con el nom;re de C-stimulaci#n PrecozD, si ;ien alguno investigadores sugieren
la situaci#n de CprecozD por CtempranaD, por lo que aquella pala;ra sugiere de
apresuramiento en el curso normal del desarrollo del individuo, cuando lo que en
realidad se pretende es la potenciaci#n mAima de las posi;ilidades fsicas e
intelectuales del ni/o mediante la estimulaci#n regulada y continuada llevada a ca;o en
todas las reas sensoriales, pero sin forzar en ning6n sentido el curso l#gico de la
maduraci#n del sistema nervioso central. 2o se trata de estimular de forma anrquica,
presentando al ni/o el mayor numero de estmulos y eAperiencias posi;les, sino que
consiste en un tratamiento con ;ases t$cnicas cientficas, tanto en lo que respecta al
conocimiento de las pautas de desarrollo que sigue un ;e;e, como a las t$cnicas que se
emplean para alcanzar dichas adquisiciones, las cuales especificaremos en el capitulo
siguiente.
:a estimulaci#n precoz esta determinada por su carcter sistemtico y secuencia y
por el control que se hace de dicha estimulaci#n. -s sistemtica en cuanto se tra;aja
con el ni/o da a da en un programa de estimulaci#n previamente ela;orado de
acuerdo con su edad de desarrollo y con las eApectativas que queremos conseguir en
cada momento determinadoQ es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el
ni/o en cualquiera de las reas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el
siguiente, si n que podamos saltarnos ninguno de ellos, ya que se invalidara el tra;ajo
realizado y ha;ra un derroche de energa tanto en el tra;ajo de los padres, que
- 347 -
repercutira negativamente en su interacci#n con el ni/o, como en este, que se vera
forzado a alcanzar unos niveles para los que no esta preparado, con la consiguiente
frustraci#n y retraimiento ante cualquier tipo de estimulo, que conllevara a la no
realizaci#n de sus posi;ilidades en ese momento y a la consiguiente demora en la
marcha del programa.
Por otra parte, se lleva a ca;o un control estricto del tra;ajo que especialistas y
padres realizan y de los cam;ios que se van sucediendo en la conducta del ni/o, por
medio de reuniones de todas la personas implicadas en la ha;ilitaci#n, y a trav$s de
evaluaciones peri#dicas con diversas escalas de desarrollo en que cada momento dan el
ndice del grado de anormalidad del ;e;e en comparaci#n con la medida de ni/os de su
misma edad, al mismo tiempo que es posi;le compro;ar los avances conseguidos desde
la ultima evaluaci#n.
A ?uien .a dirigida
:a puesta en practica de los programas de estimulaci#n precoz esta orientada a una
do;le vertienteE asistencial y preventiva, englo;ando am;os casos a todos aquellos
ni/os denominados Cde alto riesgoD, termino que la especialista Lruguaya "arca
-tchengoyen define como referente a Ctodos aquellos ni/os que corren el riesgo de ver
afectado el curso de su desarrollo por causas de origen prenatal, natal o postnatal.D
-l aspecto eAistencial va encaminado a aminorar los d$ficit fsicos e intelectuales que
una determinada anomala ;iol#gica ha de ha;er producido, es decir, se trata de ni/os
cuyo desarrollo va a llevar aparejado necesariamente cierto grado de retraso metal.
9orman parte de este grupo los ni/os con alteraciones gen$ticas de entre los cuales la
mas conocida por su frecuencia es el sndrome de DoWn o mongolismoQ tam;i$n todos
los que han padecido un error cong$nito del meta;olismo, como son la 9enilcetonuaria,
"alactosemia, 0retinismo, etc., as como los ;e;es nacidos de padre sifilticos o
aquellos otros en los que la madre padeci# durante el em;arazo diferentes infecciones,
por ejemplo, la 7u;$ola. 0itaremos por ultimo las malformaciones craneanas
><idrocefalia, Microcefalia? las cuales llevan aparejado en mayor o menor grado retraso
intelectivo.
-n todos estos casos, el $Aito del tratamiento resulta limitado puesto que de;ido a la
gravedad de las lesiones ocasionadas en el sistema nervioso, el d$ficit siempre eAistirQ
sin em;argo, el papel que puede desempe/ar la -stimulaci#n Precoz, incluso entonces,
es tremendamente importante, ya que gracias a ella se desarrollar al mAimo la
capacidad fsica y mental de los ni/os afectados, acci#n que resulta plenamente eficaz
solo si se comienza desde los primeros das de vida, puesto que adems de que la
capacidad de asimilar e integrar nuevas eAperiencias, es enorme en esta $poca de la
vida, solo ahora se hace posi;le incluso el aumentar el n6mero de interconeAiones
neuronales si se proporciona al organismo un am;iente enriquecido por medio de
estmulos de;idamente programados.
odo este conjunto de anomalas que hemos citado, a pesar de su importancia por
cuanto que aqu se encuentran los ni/os mas seriamente afectados, representan sin
em;argo, una proporci#n relativamente ;aja en el conjunto de ni/os de alto riesgo, ya
que la gran mayora de estos puede englo;arse dentro de otro apartado que se
correspondera precisamente con el aspecto preventivo de la -stimulaci#n Precoz nos
estamos refiriendo a aquellos ;e;es que son en principio CnormalesD, pero cuyo
desarrollo puede verse afectado por distintos factores de orden no ;iol#gico. -ntre ellos
- 348 -
quizs el grupo mas numerosos sea el formado por ;e;es provenientes de am;ientes
econ#micos y socioculturales ntimos, en los cuales, adems de la po;reza del
am;iente, se suelen encontrar frecuentemente pro;lemas nutricionales. -n este sentido
el Dr. 0ravioto ha demostrado que el nivel mental de los ni/os que sufren desnutrici#n
en (a grado es inferior a los que no han padecido este tipo de pro;lema, y que esta
disminuci#n del nivel intelectual se mantiene como una constante despu$s de pasada la
primera infancia.
Dentro de este mismo grupo, otro apartado lo constituyen los ni/os nacidos de
madres de pelvis peque/as, o de j#venes menores de &, a/os, as como de los casos de
em;arazo por encima de una determinada edad, ya que se sa;e que despu$s de los ()
a/os aumenta la pro;a;ilidad de tener un hijo con alg6n tipo de afectaci#n, y que en las
mujeres mayores de 4. a/os, solamente la posi;ilidad de tener un hijo con el sndrome
de DoWn alcanza una cota pr#Aima al &V. am;i$n se incluyen dentro de la clasificaron
de Calto riesgoD a los nacidos de em;arazo patol#gico >madres dia;$ticas,
incompati;ilidad sangunea, enfermedades infecciosas, etc.?Q ni/os prematuros, ni/os
post=termino, ;e;es con ;ajo peso o de alto peso.
-n cuanto al caso de los ni/os que nacen de partos complicados, origen, como se han
dicho antes, de casi de la mitad de la po;laci#n total de deficientes mentales, el riesgo
puede derivar aqu de la posici#n inadecuada del feto, de manio;ras o;stetricias
inadecuadas o ;ien de complicaciones tales como el anudamiento del cord#n um;ilical
al cuello del feto, con la consiguiente anoAia y muerte de un cierto numero de c$lulas
nerviosas.
9inalmente mencionaremos a los ni/os con deficiencias sensoriales >visuales y
auditivos? los cuales, aunque necrol#gicamente son normales, pueden no desarrollar al
mAimo su capacidad intelectual si no hay una estimulaci#n que compense el ;loqueo
sensorial del que se encuentran afectados y que les imposi;ilita el adquirir nuevas
eAperiencias a trav$s de las cuales el ni/o normal alcanza nuevas pautas de desarrollo.
-n todos estos casos, la funci#n preventiva de la estimulaci#n Precoz se orienta a
proporcionar al sujeto un am;iente enriquecido durante un tiempo varia;le,
dependiendo este de las reacciones del ;e;e en riesgo, de modo que el tratamiento
concluye cuando se tiene la certeza de que el ni/o evoluciona conforme a la media de la
po;laci#n de su misma edad. 0on estas medidas se hace posi;le la detecci#n y
eliminaci#n de leves trastornos que pasan desaperci;idos la mayora de las veces hasta
el ingreso del ni/o en la escuela, cuando ya el d$ficit se ha agravado hasta hacerse, en
gran parte de los casos, irreversi;le.
"ases te,ri%as de la Estimula%i,n Pre%o+
:a estimulaci#n precoz se ;asa fundamentalmente en la Psicologa del Desarrollo y
en la de la 0onducta y en la informaci#n que del sistema nervioso infantil nos
proporciona la 2eurologa -volutiva.
:a Psicologa de la 0onducta estudia las interacciones eAistentes entre el organismo y el
am;iente, mientras la Psicologa del Desarrollo, llamada tam;i$n Psicologa "en$tica,
se ocupa del estudio del origen y evoluci#n de la conducta a trav$s de las diferentes
etapas por las que pasa el organismo humano desde el momento de su fecundaci#n
hasta la muerte. Por su parte, la 2eurologa -volutiva estudia la evoluci#n del sistema
nervioso del ni/o desde el nacimiento hasta aproAimadamente los dos a/os de edad.
- 349 -
Psi%ologa del desarrollo
-l desarrollo es un proceso continuo, comienza con la fertilizaci#n y va
evolucionando a trav$s de etapas escalonadas cada una de las cuales supone un grado
de organizaci#n y maduraci#n ms complejo. 2o se trata de una evoluci#n rectilnea,
sino que, como dice "esell, en su recorrido va oscilando y apartndose de la lnea recta
ideal que unira el principio y el fin. "esell pone como modelo de esta lnea curva
espiral, seg6n esta idea, el desarrollo parte de una inesta;ilidad inicial dirigi$ndose
progresivamente hacia o;jetivos superiores.
Aunque eAiste una cierta correlaci#n entre los periodos de desarrollo con
determinada edades cronol#gicas del individuo, la tendencia actual es considerar como
poco valido el intento de esta;lecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo,
puesto que a medida que aumenta la edad cronol#gica, la complejidad del hecho
psquico se hace cada vez mas patente, poni$ndose en funcionamiento procesos de
aprendizaje tan distintos para cada grupo social y para cada individuo en particular,
que finalmente cualquier tipo de encasillamiento resulta imposi;le.
-n cada etapa el resultado del desarrollo depende del ;agaje hereditario del
individuo y de las eAperiencias provenientes del medio. -l primer factor denominado
tam;i$n gen$tico o end#geno, constituye en cada sujeto al potencial de crecimiento con
la que viene al mundo, y los procesos a que da lugar reci;en el nom;re de maduraci#n.
:a sucesi#n de fases madurativas tiene lugar principalmente en el sistema nervioso
central y en la vas sensoriales motoras, representando el paso previo y necesario para
que puedan actuar de manera efectiva los procesos de aprendizaje, es decir, si los
sistemas sensorial y neuromuscular no estn preparados para la aparici#n de una
determinada conducta, esta no se producir por mucho que estimulemos al individuo a
desarrollarla. As, por ejemplo, seria a;surdo que pretendi$ramos que un ;e;e de
cuatro meses gatea puesto que su desarrollo fsico ni neurol#gicos se le permiten aun.
odo este complejo sistema esta, por otra parte, ligado al hecho de que las distintas
adquisiciones se suceden unas a otras de modo irreversi;le, es decir, podrn fluctuar el
momento en que aparecen, pero no su orden, de forma que para alcanzar una
determinada etapa de desarrollo es necesario ha;er pasado por cada una de las etapas
precedentes. As, independiente de la edad cronol#gica del sujeto, para que este sea
capaz de coger un o;jeto en cada mano tiene que ha;er superado niveles tales como la
aparici#n del reflejo de presi#n palmar, coordinaci#n ojo=mano y mano=;oca y presi#n
voluntaria de un o;jetoQ y de igual modo, no andar si no ha conseguido el control del
tronco suficiente para mantenerse sentado, y no permanecer sentado si no es capaz de
sostener la ca;eza. odo esto ser o;jeto de un anlisis mas detallado en el capitulo
dedicado a la 2eurologa -volutiva.
-l paso de una etapa a otra es vertiginosa durante el primer a/o de vida, continua
algo mas lentamente que en el segundo a/o y va decreciendo en intensidad en los a/os
posteriores, de forma que a medida que aumenta le edad cronol#gica los procesos de
aprendizaje se van constituyendo en la premisa fundamental de los cam;ios de
conducta.
- 350 -
Parece claro, pues, que el desarrollo est ntimamente ligado a los procesos de
maduraci#n del sistema nervioso y neuromuscular, so;re todo en lo que respecta a las
funciones psicomotoras, como ha podido compro;arse en las estudios que alguno
antrop#logos han llevado a ca;o en tri;us que acostum;ran a inmovilizar a las
eAtremidades de los ni/os en el momento del nacimiento. 0uando a los peque/os se les
quitan las ligaduras no presentan retraso psicomotor alguno, pudiendo desenvolverse
normalmente, aunque nunca tuvieron oportunidad antes de ejercitarse en este tipo de
actividad. am;i$n pudo compro;arse en estos ni/o que la aparici#n de ciertas pautas
de comportamiento, tales como el temor ante los eAtra/os, se desarrollan
aproAimadamente a la misma edad en que aparecen en los ni/os de nuestra cultura, a
pesar de las diferentes condiciones de vida en todos los ordenesE social, tipo de
alimentaci#n, etc. Por otra parte, Dennos >&34&? realizo un estudio con gemelos,
colocando a uno de cada par en situaci#n de restricci#n de movimientos, mientras al
otro se le deja;a desarrollar su actividad motora normalmente. Despu$s del periodo de
eAperimentaci#n se vio que no eAistan apenas diferencias entre am;os grupos.
0on todo esto podemos concluir que los procesos madurativos constituyen una
premisa fundamental en el progreso del individuo, so;re todo en las primeras etapas de
la vida. 1in em;argo, otras investigaciones se/alan que en las distintas fases del
desarrollo no estn ausentes las actividades del aprendizaje y, que para el correcto
desenvolvimiento de determinadas funciones, es necesario el ejercicio de los #rganos
correspondientes, sin el cual aquellas pueden de;ilitarse o atrofiarse. -Aisten, a este
respecto, multitud de eAperimentos realizados, la mayora de ellos, por razones o;viasQ
en animales, y aunque a veces resulta arriesgado el eAtrapolar sus resultados al plano
humano, no hay duda de que puede ;uscarse una cierta relaci#n, y de que gracias a
ellos se ha logrado esta;lecer la enorme trascendencia que para el desarrollo armonioso
del individuo tienen el ejercicio y las primeras eAperiencias.
Pueden citarse entre otros los estudios de <arloW >&3+4? el cual, tra;ajando con
monos rhesus en el la;oratorio, ha compro;ado que si estos animales son criados en
soledad durante la primera $poca de su vida, al llegar a la edad adulta muestran una
conducta inadaptada para con sus iguales y hasta para con sus propios hijos, a los que
rechazan y maltratan. 7iesen >&3).?, manteniendo a un grupo de chimpanc$s en
completa oscuridad desde su nacimiento o;servo, cuando los animales fueron
eApuestos a la luz, que ha;an quedado prcticamente ciegos, al no ha;erse
desarrollado adecuadamente por falta de uso, sus mecanismos visuales.
2issen >&3)&?, impidi# a un chimpanc$ desarrollar la conducta tctil=motora,
envolvi$ndole pies y manos en tu;os de cart#n durante los primeros (. meses de vida,
pudiendo o;servar, aun ;astantes meses despu$s de ha;erle quitado las tra;as que le
impedan moverse li;remente, un marcado retraso en todas las ha;ilidades de tipo
tctil y en la actividad motora, que se eAtenda incluso a la incapacidad para
localizaci#n de estmulos dolorosos. 1cott >&3+,?, en estudios semejantes, ha
encontrado as mismo que estos animales presentan anomalas tales como la p$rdida
de sensi;ilidad y la incapacidad de defensa cuando se les priva de la posi;ilidad de
eAplorar el am;iente.
odos los eAperimentos citados se refieran eAclusivamente a la falta de estmulos
precoces. 1i ahora analizamos el pro;lema desde el ngulo opuesto, es decir, desde los
estudios que se ha hecho colocando al organismo en am;ientes enriquecidos, los
resultados son tam;i$n aleccionadoresE :evine >&3+.? compro;# que las ratas
- 351 -
eApuestas a un am;iente de stres moderado y a una estimulaci#n por manipulaci#n
mostra;an una conducta mas adaptada Bprontitud y corta duraci#n de la respuesta=
que aquellas otras a la que no se ha;an sometido a ning6n tipo de stress ni ha;an sido
manipuladas. -l autor sugiere de estos resultados que es posi;le que para que se tenga
una conducta adaptada y madura en la edad adulta es necesario un cierto grado de
stress generador de eAperiencias durante la primera infancia.
M. 7. 7osenzWeig y otros >&3*5? han encontrado clara diferencias anat#micas y
;ioqumicas en los cere;ros de las ratas estimuladas, con una corteza cere;ral de mayor
peso y tama/o y una mayor cantidad de acetilcolinesterasa, enzima que se encuentra
implicada en la transmisi#n de los mensajes en el cere;ro.
:os estudios llevados a ca;o con ni/os son mucho ms escasos, l#gicamente, por los
pro;lemas $ticos y sociales que muchos de ellos implican. 0a;e destacar los de 1pitz
>&3).? y "ardner >&3*5?, realizados en el rea de los efectos de carencia afectiva, y que
vienen a demostrar la enorme trascendencia que para la salud fsica y mental del ;e;e
tiene la interacci#n adecuada con una figura materna.
2Hel >&3+3? cita el caso de los ni/os ciegos de nacimiento a causa de cataratas
cong$nitas, los cuales, aunque recuperan la vista gracias a una operaci#n quir6rgica, si
esta se ha producido ;astantes a/os despu$s, nunca consiguen desarrollar una
capacidad visual semejante a la de los sujetos que nacieron con el sentido de la vista
intacto.
-n el rea del desarrollo del lenguaje, 'rWin realizo un eAperimento con dos grupos
de trece meses de edad. -n uno de estos grupos las madres leyeron a los ni/os
diariamente un cuento durante diez minutos, mientras al otro grupo no se le da;a
ninguna atenci#n especial. Despu$s de nueve meses se vio que los ni/os del grupo
eAperimental eran muy superiores en lenguaje a los del grupo control. 0asler y
7einghol por su parte, demostraron que cuando se aumenta;a la atenci#n individual a
los peque/os internados en una instituci#n, ha;lndoles, trasladndoles de una parte a
otra, etc., todos aumenta;an en peso y altura, evidencindose adems un estado de
alerta y eAploraci#n que no se da;a en el grupo control.
<oy en da se esta de acuerdo en que incluso en aquellos casos en que se necesita
una maduraci#n previa para una determinada funci#n, el ejercicio es, no solamente
6til, sino necesario. Por otra parte, algunos sostienen la creencia de que es posi;le
acelerar el curso del desarrollo con un entrenamiento adecuado, sino que este
entrenamiento resulte in6til a la larga, puesto que afirman que sus efectos pueden ser
duraderos. -n recientes investigaciones se ha logrado que ni/os de seis a/os realicen
operaciones matemticas en niveles superiores a los que, seg6n las opiniones
sustentadas hasta ahora, poda esperarse. 2Hel >&3+3? ha descu;ierto que si se entrena
adecuadamente a los ni/os de cuatro y cinco a/os es posi;le aumentar en ellos
claramente, la capacidad de discriminaci#n visual, mientras que en otra serie de
tra;ajos recientes se demuestra que un entrenamiento sistemtico favorece
;sicamente las formas conceptivo=l#gicas de enfrentamiento con los pro;lemas en el
periodo escolar.
-stos resultados pueden dar un nuevo impulso a la educaci#n preescolar, hasta
ahora todava muy descuidada, por culpa de criterios aun en vigor que consideran todo
ejercicio precoz como in6til e irracional. 2Hel >&3*5? sostiene que los procesos de
- 352 -
aprendizaje panteados y dirigidos por la Pedagoga pueden construir un factor clave en
la marcha del desarrollo.
Neurologa e.oluti.a
-sta ciencia nos da unos patrones normales de desarrollo en comparaci#n con los
cuales podremos o;servar las posi;les desviaciones de la normalidad en el ni/o que se
estudia.
0uando el sistema nervios presenta cualquier tipo de alteraci#n, por mnima que sea,
esta se traducir siempre en un trastorno madurativo que impedir la aparici#n de una
correcta integraci#n funcional. -l neur#logo puede a;ordar estas pertur;aciones del
desarrollo evolutivo del sistema nervioso so;re todo el terreno semiol#gico, es decir,
mediante el conocimiento de los signos eAternos que en cada momento ha;lan de un
desarrollo correcto de las funciones nerviosas. As, ya desde el momento del
nacimiento, se puedan eAplorar en el ni/o no menos de *. signos neurol#gicos que
comprenden el estudio de los reflejos, tono muscular, etc., y ms tarde de la afectividad,
primera manifestaci#n de una actividad nerviosa superior ms integrada. 0omo cada
uno de estos *. signos tiene unas caractersticas distintas para cada edad cronol#gica,
al final de la eAploraci#n el neur#logo podr formarse una idea de el grado de
anormalidad de ni/o estudiado, seg6n los resultados del eAamen se separen mas o
menos de los esperados, siempre teniendo en cuenta la curva patr#n del ni/o normal.
Gamos descri;ir someramente alguno de aquellos signos que mas claramente
traducen el estado del sistema que mas claramente traducen el estado del sistema
nervioso del ni/o y que se hacen dramas fcilmente patentes del o;servador. -n primer
lugar, es importante conocer si el estado del tono muscular del ;e;e se encuentra
dentro de la normalidad o presenta rasgos patol#gicos. Farraquer Fordas define el tono
muscular como Cun estado de tensi#n permanente de los m6sculos, de origen,
esencialmente reflejo, varia;le, cuya misi#n fundamental tiende al ajuste de las
posturas locales y de la actividad general, y dentro del cual es posi;le distinguir de
forma semiol#gica diferentes propiedadesD. :as fluctuaciones del tono muscular son
muy marcadas durante el primer a/o de vida. -n el ;e;e del primer trimestre
encontramos un alto nivel de tonicidad y fleAionados, siendo difcil conseguir su
eAtensi#n, las manos estn firmemente cerradas, con el pulgar generalmente fuera de
los dems dedos y la ca;eza queda rotada hacia un costado. Durante el segundo
trimestre esta actitud en tensi#n va cediendo y sustituy$ndose por otra en la que el ;e;e
aparece mucho mas fleAi;le y sereno en sus movimientos, las manos se a;ren ahora con
frecuencia, la ca;eza permanece en largos periodos en la lnea media y cuesta poco
eAtender o fleAionar los miem;ros. -stas caractersticas se hacen aun ms adecuadas
durante el tercer y cuarto trimestre, en los que la fleAi;ilidad muscular aumenta hasta
tal punto que el ni/o es capaz de llevarse los pies a la ;oca sin dificultad. -n los
primeros meses del segundo a/o, sin em;argo, la eAtensi;ilidad de los miem;ros va
disminuyendo y esta;ilizndose, proporcionando al ;e;e el tono adecuado para las
adquisiciones motoras que caracterizan las etapas venideras.
9actor esencial para el estudio del ;e;e en riesgo lo constituye la eAploraci#n de los
reflejos, ya que gracias a ellos es posi;le determinar no solo el estado neur#logo acetal
del ni/o, sino incluso se puede predecir en parte la evoluci#n futura que ha de tener en
su desarrollo psicomotor.
- 353 -
:. 0oriat dice de los reflejos que 5son reacciones automticas desencadenadas por
estmulos que impresionan diversos receptores. ienden a favorecer la adecuaci#n del
individuo al am;iente. -nraizados en la filogenia, provienen de un pasado ;iol#gico
remoto y acompa/an al ser humano durante la primer edad, algunos durante toda la
vidaD.
-n el estudio de los reflejos hay que distinguir los llamados CprimariosD o CarcaicosD,
que son aquellos que estn presentes en el ;e;e desde el momento del nacimiento, de
los Cno arcaicosD o CsecundariosD, que van apareciendo posteriormente, so;re todo a lo
largo de los primeros meses de vida.
Aunque en un principio los reflejos aparecen como respuestas automticas en un
estimulo dado, poco a poco, a medida que avanza la maduraci#n del sistema nervioso,
va modificndose e integrndose dentro de la conducta consciente, de forma que
finalmente y gracias a la eAperiencia que se ha adquirido al ejercitarlos, se desarrolla la
actividad psicomotriz voluntaria. De aqu la gran importancia que se da en la
estimulaci#n del ni/o al desarrollo de los reflejos, los cuales se hace posi;le fortalecer, y
en muchos de aquellos casos en que no se encuentran presentes el conseguir que
aparezcan mediante ejercicios apropiados.
Gamos a ocuparnos ahora de la descripci#n de algunos de los reflejos que con ms
frecuencia se hace necesario estimular y cuya eAploraci#n resulta ms fcil al profano
en la materia.
/efle(o cerical tnico0asi#trico se encuentra presente en el ;e;e reci$n nacido
hasta aproAimadamente los tres meses de edad. 0onsiste en la tendencia del ni/o en
mantener la ca;eza rotada hacia uno u otro lado, al mismo tiempo que el ;razo y pierna
correspondientes al lado en que gira la ca;eza permanecen fleAionados.
-ste reflejo tiene para los especialistas de estimulaci#n una gran importancia, ya que
es el vehiculo a trav$s del cual el ni/o empieza a tener noci#n de una parte esencial para
el conocimiento del esquema corporal, nos estamos refiriendo a la mano, pues es
gracias a esta actitud automtica por la que aquella se encuentra durante largos
periodos ante la vista del ni/o, y cuando roza con ella sus propias ropas o los ;arrotes
de la cuna. Poco a poco a medida que estos movimientos se repiten, el ;e;e empezara a
tomar conciencia de ellos y a intentar repetirlos voluntariamente, de modo que
finalmente las manos llegaran a hac$rsele familiar y aprender a diferenciarlas de lo
que lo rodea.
:a ausencia del reflejo cervical t#nico=asim$trico nos ha;la de desviaciones de la
normalidad, tal como ocurre en los ;e;es con el sndrome de DoWn, en lo que
generalmente aquel no aparece. Por otra parte, la persistencia de este reflejo mas all
de lo que es ha;itual y en forma estereotipada, sugiere la presencia de una lesi#n
cere;ral.
/efle(o de presin pal#ar: tiene aproAimadamente la misma duraci#n del reflejo
t#nico=asim$tricoQ es decir, desaparecer alrededor de los tres meses de vida, y como
aquel, esta ntimamente ligado al conocimiento de la mano como parte integrante del
cuerpo. 0onsiste en el cierre de las manos cuando se estimulan las palmas del ;e;e al
presionarlas con alg6n o;jeto. -ste automatismo es tan fuerte, que resulta posi;le
- 354 -
levantar al ni/o de su plano de apoyo y suspenderle en el aire cogido de los dedos del
o;servador.
Aunque alguno ni/os muy estimulados y preconoces llegan a coeAistir
simultneamente la presi#n refleja y la voluntaria, normalmente la persistencia de
aquella mas all de los (=4 meses, de manera estereotipada, resulta patol#gica ya que
dificulta el desarrollo del acto voluntario de coger o;jetos, por lo que en estos casos se
hace necesario dirigir los esfuerzos hacia la desaparici#n.
/efle(o de succin: se caracteriza por la conducta de chupeteo cuando un o;jeto roza
los la;ios del ni/o. -strechamente unido a el se encuentra el reflejo llamado Cde los
cuatro puntos cardinalesD, que persiste hasta los dos meses y que consiste en que si se
presiona cerca de la ;oca del ni/o, se o;serva como este desplaza la comisura ;ucal y la
ca;eza hacia el lado donde nota la presi#n, sigui$ndola estimulo en sus movimientos
alrededor de la ;oca.
-stos reflejos tienen como finalidad al posi;ilitar la alimentaci#n, y hay que resaltar
que muchas veces se encuentran ausentes o muy de;ilitados en ciertos ;e;es con
afectaciones neurol#gicas, particularmente en los hipot#nicos, como es el caso de los
;e;es con el 1ndrome de DoWn.
/efle(os de apo%o % #arc.a: si se mantiene al ni/o erecto y con los pies contactando
con una superficie, sosteni$ndole firmemente por de;ajo de los ;razos, se o;serva
como se endereza y apoya momentneamente so;re dicha superficieQ si entonces
imprimimos a la parte superior del cuerpo un leve movimiento de ;alanceo, el ;e;e va
adelantando alternativamente uno y otro pie de forma semejante a la marcha.
Am;os reflejos suelen desaparecer entre los dos y tres meses de vida. 1in em;argo,
algunos autores comienzan a preguntarse si no seria ;eneficioso seguir ejecutndolos
aun despu$s de este periodo, ya que se ha compro;ado en ni/os normales muy
estimulados y que fueron inducidos a mantener la actitud de apoyo so;re su cuerpo y la
marcha, no solo que no presenta;an ning6n tipo de d$ficit posteriormente, sino que
por el contrario resultaron muy precoces neurol#gica e intelectualmente. Por otra
parte, no de;e olvidarse que la mayora de los ni/os retrasados mentalmente lo son
tam;i$n en su evoluci#n motora, por lo que el desarrollo y ejercitaci#n de estos reflejos
puede resultar muy 6til para tratar de disminuir en lo posi;le el largo periodo, a veces
de varios a/os, que transcurre en muchas ocasiones hasta que logran comenzar a
andar.
/efle(o de presin plantar: funciona de forma semejante al reflejo de presi#n
palmar. Puede lograrse su aparici#n rozando con lpiz la parte posterior del dedo
pulgar del pie, entonces los cinco dedos se fleAionan hasta presionar al estimulo, al que
llegan a retener durante un corto periodo.
Perdura hasta aproAimadamente los 3 meses de edad y su reaparici#n parece estar
estrechamente relacionada con el nivel de madurez nueromotriz del ;e;e, dependiendo
del grado de control voluntario que aquel ha conseguirlo so;re los miem;ros inferiores.
/efle(os oculares: los constituyen fundamentalmente el palpe;ral y el de ojo de
mu/eca. -l primero es un movimiento de defensa consiste en el cierre de los parpados
cuando aparece ;ruscamente una luz intensa. -l reflejo de ojo mu/eca, que persiste en
el reci$n nacido hasta el final del primer mes de vida, es un automatismo previo a la
fijaci#n ocular que desaparece al esta;lecerse aquella. 1e consigue con el ni/o despierto
- 355 -
hacia a un lado se o;serva que los ojos no siguen el movimiento, sino que parecen
moverse en sentido inverso.
:a eAploraci#n de estos reflejos es muy 6til en el caso de los ;e;es lesionados
necrol#gicamente los cuales a veces presentan tam;i$n pro;lemas visuales, pero cuyo
diagnostico es difcil de efectuar por otros medios al no eAistir posi;ilidad de
cola;oraci#n en el reci$n nacido.
odos los reflejos que hemos escrito descrito hasta ahora pertenecen al grupo de los
denominados arcaicos, puesto que se encuentran presentes en el ni/o desde su
nacimiento. Gamos a ocuparnos ;revemente a continuaci#n de algunos automatismos
que aparecen posteriormente, a lo largo de los primeros meses de vida.
/efle(o de landau: toma su nom;re del investigador que lo descu;ri#. 1e o;serva
suspendiendo al ni/o en posici#n dorsal. -ntonces el tronco se endereza, la ca;eza se
eleva y los pies y los ;razos se eAtienden. 1i a continuaci#n se sujeta la ca;eza del ;e;e
fleAionndola, el tronco se curva en la misma direcci#n y los ;razos y piernas quedan
tam;i$n fleAionados.
-ste automatismo aparece alrededor de los 4 meses y persiste hasta
aproAimadamente el ultimo trimestre hasta aproAimadamente el ultimo trimestre del
a/o. 1u eAploraci#n resulta esencial en los ;e;es sospechosos de estar afectados con
parlisis cere;ral, en los que act6a como elemento diagnostico, ya que en estos casos el
reflejo de :andau no se encuentra presente.
/efle(o de paracadas: es una reacci#n equili;ratoria que surge en el ;e;e alrededor
de los seis meses de edad y que supone un importante avance en su maduraci#n
neurol#gica. 1e puede desencadenar suspendiendo al ni/o en el aire sujetndole por los
costados, en posici#n ventral, e inclinndole ;ruscamente hacia una superficie,
entonces el ;e;e eAtender los ;razos hacia esa superficie como para protegerse del
impacto, cosa que no hacia en el trimestre anterior en el que esta manio;ra no
suscita;a en el ni/o ninguna reacci#n e incluso poda llegar su ca;eza a golpearse sin
que hiciera movimiento alguno para defenderse.
/efle(os de apo%o lateral % posterior: son dos automatismos que aparecen poco
despu$s de la reacci#n de paracaidismo y que, como esta, acompa/aran al ni/o durante
toda la vida.
-l reflejo de apoyo lateral consiste en el apuntalamiento con una de las manos en
sentido lateral cuando el ni/o corre el riesgo de perder el equili;rio en esta direcci#n.
-n el caso del apoyo posterior, las manos se dirigen atrs ;uscando instintivamente el
plano de apoyo cuando se ha empujado al ni/o ;ruscamente en este sentido.
-stos dos reflejos juntamente con de paracadas, permiten al ;e;e adiestrar el
sentido del equili;rio mediante el cual va a enriquecer su eAperiencia postural, lo que le
llevara como compartida al manejo adecuado de su cuerpo en el espacio.
Psi%ologa de la %ondu%ta
:a otra fundamentaci#n te#rica a la que hacamos referencia, es la Psicologa de la
0onducta, ya que se hace imprescindi;le conocer los mecanismos que la rigen para
comprender mejor las t$cnicas que se emplean en -stimulaci#n Precoz y su ;ase
- 356 -
cientfica. :a conducta del ni/o en desarrollo esa formada por dos clases ;sicas de
respuesta que estn controladas principalmente por los estmulos que las preceden,
como por ejemplo la contracci#n que las preceden, como por ejemplo la contracci#n de
la pupila o cierre de los parpados, que se provocan en el reci$n nacido cuando se les
presenta en destello de luz ;rillante. 1iempre que se presenta el estimulo la
respondiente lo sigue, a no ser que el organismo este fsicamente imposi;ilitado para
dar la respuesta.
Dado que la mayora de las reas conductuales eApuestas por "esell, motora,
adaptativa, lenguaje y personal=social son operantes y de que el condicionamiento
operante puede verse en la mayora de las actividades del ser humano desde el
nacimiento, nos ocuparemos de ellos mas eAhaustivamente.
:a conducta operante a diferencia de la respondiente, no es provocada por un
estimulo, sino que es controlada por los estmulos que la siguen y estos son los que
hacen que se fortalezca o de;ilite la presencia de una respuesta.
-n el condicionamiento operante no se creara ninguna respuesta, sino que se
fortalece una ya eAistente. -n los ni/os con retraso en su desarrollo muchas veces nos
encontraremos con que la respuesta que queremos fortalecer no eAiste, y har lograr
que se emita y as poderla reforzar se emplean diferentes m$todos que en la practica se
entrecruzan. Por ejemplo, en sus manos y sacarlos de un recipiente, pero no meterlos
en este, [0#mo reforzar la respuesta de CmeterD si no eAiste\ Para la aparici#n de est
respuesta que nos hemos propuesto podemos intentar que nos imite, cosa que
empleada aisladamente no suele resultar eficaz en los ni/os con rastrazo madurativo,
por lo que es necesario el empleo, conjuntamente, de otros m$todos como el llamado
Cmoldeamiento por aproAimaciones sucesivasD. As, en el ejemplo anterior ha;ra que
reforzar, en un primer momento, cualquier movimiento del ;razo y mano del ni/o que
se dirija al recipiente cada vez que el ni/o acerca su mano con el o;jeto hacia aquel, se
le dar inmediatamente una recompensaQ el siguiente paso ser reforzar solamente
cuando la mano con el o;jeto este a determinada distancia de la caja, y as
sucesivamente hasta que el ni/o lleve el o;jeto dentro de esta. -n cualquier situaci#n de
aprendizaje es necesario emplear una instrucci#n aunque en un principio el ni/o no la
comprenda, en el caso que nos ocupa seria CmeteD. -n el caso que coment;amos antes,
al mismo tiempo que se le dice al ni/o CmeteD se le cojera la mano y se le meter al
recipiente y una vez encima de este se le puede ayudar imprimi$ndole un suave
movimiento en la mu/eca y en la parte posterior de la mano para que deje caer el
o;jeto y se le recompensa al instante como si el solo hu;iera realizado dicha acci#n.
Muchas veces nos da la impresi#n de es un estimulo el que provoca determinada
conducta, pero como ya hemos dicho antes, esto no es as. :o que ocurre es que
aquellos estmulos que preceden a la respuesta, y que en un principio eran neutrales, al
estar siempre presentes antes de producirse la respuesta reforzada, tiene mucha mas
pro;a;ilidad que ante ellos se de dicha respuesta que ante cualquier otro.
:o que pasa es que el sujeto discrimina el estimulo ante el cual va a ha;er
recompensa, son los llamados estmulos discriminativos, el ni/o llega a responder a
ellos como si le indicaran que va a o;tener un premio.
Por otra parte, el fortalecimiento de una respuesta tiende a fortalecer indirectamente
otras en la medida que se parecen a aquella. 0uando estamos reforzando en el ;e;e el
- 357 -
CdarD, muchas veces tam;i$n lo estamos haciendo con otras respuestas mas o menos
similares tal como el Cdejar caerD, esto es lo que se denomina generalizaci#n de
respuesta, pero un programa correcto de reforzamiento llevara al ni/o a la
diferenciaci#n deseada.
Ln tema que necesita especial atenci#n, por su importancia en el aprendizaje, es el
estudio de los refuerzos ms id#neos y programas de reforzamiento que se han de
emplear en cada situaci#n concreta.
0uando se esta condicionando una operante hay que tener presente la importancia
del tiempo en la presentaci#n inmediata de los reforzadoresQ muchas veces, si
analizamos situaciones que realmente no se esta fortaleciendo la respuesta que
deseamos sino otra diferente, esto es de;ido a la demora en la presentaci#n del
refuerzo.
Lna cuesti#n fundamental de determinar en la prctica para cada individuo, es la
compro;aci#n de los estmulos que pueden emplearse como reforzadores en cada caso
concreto, ya que estos varan de unos sujetos a otros. -s fcil constatar que lo que tiene
valor de recompensa para unos ni/os no lo tiene para otros. De todas formas, eAisten
una serie de estmulos que tienen un valor reforzante en si mimos, como es el alimento
para un ni/o que no ha comidoE son los llamados refuerzos primarios o naturales.
-Aisten otros refuerzos que este poder lo han adquirido por asociaci#n con los
anteriores, son los conocidos por el nom;re de condicionados o secundarios, como es el
caso de una sonrisa o la apro;aci#n social. Dada la efectividad, facilidad de configurar y
generalizar as como su facilidad de aplicaci#n al campo del aprendizaje, de;e
favorecerse su creaci#n, esto se realiza por aparejamiento con los primarios, para lo
cual el refuerzo condicionado se presentara antes del incondicionado.
2uestra eAperiencia nos indica a utilizar reforzadores primarios cuando se empieza a
tra;ajar con el ni/o o cuando este es muy peque/o, y los secundarios despu$s de un
periodo de aprendizaje y cuando el ni/o es algo mayorcito.
:a otra cuesti#n que nos plate;amos antes es como se ha de reforzar que
programas de reforzamiento de;en ser empleados en la -stimulaci#n Precoz. -Aiste un
tipo de programa de reforzamiento, el denominado regular o continuo que es el que se
suele emplear al principio de una situaci#n de aprendizaje, y consiste en reforzar la
respuesta cada vez ms que el sujeto la emite. Dado que esta no es la norma que se
sigue en la mayora de las situaciones de la vida y que es prcticamente imposi;le el ser
llevada a ca;o siempre, ya que para ello seria necesario un control continuo so;re el
sujeto, as como el hecho de que las investigaciones realizadas parecen indicar que las
respuestas reforzadas de este modo tienen poca resistencia a la eAtinci#n despu$s de
suspendida la recompensa, cuando el ni/o ha adquirido una determinada conducta se
suele cam;iar este tipo de reforzamiento por otro, cuya misi#n es su mantenimiento
dentro del repertorio conductas del sujeto, nos estamos refiriendo al refuerzo varia;le o
intermitenteQ este es el que se emplea normalmente fuera del la;oratorio y el que,
seg6n datos empricos, mayor resistencia a la eAtinci#n tiene.
-n el segundo modelo tenemos dos tipos de programas diferentes, seg6n se haga
referencia al numero de respuestas que es necesario que de el sujeto para ser reforzado
o si esto depende de periodos de tiempo prefijados. -l primero es el denominado de
- 358 -
raz#n. As por ejemplo, esta;lecemos que para reforzar a un ni/o en su conducta de
meter cu;os en una caja es necesario que introduzca tres cu;os, luego cinco, y por
ultimo siete cu;os, y le recompensamos despu$s de estos criterios decididos
previamente, estamos esta;leciendo un programa de raz#n varia;leQ este es el que
produce frecuencias de respuestas mas altas en tiempo y mas constantes. -l segundo
tipo del que ha;l;amos es el llamado de intervalo. As, si queremos emplear un
programa de intervalo varia;le tendremos que esta;lecer de antemano intervalos de
tiempo diferentes en segundos o minutos.
Ln tipo de conductas con que nos encontramos con mucha frecuencia en los ni/os
con pro;lemas de desarrollo son las llamadas indesea;les, nos estamos refiriendo
desde los ;errinches, negativismo, agresividad, etc., hasta las tpicas conductas
estereotipadas. 1i nos detenemos a o;servar los mecanismo que estn en juego en estas
situaciones especiales, que estn en juego en estas situaciones especiales, muchas veces
con una simple ojeada vemos que se trata de conductas que estn siendo reforzadas y
mantenidas por la actitud general de las personas que rodean al ni/o.
0uando se sa;e a ciencia cierta cual es el reforzador que esta manteniendo una
conducta inadecuada, la eAtinci#n de esta se puede realizar suspendiendo dicho
reforzador. :a eliminaci#n de las consecuencias que mantienen la conducta a tratar ha
de ser indefinida si no queremos caer en un reforzamiento intermitente.
Durante mucho tiempo, la educaci#n y el adiestramiento social se han ;asado en el
castigo como forma de eliminar actitudes y comportamientos no deseados, sin
em;argo, cada vez es menos aconsejado para la modificaci#n de estas conductas, ya que
los diversos estudios y eAperiencias realizadas en torno a esto parecen poner en
evidencia su carencia de efectos duraderos junto a la complicaci#n de producir ciertos
efectos secundarios no deseados. Por otro lado, los diversos estudios realizados parecen
indicar que el castigo nunca tiene la fuerza de un efecto satisfactorio, sino que adems
supone un poder reforzarte para el que usa, por ello pone en entredicho la efectividad y
desea;ilidad de su utilizaci#n, dato a tener en cuenta no solo para el tratamiento de
conductas as#ciales y antisociales sino tam;i$n en la acci#n educativa guarderas y
colegios.
Pro%edimiento* e?ui&o y t>%ni%as de estimula%i,n
E.alua%i,n del desarrollo
-l primer paso a dar cuando se va a empezar un programa de -stimulaci#n Precoz
con un ni/o que presenta retraso o que ocurre el peligro de padecerlo, es hacer la
evaluaci#n de su desarrollo, esto es, averiguar eAactamente en que etapa evolutiva se
encuentra, siendo este el punto de partida de toda la actividad a realizar
posteriormente. Para ello nos valemos del conocimiento que nos proporciona la
2eurologa -volutiva, las prue;as estandarizadas de desarrollo y la o;servaci#n del
ni/o en su am;iente familiar, as como toda la informaci#n que puedan aportar los
padres acerca de la evoluci#n del ni/o desde su nacimiento y su situaci#n actual.
-n la eAploraci#n del ni/o, so;re todo cuando se trata de un ;e;e de pocos meses,
tendremos que tener muy en cuenta el estado de su sistema nervioso, el cual podemos
conocer a trav$s de sus manifestaciones postulares y reflejas, informaci#n que nos
- 359 -
viene dada por la 2eurologa -volutiva, de la cual hemos ha;lado en el capitulo
anterior.
-ntre las prue;as de desarrollo utilizadas podemos citar la de "esell, muy empleada
fuera de nuestro pas pero tiene la dificultad de no estar adaptada a la po;laci#n
espa/ola. am;i$n la Cescala de evaluaci#n conductual neonatalD de Ferry Frazelton
que consta de 5* tems, cada uno dentro de una escala de nueve puntos, eAaminando al
mismo tiempo veinte reflejos a los que clasifica en una escala de tres puntos. 1e
empieza siempre con el ni/o dormido entre dos comidas, siendo el orden de aplicaci#n
desde que el ;e;e esta dormido hasta que se despierta completamente. -n el eAamen se
mide siempre la mejor actuaci#n del ni/o, nunca el promedio, y con el se o;tienen un
perfil de reacci#n del reci$n nacido.
:a prue;a que se emplea com6nmente en nuestro pas por estar adaptada a la
po;laci#n espa/ola, es la C-scala para medir el desarrollo psicomotor de la primera
infanciaD de Frunet=:ezine, la cual esta pensada para ser aplicada a ni/os desde un mes
hasta los seis a/os, aunque a partir de los treinta meses resulta a veces mas 6til utilizar
otras prue;as.
-sta escala nos da una informaci#n glo;al en edad de desarrollo, que a;arca las
cuatro reas descritas por "esell, postural, coordinaci#n vasomotora, lenguaje y
socia;ilidad. Presenta hasta el d$cimo mes de vida diez tems para cada mes, seis de
ellos requieren la actuaci#n inmediata del ni/o >seguimiento de o;jetos, localizaci#n de
sonidos, etc.%seg6n su edad cronol#gica? y cuatro son de o;servaci#n del ;e;e en la
vida cotidiana. 0on los datos recogidos o;tenemos edades de desarrollo parciales para
cada una de las reas eAaminadas as como el cociente y edad de desarrollo glo;al del
ni/o.
Lna vez aplicada esta escala se hace posi;le construir el perfil del ni/o, que sujeto a
modificaciones por sucesivas evaluaciones nos va indicando en cada m omento la
modalidad sensorial que precisa mayor atenci#n. -stos datos resultan muy 6tiles a la
hora de ela;orar el programa de estimulaci#n, ya que nos ;esamos en ellos y no en la
edad cronol#gica del sujeto para su ela;oraci#n. As, aunque el ni/o tenga por ejemplo,
dos a/os, si en la prue;a o;tenemos desarrollo glo;al de seis meses actuaremos en su
ha;ilitaci#n como si su edad real fuera esta.
8tra prue;a complementaria que se suele emplear es el PA0 Primario de "unz;urgQ
consta de una serie de tems clasificados en series para cuatro reas diferentes, y un
diagrama el cual facilita la visi#n de los avances o;tenidos por el ni/o, as como los
niveles eAistentes entre las distintas reas y la uniformidad dentro de cada una. -l PA0
resulta igual mente 6til a la hora de definir los o;jetivos a conseguir en el programa,
dado el carcter secuencial de los tems.
:a o;servaci#n del ni/o en su am;iente familiar, cuesti#n que planteamos al
principio, resulta imprescindi;le ya que este es la fuente ms importante de estmulos y
es donde el ni/o permanece la mayor parte de su tiempo. -n la visita al hogar se
o;servaran todas las condiciones que pueden influir en el ni/o, tanto las condiciones
fsicas de la casa, como las psicol#gicas y afectivas y el trato que reci;e el ;e;e en su
vida cotidiana. -ntre las condiciones fsicas ha;r que tener en cuenta el grado de
luminosidad de la casa y en relaci#n a esta la posici#n de la cuna, y en donde pasa el
ni/o la mayor parte del da. 1i eAiste un espacio adecuado y acondicionado donde
pueda moverse li;remente o si, al contrario, el a;igarramiento de mue;les y o;jetos
- 360 -
frgiles le van a hacer difciles los desplazamientos y una relativa independencia para
eAplorar el am;iente. am;i$n es importante o;servar si eAiste una temperatura
adecuada, que permita al ni/o estar vestido con la menor ropa posi;le, ya que esto le va
a facilitar sus movimientos, as como el ver si el am;iente general es relajado y se
encuentra eAento de ruidos estridentes.
:as interrelaciones personales entre los miem;ros que componen la familia ser
o;jeto de una cuidadosa o;servaci#n, ya que es aqu donde resulta ms fcil compro;ar
la calidad de las relaciones de todas las personas que conviven con el ni/o y su actitud
hacia este. 1e dar una especial atenci#n al trato y grado de afectividad que da al ni/o la
persona que preferentemente se ocupa de el. Para ello se procurara que la visita a la
casa coincida con el ;a/o diario y una de las comidas del ni/o, ya que son dos
momentos en que se manifiesta claramente el contacto con el y la espontaneidad de la
comunicaci#n. 1e o;servara la actitud de esta persona en el ;a/oQ si le ha;la, si le
estimula a disfrutar de este momento dejndole chapotear en el agua, ofreci$ndole
juguetes, etc.%Q la duraci#n del ;a/oQ la temperatura del aguaQ con que se le frota el
cuerpoQ como se le seca y la teAtura de la toalla, si es spera o suave, etc. Datos todos
ellos que nos ayudan a o;servar no solo la interacci#n adulto=ni/o sino que tam;i$n
puede servir como vehiculo de estimulaci#n.
-n la comida se tendr en cuenta si el tipo de alimento que se da al ni/o es adecuado
as como la forma de drselo, ya que es frecuente encontrarnos con que a un ni/o que
puede comer sentado en su sillita se le siga dando la comida como a un ;e;e >cogido en
;razos, el cuerpo inclinando hacia atrs%? o que pudiendo utilizar la cuchara no se le
permita hacerloQ tam;i$n aqu se o;servara si se l ha;la, si se es paciente en las
dificultades que pueda tener, si se le permite que eAplore la comida con las mano, etc.
7esulta importante conocer si el ni/o pasa la mayor parte del da en contacto con los
adultos y hermanos o si, por el contrario, se le deja solo en su ha;itaci#n o aislado en su
corralito, al igual que si aquel participa, al menos con su presencia, en los actos
normales de la vida familiar tales como las comidas, reuniones, salidas, etc.
am;i$n se tendr en cuenta el material apropiado para la estimulaci#n que esita en
la casa, desde juguetes hasta la eAistencia de fuentes de estmulos tales como radio, G,
tocadiscos, animales dom$sticos, etc. y se indagara si se le ofrece al ni/o con frecuencia
la posi;ilidad de tener otros estmulos fuera del hogar, llevndolo con asiduidad a
pasear, a parques, etc., y se le facilita el contacto con sus iguales.
A continuaci#n adjuntamos un modelo de entrevista clnica y un cuestionario de
o;servaci#n que contienen los aspectos ms so;resalientes a tener en cuenta y que
pueden facilitar la recogida de datos.
- 361 -

(ni.ersidad de Guadala<ara
Centro <niversitario de Ciencias de *a 9alud
DEPARTAMENTO DE PSICO/OGIA AP/ICADA
Centro de Edu%a%i,n Es&e%ial y Re=a#ilita%i,n
AL87A1E
!alade+ Sierra Z Emma Ga#riela Martne+ Morrill Z I.onne San%tie+
- 362 -
de la Cru+

F@u esG
-l psico;allet es creado el 5& de fe;rero de &3*(, 1urge en 0u;a oficializndose en &3**
y crendose el grupo L2-108 de psico;allet de 0u;a el 5& de fe;rero de &3,4. -s una
modalidad de terapia artstica especficamente danzara. De carcter "rupal.
-sta parte de las siguientes ;asesE
l. :a necesidad de los movimientos inherentes al ser humano
5. :a efectividad pro;ada de la danza como medio de comunicaci#n eAtraver;al
natural.
(. Por la significaci#n neurofisiol#gica que tienen para el hom;re la prctica
cotidiana de los. Movimientos de danza, en cuanto a la estimulaci#n de los
analizadores propioceptivos, tanto ms. 0uanto ms finos sean esos movimientos.
1e interrelaciona, ciencia, psicologa y arte > Fallet ?
Actualmente se aplica en pases como -stados Lnidos. -spa/a, Argentina.
0hecoslovaquia y recientemente en M$Aico, en las ciudades de Palapa Geracruz.
0alima, 0alima, Distrito 9ederalQ Pue;la, Pue;laE "uadalajara, Palisco y <ermosillo.
1onora.
-l Psico;allet tiene como o;jetivo fundamental C:ograr el equili;rio psquico,
ha;ilitaci#n, reha;ilitaci#n # reeducaci#n, as como la adecuaci#n social a trav$s de la
correcci#n o compensaci#n de& defecto y el mecanismo de autorrealizaci#nD
>9ari/as y <ernndez, P 33(E p. 4)?.
Como surge
1urge por la po;re evoluci#n de los ni/os que eran atendidos por terapias
tradicionalesQ > . de juego o ludoterapia?.
:as primeras eAperiencias se realizaron con ni/os preescolares y escolares que
presenta;an trastornos de conducta tales como ansiedad, hiperactividad, agresividad y
aislamiento.
'nicialmente las sesiones se impartan de manera complementaria, a las sesiones de
ludoterapia, posteriormente se elimin# cualquier actividad complementaria, siendo
eAclusivamente las sesiones de psico;allet las 6nicas impartidas.
- 363 -
Despu$s de esta primera eAperiencia se comienza a tra;ajar con ni/as y
adolescentes can retraso mental en sus diferentes grados, y posteriormente se incluy#
po;laci#n infantil con trastornos sensoriales >ciegos, sordos? as como adultos y
ancianos con trastornos psiquitricos cr#nicosQ ancianos @&. normales y personas
con alteraciones neur#ticas. Por ultimo se utiliz# como medio preventivo de
trastornos emocionales en po;laci#n de alto riesgo.
En ?ue in%ide
1e trata de dar una concepci#n del mundo que favorezca el colectivismo y la
socializaci#n.
Mejora las relaciones humanas, el compa/erismo y la solidaridad.
Mejora la comunicaci#n.
1e fortalece y estructura la personalidad dentro del grupo.
1e desarrollan potencialidades.
Mejora las relaciones interpersonales.
-leva el autoestima
Desarrolla sentimientos de independencia. seguridad y confianza.
Alivia tensiones
9acilita el control emocional.
-stimula actividades de responsa;ilidad y pertenencia al grupo.
- 364 -
KPor ?u> el "alletL
Sa en la antigua B"recia, la danza jug# un papel importante en la educaci#n de los
j#venes rigi$ndose por el principio de que los cuerpos sanos eran importantes como las
mentes ;ien entrenadas.
:a danza humana desde la antigMedad ha sido utilizada para eApresar sentimientos
ya sea de alegra, tristeza o miedoQ por medio de gestos rtmicamente repetidos. 9ue
utilizado 0omo medio para o;tener ;uenas cosechas y cazas.
:a danza ha sido utilizada como una va de ritual religioso, como recreaci#n
colectiva, como espectculo teatral y como instrumento terap$utico. -n $ste 6ltimo ha
sido aplicada para la prevenci#n, curaci#n, ha;ilitaci#n y reha;ilitaci#n de trastornos
emocionales, mentales y sensoriales.
:a danza permite eApresar gran cantidad de sentimientos que a veces son difciles
de eApresar a trav$s de una comunicaci#n.
Dentro de la danza se encuentran tres principios esencialesE
:a construcci#n de los movimientos en el espacio
-l principio agegico. que estipula la lentitud o rapidez de cado movimiento y el
desenvolvimiento del gesto en el tiempo.
Principio dinmico, que determina el modo de actividad muscular en que los
gestos se suceden unos a otros, am;os ;ajo los dictados del ritmo.
-l Fallet surge como entretenimiento de la sociedad siendo un importante elemento
cultural, es producto del renacimiento italiano. Poco a poco se van estructurando
maneras de ;ailar crendose de esta manera las i-scuelas de Falletij siendo la escuela
francesa la primera.
-l Psico;allet se ;asa en los siguientes principiosE
2ecesidad del movimiento que es inherente al ser humano y por medio del cual
- 365 -
eApresa sus emociones y sus sentimientos.
Autocontrol y disciplina, como factores importantes en el desarrollo de la
personalidad.
'ndependencia responsa;le, donde cada participante se responsa;iliza de si
mismo.
Galoraci#n y autovaloraci#n, el alumno valora tanto el tra;ajo de s mismo como el
de los dems.
Principio integrativo de no segregaci#n del minusvlido, donde se ;usca la
integraci#n de estas personas con otras que no lo son.
Aprendizaje social activo, donde se sensi;iliza tanto a las personas con dificultades
como a las que no las tienen en la pro;lemtica que presentan los minusvlidos.
7emitirse al aspecto psicomotriz. A;ordar el tema de la psicomotricidad, como ;ase
necesaria de cualquier realizaci#n artstica en el sujeto. 8;liga a a;ordarla desde la
filog$nesis y la ontog$nesis, ya que una interpretaci#n parcial de la psicomotricidad
eAplicada 6nicamente en t$rminos ;iol#gicos es simplificadora, puesto que no se puede
disociar en el sujeto la psicomotricidad de la socializaci#n >Da 9onseca, &3*3?.
Para GigotsHi, el desarrollo humano s#lo puede entenderse como una sntesis
producida por la influencia de 5 #rdenes gen$ticas diferentesE por la maduraci#n
orgnica y la historia cultural, donde por una parte, esta la evoluci#n ;iol#gica de la
especie y por la otra, el proceso de desarrollo hist#rico, de evoluci#n cultural >7iviere,
&3,)?.
Precisamente por el valor que tiene el arte en el desarrollo humano es que dentro de
la psicologa, se han retomado algunas variedades del arte para incorporarlas o
utilizarlas como t$cnicas terap$uticas >e.g., musicoterapia, terapia del arte, terapia de
danza o de movimiento, etc.? Dentro de estas t$cnicas terap$uticas, a la que mayor
atenci#n se le ha prestado por parte de los psic#logos, tanto clnicos como educativos,
es la de danza o movimiento, tal vez, por el papel fundamental que desempe/a en la
psicomotricidad y el manejo de conflictos y emociones. AleAander MeliH >&3,*? refiere
que la danza favorece la formaci#n de la personalidad del sujeto. Al ayudarlo a
eApresar el sentimiento y el pensamiento. Por su parte, Ferenstain >&3,,?,
se/ala que la danza contri;uye al desarrollo evolutivo del ni/o, ya que la danza
se da en un tiempo y espacio, configurando formas corporales y espaciales. -sta
t$cnica ha sido utilizada en diversos campos como la educaci#n especial > Ferrol.
&3,3?. 0harost y :uchoW >&33&?, se/alaron c#mo la danza utilizada con los
retardados. Promueve un autoconcepto ms positivo, un mejor manejo de
- 366 -
sentimientos y un desarrollo de conductas funcionalmente mas eficientesQ
tam;i$n esta t$cnica terap$utica ha sido utilizada con ni/os hiperactivos,
o;servndose cam;ios importantes de conducta >"oodman, &33&?Q As como con ni/os
con desordenes m6ltiples >:asseter, et al, &3,3? y tam;i$n, se ha reportado la
reducci#n de conductas pro;lemas como el acting=out >1hennul&l, &3,*?.
-n :atinoam$rica se ha o;servado un inter$s por la utilizaci#n de la danza,
especficamente en 0u;a donde posterior a unas investigaciones, en &3*(, crean el
m$todo terap$utico de Psico;allet. -ste m$todo conjuga t$cnicas psicol#gicas y
elementos del ;allet, dando por resultado el psico;allet como un m$todo de
psicoterapia infantil. Desde su creaci#n ha sido aplicada a po;laci#n especial, ni/os con
pro;lemas de conducta y pacientes psiquitricos, con los ni/os retardados, se ha
o;servado que el m$todo es eficaz y 6til, ya que incluye positivamente en el desarrollo
de la socia;ilidad y la psicomotricidad, y contri;uye a la erradicaci#n # atenuaci#n de
las alteraciones de conducta que ellos presentan, y a la correcci#n y compensaci#n de su
desarrollo >Galadez y Martnez, :., &334?.
-sto 6ltimo es fundamentado por el concepto de zona de desarrollo pr#Aimo >NDP?
de GigotsHi, que se refiere a la distancia que eAiste entre lo que el ni/o puede realizar
por si mismo y lo que logra con ayuda. Lna vez que se ha determinado que el ni/o
deficiente puede realizarj por si mismo aquello que antes haca con ayuda,
gradualmente se traslada esa NDP a una zona de desarrollo actual, preparndose as
una nueva NPD.
1e ha o;servado, que despu$s de ;ailar, las personas de fcil irrita;ilidad se
tranquilizan, los tmidos pierden el miedo y los nerviosos se relajan.
:a danza as como otras artes se comienzan a utilizar en la d$cada de los 4.js.
-n tiempos pasados se utiliz# para el tratamiento de personas afectadas por
profundas melancolas.
-ntre los pioneros en utilizar terapias artsticas se encuentranE Margarita 2aW;urger
>L1A?Q S P.:. Moreno >AL17'A?, Mariane 0hase k L1A?Q Farret y "aldiamont >L1A?,
7udolf :a;an ><L2"7lA?. :eo <erlein >ML2'0<?, <ans <ietrich Peltz
><AMFL7"8?. 0elia Palas >L7L"LAS? "loria Fejarauco >08:8MF'A?, Patricia
1toHoe >A7"-2l2A? Mara 9uz >A7"-2'2A?.
Ci%lo tera&>uti%o3
1e divide en cuatro periodosE
PRlMER PERIODO3
&ra etapaE 0urso prctico interno continuado
5da etapaE 7eorganizaci#n complementarios finales, 'ntegraci#n de casos, consulta
n6mero &, discusi#n de casos, reuni#n de padres.
(ra etapaE 1esiones terap$uticas iniciales, reuniones de coordinaci#n del consejo de
- 367 -
padres.
SEG(NDO PERIODO
&ra etapaE 0ontinuaci#n de sesiones terap$uticas, reuniones de coordinaci#n, tra;ajo
con los padres, escuelas de padres, consejos de padres, clases demostrativas y
ejerciciosQ se inician actividades artsticas en instituciones. j
5da etapaE 0ontin6a todo igual que en la primera etapa y adems presentaci#n de
coreografas, presuntivas, m6sica y vestuario, presentaci#n ante la junta artstica,
anlisis del tra;ajo y presentaci#n en una reuni#n posterior.
(ra etapaE 0ontin6a todo igual a la &ra etapa y se agregan ensayos programados.
TERCER PERIODO
&ra etapaE 1esiones y tra;ajos con los padres, pre=funciones en teatros municipales e
instituciones. 7econsulta 2o. (. -nsayos generales.
C(ARTO PERIODO
&ra etapaE Lno de sus alumnos
5da etapaE Anlisis del tra;ajo realizado por los equipos colectivamente.
7eorganizaci#n para el comienzo del pr#Aimo ciclo.
:as sesiones terap$uticas se imparten una vez a la semana, as mismo se llevar
a ca;o la escuela de padres con reuniones mensuales.
Estru%tura de una sesi,n
A5- E<er%i%ios de %alentamiento $si%oE 1e utilizan elementos de fa cultura fsica
para desarrollar adecuadamente la coordinaci#n, el tono muscular, elasticidad
fleAi;ilidad y salto.
-jerciciosE entrada con marcha, utilizando distintos niveles y a media punta,
agachados, etc. carreras, utilizando dise/os espaciales de elasticidad y de arqueos.
"5- E<er%i%ios t>%ni%os de #allet E 1e utilizan para lograr una correcta colocaci#n
del cuerpo que ayude a compensar cualquier defecto postural, lograr una est$tica
general del cuerpo, movimientos ms armoniosos y crear ha;ilidades, enriquecer el
nivel cognoscitivo de los alumnos y que aprendan distintos pasos de ;aile para poder
realizar futuras coreografas.
- 368 -
-jerciciosE colocaci#n del cuerpo en primera, segunda y tercera posici#n de pies.
errus, ronde jamhe par terre, demiplies. Pettes, releve, lent, grand, ;attement, saltos
desde distintas posiciones y diferentes port de ;ras, pasos de vals, de polHas, etc.
C5- E'&resi,n %reati.a E -l ni/o puede eApresarse li;remente, mediante una
actividad recreativa y creativa utilizando su espontaneidad, creatividad y fantasaQ por
medio de esta actividad el ni/o despliega y canaliza tensiones fsicas y psquicas. -sta
actividad puede ser li;re o dirigida, individual o colectiva.
ActividadesE 7ondas, juegos, conocimientos del espacio, ;ailes li;res o dirigidos,
pantomimas, dramatizaciones, eApresi#n corporal, etc.
Estru%tura de la sesi,n tera&>uti%a
:a sesi#n est estructurada en tres momentosE calentamiento t$cnica de ;allet y
eApresi#n creativa.
Antes de dar inicio a la fase de calentamiento, la sesi#n se inicia con una marcha de
entrada, cuyos o;jetivos sonE
8rientarse y relacionarse con el espacio.
-jercitar colectivamente diferentes formas de caminar.
Desarrollar la resistencia y los reflejos
9ortalecer las piernas
Mantener postura correcta en los desplazamientos.
:os movimientos que se pueden emplear en los desplazamientosE
0aminar en diversas direcciones, niveles y com;inaci#n de diferentes niveles y
direcciones.
Ltilizaci#n de diferentes ritmos y dinmicas.
Desplazarse ejercitando piernas y pies.
0orrer y girar.
CA/ENTAMIENTO
1e efect6a desde las zonas donde hay menos planos musculares hasta donde hay ms
planos musculares.
A? 0alentamiento de pie
8;jetivosE preparar los m6sculos deforma general para realizar un tra;ajo posterior
ms especfico, que requiere de un tra;ajo muscular ms elevado.
!reas que a;arcanE
0a;eza y cuello
- 369 -
<om;ros
ronco
-stiramiento
9leAi#n
Piernas
Frazos y dedos
Aprender a sentarse e incorporarse
F? 0alentamiento de Piso
8;jetivosE
-stirar la columna verte;ral desde la regi#n lum;ar
L;icar el movimiento de los ;razos desde los om#platos
0alentamiento de ingles
0orrecta colocaci#n de la ca;eza, torso y hom;ros
-stirar las piernas
9ortalecer la regi#n a;dominal
'ndependizar el movimiento de los ;razos y los hom;ros
7otaci#n de piernas desde la articulaci#n de la cadera.
-jerciciosE
1entadosE
ra;ajo de empeines
9ortalecimiento de piernas y eAtremidades inferiores
-Atensiones de piernas > adelante y al lado?
-stiramiento y fleAi#n hacia adelante de la columna verte;ral

AcostadosE
-Atensi#n de piernas
7otaci#n de piernas > con las piernas en nivel alto rolarlas al primero?
<ipereAtensi#n de la columna verte;ral > en dec6;ito prono, levantar el ronco?
A;dominales
-jercicios t$cnicos.
8;jetivosE
:ograr una colocaci#n correcta del cuerpo
Adecuada coordinaci#n muscular
-quili;rio
7itmo
<a;ilidades fsicas y artsticas
- 370 -
E@PRESI)N CREATI!A
8;jetivosE
Desarrollar eApresividad, creatividad, imaginaci#n y fantasa a trav$s del
lenguaje artstico.
Desarrollar la comunicaci#n intra=grupal.
Desarrollar memoria, capacidad de concentrar la atenci#n y agilidad mental.
Proporcionar vivencias positivas de alegra y disfrute.
-vitar mensajes terap$uticos especficos.
$cnicas -mpleadasE
Puegos, t$cnicas de contacto, pantomimas, t$cnica de participaci#n,
dramatizaciones, eApresi#n corporal, ejercicios de imaginaci#n, ;ailes li;res o dirigidos,
creaci#n de coreografas so;re un tema dado o planteado, t$cnica de movimientos en
general..
A5 POST(RA3
0uerpo erguido >;ien estirado? est#mago hacia dentro, creciendo de la cintura hacia
arri;a, hom;ros ;ajos, piernas, muslos y rodillas estiradas, gl6teos apretados, regi#n
lum;ar no arqueada, mirada hacia al frente. De esta posici#n se parte siempre y se trata
de conservarla lo ms posi;le en todos los ejercicios. Mantener la posici#n se/alada es
importante para alcanzar la sensaci#n de una colocaci#n correcta del cuerpo.
- 371 -
"5 POSICI)N DE /OS PIES3
+ta posici#n o la cerradaE ni muy cerrada, ni muy a;ierta, mantener una posici#n
c#moda.
'ra posici#nE talones unidos y puntas hacia afuera hasta donde permita la rotaci#n de
la cadera. 1e realiza en dependencia del nivel del sujeto. 1e realiza en dependencia del
nivel del sujeto.
:os pies se apoyan totalmente y cada pie se sustenta en tres puntos fundamentalesE
dedo gordo, dedo chico y tal#n.
:as rodillas estn rotadas hacia afuera desde las caderas y apuntan al dedo del medio
de cada pie.
:a alineaci#n cadera=rodillas=pies no de;e alterarse. Piernas, rodillas y muslos
estirados.
5da Posici#nE talones separados a la distancia de un pie horizontal entre uno y otro.
Puntas hacia afuera hasta donde permita la rotaci#n de la cadera, pies en una misma
alineaci#n caderas, rodillas, pies alineados.
7otaci#n de piernas desde la cadera y rodilla hacia afuera. Pies sustentados en los
tres puntos d e apoyo. Peso del cuerpo en el centro.
- 372 -
(ra posici#nE :as piernas se entrecruzan, quedando el tal#n de la pierna que esta
delante, de la mitad del arco de la pierna, que esta detrs.
7otaci#n de las piernas hacia fuera desde la cadera. Mantener los pies en sus tres
puntos de apoyo.
4ta posici#nE -l tal#n del pie delantero de;e de estar alineado con la punta del pie de
atrs y am;os colocados con las piernas entrecruzadas.
- 373 -
)ta posici#nE :a punta de pie toca el tal#n del otro pie.
E#ercicios en la 6arra(
odos se ense/an primero frente a la ;arraE con las dos manos en ella, suavemente
colocar todos los dedos encima, codos hacia a;ajo, a una distancia c#moda, ni muy lejos
ni muy cerca. Posteriormente se tra;aja con una sola mano en la ;arra.
- 374 -
0on una mano en la ;arra, vista al frente de la ca;eza de la persona que esta delante.
1e tra;aja con la pierna de afuera, comenzando por el lado derecho. :uego se gira por
dentro de la ;arra y se repite por el lado izquierdo.
-n la ;arra primero se ejecutan los ejercicios por separado >para su aprendizaje?,
despu$s se hacen variaciones simples.
-n los ;ailes se utilizan los pasos aprendidos.
Para esto es necesario que aprendan las posiciones correctas, que adquieran
elasticidad y se fortalezcan los m6sculos.
E<er%i%ios $undamentales
&.= Demipli$E Media fleAi#n >en la segunda y la tercera?.
:as rodillas se fleAionan mirando hacia fuera. Presi#n de m6sculos y am;as piernas
hacia atrs.
-spalda recta, gl6teos apretados, mantener posici#n. Peso del cuerpo en am;as
piernas, cuidar que el arco del pie no se caiga, forzar rodillas hacia atrs presionando el
dedo chiquito.
- 375 -
5.= "rand pli$E 9leAi#n profunda de am;as rodillas casi tocar gl6teos talones.
Mantener espalda recta, a;domen adentro y gl6teos apretados, rodillas hacia fuera y
presi#n de muslos hacia atrs.
-n la primera y segunda posici#n levantemos ligeramente talones cuando vamos un
poco ms de;ajo de la mitad. -n segunda no se despegan los talones.
- 376 -
(.= 7elev$E 1u;ir a media punta estirando rodillas y sin rotar los pies de la posici#n
en que se parte. 1e hace desde cualquier posici#n.
4.= 1upli$E 9leAi#n del tronco hacia adelante desde cualquier posici#n.
Piernas estiradas espalda ;aja, recta y ca;eza en lnea con el tronco.
).= 0am;r$E 9leAi#n del tronco hacia atrs, manteniendo las rodillas ;ien estiradas.
+.= 0ud de piedE Apoyo de un pie con el empeine en el to;illo de la otra pierna, la
cual estar ;ien estirada, la rodilla del pie que hace el movimiento estar ligeramente
fleAionada. 1e ense/a primero en seAto posici#n en forma cerrada y a;ierta.
<a;itualmente se hace en la &ra y (ra >siempre a;ierto?
- 377 -
*.= Pass$E Apoyo de un pie con empeine en la rodilla de la otraQ esa otra pierna estar
;ien estirada.
-l pie pasa por cud de apied hasta llegar a la rodilla hay que mantener la rodilla
hacia fuera y el muslo presionado atrs=
+ta posici#n a;ierto y cerrado &ra y (ra a;ierto.
,.= Fattement end6E >en la &ra y (ra?
1e ense/a primero en primera, de frente a la ;arra. 1e hace en ( direccionesE al
frente, al lado y detrs.
-l cuerpo erguidoE :a pierna sale despacio sin ayuda del resto del cuerpo, se va
arrastrandoQ el tal#n se va levantando hasta que la punta de los dedos quede tocando
ligeramente el piso.

-l peso del cuerpo pasa a la pierna de apoyo, desde que la otra comienza a salir, pero
creciendo y estirando ;ien el cuerpo para que la pierna en movimiento adquiera
li;ertad.
:a &ra no se pide muy a;ierta de inicio para evitar torsi#n del otro lado. -l ;attement
end6 se pide en relaci#n con las posiciones de las piernas y pies. -s necesario
mantener las dos fuerzasE estomago adentro y gl6teos apretados.
0uando es adelante, la pierna sale en lnea con la nariz. -l peso del cuerpo se
mantiene lejos de la punta del pie que ejecutan., esta de;e estar li;re, tocando
ligeramente el piso sin encajarse. 0aderas de frente sin hundir el cuerpo. 1alir con
a;ertura, girando hacia fuera. Mantener correcta alineaci#n de la pierna rotada desde
la cadera, tanto en la de apoyo como en la que ejecuta.
Para regresar, suavizar el to;illo y regresar todo el pie despacio, arrastrando sin
fleAionar la rodilla.
- 378 -
Posi%iones Prin%i&ales3
PrimeraE Frazos redondeados, ligeramente despegados del cuerpo, a la altura de los
muslos, codos redondeados, palmas de las manos hacia arri;a sin que;rar la mu/eca,
puntas de los dedos tocndose ligeramente, codos hacia afuera.
1egundaE Frazos redondeados ligeramente, a la altura del pecho, pero a;iertos,
manos mirando hacia afuera, codos redondeados, mantener la lnea descendente
hom;ros=codos=mu/ecas.
- 379 -
erceraE Frazos ligeramente redondeados, uno de ellos colocado al lado del cuerpo a
la altura del pecho y el otro arri;a de la ca;eza, conservando la lnea media.
0uartaE Frazos ligeramente redondeadas, uno de ellos colocado al frente del cuerpo a
la altura de la cintura y el otro arri;a de la ca;eza.
UuintaE Frazos redondeados encima y alrededor de la ca;eza. <om;ros ;ajos, no
que;rar la mu/eca y puntas de los dedos tocndose ligeramente, codos hacia afuera.
8tros ejercicios t$cnicosE
7onds de Pam;eE -n primera se saca un pie >endu? al frente y se traza con ella un
medio crculo pasando el pie al lado y atrs, llegando nuevamente a primera.

- 380 -
PeteE 0onsiste en un ;rinco de un pie a otro, se inicia con un CdemiplieDE -l pie de
atrs se eleva y la rodilla se a;re hada afuera, este mismo pie sale derecho hacia un lado
y luego desciende, mientras el otro pie se eleva hacia atrs ligeramente fleAionado.

- 381 -
Ramre+* 8>5...?. 0urso de relajaci#n progresiva para ni/os y adultos. -spa/a.
-dit. 0-P-.
C(RSO DE RE/A8ACI)N PROGRESI!A
PARA NIOOS 0 AD(/TOS
TECNICAS DE RE/A8ACI)N PARA E/ A(TOCONTRO/
Antes de adentrarnos en las diferentes t$cnicas de autocontrol, ser preciso
esta;lecer un conocimiento algo ms detallado acerca de las razones por las que es
preciso controlar nuestros impulsos.
As, el mejor modo de hacerlo podra ser la narraci#n de un ejemplo que nos
clarifique cules son las ;ases fisiol#gicas de la tensi#n, pues ante una determinada
situaci#n, cada persona puede reaccionar de manera diferente y lo que es ms, una
misma persona tam;i$n puede hacerlo en funci#n del estado actual de sus emociones.
'maginemos que hemos quedado citados con alguien >puede ser una primera cita
con un muchacho o una muchacha, con nuestro jefe, un profesor o cualquier otro@a? y
sa;emos que vamos a llegar tarde por la intensidad del trfico, algo que no esta;a
previsto. -sta situaci#n es ya inamovi;le, pues el hecho es que vamos a retrasarnos.
-n este supuesto, nuestro pensamiento puede ser algo parecido aE CdUue vergMenzae
[Uu$ va a pensar de m\ 1eguro que dir que no valgo la pena y se marchar o me
recriminar% 1oy un desastreD.
De esta idea surgirn emociones de vergMenza, desasosiego, nerviosismo, angustia,
etc. 2inguna va a ser positiva y es posi;le que intentemos acelerar y provoquemos un
incidente, lo que en el mejor de los casos, nos va a retrasar ms a6n.
Pero tam;i$n podemos pensarE C2o pasa nada porque me retrase un poco. 1eg6n
est el trfico, es normal que esto ocurra. Uuiz a la otra persona le haya pasado lo
mismo. Genga, tranquilo@a porque sin duda lo comprenderD.
Ahora las emociones van a ser radicalmente diferentes, pues no ha;r ninguna
angustia ni desasosiego, ni nerviosismo. 0omo consecuencia, nuestra reacci#n va a ser
ms coherente y nuestro organismo no va a sufrir ning6n tipo de alteraci#n.
:os pensamientos negativos activan nuestro sistema nervioso aumentando la
producci#n de adrenalina, que es una sustancia neurotransmisora que se li;era
fundamentalmente por las terminaciones post ganglionares del sistema nervioso
vegetativo o simptico y m$dula suprarrenal. Al hacerlo act6a produciendo arritmias
cardacas y naturalmente aumenta la tensi#n arterial. 1i a esto le a/adimos la
vasoconstricci#n que provoca este estado, o;servaremos que la situaci#n empieza a
resultar peligrosa. am;i$n se li;eran otras sustancias necesarias para el organismo,
pero no menos negativas si no son controladas.
Por si esto fuera poco, quien padece este tipo de pensamientos se los va reforzando
de manera continua porque la propia emoci#n en s conlleva a otros pensamientos
negativos, incluso ms irracionales. De esta manera vemos que la situaci#n deja de ser
algo espordico para convertirse en ha;itual, con el evidente riesgo de auto provocarse
- 382 -
trastornos tan grave como una angina de pecho o una trom;osis y si llega a eAistir
lesi#n coronaria previa, no difcil de originarse si el sujeto es fumador, ;e;edor o tiene
un elevado grado de colesterol, los males pueden ser aun mayores.
-l t$rmino que tanto la psicologa como la medicina moderna, han acu/ado para
definir todos los estados citados es el estr$s, que traducido literalmente del ingles,
significa tensi#n, coacci#n, etc.
1i recordamos el capitulo anterior, tanto la doctrina de 0onfucio como la de Fuda
predica;an que para alcanzar el C2irvanaD se de;en suprimir los deseos ya las ideas
negativas. Pues ;ien, $sta es la 6nica soluci#n posi;le para reducir los estados de
estr$s, es decir, modificar los pensamientos, para lo cual en primer lugar, ha;r que
aprender a distinguir entre pensamientos y hechosQ en segundo lugar, entre
pensamientos racionales e irracionales, en tercero, ha;r que aprender a detener el
pensamiento y por 6ltimo, a modificarlo por otro que resulte positivo. Lna vez dado
este paso, la relajaci#n ser mucho ms fcil de conseguir.
6EC6OS 0 PENSAMIENTOS
:os hechos son todo aquello que nos acontece y no forma parte de nuestro repertorio
de ideas. -n otras pala;ras, se trata de todos los estmulos que nos rodean e inciden, de
manera tanto directa como indirecta, en nuestro organismo. 'nmediatamente despu$s
de que esto ocurre, es decir, cuando un hecho incide en nuestro organismo, $ste lo
sim;oliza generndose una idea o pensamiento acerca del mismo. Por eso a veces no
resulta fcil llegar a distinguir entre am;os t$rminos.
-n funci#n de esta idea, surgirn las diferentes reacciones en forma de respuestas
emocionales que varan en la medida en que nuestro pensamiento sea positivo,
negativo o neutro, conforme hemos visto en el ejemplo ilustrativo.
Por 6ltimo, cuando este proceso haya terminado, ser cuando emitamos nuestras
respuestas fsica, tales como acelerar el vehculo con evidente riesgo para los que
circulen a nuestro alrededor, imprecar o dar golpes con el pu/o so;re el volante, etc.
PENSAMIENTOS RACIONA/ES E IRRACIONA/ES
Golviendo al ejemplo, la primera de las ideas de nuestro@a protagonista ha sido algo
irracional, pues, entre otras cosas se ha dedicado a leer el pensamiento de su futuro
interlocutor sin darle ninguna opci#n, ha generalizado pensando que es un desastre por
algo que no dependa de $l@ella mismo@a y, sin dar nada por hecho, presupone que la
otra persona va a ser comprensiva.
DETENCI)N DE/ PENSAMIENTO
Lna vez que se produce el pensamiento irracional, seguir adelante con $l resulta a6n
ms irracional, por lo que, antes de procesarlo, es preciso detenerlo.
Para conseguir detener un pensamiento, es necesario atacarlo mediante otro
pensamiento neutro que act6e como reforzador negativo o como castigo.
- 383 -
As, si ante una idea irracional, pensamos en el mismo momento en una se/al de
trfico de 18P, ha;remos conseguido su detenci#n.
A veces, esto resulta complejo por la propia fuerza de la idea. -ntonces podemos
ayudarnos de un elemento eAterno >estmulo complementario? que nos genere la idea
que tenemos prevista. Por ejemplo, si colocamos una goma elstica alrededor de
nuestra mu/eca, podemos generar la idea de la se/al de 18P, golpendonos con ella,
con la intensidad justa como para no provocarnos da/o alguno, pero si generar esa
estimulaci#n.
MODI2ICACI)N DE/ PENSAMIENTO
Lna vez conseguido lo anterior, resultar muy fcil cam;iar ese pensamiento
irracional por otro mas positivo.
-n cualquier caso, una vez que hayamos aprendido a relajarnos, veremos c#mo este
6ltimo paso, as como los anteriores, los podremos llevar a ca;o sin necesidad de
perder un segundo, puesto el primer paso para la relajaci#n consiste en concentrarnos y
respirar de manera adecuada, lo cual mantendr nuestros pensamientos ocupados en
algo que para nada va a resultar negativo ni irracional.
CONTRO/ DE /A RESPIRACI)N
-n la primera parte de nuestro casette, aparecen unos ejercicios encaminados a que
los ms peque/os aprendan a distinguir entre lo que es tensi#n y lo que es relajaci#n,
algo que trataremos en el 6ltimo apartado del pensamiento captulo, aunque, por lo
general, cualquier persona adulta puede pasar por alto.
1in em;argo, el segundo de los apartados, a pesar de ir encaminado tam;i$n hacia
los peque/os, es algo en lo que tenemos mayor tendencia al fallo los adultos,
precisamente por la costum;re de respirar utilizando tan s#lo la parte superior de
nuestras cavidades pulmonares, cosa que no ocurre en otras especies animales y en
escasa medida entre los ni/os.
:e respiraci#n es algo esencial para la vida y hacerlo de manera correcta, es un
perfecto antdoto contra el estr$s. Aunque los occidentales conocemos sus efectos
;en$ficos desde hace relativamente poco tiempo, no olvidemos que las doctrinas del
zen y el yoga lo vienen practicando desde tiempos ;astante remotos.
[-n qu$ consiste la respiraci#n\ Pues en algo tan sencillo como introducir aire rico
en oAgeno en los pulmones y eApeler aire rico en di#Aido de car;ono y po;re en
oAgeno de los mismos. S esto se produce de la siguiente maneraE
0uando inspiramos, los pelillos que rodean las cavidades nasales recogen las
impurezas, la pituitaria roja calienta el aire y las glndulas secretoras de mucus lo
humedecen.
Lna vez que este aire limpio, caliente y humedecido llega a los pulmones, lo hace con
una ;uena carga de oAgeno que es recogido por las arterias y conducido al coraz#n,
desde donde es impulsado para que pueda llegar a todos los rincones del organismo.
- 384 -
0onforme esto va ocurriendo, la sangre pierde su contenido en oAgeno y va tomando
una tonalidad azulada, luego pasa a las venas y regresa a los pulmones.
Al oAigenarse cada una de las partes del organismo se limpia de impurezas
producidas, fundamentalmente, por la degradaci#n de las c$lulas. -n su camino de
retorno, la sangre en lugar de hacerlo por las arterias, lo hace por las venas, terminando
de nuevo en los pulmones.
0omo se ve, cuando mayor ser el contenido de oAgeno, mayor ser la limpieza, y la
mejor manera de conseguirlo, es aumentar en lo posi;le la cantidad de aire introducido
en cada inspiraci#n.
Por eso es importante aprender a utilizar toda la capacidad pulmonar en lugar de
hacerlo con la parte superior, lo que supone aproAimadamente un tercio de la misma.
1iendo las indicaciones marcadas en la cassette, se llegar a aprender de una forma
rpida y natural.
CONCENTRACI)N E IMAGINACI)N
A finales del pasado siglo, un farmac$utico y psicoterapeuta franc$s, llamado -mil
0ou$, escri;i# un tratado en el que resalta;a la importancia de la imaginaci#n para la
reducci#n de la ansiedad. 1eg6n $l, la fuerza de la imaginaci#n es superior a la de la
voluntad y no anda;a muy desencaminado, si tenemos en cuenta lo apuntado en el
apartado de la modificaci#n de los pensamientos.
Pero lo qu$ fue ms all al demostrar que todos nuestros pensamientos pueden
aca;ar haci$ndose realidad, pues, por ejemplo, si pensamos en cosas tristes, aca;amos
sintiendo tristeza, de tal suerte que encontr# que las enfermedades del tipo de
estre/imiento o hemorroides empeora;an muchas veces al pensar en ellas de forma
o;sesiva y que, por el contrario, mejora;an cuando los pacientes se da;an #rdenes
ver;ales del estilo de Ccada da, en cada momento, me siento mejor y mejorD. As, en
sus procedimientos terap$uticos figura;a la relajaci#n muscular, com;inada con
ejercicios de imaginaci#n.
1in quererlo, asent# las ;ases de la moderna relajaci#n en la que, mediante la
concentraci#n en ideas u o;jetos, se alcanzan unos niveles mayores y en menor espacio
de tiempo.
-n el casete, se ejercita de manera com;inada la concentraci#n y la imaginaci#n en
elementos tanto visuales como auditivos, lo cual se ver con claridad cuando seamos
capaces de alcanzar una mejor destreza en nuestra capacidad de relajarnos, porque, en
primer lugar, para visualizar cada uno de los puntos de nuestro organismo utilizaremos
la concentraci#n, pero ms adelante, cuando no nos ser indispensa;le la utilizaci#n de
la cinta, nos daremos cuenta de c#mo el fondo musical pulula por nuestra imaginaci#n
de manera inconsciente.
- 385 -
E8ERCICIOS DE TENSI)N
-n algunos casos puede resultar interesante practicar algunos ejercicios para
aprender la diferencia que eAiste entre nuestro cuerpo cuando est en tensi#n y cuando
est relajado.
Lno muy simple puede ser el cerrar el pu/o con fuerza hasta llegar a notar la
tensi#n, pasando seguidamente a lo contrario, es decir, a;rir la mano eAtendiendo los
dedos con fuerza.
-n realidad, cuando hacemos ejercicio fsico, normalmente lo que estamos haciendo
es someter a una o varias partes de nuestro organismo a tensi#n, con el fin de
reforzarlo, adems de reforzar nuestro ritmo cardaco y respiratorio. -n el ejemplo que
presentamos ms adelante, en el apartado cuarto, veremos c#mo, de una mera tan
simple como es su;ir escaleras, estamos poniendo en tensi#n un verdadero mont#n de
haces musculares.
:os ni/os pueden hacer los dos ejercicios que a continuaci#n citamos. -l primero es
muy simple y consiste en eAtender uno de los ;razos hacia el frente, como muestra la
fotografa y dejarlo en esa posici#n hasta que noten el cansancio. -l segundo, algo ms
complejo, consiste en colocarse en posici#n de tum;ado ;oca arri;a y, colocando los
;razos so;re el a;domen con las piernas muy eAtendidas, pedir al ni/o que levante al
mismo tiempo am;as piernas y la ca;eza del suelo, apoyndose eAclusivamente en las
nalgas. :os ni/os ms mayores sern capaces de levantar am;as partes ms o menos al
mismo tiempo, pero los peque/os lo harn por etapas, poniendo en tensi#n el o;licuo
mayor del a;domen en lugar de los propios a;dominales y los largos del a;domen.
2aturalmente, pasados unos pocos segundos sern incapaces de mantener esa posici#n
por la dificultad que entra/a y la cantidad de tensi#n que se acumula tanto en las
piernas, como en el a;domen y cervicales.
1i disponemos a los ni/os por parejas, podemos realizar un curioso ejercicio en el
que acumularemos tal tensi#n que la propia inercia de la masa muscular mover el
;razo de uno de ellos sin que $l se de cuenta.
Lno de los ni/os, con el ;razo derecho eAtendido intentar su;irlo con fuerza hacia
ese mismo lado, mientras el otro ni/o har fuerza en ese mismo ;razo pero hacia el
lado contrario, como se muestra en la primera de las fotografas de la secuencia.
0uando haya pasado un minuto o dos, aproAimadamente, am;os ni/os dejaran de
ejercer la tensi#n procurando dejar el ;razo relajado. -l ni/o que intenta levantar el
;razo, notar que $ste se levanta solo, hasta una determinada altura, como se muestra
en la segunda de las fotografas de la secuencia.
Al terminar de realizar estos ejercicios, no quedar ninguna duda so;re lo que es la
tensi#n, pero al margen de esta consideraci#n, es interesante hacer de vez en cuando
ejercicios de este tipo para aprovechar al mAimo los efectos de la relajaci#n que se
practicar a continuaci#n so;re todo si se aplica en aspectos deportivos.
- 386 -
/A RE/A8ACI)N DIN:MICA
RE7(ISITOS PARA ACOMPAOAR (NA RE/ACI)N PRO2(NDA
0omo hemos visto en apartados anteriores, desde la aparici#n de los himnos
v$dicos, la m6sica juega un papel importante en la relajaci#n.
-n la actualidad, el mercado est plagado de discos cuyo contenido musical est
compuesto de suaves melodas que sirven para re;ajar los ndices de ansiedad y est$s.
ales composiciones suelen ser lentas y muy mel#dicas, sin olvidar el auge tomado por
el canto gregoriano.
Para que una m6sica sea relajante, de;e en primer lugar, evitar sonidos estridentes y
eAcesivamente agudos. Por otra parte es preciso que su ritmo sea lo ms parecido al de
los latidos del coraz#n en un estado de semi=reposo, es decir, aproAimadamente de
unos sesenta y cinco a setenta latidos por minuto. -n tercer lugar, tam;i$n es
importante cuidar la cadencia, para evitar espacios prolongados de silencio, as como
sonoro puesto en vi;raci#n que otro precedente de percusi#n. -n cuanto a la
acentuaci#n, siempre resultar mejor un legatisimo o un sostenutto que un leggiero o
un sforzando.
Dicho esto, es fcil reconocer que los mejores sonidos para acompa/ar una
relajaci#n, son los precedentes de un violn, una viola, un violonchelo o de un #rgano
tocado en sus escalas graves y medias siempre que mantengan una cierta vi;raci#n y
pueden mantener el ritmo acordado, y lo menos recomenda;le sera la trompeta, el
trom;#n de varas o los agudos sonidos de la guitarra el$ctrica.
2aturalmente la meloda es tam;i$n importante, aunque resulte menos relevante
que lo anterior.
Para aquellos que no est$n iniciados en la terminologa musical, ;astar con decir
que una ;uena m6sica para acompa/ar una relajaci#n profunda, la pueden encontrar
en un ;uen n6mero de partituras de autores de la $poca ;arroca o del renacimiento, as
como en el canto gregoriano y ms actualmente, en algunos temas de Parre, angerine
Dream o Gangelis, a gusto del consumidor.
Para acompa/ar la voz en la presente cassette de relajaci#n, hemos compuesto una
simple meloda que se acopla a los requisitos mencionados, y que hemos denominado
C<ypnotic :evelD.
RE7(ISITOS PARA (NA RE/ACI)N DIN:MICA
Para acompa/ar este tipo de relaci#n, ser necesario todo lo contrario, es decir,
cuanto ms estridente y agudo sea el tema, mejor. 0uanto ms vi;rante sea su ritmo,
tam;i$n mejor, y cuanto ms cam;ios de ritmo haya, todava mucho mejor.
:a raz#n es muy sencilla. -n este caso, la m6sica de;e servir para levantar el nimo
hasta llevarlo a los t$rminos ms elevados. :os ;ailes de;en ser tan movidos como
aguante el cuerpo,
- 387 -
0uando un pue;lo se levanta en fiestas, suele ser normal escuchar el d6o de
trompeta >corneta? y tam;or o de algo ms complejo tro de lo anterior ms el ;om;o,
tocados con un ritmo trepidante hasta la eAtenuaci#n.
Pues ;ien, este tipo de sonido es perfectamente adecuado para el fin requerido, as
como el de las inarm#nicas melodas que hoy en da se escuchan en las discotecas y
conciertos de C<eavyD.
Al terminar la lectura del siguiente captulo quiz comprendamos ;astante mejor lo
que ahora se apunta.
/A RE/A8ACI)N DIN:MICA
7elajaci#n y dinamismo son dos t$rminos antag#nicos y, en consecuencia, parece
imposi;le que puedan ser compati;les, por lo que a simple vista, resulta parad#jico
ha;lar de este tipo de relajaci#n.
:a realidad es que, sin em;argo, se viene practicando desde tiempos remotos como
hemos tenido ocasi#n de ver en el captulo dedicado a la 'ndia, donde se com;ina;a la
meditaci#n profunda con las rtmicas canciones de los Gedas o li;ros sagrados.
1in necesidad de viajar en el tiempo, en nuestra vida cotidiana, practicamos un ;uen
numero de ejercicios de relajaci#n dinmica unas veces sin darnos cuenta y otras a
prop#sito, Por ejemplo, cuando su;imos un tramo de escaleras, estamos forzando los
m6sculos de los pies, los gemelos, el peroneo lateral largo, el s#leo, el ti;ial anterior, los
a;ductores mayores y menores, los ;ceps femorales, los rectores anteriores y un
largusimo etc$tera.
2aturalmente, para ejercitar tal n6mero de m6sculos, hace falta mucho aporte de
oAgeno, por lo que de;emos inhalar ms aire y nuestro coraz#n late con mayor
velocidad para hacer llegar este oAgeno a todos los lugares precisos.
0uando llegamos al 6ltimo escal#n, dado por finalizada nuestra actividad, hacemos
unas cuantas inspiraciones profundas para normalizar nuestro ritmo y procuramos que
se relajen todos los m6sculos a los que hemos sometido a tensi#n.
Provocamos estos cam;ios de estado de manera natural, resulta ;eneficioso para
nuestro organismo, manteniendo en perfectas condiciones nuestra salud en general,
pues con estos movimientos, adems estamos quemando grasas so;rantes y generando
sustancias proteicas. -n otras pala;ras, estamos haciendo deporte, aunque $ste sea
moderado. 1i enfocamos estos ejercicios hacia su vertiente ms ;en$fica que sera
sentir los momentos de relajaci#n que se producen entre un movimiento y el siguiente,
estaremos, adems reforzando nuestra resistencia al estr$s, que es lo mismo que decir,
practicando la relajaci#n dinmica. -n psicologa del deporte, es un ejercicio
fundamental.
-n nuestra casete, tras una ;reve eAplicaci#n, evitamos las pala;ras y dejamos paso a
la m6sica, porque el ;aile y los juegos en los que interviene el ritmo, son tam;i$n un
ejercicio ;sico que cumple so;radamente las funciones descritas.
- 388 -
-n la primera gra;aci#n que realizamos con este fin hace ya ;astante a/os,
dej;amos unos espacios sin m6sica de diversa duraci#n. 1in em;argo, la eAperiencia
nos ha demostrado que, cuando las pausas vienen ya gra;adas, son aprendidas por los
ni/os con facilidad. Por eso, en la que ahora presentamos, hemos preferido dejar el
fondo musical completo y sin paradas para que sea el monitor quien, a su criterio, haga
las pausas que considere oportunas.
A continuaci#n citaremos algunos juegos que pueden practicar con los fondos
musicales y sin ellos. $ngase en cuenta que se trata de un mero gui#n y que, por
supuesto, cuando se vaya dominando la t$cnica, se pueden aplicar otros muchos juegos
que sepamos o que se nos vayan ocurriendo, as como utilizar otras canciones como
fondo.
Por 6ltimo, diremos que la relajaci#n dinmica est enfocada en nuestra cassette
hacia los ni/os, pero es practica;le igualmente por los adultos, aunque no sea preciso el
uso de la m6sica.
8(EGOS DE RE/A8ACI)N DIN:MICA
/a .ela
1iempre ser el 6ltimo de los juegos a realizar con el primero de los temas que se
incluyen. 0onsiste en ir dejando el cuerpo ;lando paulatinamente, igual que una vela
que se derrite. :a m6sica va a ir acompa/ando esta acci#n ralentizndose hasta llegar a
un ritmo tan pausado como el del cuerpo de los ni/os >o adultos? que terminan una
actividad fren$tica, porque los momentos anteriores del tema musical son en verdad,
delirantemente vivaces.
Al llegar a este punto, tum;ados en el suelo, se practicarn unos ejercicios de
respiraci#n a;dominal y, cerrando los ojos procuraremos dejar todo el cuerpo en
relajaci#n profunda.
El glo#o
Para este juego formaremos grupos de ni/os >pueden ser de tres, de cinco o de diez,
en funci#n de lo numeroso que sea el grupo general? y necesitaremos tantos glo;os
como grupos. -l juego empieza al poner la m6sica y lanzar los glo;os. 1e trata de que
$stos no toquen el suelo al ser palmeados por los ni/os. >0omo variante se puede a/adir
que un mismo ni/o no pueda tocar el glo;o dos veces seguidas?.
De vez en cuando, el monitor parar la m6sica durante unos segundos, momento en
el cual los ni/os permanecern inm#viles como estatuas en el lugar en el que est$n,
donde, por una parte, descansarn respirando a;dominalmente, pero a la vez sentirn
la tensi#n de ver que el glo;o cae en el suelo sin que puedan evitarlo, por lo que,
curiosamente sentirn cierta relajaci#n cuando vuelva a sonar la m6sica, comenzando
de nuevo el juego.
- 389 -
2adie gana ni pierde, aunque, seg6n la variante utilizada, se puede motivar a los
ni/os eliminando a los que toquen dos veces el glo;o. 8 a los que lo dejan caer al suelo.
Al final se puede enlazar con el juego de la vela.
/as sillas musi%ales
^ste es un juego tradicional que suele hacer las delicias de los ni/os. 0onsiste en
poner en crculo tantas sillas como ni/os haya menos una, de suerte que al comenzar la
m6sica, los ni/os giren ;ailando alrededor de las mismas. 0uando se hace la parada
musical, todos los ni/os intentarn sentarse en una silla, menos uno que,
evidentemente, no podr y ser eliminado.
Despu$s de retirar la silla, volvemos a poner la m6sica en marcha y comenzaremos
de nuevo hasta que, en un momento dado. 1e vuelva a parar. As lo haremos
sucesivamente hasta que solamente queden una silla y dos ni/os. :os dems
participarn animndoles. -l ganador ser el que quede sentado al cortar la m6sica por
6ltima vez.
El &eso
0olocaremos a los ni/os por parejas. Lno de ellos ser el que cargue las piedras y el
otro el que las ir cogiendo del suelo y colocndoselas a su compa/ero.
-l juego trata de que el que recoge las piedras se vaya agachando a por ellas,
;ailando al ritmo de la m6sica que ser cam;iante >segunda parte dedicada a los
ritmos, coja una piedra imaginaria y se la ponga al compa/ero que carga el peso. ^ste
har como si le pesara forzando los ;razos, los muslos y el est#mago, a la vez que
tam;i$n ;aila al ritmo de la m6sica. :os ni/os podrn rer sin pro;lemas, porque las
posturas vana ser muy graciosas. 0uando el monitor lo considere oportuno parar la
m6sica y am;os compa/eros se tum;arn en el suelo para hacer unas cuantas
respiraciones a;dominales. :uego se cam;ian los papeles, de manera que el que hacia
de cargador, ahora hace de ;uscador de piedras y viceversa.
0uando haya pasado un tiempo, el monitor cam;iar la m6sica y pedir a todos los
ni/os que hagan las respiraciones y relajen el cuerpo durante unos cinco minutos.
/os molinos
-ste juego se ejecutar con el primero de los fondos musicales. Puede ser individual
o colectivo, pero en este segundo caso ha;r que dejar espacio suficiente para que no se
estor;en los participantes. -n este caso, adems, el juego ganar en est$tica.
-st ;asado en uno de los procedimientos respiratorios del yoga y consiste en hacer
giros completos con uno de los ;razos primero, luego con el otro, y ms tarde, con los
dos, siempre desde detrs hacia delante. Al su;ir los ;razos, se har una inspiraci#n y
al ;ajarlos, se eApulsar el aire. 0ada secuencia tiene que durar tanto como el fondo
musical sin cam;iar de tono >si se utiliza el segundo fondo musical, la duraci#n ser la
de cada ritmo?.
- 390 -
0uando se haya cumplimentado el giro completo de uno de los ;razos del otro y de
los dos a la vez, se enlazar con el ejercicio inverso, es decir, empezando el giro desde
delante hacia atrs.
1i se utiliza el primer fondo musical, en el momento en que el rito se avive, tam;i$n
se acelerarn los giros, parando cuando lo haga el ritmo de la m6sica, para terminar
cayendo al suelo como en el juego de la vela. 0omo antes hacamos, cuando esto ocurra,
se harn varias inspiraciones a;dominales, cayendo en la relajaci#n.
-n el momento de mayor viveza, cuando se ejecuta el movimiento con am;os ;razos,
el espectculo es muy ;ello y se asemeja a un campo de molinos de viento.
Para que resulte ms sencillo recordar el orden de los giros, los repetiremos a
continuaci#nE
&. Frazo derecho desde atrs hacia delante >al su;ir se inspira?.
5. Frazo izquierdo desde detrs hacia adelante.
(. Am;os ;razos a la vez desde detrs hacia delante.
4. Frazo derecho desde delante hacia atrs.
). Frazo izquierdo desde delante hacia atrs.
+. Am;os ;razos conjuntamente desde delante hacia atrs >como en todos los casos se
inspira al su;irlos y se espira al ;ajarlos?.
"ailes
:os ;ailes pueden hacerse de manera individual, por parejas y en colectivo, haciendo
corros o trenes de sujetos.
Antes de comenzar, conviene eAplicar a los ni/os algunas nociones acerca del ritmo,
para lo cual nos podemos auAiliar de unos palos, una caja china, un pandero, etc., de
manera que pediremos a los ni/os que se vayan moviendo, utilizando todo el espacio
que sea posi;le, el tiempo que damos golpes suaves y pausados, simplemente para que
anden.

Pasados unos segundos, aceleramos el ritmo. :o normal es que los ni/os tam;i$n
aceleren el paso hasta iniciar una carrera. 0uando todos ellos est$n corriendo, se cesan
los golpes, de forma que los ni/os pararn de manera casi segura. -s entonces el
momento de enta;lar la siguiente conversaci#nE
=[Por qu$ paris\ So no os he dicho que par$is.
=-s que has parado de dar golpes. BDir alguno de ellos.
=[:o veis\, So no os he pedido que corrierais y, sin em;argo lo ha;$is hecho. 2i
tampoco os he pedido que par$is y tam;i$n lo ha;$is hecho. [1a;$is por qu$\ Pues,
- 391 -
sencillamente, porque el ritmo que yo toca;a con este instrumento as os lo ha
marcado. Fien, pues ahora haremos lo mismo con m6sica. De vez en cuando, se
cam;iar el ritmo y ;ailaremos al son que nos marque, [De acuerdo\
-ntonces se enciende el reproductor de cassettes con el segundo fondo musical, en el
que se pueden encontrar ritmos de disco, vals, sWing, ;ossa nova, reggae, , ;eat, &+
;eat, sam;a, etc., para terminar con el tango.
:a forma de ;ailar de los chicos corre a cargo del criterio que mejor le parezca al
monitor o monitora, teniendo en cuenta que no todos los ni/os tienen la misma
facilidad para el ;aile.
anto con el primer fondo como con el segundo se pueden practicar ejercicios de
psicomotricidad.
Para esta actividad podemos utilizar aros, ;alones, colchonetas, ;anco sueco y todo
aquello que pueda ser empleado como elemento introductor a la psicomotricidad.
Andras Peto, psicomotricista h6ngaro y fundador del instituto que lleva su nom;re en
Fudapest >concretamente en Fuda?, utiliza;a cualquier o;jeto como inductor en su
m$todo de tra;ajo. am;i$n se pueden utilizar otros ritmos y canciones actuales o de
a/os anteriores como la CyencaD, donde se tra;aja;a la izquierda, la derecha, al frente y
atrs, as como algunas canciones de RuAa, de los Pitufos y tantos otros que son del
agrado de los muchachos.
OTROS 8(EGOS EN /OS 7(E NO INTER!IENE /A MRSICA
El es%ondite ingl>s
-ste simptico y tradicional juego es similar a los que hemos citado anteriormente,
pero con la ventaja de no necesitar apoyo musical, por lo que se puede practicar en
cualquier parte.
Ln ni/o se coloca de cara a la pared, mientras recitaE
Ln, dos, tres, escondite ingl$sD.
A la misma vez, el resto de los ni/os da uno o varios pasos para acercarse a la pared o
r;ol en el que permanece el que la liga y que se dar la vuelta en cuanto termine de
decir la frase. -n ese momento, los dems de;ern permanecer en posici#n estatuaria
porque cuando vea a alguno en movimiento, dir su nom;re y $ste perder, volviendo a
colocarse donde esta;a al principio del juego.
"ana el ni/o o ni/a que llegue hasta la pared en primer lugar sin ser visto en
movimiento por el que la liga;a.
A la +a&atilla &or detrs
^ste es otro juego muy popular y divertido. :os ni/os se colocan sentados en el suelo
formado un crculo. odos menos uno que es el que se la liga y permanece en pie
- 392 -
dando vueltas por la parte eAterior del crculo con un zapato de uno de los otros ni/os
en la mano. :os dems cierran los ojos recitando y ejecutando a la vez las accionesE
CMirar para arri;a, que caen judas
Mirar para a;ajo que caen gar;anzos
A la zapatilla por detrs, tris, tras
2i la ves ni la vers, tris, tras
0orriendo pondrs, tris, tras
:a zapatilla por detrs, tris, tras
[A qu$ hora vienen los 7eyes Magos\D
-n el que lleva la zapatilla dice entonces un n6mero que va del uno al doce y coloca
el zapato detrs de uno de os ni/os del crculo. :os dems entretanto cuentan hasta el
n6mero citado y despu$s, a;ren los ojos mirando hacia atrs para ver si tienen el
zapato. -l que lo tenga lo recoge y sale corriendo detrs del que se la liga. 1i le coge
ha;r ganado, pero si el otro corre ms que $l y ocupa su lugar sentndose, despu$s
de ha;er dado toda la vuelta al crculo, entonces ha;r perdido y le tocar a $l
CligrselaD.
Po#re gatito mo
:os ni/os se colocarn de pie formando un crculo. Lno de ellos ser el gatito y
s#lo podr decir CmiauD andando a cuatro patas y manejando la mmica para
intentar provocar la risa a alguno de los que forman el crculo. 1i lo consigue, $ste
ha;r perdido y ocupar su lugar. -n caso contrario, el gatito podr seguir
intentndolo con el mismo o con cualquier otro ni/o del crculo.
:os dems ni/os a los que no se dirija el gatito se pueden rer, pero sin ha;lar
nada.
0uando uno pierda porque se ha redo, puede salvarse de ser gato si dice Cpo;re
gatito moD y convence a todos los dems para que tam;i$n lo digan con $l.
^ste es un juego que admite multitud de variantes, com;inando la relajaci#n
dinmica con la eApresi#n corporal. 1iendo 6til, adems para que los ni/os
vergonzosos vayan siendo capaces de a;rirse a los dems.
0o no %enar> esta no%=e en la santa %omunidad
:os participantes formaran un crculo y se taparn las narices con los dedos
pulgar e ndice para deformar la voz. Lno de ellos, comenzar diciendoE
CSo no cenar$ esta noche en la santa comunidad, cenar%>y dice el nom;re de
uno de los otros participantes?
Aquel cuyo nom;re sea dicho, har lo mismo.
Perder el ni/o que se ra y tam;i$n aquel que no siga el ritmo que de;er ser
rpido.
- 393 -
/a moneda .i.a
:os ni/os permanecen sentados y tomando una moneda en su mano >puede
valer tam;i$n un cochecito, un soldado%?, la pondrn en la palma de su mano
levantando el ;razo hacia el frente y eAtendi$ndolo tanto como puedan.
Pasados unos segundos, la moneda parecer que pesa mucho y que tiene vida
propia, queriendo escaparse de las manos. 0uando ya no se pueda aguantar ms se
deja caer y, en el mismo momento en que toque el suelo, se ;aja el ;razo, se hace
una inspiraci#n diafragmtica y se cierra los ojos para caer en relajaci#n.
-ste juego es un magnfico m$todo para inducir a la relajaci#n profunda.
Aunque no es necesario que haya ning6n vencedor, puede ganar el ni/o que ms
tiempo permanezca con el ;razo eAtendido.
<ay otros muchos juegos que, ;ien enfocados, pueden cu;rir la misi#n de
facilitar la relajaci#n dinmica como CulaD, C:a gallinita ciegaD, C-l rescateD,
CPolicas y ladronesD y tantos y tantos otros.
an pronto como seamos capaces de ejercer un cierto dominio acerca de la
concentraci#n y de la respiraci#n, tanto ligera como a;dominal o profunda
estaremos en condiciones de profundizar un poco ms en la relajaci#n.
-n el origen de los dos procedimientos que vamos a analizar y de los que ya
hemos visto algo por encima en el primer captulo, se tarda;a ;astante tiempo en
alcanzar sus efectos ;en$ficos. <oy en da, en em;argo, es posi;le alcanzarlos
enana sola sesi#n de tra;ajo con el apoyo de la cassette.
:a raz#n es que no es necesaria ninguna prctica para re;ajar nuestro nivel de
actividad al que la -scuela 1ofrol#gica ha venido en denominar el nivel sofroliminal
y desde $ste, es mucho ms sencillo llegar a unas cotas de relajaci#n mucho ms
profundas.
Por esta raz#n, antes de comentar los dos procedimientos, es decir, el de
Paco;son y el -ntrenamiento Aut#geno de 1chultz que conforman la segunda cara
completa de nuestra cassette, vamos a revisar algo acerca de ese nivel sofroliminal.
E/ NI!E/ SO2RO/IMINA/
0ada da, cuando nos acostamos vamos re;ajando nuestro nivel de actividad desde el
estado de vigilia hasta el de sue/o profundo.
:a vigilia tiene a su vez al menos cuatro grados de actividad o;serva;les que van
desde el estado de relajo, hasta el de agitaci#n pasando por la alerta y la eAcitaci#n. As
en nuestra vida cotidiana y dependiendo de lo que estemos haciendo en cada momento,
vamos pasando de uno a otro grado de manera prcticamente inconsciente.
2o es el mismo nivel de actividad el que desarrollamos cuando permanecemos
sentados en la playa tomando el sol. Uue el desarrollado cuando estamos conduciendo
nuestro vehculo en un momento de trfico intenso.
- 394 -
Del mismo modo, cuando traspasamos la ;arrera del sue/o, tam;i$n hay una serie
de niveles. -l primero de ellos sera el propio estado de somnolencia, seguido por el
sue/o ligero. :uego vendr un sue/o algo ms profundo caracterizado por el
movimiento rpido de los ojos, que es cuando se producen los sue/os. -ste nivel es el
denominado 7-M >en ingl$s, rapid eye movements? o M87 >en espa/ol? movimientos
oculares rpidos?, para llegar por fin al sue/o profundo.
1i continuramos ;ajando la escala de actividad, llegaramos al estado de coma,
siendo el nivel de cero la actividad, la muerte. 0omo es fcil deducir, estos 6ltimos
grados son de;idos a causas patol#gicas.
-ntre los dos estados descritos, es decir, el de vigilia y el de sue/o, hay tam;i$n al
menos otros tres niveles. -l primero de ellos es el que se ha venido en denominar nivel
sofroliminal, en el cual el organismo est perfectamente consciente, aunque mucho ms
receptivo, por lo que es el ms adecuado para la relajaci#n profunda. -l siguiente grado
sera el de hipnosis para llegar al de somnolencia, que sera el inmediatamente anterior
al sue/o ligero.
-n el nivel sofroliminal, el organismo re;aja sus niveles de actividad, pudiendo esto
ser apreciado porque, tanto la respiraci#n como el ritmo de los latidos del coraz#n,
resultan ms pausados y, con la prctica, podemos controlar en cierta medida los
mecanismos CautomticosD que los regulan. am;i$n es un hecho que consumimos
menor cantidad de energa.
0on unos aparatos especiales de medida, como el -.-.". o los de ;iofeed;ac
podemos apreciar que tam;i$n aumenta la emisi#n de ondas alfa, en detrimento de la
;eta o, en otras pala;ras, se puede medir nuestro grado de relajaci#n por medio de la
emisi#n de ondas cere;rales.
1i alguien dirigiera nuestra relajaci#n podra hipnotizarnos sin ninguna dificultad
y, entonces, perderamos momentneamente nuestra voluntad, cosa que no ocurre en
ese estado especial de conciencia en el que nos encontramos cuando alcanzamos el
nivel sofroliminal.
:o que s podemos hacer es autosugestionarnos y de hecho resulta muy interesante
cuando practiquemos alguno de los ejercicios que figuraran en el siguiente captulo de
esta peque/a gua y, c#mo no, para alcanzar los seis grados del -ntrenamiento
Aut#geno de 1chultz, como ahora veremos.
MSTODO DE RE/A8ACI)N DE 8ACO"SON
-ste m$todo de relajaci#n se lo de;emos a un m$dico de 0hicago que, como ya
hemos apuntado, lo descri;i# en un li;ro titulado CProgressive relaAationD y que fue
pu;licado en el a/o &353.
Desde entonces ha sido adoptado por diferentes investigadores y escuelas, y cada
una le ha ido a/adiendo sus aportaciones, eAistiendo incluso un glosario de reglas
mnemot$cnicas para facilitar el aprendizaje de los grupos de m6sculos que se van a ir
relajando.
- 395 -
-n nuestro caso esto no es necesario, pues ;asta con poner la cassette e ir
practicando lo que en ella se pide. 0on un poco de prctica, se podr prescindir de este
elemento pues el contenido ser recordado con facilidad.
-l m$todo consiste en ir retirando la tensi#n de los m6sculos conforme al siguiente
ordenE
= 0A7AE ojos, ;oca, frente
= 0L-::8E nuca
= F7AN81E hom;ros, ;razo, ante;razo, mu/eca, dedos
= P'-72A1E pie, to;illo, gemelos, muslos, nalgas
= 78208E espalda, est#mago y t#raA
-l modelo de relajaci#n de Paco;son, adems de una prctica que resulta ser un
eAcelente m$todo para prevenir la ansiedad, ha demostrado ser un no menos eAcelente
procedimiento en el tratamiento del insomnio, las tendencias depresivas, la fatiga
reiterada, la hipertensi#n arterial, algunas formas de presentaci#n moderada de fo;ias,
la disfemia y algunos dolores de;idos a la tensi#n, como el de cervicales, espalda y
jaqueca. -n definitiva se puede afirmar que es un verdadero hallazgo el que le de;emos
a este m$dico de 0hicago llamado -dmond Paco;son.
Por su parte, el modelo es la ;ase para alcanzar la relajaci#n seg6n el m$todo de
1chultz.
Para terminar apuntaremos que para la prctica de este tipo de relajaci#n y como es
natural, tam;i$n para el siguiente podemos adoptar varias posturas, siendo las ms
adecuadas las siguientesE
= Acostado@a ;oca arri;a con la ca;eza un poco echada hacia atrs, para
facilitar la respiraci#n y con las manos apoyadas so;re la cama, la colchoneta,
el suelo o la superficie so;re la que nos acostemos.
= 1entado@a en la posici#n que denominaremos de Cconductor de carroD, es
decir, con los ;razos apoyados so;re los muslos, que permanecern un poco
a;iertos en G, de manera que las manos no encuentren apoyo completo. :a
ca;eza no la echaremos hacia atrs, ni hacia delante, sino en continuidad de
la columna verte;ral, tam;i$n sin apoyo.
-n am;os casos, es importante aflojar toda aquella ropa que pueda oprimir, tal como
las medias o calcetines, el cintur#n, el sujetador y en general, todo aquello que se sujete
a nuestro cuerpo por medio de elstico.
ENTRENAMIENTO A(T)GENO DE SC6(/T9
Para aquellos lectores que deseen o;tener un mAimo de informaci#n diremos que el
modelo est convenientemente eAplicado en el teAto de su autor, cuyo ttulo es C-l
entrenamiento aut#genoD, pu;licado en Ferln en el a/o &3(5 y traducido a la prctica
totalidad de los idiomas.
0omo ya dijimos en el primer captulo, est ;asado en las investigaciones de su
paisano, el psic#logo 8sHar Gogt.
- 396 -
-l ttulo de -ntrenamiento aut#geno se de;e, en primer lugar a que para alcanzar los
grados de relajaci#n, se requera un largo entrenamiento en pos de ir poco a poco,
consiguiendo peque/as metas, y adems era aut#geno porque era el propio sujeto quien
lo de;a de hacer sin que nadie pudiera ayudarle.
-n la actualidad, sin em;argo en el uso de las cassette se puede conseguir eAcelentes
resultados en la primera toma de contacto, aunque advertimos que no es fcil sentir los
seis grados en las primeras ocasiones que lo practiquemos.
am;i$n advertimos que, aunque el propio 1chultz cita;a algunas
contraindicaciones para su modelo, como la dia;etes melitus o la hipertensi#n, el
procedimiento utilizado en nuestra cinta jams ha presentado pro;lema alguno. 1in
em;argo, es conveniente que en los casos citados, as como en los que se sienta una
gran ansiedad al realizar el ejercicio, se consulte previamente con el especialista. Pero
repetimos que en nuestro centro llevamos desde &3,. tra;ajando con este modelo y
nunca se nos ha presentado el menor pro;lema.
:os seis grados que componen el entrenamiento aut#geno sonE
&. Pesadez en los miem;ros superiores
5. 0alor en los ;razos >centrado en uno de ellos?
(. 1ensi;ilizaci#n ante los latidos del coraz#n
4. 7espiraci#n y oAigenaci#n de todo el cuerpo
). 0alor en el pleAo solar >est#mago?
+. 9rescor en la frente
:a com;inaci#n de estos seis grados act6an so;re multitud de sntomas, no hay de
estr$s, ansiedad o depresi#n, sino so;re otros aspectos psicosomticos y funcionales,
como los trastornos del sistema respiratorio >4_ grado?, los del sistema circulatorio >5_,
(_ y )_ grados? y los del sistema endocrino, as como los del aparto digestivo >)_ grado?
y otros trastornos nerviosos que pueden generar insomnio y ese calor a;dominal que
solemos decir que es agarrotamiento de los nervios en el est#mago. :a realidad es que
la sintomatologa so;re la que act6a es verdaderamente rica.
0omo curiosidad se cuenta que durante la 1egunda "uerra Mundial, los soldados
ingleses solan practicar el entrenamiento aut#geno, de manera que eran capaces de
afrontar situaciones de enorme fro y estr$s, adems de sentirse mucho ms
descansados que los alemanes, de modo que sir Zinston 0hurchill, al parecer lleg# a
decir que ha;an ganado la guerra a los alemanes gracias a un ;erlin$s.
Para alcanzar todos los efectos ;en$ficos del modelo, s#lo es preciso seguir las
instrucciones ver;ales que figuran en la cinta. As se comienza por un procedimiento
un poquito acelerado del modelo de Paco;son, para pasar, de manera inmediata y
com;inada, a los seis grados.
anto en este m$todo como en el anterior, se ha respectado el mismo fondo musical,
pues como se llegar a apreciar con el uso de la cassette, el sonido ser un inductor
a/adido a la consecuci#n de la relajaci#n y hasta tal punto ser as, que cuando
prescindamos de la cinta, llegaremos a escuchar mentalmente la m6sica.
- 397 -
Gargallo* " >&33*?. Programa de intervenci#n educativa para aumentar la atenci#n y
fleAi;ilidad. >P'AA7? -dit. -A, Madrid.
PROGRAMA DE INTER!ENCI)N ED(CATI!A PARA
A(MENTAR /A ATENCI)N 0 2/E@I"I/IDAD 4PIAAR-R5
Programa de 'ntervenci#n educativa para Aumentar
:a Atenci#n y la 7efleAi;ilidad
Fernardo "argallo
'ntervenci#n Psicopedag#gica
-A -diciones, 1.A. Madrid &33*
MARCO TEORICO
-l auge de la psicologa cognitiva, determinado por la necesidad de aclarar y eAplicar
los procesos cognitivos mediacionales, es decir lo que ocurre en la mente del sujeto
cuando $ste ela;ora una respuesta frente a los estmulos am;ientales, o, lo que es lo
mismo, c#mo procesa el sujeto la informaci#n reci;ida, ha llevado a la
conceptualizaci#n de los estilos cognitivos como constructos te#ricos que hacen
referencia y tratan de eAplicar esos procesos cognitivos mediacionales. -n 6ltimo
t$rmino, los estilos cognitivos son modos ha;ituales de procesar la informaci#n por
parte de los sujetos.
-n nuestra tesis doctoral >"allardo, &3,3g? prest;amos una clasificaci#n de estilos
cognitivos, sintetizando las ms comunes, que recoga &4 de ellos. Posteriormente
>"allardo, &33+g? incorporamos otros estilos, llegando a 5..
De entre tales estilos cognitivos, nos centramos en nuestras investigaciones de la
7efleAi;ilidad 'mpulsividad, por ser el que ms implicaciones presenta con la tarea
educativa, que siempre nos ha ocupado.
-l estilo cognitivo 7efleAividad='mpulsividad >7='? es un constructo te#rico acotado
por dos polos o varia;lesE
&. iempo que precede a la emisi#n de la respuesta, que se denomina latencia o
demora temporal. -s el periodo que se toma el sujeto para refleAionar y analizar
los datos disponi;les en tareas que presenten un mnimo grado de
incertidum;re en las que, por tanto, la respuesta no es inmediatamente o;via, y
que conduce a tiempos largos versus ;reves.
5. Previsi#n o eAactitud en la respuesta, o calidad del rendimiento, que conduce a
aciertos versus errores.
:os sujetos impulsivos emplean muy poco tiempo en analizar los estmulos, son poco
atentos, utilizan estrategias de anlisis inadecuadas y cometen, por ello, ms errores
- 398 -
que sus compa/eros refleAivos, que son ms atentos y cuidadosos en el anlisis de los
mismos, utilizan estrategias pertinentes, emplean ms tiempo y se equivocan menos.
Diversos estudios han confirmado las muchas implicaciones que este estilo cognitivo
presenta con la tarea educativaE as la 7=' tiene mucho que ver con el rendimiento
acad$mico >los sujetos refleAivos o;tienen mejores calificaciones que sus compa/eros
impulsivos?Q con la atenci#n >los refleAivos son ms atentos?Q con la capacidad para
controlar e inhi;ir los movimientos >fundamental en tareas como el aprendizaje de la
lecto=escritura?Q con el autocontrol >los sujetos refleAivos general ms autocontrol?Q con
el lenguaje interior como autorregulador de la conductaQ con la capacidad para usar
destrezas y ha;ilidades metacognitivas >aprender a aprender, controlar los propios
procesos de aprendizaje?Q con la capacidad para resolver satisfactoriamente pro;lemas,
tanto acad$micos como de la vida corriente, y con otros aspectos de la personalidad, la
actividad intelectual y el aprendizaje. -n estos aspectos los sujetos refleAivos superan a
sus compa/eros impulsivos. Uuedan, pues, clara la dimensi#n eminentemente prctica
de este estilo cognitivo.
-l estilo cognitivo 7efleAividad='mpulsividad goza ya de tradici#n en -stados Lnidos
y en el m;ito anglosaj#n, desde que el profesor Perome Tagan, de la Lniversidad de
<arvard, lo conceptualizara y definiera en la d$cada de los +.. am;i$n en Pap#n se ha
tra;ajado so;re $l. -n -uropa han sido los profesores 0airns y 0ammocH de la
Lniversidad de 'rlanda del 2orte los investigadores ms desatacados, aportando
nuevos datos muy interesantes, so;re todo a partir de &3*,. -n -spa/a se ha;a hecho
muy poco hasta que nosotros a;ordamos el tema en &3,4.
Analizamos a fondo la literatura eAistente so;re el tema tanto en su ;ase te#rica
como en su dimensi#n emprica y nos interes# desde el principio por su practicidad.
0onstatamos que la refleAividad ayuda al ni/o a adaptarse al mundo que le rodea
mucho mejor que la impulsividad y, desde nuestra perspectiva como educadores, nos
interes# de una manera especial su vinculaci#n con el rendimiento acad$mico, ya que
siempre nos ha preocupado el alto ndice de fracaso escolar que constatamos en nuestra
tarea diaria en las aulas. 1i adems, como confirma;an los estudios eAistentes, el tema
repercuta de manera notoria en la personalidad, el desarrollo intelectual y la conducta,
val la pena dedicar esfuerzos a su estudio e investigaci#n.
:os educadores nos encontramos a menudo con alumnos de ;ajo rendimiento en
eAmenes, prue;as y tareas cotidianas por su atolondramiento e impulsividad.
Muchas veces los ni/os no contestan, o lo hacen de modo inadecuado, a cuestiones que
son capaces de resolver por su nivel intelectual y de conocimientos, porque no son
capaces de pararse a pensar C[Uu$ es lo que tengo que hacer\D. 8tras veces se deja sin
contestar la segunda parte de una pregunta simplemente porque no se percatan de que
esta;a all.
2ormalmente, los profesores nos limitamos a decirles que se fijen ms, que sean
ms atentos y cuidadosos, que refleAionen ms y que no sean tan alocados e impulsivos.
1in em;argo, la eAperiencia se repite una y otra vez y los ni/os vuelven a cometer los
mismos errores u otros similares.
<asta ahora carecamos de herramientas cientficas serias para ense/ar la
refleAividad a los alumnos. -n este tra;ajo presentamos alternativas de soluci#nE
- 399 -
hemos ela;orado cientficamente dos programas de ense/anza de refleAividad y los
datos o;tenidos prue;an su eficacia, siendo adems, de fcil uso en el aula. :a
refleAividad se puede ense/ar a los alumnos lo mismo que cualquier asignatura
curricular. 0on ello conseguiremos que nuestros alumnos mejoren su rendimiento
acad$mico y sus calificaciones. 2o es que, con ello, se hagan ms inteligentes, sino que
sacan ms partido a sus conocimientos y destrezas. Adems, la mejora en refleAividad
llevar pareja una mejora en aspectos de su personalidad y su conducta, tales como
agresividad llevar pareja una mejora en aspectos de su personalidad y su conducta,
tales como agresividad, autocontrol, etc.
A /A MEDIDA DE /A RE2/E@I!IDAD
Para determinar la 7=' de los sujetos se ha usado clsicamente el M99 >Matching
9amiliar 9igures est o est de emparejamiento de 9iguras 9amiliares?, de Tagan
>&3+)g?. -s un test de emparejamiento perceptivo que costa de &5 tems y otros 5 de
prue;a, cada uno de los cuales presenta simultneamente al sujeto un di;ujo estndar o
modelo y seis variantes o copias casi id$nticas del mismo, de las que s#lo una es una
copia eAacta. -l sujeto tiene que averiguar cul es. 1e anota el tiempo que tarda el
sujeto en dar la primera respuesta y el orden de errores, si se producen. Partiendo de la
mediana de errores y de la de latencia >o tiempo empleado? del grupo, se clasifica a los
sujetos en alguno de los cuatro grupos clsicosE lentos=ineAactos >emplean ms tiempo
que la mediana del grupo y cometen tam;i$n ms errores?Q lentos eAactos o refleAivos
>emplean ms tiempo que la mediana del grupo y cometen menos errores que la
mediana de errores del grupo?Q rpidos ineAactos o impulsivos >emplean menos tiempo
y cometen ms errores?, y rpidos=eAactos >emplean menos tiempo y cometen menos
errores, siendo, por tanto, los que o;tienen un rendimiento ms eficiente?.
2ormalmente los refleAivos e impulsivos suelen ocupar dos tercios de la muestra y los
rpidos=eAactos y lentos=ineAactos el tercio restante.
As pues, despu$s de aplicar la prue;a, un sujeto es catalogado de refleAivo o
impulsivo >tam;i$n pudiera ser de rpido=eAacto o lento=ineAacto?, por el
procedimiento de divisi#n por la medianaE el sujeto que estn por encima de la median
de su grupo en latencia o tiempo empleado antes de dar la primera respuesta a cada
tem del test y por de;ajo de la mediana de su grupo en errores cometidos, es
considerado refleAivo. -l sujeto que est por de;ajo de la mediana de latencia del
grupo y por encima de la mediana en errores es considerado impulsivo.
1e define as una matriz de dos por dos, en que refleAivos e impulsivos se sit6an en
las dos celdas diagonales y ocupan alrededor de los dos tercios de la mayora de las
muestras, mientras que el resto restante, que cae en las dos celdillas de la diagonal
contraria u;icada a los lentos=ineAactos en la parte superior y a los rpidos=eAactos en
la parte inferior.
-7787-1
Altos >mediana? Fajos
:A-20'A1
Altas
>Mediana?
- 400 -
:entos='neAactos 7efleAivos
'mpulsivos 7pidos=eAactos
Fajas
2osotros no utilizamos el ya clsico test de Tagan, sino el M995. >est De
-mparejamiento de 9iguras 9amiliares de 5. tems?, de 0airns y 0ammocH >&3*,?,
cuya estructura y utilizaci#n es id$ntica a la del test de Tagan, con la 6nica diferencia de
que algunos tems son distintos y de que incorpora otros nuevos hasta llegar a 5.,
frente a los &5 del test de Tagan. :a raz#n es que este test presenta ms consistencia y
fia;ilidad=esta;ilidad que el test del profesor de <arvard. Por eso recomendamos
utilizarlo tam;i$n a quien quiera investigar en 7='. -l pro;lema de la falta de ;aremos
espa/oles de ese test est a punto de ser solucionado, ya que estamos a punto de
pu;licarlos, despu$s de ha;er efectuado ms de mil aplicaciones del test a ni/os de + a
&4 a/os.
B N(ESTRAS IN!ESTIGACIONES DATOS DISPONI"/ES
Primera in.estiga%i,nE
-ntre &3,4 y &3,) ela;oramos y aplicamos un programa de intervenci#n para )_ y +_
de -"F >gargallo, &3,) y &3,,*?, cuyo o;jetivo era incrementar la refleAividad.
Pretendamos compro;ar que se poda mejorar la refleAividad en el aula con un
programa sencillo. -l dise/o fue casi eAperimental y tra;ajamos con cuatro gruposE dos
eAperimentales >un grupo de )_ y otro de +_? y dos de control >uno de )_ y otro de +_?
con un total de 35 alumnos. :a condici#n de eAperimental y de control fue asignada al
azar. :os sujetos pertenecan a dos colegios p6;licos de una localidad agroindustrial
cercana a Galencia.
Aplicamos un pre test con el M995., para delimitar el grado de 7=' de los sujetos, en
la segunda quincena de enero y la primera de fe;rero de &3,). A continuaci#n se aplic#
el programa de intervenci#n que consta;a de 5* sesiones a un ritmo de tres semanales.
:a fase de aplicaci#n del programa concluy# en la 6ltima semana de a;ril. :a
aplicaci#n del programa fue o;ra del investigador y autor de este tra;ajo.
'nmediatamente se aplic# el post@test con el mismo M995. para cali;rar la eficacia del
programa de intervenci#n de cara a cali;rar si, como esper;amos, dicho programa
mejora;a de modo significativo la refleAividad de los dos grupos eAperimentales frente
a los dos de control so;re los que no se ha;a efectuado intervenci#n alguna.
:os resultados no pudieron ser mejores. :os anlisis estadsticos revelaron que,
seg6n esper;amos y ha;amos planeado en la hip#tesis, los grupos eAperimentales y
los de control no presenta;an diferencias significativas y medias ni en errores ni en
latencias en el pretest, antes de la intervenci#n >tenan niveles similares de 7='? y, sin
em;argo, s se da;a diferencias significativas en el post@test, despu$s de la intervenci#n
>los sujetos de los grupos eAperimentales, sometidos al programa de intervenci#n,
ha;an mejorado significativamente en refleAividad frente a los de control, so;re los
que no se ha;a intervenido, que no ha;an mejorado?.
Segunda in.estiga%i,n3
Partiendo de los resultados de esta primera investigaci#n, entre &3,+ y &3,*,
llevamos a ca;o una eAperiencia ms am;iciosa, que dio como fruto uno de los
- 401 -
programas que aqu presentamos, el P'AA7=5, desarrollado para 0iclo 1uperior de -"F
>actual -18?.
S ha;amos pro;ado que la refleAividad se poda mejorar con una intervenci#n
grupal, en el aula. 1e trata;a ahora de delimitar si la mejora conseguida perdura;a en
el tiempo, se consolida;a y generaliza;a o si los sujetos, que inmediatamente despu$s
de aplicar el programa eran ms refleAivos, volvan, con el paso del tiempo, a los niveles
de impulsividad anteriores al tratamiento, con lo que los resultados o;tenidos, en un
principio ;rillante, podan resultar est$riles.
Punto con otros aspectos, importantes en el conteAto de la 7=', que estn a
disposici#n de los interesados en nuestra tesis doctoral pu;licada por la Lniversidad de
Galencia >"argallo, &3,3g? y en otras pu;licaciones disponi;les >"argallo, &3,3;Q &33(
a y ;?, pretendamos determinar la influencia de la 7=' so;re el rendimiento acad$mico
de los alumnos, sostenida por algunos investigadores del conteAto anglosaj#n y
cuestionada por otros, y delimitar si, como pens;amos, un programa de intervenci#n
para incremento de refleAividad poda, a la par que mejorar la refleAividad, incrementar
el rendimiento acad$mico de los sujetos sometidos a dicho programa y mejorar sus
calificaciones.
-n este caso el programa fue ela;orado de forma todava ms cuidadosa,
incorporando los 6ltimos hallazgos so;re el tema, posteriores a nuestra primera
investigaci#n e incrementando el n6mero de sesiones hasta llegar a (..
-l dise/o fue casi eAperimental y tra;ajamos con una muestra de 5.& sujetos
integrada por &5 grupos de alumnos de -"F, de ,_ de Fsica, + eAperimentales y + de
control, de ) escuelas p6;licas diferentes, ( de la provincia de Galencia, & de la
0astell#n y & de la de eruel. :os sujetos fueron asignados al azar a la condici#n de
eAperimental y de control. ra;ajamos en el proyecto ) profesores diferentes, uno de
los cuales era el autor del programa y director de la investigaci#n, para evitar que las
posi;les eApectativas del mismo influyesen, aunque fuese de modo inconsciente, so;re
los alumnos y so;re los resultados de la investigaci#n. :a aplicaci#n del programa fue
o;ra, pues de cinco profesores distintos.
:a eAperiencia nos ocup# todo el curso escolar &3,+=,*. -fectuamos un primer pase
del test M995. >pretest? a todos los sujetos en la segunda quincena de noviem;re de
&3,+. A continuaci#n tuvieron lugar las (. sesiones de intervenci#n o aplicaci#n del
programa, durante diciem;re de &3,+, enero y fe;rero de &3,*, a un ritmo de tres
sesiones semanales. 1e efectu# un segundo pase del test M995. >&_ post@test? en la
primera quincena de marzo de &3,* y un tercer pase del mismo >5_ post@test? en la
segunda y tercer semana de junio de &3,*. -ntre los distintos pases del test hu;o un
intervalo temporal de entre tres meses y medio y cuatro meses. Aunque pueda parecer
poco tiempo, en el conteAto de las investigaciones so;re 7=' es un intervalo temporal
amplio.
:os resultados fueron eAcelentes. 2o encontramos diferencia significativa de medias
ni en errores ni en latencias entre los sujetos eAperimentales y los de control en el
pretestE am;os grupos tenan niveles semejantes de 7=' antes de la intervenci#n.
Despu$s de la misma, en el primer post@test, encontramos diferencias significativas
tanto en errores como en latenciasE los sujetos eAperimentales se ha;an hecho ms
refleAivos que los de control por efecto de la aplicaci#n del programa de intervenci#n.
- 402 -
Para determinar la perdura;ilidad y consistencia de resultados analizamos los datos del
segundo post@test, o;tenidos casi cuatro meses despu$s de finalizar la aplicaci#n del
programa. -ncontramos que no s#lo se mantena la mejora de refleAividad, sino que
ha;a crecidoE los sujetos de los grupos eAperimentales eran todava ms refleAivos
ahora que los sujetos de los grupos de control. -n definitiva, los resultados eran ahora
todava mejores que n el primer post@test, aplicado nada ms concluir el programa. 1e
da;a, pues, consistencia o perdura;ilidad de los resultados o;tenidos.
^ste fue un aspecto importantsimo de la hip#tesis que confirmaron los resultados.
:lamamos la atenci#n so;re el mismo porque es muy poco corriente en el conteAto de
las investigaciones so;re 7='. "eneralmente los autores del m;ito anglosaj#n, que han
sido quienes ms han tra;ajado so;re el tema, encuentran mejoras inmediatamente
despu$s de intervenir so;re los sujetos, pero tales mejoras se diluyen con el paso del
tiempo y los sujetos impulsivos vuelven por donde solan. 2osotros, sin em;argo,
encontramos que las mejoras en refleAividad se mantenan o aumenta;an.
Posteriormente intentamos delimitar la influencia de la 7=' so;re el rendimiento
acad$mico medido por las calificaciones de :engua 0astellana y Matemticas, dos reas
instrumentales ;sicas que tienen que ver con la 7=' por precisar atenci#n,
discriminaci#n, refleAi#n y anlisis cuidadoso. -ncontramos diferencia significativa de
medias entre los sujetos refleAivos y los impulsivos en el rendimiento de estas dos
reasE los refleAivos logra;an mejores calificaciones que sus compa/eros impulsivos.
Adems se encontr# una tendencia consistente a mejorar las calificaciones en los
sujetos sometidos al programa de intervenci#n >eAperimentales? frente a los de control,
so;re los que no se ha;an intervenido, pero sin llegar a diferencia de medias
estadsticamente significativa. :os sujetos de control tuvieron una media de
calificaciones antes de la intervenci#n de 5(X(5 puntos >media de dos evaluaciones de
:engua y dos de Matemticas? y, despu$s de la misma >que no les ha;a efectuado ya
que s#lo se realiz# so;re los sujetos de los grupos eAperimentales? de 5(X.+. :os
sujetos eAperimentales tuvieron en el pretest, antes de la intervenci#n una media de 5(
X(( para sujetos eAperimentales. Despu$s de la intervenci#n los sujetos de control
o;tuvieron 5(X.+, con un ligero descenso, y los sujetos eAperimentales 54X.3, con una
mejora en mayor proporci#n.
8;s$rvese que, partiendo de una situaci#n igual, se ha pasado a otra en que los
eAperimentales han o;tenido una media de calificaciones que supera en algo ms de &
punto a los de control, lo que prue;a la eAistencia de generalizaci#n y transferencia de
resultados o;tenidosE a partir de la mejora en refleAividad se logra, tam;i$n, mejora en
el rendimiento acad$mico.
Posteriormente, este programa ha sido aplicado en +_ y *_ de -"F con $Aito.
2osotros consideramos edad #ptima de aplicaci#n de &5 a/os en adelante.
Ter%era in.estiga%i,n3
A lo largo del curso escolar &334=3) >"argallo y De 1antiago, &33+? realizamos otra
investigaci#n cuyo o;jetivo fundamental era mejorar la refleAividad de sujetos de 5_ de
primaria, de cara a utilizar posteriormente el programa en el tramo de edad de * a && a
ni/os -ra un verdadero reto por la edad de los ni/os seleccionados para la
- 403 -
investigaci#n, * a/os, que, clsicamente, se ha considerado demasiado temprana para
comenzar la ense/anza de estrategias refleAivas, que se ha retrasado generalmente
hasta los 3=&. a/os, lo que ha hecho que no se disponga de datos al respecto previos a
nuestro tra;ajo. -legimos sujetos de * a/os y no de + >&_ curso de primaria? porque
nuestro programa precisa;a ya de un cierto dominio de la lectoescritura. 2osotros
est;amos convencidos de que ello era posi;le ya que los ni/os peque/os son ;astante
ms inteligentes de lo que pensamos los adultos y tienen una enorme capacidad de
aprendizaje.
-l dise/o tam;i$n fue casi eAperimental y tra;ajamos con dos aulas de 5_ de
primaria de un colegio concertado de una localidad cercana a Galencia, so;re una
muestra de +. sujetos, (. pertenecientes al grupo eAperimental y otros (. al de control.
:a condici#n de eAperimental y de control fue asignada al azar.
-l programa fue dise/ado con sumo cuidado teniendo en cuenta la edad de los ni/os.
-l tiempo que empleamos fue un curso escolar completo. -l programa se present# a la
direcci#n del centro y a los padres en noviem;re de &334. -l pretest, con el M995., se
aplico en el mismo mes, y a comienzos de diciem;re de&334, comenzaron las sesiones
de intervenci#n, 5), que a un rito de dos semanas, se dilataron hasta la tercera semana
de marzo de &33). 'nmediatamente despu$s se aplic# el primer post@test y, durante el
mes de junio, el segundo post@test. :a aplicaci#n del programa corri# a cargo de la
tutora del grupo eAperimental maestra y licenciada en Pedagoga, que ha;a sido
alumna del director de la investigaci#n.
0omo en la investigaci#n anterior, el anlisis de resultados en los dos post@test nos
permitira determinar la consistencia de resultados logrados en incremento de
refleAividad y el anlisis de calificaciones antes y despu$s de la intervenci#n, la
generalizaci#n y transferencia del incremento de refleAividad al rendimiento
acad$mico.
:a consistencia de resultados se corro;or# en el segundo post@test, que s#lo se puedo
aplicar a los sujetos eAperimentales, y no a los de control. Para ello realizamos anlisis
intragrupo, comparando los resultados de los sujetos eAperimentales consigo mismos,
antes y despu$s de la intervenci#nE estos alumnos, que ha;an incrementado su
refleAividad del pretest al primer post@test, tanto en errores como en latencias, seguan
creciendo en refleAividad en el segundo post@test, tanto en errores que continua;an
disminuyendo con respecto al primer post@test, como en latencias, que continua;an
incrementndose, aunque de modo significativo, lo que implica que gana;an en
eficacia, ya que empleando un poco ms de tiempo, cometan menos errores de forma
significativa.
Durante el curso escolar &33)=3+ >"argallo, &33+;?, el mismo programa fue aplicado
de nuevo en 5_ de primaria en un colegio concertado de caractersticas similares al
anterior, tam;i$n con un dise/o casi eAperimental, tomando de nuevo un grupo
eAperimental y uno de control. :os resultados o;tenidos fueron eAcelentes, logrndose
consistencia de resultados en el incremento de refleAividad, que se sostena en un
segundo post@test, y tam;i$n generalizaci#n y transferenciaE en este caso los sujetos
del grupo eAperimental incrementaron sus calificaciones de :engua y Matemticas de
manera significativa frente a los de control comparando calificaciones anteriores y
posteriores a la intervenci#n, partiendo de una situaci#n previa a la intervenci#n en que
no eAista diferencia significativa.
- 404 -
De manera no tan sistemtica fue aplicado, tam;i$n en otros niveles educativos de
Primaria, con muy ;uenos resultados, Por eso la edad #ptima de aplicaci#n es toda la
etapa de Primaria entre * y && a/os.
-l $Aito de am;os programas, tanto en consistencia de resultados positivos logrados
en incremento de refleAividad, como en generalizaci#n y transferencia de los mismos,
traducidos en mejora del rendimiento acad$mico, nos lleva a animar a los
psicopedagogos, a los profesionales de la educaci#n y a los investigadores al uso de
am;os programas, que son muy sencillos, no precisan de demasiado tiempo, se
incardinan perfectamente en la dinmica de la clase, cuya monotona ayudan a romper,
son eficaces y resultan atractivos y motivadores para los ni/os. -l P'AA7=&, adems, es
el primer programa aplicado a sujetos tan j#venes con $Aito en el m;ito tra;ajado y
prue;a que se puede ense/ar refleAividad en el aula ;astante antes de lo que se
pensa;a.
-n 6ltimo t$rmino, se trata de ense/ar a los alumnos a tomar conciencia de los
procesos cognitivos que se utilizan en el aprendizaje para aprender a controlarlos,
reconducirlos y optimizarlos. -s $sta una tarea posi;le, necesaria y eAperimental 6til.
0on ello estamos u;icndonos ya en el campo de aprender a aprender y de la
metacognici#n.
Am;os programas presentan la misma estructuraci#n, en cuanto a uso de t$cnicas,
estrategias, funciones que se tra;ajan, etc. Por eso comentamos su estructura
conjuntamente, con las matizaciones que se precisen para cada uno de ellos.
C /OS PROGRAMAS DE INTER!ENCI)N 4[5
:os dos programas de intervenci#n ;uscan tra;ajar las dos varia;les del estilo
refleAividad=impulsividadE el tiempo o latencia, para incrementarlo cuando fuera
preciso, y la precisi#n o eAactitud, para mejorar el rendimiento, por medio de la
ense/anza de estrategias cognitivas adecuadas, disminuyendo la tasa de errores. Para
ello se utilizan una serie de t$cnicas, ejercicios y estrategias, fundamentados
cientficamente.
TSCNICAS DE INTER!ENCI)N
Demora $or+ada3
0onsiste -2 o;ligar a los alumnos a tomarse el tiempo necesario antes de dar la
respuesta al pro;lema, ejercicio o estmulo presentado. As, se eAige un tiempo
mnimo, previamente fijado, para la realizaci#n de cada uno de los ejercicios de que
consta el programa, antes del cual no se puede emitir la respuesta o no se puede dar por
concluido el ejercicio. 2os ;asamos, para ello, en los datos de eficacia de tra;ajos
previos >"aines, &3*&Q <eider, &3*&Q Tagan, Pearson y Zelch, &3++ y 1chWe;el, &3++?.
Para conseguir dicha demora se emplea mediaci#n ver;al= claras instrucciones
ver;ales= y modelado participativo B llevado a ca;o por el agente educativo que realiza
la intervenci#n.
- 405 -
Ense;an+a de estrategias %ogniti.as ade%uadas de es%udri;amiento y
anlisis de detalles 4s%anning53
2o se trata s#lo de que el sujeto emplee ms tiempo en resolver la tarea, sino de que
tam;i$n saque ms rendimiento a ese mayor periodo de latencia. <ay que ense/arle,
pues, a escudri/ar cuidadosamente los detalles, presentndole de una manera clara las
estrategias pertinentes para ello.
<ay a;undantes datos que avalan la eficacia de esta tecnologa de ense/anza de
estrategias >0oW y Zard, &3,.Q De;us, &3*+Q -geland, &3*4Q <eider, &3*&Q
Meichen;aum, &3,&Q Meichen;aum y "oodman, &3+3 y &3*&Q 1ols= 0mara, &3,) y
1ols=0mara y 1ols=0mara, &3,*.
Ltilizamos el procedimiento ela;orado por -geland >-geland, &3*4?, un
procedimiento dise/ado, en principio, para tareas similares y las del test M""5., que
ense/a al sujeto los siguientes pasosE
&? Mirar el modelo y todas las variantes o copias.
5? 9ragmentar las variantes en las partes que las componen
(? 1eleccionar cada uno de los fragmentos y compararlos a lo largo de las variantes
;uscando semejanzas y diferencias entre ellos y con respecto al fragmento
modelo.
4? Determinar en el modelo la forma correcta del fragmento en cuesti#n.
)? -liminar sucesivamente las alternativas que difieren el modelo en cada
fragmento.
+? 0ontinuar eliminando variantes hasta que s#lo quede una como correcta.
0omplementamos este procedimiento con el de De;us >De;us, &3*+?. -ste
investigador puso un especial inter$s en ense/ar, aclarar y fijar los componentes ms
escondidos de la respuesta refleAivaE aquellas partes del modo de comportarse los
refleAivos que no son visi;les porque no se manifiestan eAternamente ni se ver;alizan.
De;us pensa;a que, para ense/ar las estrategias refleAivas, ha;a que hacerlas
eAplcitasE el profesor, o una persona entrenada en refleAividad, i;a analizando
cuidadosamente los detalles en ejercicios de emparejamiento utilizando, como
respuestas adicionales, la ver;alizaci#n de todos los pasos que da;a haciendo as,
eAplcitos y claros los componentes encu;iertos de la estrategia refleAiva y la
realizaci#n de marcas o se/ales donde convena. :as respuestas adicionales fueron
hechas desaparecer gradualmente en ulteriores eAperiencias en que se alcanz# mejora
en las respuestas del ni/o, que ha;a asimilado los componentes encu;iertos de la
respuesta refleAiva. De;us ense/# su procedimiento con modelado participativo y los
datos de su estudio son especialmente relevantes porque corresponde a una de las
pocas investigaciones que refieren efectos duraderos del entrenamiento y una cierta
generalizaci#n de estrategias refleAivas ocho meses despu$s de ha;er concluido el
programa.
2osotros integramos am;os procedimientos que utilizamos con mediaci#n ver;al,
modelado participativo y reforzadores.
- 406 -
CAC Autoinstru%%iones Ense;an+a de estrategias de auto%ontrol .er#al
&or medio del =a#la interna3
1e ;asan en el papel del lenguaje como modulador de la conducta, en lo que :uria
>:uria, &3)+ y &3+&? denomin# la funci#n directiva del ha;la. 1e trata de ense/ar a los
ni/os a usar el lenguaje interno como regulador de la conducta y como fuente de
autocontrol.
De la eficacia de la t$cnica, as como de su ;ase te#rica, hay a;undantes referencias
>Fornas, 1evera, 1ierra y -scudero, &33.Q 0oW y Zard, &3,.Q :uria &3)3 y &3+&Q
Meichen;aum, &3,&Q Meichen;aum y "oodman, &3+3 y &3*& y GigotsHy, &3+5?.
-l procedimiento dise/ado por Meichen;aum y cola;oradores >Meichen=;aum,
&3,&Q Meichen;aum y "oodman, &3+3, &3*&?, que es el ms universalmente conocido
de los que utilizan autoinstrucciones, consta de los siguientes pasosE
&? Ln modelo adulto realiza la tarea mientras se ha;la a s mismo en voz alta >modelo
cognitivo?.
5? -l ni/o realiza la misma tarea ;ajo la direcci#n de las instrucciones del modelo
>gua eAterna y manifiesta?.
(? -l ni/o realiza la tarea mientras se da instrucciones a s mismo en voz alta ,auto=
gua manifiesta?.
4? -l ni/o se cuchichea a s mismo las instrucciones mientras avanza en la tarea
>auto=gua manifiesta atenuada?.
)? Por fin, el ni/o realiza la tarea mientras gua su actuaci#n por medio del ha;la
interna, privada, inaudi;le, o autodirecci#n no ver;al >auto=instrucci#n
encu;ierta?.
Partiendo de este procedimiento general se ense/a un m$todo de resoluci#n de
pro;lemas al ni/o, que consta de los siguientes pasosE
&? 'dentificaci#n del pro;lema y toma de conciencia de lo que se trata >C[Uu$ es lo
que tengo que hacer\D?.
5? 0entrado de la atenci#n y gua de la respuesta. 9ocalizaci#n de la atenci#n en la
respuesta que se da a esa pregunta reci$n autoformulada >CFien, detente ahora y
repite las instruccionesD?.
(? <a;ilidades del dominio de la autoevaluaci#n y autorrefuerzoQ se le ense/a a
autoevaluarse y autorreforzarse >CFien, lo estoy haciendo ;ienD?.
4? 2o descentrarse de la tarea y correcci#n de errores, si se producen >C-st ;ien hecho
y, si me equivoco, puedo hacerlo ms despacio, corregirlo y de todos modos tengo
que repasarlo, por si acasoD?.
-sto es el formato que nosotros utilizamos con sujetos mayores, en el P'AA7=5.
-n el P'AA7=&, teniendo en cuenta que tra;aj;amos con ni/os de * a/os,
- 407 -
realizamos una adaptaci#n del mismo. Dise/amos unas mascotas para el programa
que consistan en unos lpices animados, cada uno de ellos con un mensaje visual
muy claro, que se referan a seis situaciones diferentes, en las que desglosamos el
procedimiento de resoluci#n de pro;lemas. :os mensajes que los ni/os de;an
memorizar e integrar en su tra;ajo ordinario, eran los siguientesE
&? Atenci#n [Uu$ tengo que hacer\ -scucho.
5? :eo atentamente. Me fijo mucho.
(? Pienso. <ago un plan,l
4? 7espondo. <ago el ejercicio. :o hago con cuidado. Puedo hacerlo ;ien.
)? 7epaso el tra;ajo con atenci#n y, si me equivoco, lo corrijo.
+? :o consegu. 1oy ;ueno en esto.
-stas mascotas, con los seis pasos, di;ujadas en tama/o grande, presidan la
clase y eran visi;les en todo momento, y tam;i$n fueron incluidas, en tama/o
peque/o, en cada una de las hojas de los ejercicios del programa que hu;ieron de
resolver los alumnos.
-ste procedimiento fue ense/ado de manera gradual, de acuerdo con los pasos
que se proponen clsicamente y que hemos visto antesE realizaci#n de la tarea por el
modelo profesor@a o gente educativo=con ha;la eAterna que eAplica los pasos,
direcci#n de los alumnos por parte del modelo con ha;la eAterna, autodirecci#n
ver;al eAplcita por parte de los propios alumnos, autodirecci#n susurrada y
autodirecci#n encu;ierta, por el ha;la interna, no audi;le, hasta que fue integrado
por los alumnos.
CAD Entrenamiento en solu%i,n de &ro#lemas3
-l entrenamiento en soluci#n de pro;lemas ha sido muy eficaz para incrementar
la refleAividad. :os datos de una investigaci#n llevada a ca;o en la Lniversidad de
el=Aviv >NaHay, Far=-l y Treitler, &3,4?, son claros al respecto.
-stos investigadores utilizaron un procedimiento especfico, el CPD, de Plan
raining o Plan de -ntrenamiento. -s $ste un programa de entrenamiento que
plantea pro;lemas hipot$ticos, no necesariamente escolares, tomados de la vida
corriente, y que enfatiza la producci#n de m6ltiples alteraciones de soluci#n y el
anlisis de sus posi;les consecuencias positivas y negativas antes de quedarse con la
soluci#n que, en t$rminos de costo, riesgo y precisi#n, se considere la mejor.
-sta t$cnica fue mucho ms eficaz que otras utilizadas para la mejora de
refleAividad y adems consigui# consistencia de resultados positivos, que se
mantenan ocho semanas despu$s de la intervenci#n, y una cierta generalizaci#n de
efectos.
2osotros la utilizamos, en am;os programas, con pro;lemas sencillos tomados
de la vida cotidiana.
- 408 -
CAE Modelado &arti%i&ati.o3
<ay datos de muchos estudios que avalan la eficacia del uso del modelado, y en
concreto del modelado participativo, para incrementar la refleAividad >0ohen y
Przy;ycien, &3*4, De;us, &3*. y &3*+, Denney, &3*5, Meichen;aum, &3*& y &3,&,
Meichen;aum y "oodman, &3+3 y &3*&, 7id;erg, ParHe y <etherington, &3*& y Sando y
Tagan, &3+,?.
-l modelado est continuamente presente en el programa, inmerso en las otras
t$cnicas y en todas las sesiones del mismoE el agente educativo ejemplifica ante los
alumnos la realizaci#n de los ejercicios del programa para que $stos aprendan
refleAividad y los corrige ver;alizando las estrategias de soluci#n.
CAF Re$or+adores3
-l refuerzo contingente a la realizaci#n de la conducta se ha mostrado sumamente
eficaz para incrementar el tiempo de latencia y tam;i$n, aunque en menor grado, para
disminuir los errores >Friggs, &3+,, Friggs y Zein;erg, &3*(, -ricsson, Zyne y 7outh,
&3*(, <eider, &3*&, Tendall y 9inch, &3*3, :oper, <allahan y McHinney, &3,5, Peters y
7ath, &3,(, y Sap y Peters, &3,)?.
Para reforzar de modo contingente la ejecuci#n de los alumnos se de;e utilizar en
cada ejercicio el refuerzo socialE la apro;aci#n, el nimo, el reconocimiento y la crtica
constructiva, animando a la mejora a los que se equivocan. 2osotros esta;lecimos,
tam;i$n, en am;os programas, un sistema de puntos que se o;tenan da a da por los
ejercicios ;ien resueltos >& por cada ejercicio?, para intercam;iarlos al final del
programa por recompensas tangi;les cuyo valor en puntos ha;a sido previamente
fijadoE ;alones reglamentarios, li;ros juveniles, te;eos, tijeras, material escolar,
cuentos, dulces, pinturas, etc. -n el P'AA7 5, teniendo en cuenta que tra;ajamos con
ni/os mayores, utilizamos tam;i$n la t$cnica del coste de respuestaE los alumnos que
cometan errores en 4 sesiones seguidas perdan el derecho a parte del tiempo de una
sesi#n de recreo aprovechando este tiempo en repasar los ejercicios con errores con el
profesor. Sap y Peters >&3,)? encontraron que este procedimiento de coste de respuesta
era muy eficaz utilizado como feed=;acH negativo para los impulsivos cuando cometan
errores, mucho ms que las recompensas en las respuestas correctas. :os datos de
Tendall y 9inch >&3*3?, Peters >&3*3? y Peters y 7ath >&3,(? van en la misma direcci#n.
-n el P'AA7 &, y teniendo en cuenta que los ni/os eran muy peque/os no utilizamos el
coste de respuesta y, adems, como el tra;ajo de los alumnos fue eAcelente decidimos,
negocindolo con los alumnos, cam;iar el refuerzo, con un premio final para todos, que
consista en un sencillo juego de raquetas para cada uno. -n definitiva, es importante
reforzar a los alumnos social y tam;i$n materialmente, y es el profesor o agente
educativo el que de;e esta;lecer el sistema de refuerzo para el programa, acorde con
sus caractersticas y con las de sus alumnos.
CB E<er%i%ios en los ?ue se Con%retan las t>%ni%as
1e han repartido en 5) sesiones ara el P'AA7=7 & (. para el P'AA7=7 5. De ellos y de
ellas hay constancia en el Diario de la Acci#n -ducativa de cada uno de los programas,
cuyo desarrollo se presenta ms adelante.
- 409 -
Prcticamente todos tienen en com6n la incertidum;re en la respuesta y el
planteamiento de pro;lemas con diversas alternativas de soluci#n en que la respuesta
no es inmediatamente o;via.
CC 2un%iones ?ue se &oten%ian %on el &rograma
Aten%i,n
-lemento sustancial de la refleAividad, de acuerdo con los datos de Aula y Parsons
>&3*5?, 0amp;ell >&3*(?, 1chWartz y ursHy >&3+3?, Zelch >&3*(? y NelniHer, Peffrey,
Aula y Parsons >&3*5?, se tra;aja en todos y cada uno de los ejercicios del programa.

Dis%rimina%i,n
9undamental en las tareas que entrenan en refleAividad, de acuerdo con los datos de
-geland ,&3*4?, 1ols=0mara >&3,)?, NelniHer -r. al. >&3*53, y NelniHer y
8ppernheimer >&3*( y &3*+?. odos ellos coinciden en afirmar que las tareas de
diferenciaci#n y discriminaci#n de formas son eAcelentes para ense/ar a prestar
atenci#n a los detalles y a procesar informaci#n.
Ca&a%idad &ara demorar la res&uesta
-s un componente ;sico de la soluci#n de las tareas que implican incertidum;re y
de este estilo cognitivo. :os datos de Al;ert >&3+3?, "aines >&3*&3, <eider >&3*&?,
Tagan, Pearson y Zelch >&3++? y 1cWe;el >&3++? son claros al respecto. 1e tra;aja en
todos los ejercicios.
Auto%ontrol a tra.>s del =a#la interna autodirigida y autorregula%i,n
:os ni/os impulsivos tienen tasas muy ;ajas de autocontrol y autorregulaci#n. :os
ejercicios del programa potencian la regulaci#n y el control de la conducta por el ha;la
interna y la previsi#n y anticipaci#n de metas y consecuencias de la conducta. 2os
;asamos en los datos de Meichen;aum ,&3*& y &3,&? y de Meichen;aum y "oodman
,&3+3 y &3*&?.
Ca&a%idad &ara anali+ar y es%udri;ar %uidadosamente los detalles
-s ;sica para la refleAividad. -l entrenamiento en anlisis de detalle est$n
estrategias cognitivas pertinentes para ello es sumamente eficaz de cara a incrementar
la refleAividad. <ay diversos estudios que se mueven en esta lneaE Aut -r. al. >&3*5?,
0oW y Zard >&3,.?, De;us >&3*+?, -geland >&3*4?, 1iegelman >&3+3?, 1ols=0mara
>&3,)?, 1ols=0mara >&3,*?, NelniHer -r. al. >&3*5?, etc.

Ca&a%idad de solu%ionar &ro#lemas
De la que tam;i$n son muy deficitarios los ni/os impulsivos. 1e trata de potenciar el
acercamiento refleAivo a los pro;lemas, la demora de la respuesta, la previsi#n y
anticipaci#n de consecuencias, su anlisis cuidadoso y la toma pertinente de decisiones.
2uestro tra;ajo se apoya en los datos de NaHay, Far=-l y Treitler >&3,4?.
- 410 -
CD Po#la%i,n Es%olar a la ?ue se Dirigen
al y como se ha mencionado antes, el P'AA7=7 & es id#neo para la po;laci#n
escolar de * a && a/os y el P'AA7=7 5 para los escolares de &5 a/os en adelante, aunque
puede ser aplicado desde los 3 a/os.
T>%ni%as* O#<eti.os y 2un%iones ?ue se &retende &oten%iar en %ada sesi,n y
Estrategias Em&leadas
odo ello est reflejado con claridad en el Diario de la Acci#n -ducativa que se
eApone a continuaci#n y que recoge con todo detalle el procedimiento a seguir en cada
una de las sesiones de intervenci#n o acci#n educativa de am;os programas, con
instrucciones muy precisas para su aplicaci#n.
De todas formas, queremos precisar a continuaci#n una serie de estrategias de
actuaci#n para los profesores o agentes educativos, que sirven para todas las sesionesE
= -l profesor dirige siempre la realizaci#n de los ejercicios.
= 7eparte las hojas en que $stos se realizan y las recoge al concluir la correcci#n,l
= Dirige la ejecuci#n de la tarea de acuerdo con las normas que figuran para cada
sesi#n.
= Da las instrucciones oportunas ya que, en la casi totalidad de los ejercicios, los
alumnos no disponen ms que las hojas con la sola presencia de los estmulos sin
ninguna indicaci#n, tanto para evitar su despiste en el proceso que ha de
concluir el profesor, como para impedir que act6en por cuenta propia no
siguiendo al pie de la letra las instrucciones. De este modo se evita tam;i$n un
entrenamiento previo a la realizaci#n de la tarea que el alumno podra efectuar si
dispusiera de las instrucciones oportunas.
= 0ontrola tam;i$n el tiempo necesario prefijado para cada sesi#n.
= Dirige la correcci#n ver;alizando los pasos para solucionar la tarea. <ace, pues,
de modelo participativo ya que es $l quien refuerza a los sujetos con
manifestaciones ver;ales de apoyo, anotaci#n de puntos o;tenidos, etc.
:a correcci#n de los ejercicios puede correr a cargo de los propios alumnos en el caso
del P'AA7=75, eAceptuando las sesiones de soluci#n de pro;lemas >5, &(, 54 y 5*?, cuya
correcci#n ha de ser o;ra del profesor. Puede llevarse a ca;o corrigiendo cada alumno
su propio ejercicio o, si esto es inadecuado por detectarse anomalas,
intercam;indolos los propios alumnos. :a correcci#n del P'AA7=7& estar en funci#n
de los alumnos y de la dinmica de la clase. <a;r grupos de alumnos muy j#venes que
seguramente sern incapaces de corregir los ejercicios adecuadamente y la correcci#n
de;er correr a cargo del profesor. Pero quiz incluso estos ni/os puedan corregir
alguno de los ejercicios ms sencillos. -n todo caso la correcci#n ha;ra de ser
supervisada estrechamente. 8tros ni/os ms mayores podrn corregir la mayora de
los ejercicios. 1ea de ello lo que fuere, es precisa la realizaci#n del ejercicio por parte
del profesor eAplicitando los pasos, ver;alizando los procesos cognitivos y justificando
las soluciones, ya que de;e ejercer, tam;i$n aqu, como modelo refleAivo.
- 411 -
Lna vez corregidos los ejercicios, el profesorE
= Asigna a cada sujeto la puntuaci#n o;tenida en cada sesi#n anotndola en la
hoja de seguimiento.
= 7efuerza a los alumnos con elogios o crticas positivas y recordando
peri#dicamente la puntuaci#n de cada sujeto as como los premios a o;tener al
final del programa. Aplica la t$cnica del coste de respuesta, si se precisa.
= oma nota de las faltas de asistencia >;asta para ello con dejar en ;lanco la
casilla correspondiente a la puntuaci#n del sujeto en la sesi#n pertinente? para
recuperarlas en cuanto al alumno se incorpore.
= -s tam;i$n el profesor quien reparte los premios al final del programa.
CF Diario de la A%%i,n Edu%ati.a Desarrollo de las Sesiones de
Inter.en%i,n
Introdu%%i,n al &rograma de inter.en%i,n
Antes de comenzar el programa se eAplica a los alumnos que, durante unos meses y
dos veces por semana, en sesiones de entre 5. minutos y media hora, se realizarn una
serie de ejercicios, sencillos y divertidos, muchos de ellos juegos, que les ayudarn a
mejorar su atenci#n, a realizar mejor sus tra;ajos y a aprender con ms facilidad. Para
ello es fundamental conseguir su cooperaci#n y compromiso. am;i$n lo es el
entusiasmo del profesor por su tarea, que se contagia a los alumnos. 1e esta;lece el
sistema de refuerzo que se considere oportuno >Pueden ser puntos intercam;ia;les por
o;jetos, recompensa glo;al para toda la clase si el rendimiento general es satisfactorio,
etc. -n todo caso, es imprescindi;le el refuerzo social cotidiano de los ejercicios ;ien
hechos, ala;ando y reconociendo el esfuerzo y los resultados y no tanto la crtica de los
que se equivoquen como animar a estos alumnos y darles pistas y ayudas para que lo
hagan mejor? y se eAplica a la clase.
- 412 -
Or<ales* I* y Polaina* A Programa de intervenci#n cognitivo conductual para ni/os
con d$ficit de atenci#n con hiperactividad. -spa/a. -dit. 0-P-.
PROGRAMAS DE INTER!ENCION COGNITI!O-COND(CT(A/
PROGRAMA COGNITI!O-COND(CT(A/ DE UENDA
Pada\er y 9u&an
Ada&ta%i,n de Miranda y Santamaria
:a duraci#n de este programa se estima en + semanas con aplicaci#n individual o en
grupos de 5, ( o 4 ni/os.
1u o;jetivo es ense/ar al ni/o impulsivo procedimientos autoinstruccionales
utilizando el modelo en una serie de tareas de soluci#n de pro;lemas, personales e
interpersonales
T>%ni%as %ondu%tuales utili+adas3
&. -ntrenamiento en tareas de soluci#n de pro;lemas
5. -ntrenamiento autoinstruccional
(. Modelado
4. Autoevaluaci#n
). Ltilizaci#n de contingenciasE
7efuerzo material por una ;uena ejecuci#n
0oste de respuesta por errores cometidos
7efuerzo social por realizaci#n correcta
Auto refuerzo por comportamiento adecuado
A Entrenamiento en tareas de solu%i,n de &ro#lemas
-l entrenamiento en tareas de soluci#n de pro;lemas se utiliza a lo largo de todo el
programa. 1u finalidad es conseguir el autocontrol a trav$s de la creaci#n d un
mecanismo de pensamiento secuencial. Para ello se requiere un entrenamiento en
autoinstrucciones ;asado en la ejecuci#n de tareas acad$micas sencillas, sociales y en
situaciones interpersonales.
B Entrenamiento autoinstru%%ional
Para que el ni/o se acostum;re a utilizar las autoinstrucciones, se comienza
realizando tareas muy sencillas que el ni/o pueda ejecutar con facilidad, de forma que
se acostum;re a pensar en lo que dice. Progresivamente, las sesiones se centran en la
utilizaci#n adecuada de las autointrucciones en situaciones personales utilizando Crole=
playingD para favorecer la generalizaci#n en situaciones especficas. A medida que
avanza el programa, se sugiere al ni/o que utilice las autoinstrucciones en situaciones
de clase, en las situaciones personales pro;lemticas y en las interacciones
interpersonales.
- 413 -
-n el entrenamiento autoinstruccional, el contenido de las autoinstrucciones se
refiere a cinco o;jetivosE
a? Definici#n del pro;lema
;? -structurar la aproAimaci#n al pro;lema
c? 9ocalizar la atenci#n
d? -lecci#n de la respuesta
e? Autorrefuerzo por las respuestas correctas o rectificaci#n de errores. -sto ayuda
a que el ni/o aprenda que puede pensar por s mismo y a rectificar cuando
comete un error, adems evita juicios negativos como Csoy im;$cilD o Cestoy
tontoD, que pueden inferir con una ejecuci#n adecuada.

-n los recuadros inferiores se recogen las autoinstrucciones y la secuencia de
entrenamiento para el tratamiento de ni/os impulsivos >adaptado de Tendall, &3**Q
Tendall y 9inch, &3*3Q Meichen;aum, &3*)Q Meichen;aum y "oodman, &3*&?.
C Modelado
al y como refleja la secuencia de entrenamiento, el terapeuta de;e modelar las
autoinstrucciones en el primer paso de su aplicaci#n. -l terapeuta como modelo de;e
reflejar no 6nicamente la aplicaci#n de las autoinstrucciones sino tam;i$n las
- 414 -
Contenido de las autoinstru%%iones
Definici#n del pro;lemaE CGamos a ver, [Uu$ es lo que tengo que hacer\D
AproAimaci#n del pro;lemaE CSo tengo que considerar todas las
posi;ilidadesD
9ocalizaci#n de la atenci#nE Cengo que centrar la atenci#n y pensar solo en
esto. engo que hacerlo muy ;ien ahoraD.
-lecci#n de respuestaQ CSo pienso que es $staD.
AutorrefuerzoQ CdGaya, no est male <e hecho realmente un ;uen tra;ajoD
7ectificaci#n de erroresE Cd8he, he cometido un error. :a pr#Aima vez
intentar$ ir ms despacio y concentrarme ms en lo que hago. engo que dar
una respuesta correcta.
Se%uen%ia de entrenamiento de las autoinstru%%iones
a? -l terapeuta modela la realizaci#n de la tarea ha;lando en voz alta.
-l ni/o o;serva.
;? -l ni/o realiza la tarea, ha;lndose a s mismo en voz alta.
c? -l terapeuta modela la realizaci#n de la tarea, mientras susurra las
instrucciones.
d? -l terapeuta realiza la tarea, mientras utiliza autoinstrucciones
encu;iertas, con signos comportamentales de pensamiento.
e? -l ni/o realiza la tarea utilizando autoinstrucciones encu;iertas.
estrategias de soluci#n de pro;lemas para cada caso en concreto. Para favorecer que el
ni/o se identifique no es aconseja;le que el terapeuta refleje el modelo perfecto de
refleAividad sino que cometa errores y rectifique a tiempo.
D Autoe.alua%i,n
-l programa incluye la autoevaluaci#n de cada sesi#n en funci#n de una escala de & a
) puntos del siguiente modoE
&. 2ada ;ien
5. Pasa;le
(. Fien
4. Muy ;ien
). 16per especial
F (tili+a%i,n de %ontingen%ias
Para evitar las respuestas impulsivas, los autores utilizan el coste de respuesta de tal
modo que los ni/os, al inicio de cada sesi#n, cuentan con 5. puntos que podrn
conservar para su trueque por premios materiales o que podrn permitir cometer
errores. 1e penaliza con un punto cada vez que el ni/oE >a? da una respuesta err#nea,
>;? olvida utilizar alguna de las autoinstrucciones o >c? da una respuesta impulsiva.
Ante un error, el terapeuta de;e asegurarse de que el ni/o ha comprendido el
o;jetivo ofreciendo para tal efecto lo que llaman un Cindicador concretoD, decir una
o;servaci#n especfica del error cometido >por ejemplo, Chas perdido un punto porque
has olvidado decir Cvamos a ver [qu$ es lo que tengo que hacer\D? o, a partir de la
tercera sesi#n un Cindicador conceptualD >por ejemplo, Chas perdido una ficha porque
no has sido refleAivo y por ese motivo has cometido un errorD?. -l o;jetivo de los
indicadores conceptuales de carcter ms general es ayudar a la generalizaci#n de las
autoinstrucciones a situaciones de la vida diaria.
A medida que el ni/o se familiariza con las autoinstrucciones, podr o;tener un
punto eAtra por su generalizaci#n y por la autoevaluaci#n correcta de las sesiones.
Para apoyar el proceso de generalizaci#n, en las primeras sesiones, se requerir al ni/o
que identifique situaciones. Posteriormente se le eAigir su aplicaci#n a situaciones
concretas.
Entrenamiento en autoinstru%%iones .er#ales de Uir#y y Grimley 4AIHF5
Tir;y "rimley >&3,+? dise/aron un programa de entrenamiento en
autoinstrucciones ver;ales dirigido al aumento de la atenci#n, inducci#n de la conducta
impulsiva y la regulaci#n de la actividad de respuestas emocionales.
-l programa de intervenci#n consta de ocho pasos. Para su puesta en prctica es
necesario que el terapeuta elija una tarea que resultara la utilizaci#n de ha;ilidades
especficas en las que el ni/o DDA< haya mostrado tener dificultades. -l terapeuta
modela la realizaci#n de la prue;a ver;alizandoE la definici#n del programa, surgiendo
posi;les formas de anlisis del mismo, ver;alizando el m$todo para la selecci#n y
- 415 -
aplicaci#n de la estrategia ms adecuada y finalmente, modelando un procedimiento de
autogua, autoevaluaci#n y Autorrefuerzo. :a secuencia de modelamiento utilizada es
semejante a la dise/ada por Meichen;aum >&3*&?.
-l terapeuta modela y ense/a las autoinstrucciones al ni/o, las autoinstrucciones se
ver;alizan en voz alta durante las sesiones iniciales, para proceder progresivamente a
su ver;alizaci#n encu;ierta, a continuaci#n mostramos la secuencia utilizada en el
entrenamiento autoinstrucciones ver;ales, por -.A. Tir;y y :.T. "rimley,
Lndestainding and reating Attention Deficit Disorder, 0opy &3,+ por Pergamon
Press, con permiso de los autores y editores.
PASO A3 SE/ECCI)N DE /A PR(E"A
-l terapeuta selecciona una prue;a que precise mantener la atenci#n y utilizar un
plan d estrategias adecuado para su realizaci#n con $Aito. Lna evaluaci#n cognitiva,
realizada con anterioridad, ayudar al terapeuta a seleccionar el grado de dificultad de
la tarea en cada caso particular.
-jemploE Para un ni/o que ha realizado incorrectamente el Matching 9amili 9igures
est >M99=0aims y 0ammocH, &3*,? el terapeuta selecciona una prue;a de
identificaci#n de figuras seg6n un modelo de caractersticas similares.
PASO B3 MODE/AMIENTO COGNITI!O
-l terapeuta modela el proceso de soluci#n de la prue;a. -ste modelamiento implica
que el terapeuta de;e ha;larse a s mismo en voz alta siguiendo los seis estadios del
proceso de soluci#n de pro;lemas.
DE2INICI)N 0 COMPRENSI)N DE /A NAT(RA/E9A DE /A PR(E"A
-jemploE erapeutaE CGamos a ver, en esta lmina tengo que encontrar un vaquero
que sea id$ntico al modelo que me presentan. -l pro;lema es que tengo que elegir seis
di;ujos que parecen eAactamente iguales. Podra elegir uno al azar, pero sera tan s#lo
una suposici#n. 2ecesito un m$todo que me asegure la elecci#n de la respuesta
correcta.
PROPONER POSI"/ES 2ORMAS DE A"ORDAR /A TAREA
-jemploE erapeutaE CPuedo mirar cuidadosamente cada vaquero y luego elegir pero
todava me parecen iguales. Puedo si no elegir dos o tres que parezcan ms semejantes
y luego compararlos entre ellos. 8 puedo ir eliminando los que no son progresivamente
hasta quedarme con el correcto.
SE/ECCI)N 0 AP/ICACI)N DE (NA ESTRATEGIA
-jemploE erapeutaE C1i quiero hacer esto correctamente, tengo que tomarme
tiempo para mirar cada di;ujo detenidamente. Fien, elijo el plan de eliminaci#n de los
di;ujos incorrectos. De acuerdo, veamos el vaquero n6mero uno. -l som;rero es el
mismo, la camisa es la misma, la he;illa es la misma. Cd<eye 2o, no es la misma,
eliminando el vaqueo n6mero uno. Geamos ahora el n6mero dos. -l som;rero es ms
peque/o. 1igamos el vaquero n6mero tres%Fien, $ste me parece que puede ser. -lijo
- 416 -
este, pero dalto ahe, mi plan era mirarlos todos, as que voy a seguir. -l tres puede, el
cuatro% queda eliminado porque no tiene escopeta, el numero cinco%., mmmm parece
el mismo que el tres, el seis no puede ser porque las ;otas no tienen tacones, me queda
el tres y el cinco. 1er mejor que los compare, dahe Sa lo veo, el tres no tiene ;otones en
la camisa, es el numero cinco, estoy seguro, vamos con el pr#Aimo pro;lema.
A(TOG(1A DE/ PROCESO DE SO/(CI)N DE/ PRO"/EMA
-jemploE erapeutaE 0ada cierto tiempo el terapeuta se pregunta a s mismo, [0#mo
lo voy a hacer\ Mi estrategia fue utilizar el m$todo de eliminaci#n de los di;ujos
incorrectos y parece que fue muy 6til. <e tenido que tener cuidado en no dar por
supuesta como correcta una respuesta. <a sido un tra;ajo costoso y un tanto pesado,
pero ha resultado un m$todo seguro. Sa s#lo quedan tres pro;lemas ms.
A(TOE!A/(ACI)N 0 A(TORRE2(ER9O
-jemploE erapeutaE CdFravoe Al final no ha estado mal, pienso que lo he hecho
correctamente. -Acepto en el di;ujo de la nave espacial. -ra difcil, pens$ en
a;andonar la prue;a, vamos a ver, era la nave cuatro o la seis, y yo eleg la seis. d8he, la
nariz es distinta. Geamos la cuatro, es $sta, ahora me doy cuenta de que tenan raz#n.
Fien por m, normalmente yo era un desastre resolviendo pro;lemas de este tipo, pero
si utilizo este sistema y me ha;lo a m mismo, puedo hacerlo tan ;ien como cualquiera,
incluso mejorD.
PASO C3 G(IA E@TERNA MANI2IESTA
-n el pr#Aimo paso, el ni/o realiza la tarea mientras el terapeuta ver;aliza las
instrucciones siguiendo los mismos seis estadios que ha utilizado anteriormente.
-jemploE -l terapeuta dice CAhora t6 resolvers el pr#Aimo ejercicio y yo pensar$ por
ti. De acuerdo, empezamos, mira todas las posi;ilidades de respuesta, todos los di;ujos
[Uu$ estoy intentando hacer ahora\ -stoy intentado encontrar un di;ujo que sea
eAactamente como el modelo, [Uu$ plan puedo seguir\ -scojo un di;ujo, pero desperae,
mi plan era mirar cada uno cuidadosamente, compararlo con el modelo y eliminarlo en
caso de que no sean iguales, Adelante.
PASO D3 A(TOG(1A MANI2IESTA
:uego, el terapeuta le pide al ni/o que complete esta prue;a u otra similar, mientras
utiliza sus propias auto instrucciones guindose a si mismo para encontrar la soluci#n.
-ste paso es difcil de ense/ar, porque requiere que el ni/o se implique en la tarea.
PASO E3 MODE/AMIENTO DE /A A(TOG(1A MANI2IESTA ATEN(ADA
-l terapeuta modela el susurro de las auto instrucciones mientras realiza la tarea.
-n el momento en que los ni/os son ms autoconscientes cuando susurran que
cuando se ha;la a;iertamente. Despu$s de insistrseles que de;en susurrar, se
modelan y ense/an las autoinstruciones en voz ;aja, en un tono prcticamente
inaudi;le.
- 417 -
PASO F3 E/ NIOO PRACTICA /A A(TOG(1A MANIESTA S(S(RRADA
-l o;jetivo de este paso es mostrar al ni/o la naturalidad y utilidad de las
autoinstruciones. -l terapeuta escucha detenidamente al ni/o y le ayuda a generar sus
propios pensamientos y autoinstruciones.
PASO G3 MODE/AMIENTO DE A(TOINSTR(CCIONES ENC("IERTAS
Para el modelamiento en este estadio, el terapeuta mueve los la;ios, mira pensativo
las alternativas, se para a compara dos de ellas se/alando primero una, luego otra y as
sucesivamente. am;i$n se le comenta al ni/o, antes de la prue;a, que el terapeuta
modelar sus propios pensamientos.
PASO H3 E/ NIOO PRACTICA /AS A(TOINSTR(CCIONES ENC("IERTAS
-ste es el 6ltimo paso del entrenamiento en autoinstruciones ver;ales. -l ni/o de;e
pensar, ahora, por s mismo. Porque con las autoinstruciones encu;iertas es imposi;le
que el terapeuta pueda controlar directamente el pensamiento del ni/o. 1in em;argo,
la o;servaci#n de su conducta por ejemplo, cuando eval6a dos alternativas
se/alndolas con el de;o, ofrece alguna informaci#n. Para valorar el proceso, el
terapeuta puede preguntar en determinados momentosE
[Uu$ es lo que esta;as pensando ahora\
CDime la estrategia que aca;as de utilizarD.
Modelos %ogniti.o-%ondu%tual integrado de Goldstein 4AIIJ5
"oldstein >&33.? sugiere un modelo de intervenci#n pensando para su aplicaci#n en
el marco escolar y familiar que consta de los siguientes pasos.
&. Definir la conducta. -ste primer paso requiere una definici#n operativa de las
conductas que se desea modificar. -s necesario que, antes de comenzar ninguna
tarea de autoevaluaci#n, el ni/o entienda la conducta que se desea valorar.
5. -nse/ar a auto registrar y autoevaluar. Para poder realizar la fase de auto
registro de;emos comenzar por ayudar al ni/o con DDA< a o;servar su propia
conducta. -l siguiente paso, la autoevaluaci#n, requiere que el ni/o realice
juicios de valor de lo o;servado. Durante esta fase es importante que el
terapeuta, los padres o el profesor gra;en y eval6en la conducta del ni/o con
DDA<. -l feed;acH que pueden ofrecerle, cuando se realiza sin amenazas ni
culpa;ilidad, puede ayudar al ni/o a aumentar la eAactitud de su autorregistro y
autoevaluaci#n.
(. Administrar contingencias eAternas. 1i los autos registros del ni/o con DDA<
son ineAactos, puede ser de utilidad reforzar las autoevaluaciones que se
asemejen a las o;tenidas por el terapeuta. -l refuerzo positivo de;e ser la
primera t$cnica a elegir dentro de un programa de contingencias. -l coste de
respuesta pro;a;lemente pueda ser la segunda.
4. -nse/ar t$cnicas autoinstruccionales y atri;ucionales. 1i deseamos que el ni/o
cam;ie, de;emos proporcionarle estrategias cognitivas que le sirvan de gua para
- 418 -
modificar su propia conducta. De la misma forma se hace necesario un
entrenamiento atri;ucional que posi;ilite la reducci#n de ayudas eAternas y
desarrolle un locus de control interno.
Progr
ama de inter.en%i,n %ogniti.o-%ondu%tual &ara ni;os %on d>$i%it de
aten%i,n %on =i&era%ti.idad3 Desarrollo de las sesiones
SESION A
O#<eti.os
&. omar contacto con el ni/o
5. 'niciar al ni/o en la autoo;servaci#n
(. Ayudar al ni/o a que sea ms consciente deE
= 0ules son sus pro;lemas
= 0undo suelen suceder
= :as consecuencias que conllevan
= :a eAistencia de una soluci#n para cada uno de ellos
= :a necesidad de ayuda para resolverlos
= :a necesidad de planificar c#mo resolverlos
4. Despertar el deseo de ;6squeda de soluci#n a sus propios pro;lemas
). Presentar las Ct$cnicasD que se van a utilizar como una forma de a;ordar cada
uno de los pro;lemas, de tal forma que no viva el tratamiento como un
par$ntesis dentro de sus actividades diarias.
-n esta primera sesi#n es fundamental la toma de contacto. 2o de;emos olvidar
que, en resumidas cuentas, intentamos enfrentar al ni/o a sus propios temores, a sus
propios pro;lemas y a todo lo que $l pro;a;lemente considera la parte ms negativa de
s mismo.
- 419 -
Estrategia' Negociar a!ecua!a+ente ante la #resin !el gru#o
Pasos
Escc7a lo <e los otros <ieren decir
4iensa <8 pede ocrrir
4iensa <8 es lo <e <ieres 7acer
4iensa <e pede ocrrir
1ecide <8 es !e#or para ti
EPplica a los otros <e <ieres 7acer Dpedes inclir na ePplicaci'n de por
<8 no pedes apro6ar lo <e los otros <ieren 7acerA
*"iere n plan alternativo
Ln requisito imprescindi;le para el cam;io terap$utico es poseer un estilo
atri;ucional interno. 1i el ni/o no considera ;ajo su propio control las consecuencias
de su propia conducta, difcilmente podr ser el agente activo de cam;io que
pretendemos. Ln tratamiento ;asado en la inducci#n del ni/o al autocontrol tendra
entonces peor resultado que un programa de intervenci#n ;asado en el control eAterno.
De;emos conocer cul es el estilo atri;ucional de nuestro chicoE [considera que con
esfuerzo puede controlar las consecuencias de su conducta, o ;ien piensa que el $Aito o
fracaso se de;e tan s#lo al azar, a la suerte, a la acci#n de los dems o a la situaci#n y el
momento\.
1i el ni/o muestra un estilo atri;ucional eAterno, y no se considera capaz de
controlar su propia conducta, el tra;ajo ser ms arduo y pro;a;lemente, necesitar
ms de una sesi#n de autoevaluaci#n y autoo;servaci#n para implicarse activamente en
el tratamiento. 0onviene tenerlo en cuenta.
Desarrollo de la sesi,n
&. ,ctiidad de contactoE realizar un di;ujo puede ser una ;uena idea, adems,
proporciona informaci#n adicional so;re el estado del ni/o en el momento
actual. Mientras el ni/o di;uja se charla con $l hasta que le veamos relajado y
sereno.
5. -n el momento que creamos adecuado se le pregunta por qu$ motivo cree que
estamos aqu. 1on muy curiosas las ideas que los ni/os tienen de un
departamento de orientaci#n o de la consulta de un psic#logo o psicopedagogo.
0onviene que aclaremos sus dudas al respecto. -stamos para ayudarle a pensar
y decidir como solucionar sus pro;lemas de la misma forma que a nosotros nos
ayudaron cuando tenamos su edad y no sa;amos hacer frente a algunas cosas.
Adems tam;i$n podemos compartir trucos para hacer mejor aquellas cosas que
nos cuesta hacer.
(. 1odela#iento: intentamos conseguir que el ni/o@a se identifique con nosotros
desde un principioE
2+/,P+32,: C[1a;es porqu$ decid tra;ajar en esto\ Porque yo, de ni/a, era
muy parecida a ti. 1ola estar metida en los con frecuencia, en clase la profesora
se queja;a de que poda hacer mucho ms de lo que demostra;a, pero que no
presta;a atenci#n suficiente y no termina;a las tareas. Adems, como no para;a
en el sitio, siempre aca;a;a castigndome. uve una profesora muy maja en 5_,
pero en 4_ fue horri;leQ cre que no se i;a a terminar nunca el curso. Menos mal
que tra;aje con 0armen. Me ayud# mucho, me ense/# algunos trucos que me
sirvieron de ayuda, aunque tengo que reconocer que algunos eran un rollo. Pero
me fue ;ien y con el tiempo decid dedicarme yo a hacer lo mismo. Por eso
estamos t6 y yo aqu. Me gustara ense/arte algunas de las cosas que a m me
sirvieron. 1$ infinidad de trucos. Sa vers
Para ayudar en la autoevaluaci#n se puede utilizar el registro de
autoevaluaci#n que presentamos en la pr#Aima pgina, aunque si el ni/o utiliza
otra distri;uci#n, de;emos respectrsela. 1e trata de que nazca de $l mismo, no
que se le imponga desde el eAterior.
- 420 -
C,mo rellenar el %uadro de autoe.alua%i,n
&. 0osas que me salen ;ienE es importante proceder de forma rigurosa por este
orden. <acer una lista de cosas positivas es tan importante como la que ser
ms tarde de la lista de cosas negativas. De;emos ense/ar al ni/o a
auto;servarse ya utoevaluarse no s#lo respecto a lo negativo, sino tam;i$n en lo
positivo.
5. 0osas que me salen malE este listado de aspectos negativos de;era a;arcar todos
los aspectos de la vida del ni/o. Primero se permite al ni/o que d$ sugerencias
>anotamos todo? y luego de;emos hacerle llegar a las conclusiones que nosotros
deseemos. De;e partir de $l la iniciativa del deseo de cam;io.
(. De;e contestarse para cada una de las conductas o situaciones pro;lema.
De;emos evitar las conductas generales como Csi no atiendo suspendoD y
procurar que el ni/o llegue a formulaciones ms concretasE Csi no atiendo, no me
entero de cules son los de;eres hay que traer para el da siguienteD.
4. Procura que se d$ cuenta de qu$ momentos son los de mayor peligro para poder
evitarlos y@o modificarlos.
). Anotamos aquellas que se le ocurran, intentando que las formule de forma
concreta.
+. 0ondiciones materiales, am;ientales y psicol#gicas para conseguir el o;jetivo.
C1i deseo hacer los de;eres, de;o empezar porE sa;er apuntarlos y no olvidarme,
llevar el material a casa, tener despejada la mesa de estudio, etc.
SESI)N B
O#<eti.os
= 8;servar las estrategias empleadas en el memory
= -ntrenamiento en sa;er aceptar perder
= oma de conciencia de la utilizaci#n de autoinstrucciones en la soluci#n
de cualquier pro;lema cotidiano
= Autoo;servaci#n del proceso de soluci#n de pro;lemas del propio ni/o
Introdu%%i,n a las autoinstru%%iones
Meichen;aum y "oodman >&3+3? formularon la hip#tesis de que el ni/o con DDA<,
de;ido a su impulsividad, no analiza la eAperiencia en t$rminos de medici#n cognitiva
ni formula ni internalizar reglas que puedan servirle de directrices ante nuevas
situaciones de aprendizaje.
De acuerdo con este planteamiento, Meihen;aum ela;or# un programa de
entrenamiento para ni/os ;asado en la ense/anza de autoinstrucciones que capacitaran
al ni/o para ejercer control so;re su conducta en las distintas situaciones.
-l contenido de las autoinstrucciones se refiere a cinco o;jetivosE
a? Definici#n del pro;lema
;? -structurar la aproAimaci#n al pro;lema
c? 0entrar la atenci#n adecuadamente
- 421 -
d? -lecci#n de la respuesta correcta
e? Auto=refuerzo por las respuestas correctas o rectificaci#n de errores para evitar
juicios negativos >Csoy tontoD, etc.? que pueden interferir con una ejecuci#n
adecuada.
:as autoinstrucciones ver;ales sirven para descomponer el proceso de soluci#n de
pro;lemas en una serie de estadios. 0ada autoinstrucci#n representa un paso para
solucionar el pro;lema.
- 422 -
Tet+ni%=nner y Martne+ >&33&?. 'ntroducci#n a la ense/anza de signos y al uso de
ayudas t$cnicas. -spa/a. -dit. Gisor.
COM(NICACI)N A(MENTATI!A 0 A/TERNATI!A
-l hecho de usar signos grficos y manuales para personas oyentes con pro;lemas de
lenguaje y de comunicaci#n es relativamente nuevo. 1e necesita pues una nueva
terminologa profesional. Para facilitar la comunicaci#n dentro del rea, han eAistido
propuestas de estandarizar al mAimo la terminologa propuesta de estandarizar al
mAimo la terminologa a emplear. :as pala;ras y la terminologa que se emplean en
este li;ro siguen en general la normativa internacional y son traducciones de las
denominaciones inglesas.
am;i$n seg6n la tendencia internacional se emplearn t$rminos como Cha;larD,
Cdecir algoD, Cha;lanteD, CoyenteD, etc. De forma relativamente aproAimativa. Ln
Cha;lanteD con ayudaD es una persona que usa un medio de comunicaci#n con ayuda,
mientras que un Cha;lante naturalD utiliza el lenguaje oral. Ln CoyenteD es lo mismo
que un CinterlocutorD. Ln CoyenteD no es necesariamente el receptor de un mensaje
oral, sino que tam;i$n se le puede ha;er escrito o eApresado algo de otra manera.
0uando ha;lamos de CsignosD incluimos tanto los signos manuales como los signos
grficos, y es un nom;re gen$rico para las formas de lenguaje que no son de ha;la.
:os signos manuales comprenden el lenguaje de signos manuales de los no oyentes u
otros signos en los que se usan las manos, por ejemplo lenguajes de signos manuales
pedag#gicos. -l t$rmino Clenguaje gestualD solo se refiere a los lenguajes de signos
manuales, mientras que el t$rmino Csistemas de signosD se puede usar tanto para los
lenguajes de signos manuales como para los de signos grficos.
:os signos grficos incluyen todos los signos ela;orados grficamente. Pero tam;i$n
incluyen signos hechos de manera o plstico.
-n el m;ito de la comunicaci#n aumentativa y alternativa, es com6n denominar
Csm;olosD a los signos grficos. 1in em;argo, nosotros hemos tenido en cuenta el
hecho de que, en la terminologa lingMstica, tanto el ha;la como los signos manuales y
los signos grficos se denominan Csm;olos ver;alesD. Por ello, hemos considerado
poco conveniente usar el t$rmino Csm;oloD para referirnos a s#lo uno de estos grupos.
am;i$n hemos tenido en cuenta que algunos autores >Pierce, &3(&, entre otros?
distinguen entre signos Csm;olosD y signos CiconogrficosD. :a mayora de los signos
grficos que integran los llamados Csistemas de sm;olosD, no seran considerados
Csim;#licosD por Pierce y otros. Por todo ello, hemos considerado demasiado
controvertido el concepto de sm;olo. -n cam;io, nos ha parecido que el t$rmino
CsignoD corresponda a un concepto ms neutral >cr.7emington m :ight, &3,(?.
:lamamos comunicaci#n alternativa a cualquier forma de comunicaci#n distinta del
ha;la y empleada por una persona en conteAtos de comunicaci#n cara a cara. -l uso de
signos manuales y grficos, el sistema morse, la escritura, etc. 1on formas alternativas
de comunicaci#n para una persona que carece de la ha;ilidad de ha;lar.
- 423 -
-l ha;la es la forma de comunicaci#n mejor y ms com6n para personas de odo
normal. 1in em;argo, no todas las personas pueden aprender a ha;lar, aun en el caso
de reci;ir todos los medios posi;les de ense/anza. Para ellos, la comunicaci#n
alternativa ser la forma principal de comunicaci#n. 8tras personas presentan
pro;lemas de ha;la menos graves. -stas personas pueden necesitar un medio
alternativo de comunicaci#n mientras aprendan a ha;lar o para hacer su ha;la ms
comprensi;le.
0omunicaci#n aumentativa significa comunicaci#n de apoyo o de ayuda. :a pala;ra
CaumentativaD su;raya el hecho de que la ense/anza de las formas alternativas de
comunicaci#n tiene un do;le o;jetivo, a sa;erE promover y apoyar el ha;la, y garantizar
una forma de comunicaci#n alternativa si la persona no aprende a ha;lar.
:a distinci#n entre comunicaci#n con y sin ayuda, y entre comunicaci#n dependiente
e independiente, se refiere a distintas formas de comunicaci#n aumentativa o
alternativa.
:a comunicaci#n con ayuda comprende todas las formas de comunicaci#n en las que
la eApresi#n del lenguaje requiere el empleo de cualquier 6til o instrumento a parte del
propio cuerpo del usuario. -n estas formas de comunicaci#n los signos son
seleccionados ms que propiamente producidos. a;leros de se/alar, mquinas de
ha;lar, computadoras y otros tipos de ayudas t$cnicas de comunicaci#n forman parte
de esta categora. 1e/alar un signo grfico o una imagen es comunicaci#n con ayuda
porque el signo o la imagen son la eApresi#n comunicativa.
:a comunicaci#n sin ayuda comprende formas de comunicaci#n en las que quien se
comunica tiene que crear sus propias eApresiones del lenguaje. :os signos son
producidos. -l caso ms general de comunicaci#n sin ayuda es el de los signos
manuales, pero tam;i$n el sistema morse forma parte de esta categora porque el
usuario mismo produce cada letra en morse. "ui/ar para indicar CsiD y CnoD tam;i$n es
comunicaci#n sin ayuda. :o mismo puede decirse so;re se/alar, por eje, un o;jeto,
porque el se/alar es la eApresi#n comunicativa.
:a comunicaci#n dependiente significa que quien comunica es dependiente de otra
persona que de;er componer o interpretar lo que se dice. 1on ejemplos de ello la
comunicaci#n a trav$s de ta;leros con letras simples, con pala;ras o con signos
grficos.
:a comunicaci#n independiente significa que el propio usuario formula en su
totalidad lo que va a comunicar. al es el caso de la comunicaci#n a trav$s de mquinas
de ha;lar capaces de decir frases enteras o a trav$s de medios t$cnicos de comunicaci#n
donde lo que se comunica se va escri;iendo en papel o en una pantalla.
/os signos manuales
-n la mayora de los pases eAisten dos tipos principales de sistemas de signos
manuales. Por una parte, eAisten los lenguajes manuales usados por los no oyentes,
que en general reci;en el nom;re del pas correspondiente, por eje. C:enguaje de
1ignos 2oruegoD o C:enguaje de 1ignos -spa/olD. :os lenguajes de signos tienen su
propia escritura, con gramtica y sintaAis diferentes a las de los lenguajes ha;lados.
:os lenguajes de signos de los distintos pases son diferentes de la misma manera que
- 424 -
lo son los lenguajes ha;lados. :a configuraci#n de los signos es diferente, su gramtica
es diferente y tam;i$n su orden en las frases. am;i$n eAisten diferencias dialectales.
:os lenguajes de signos se han desarrollado de manera natural y han ido cam;iando a
trav$s del contacto con otros lenguajes de signos, lenguajes ha;lados y lenguajes
grficos >cf. Tlima m Fellugi, &3*3Q Martinsen, 2ordeng m etzchner, &3,)?.
Signos gr$i%os
:os sistemas de signos grficos suelen implicar el uso de ayudas t$cnicas para la
comunicaci#n que comprenden desde simples ta;leros de se/alar hasta equipos
;asados en tecnologa de computaci#n avanzada. :os signos Fliss y las fichas de
pala;ras de PremacH fueron dos de los primeros sistemas en uso, pero poco a poco han
ido apareciendo numerosos sistemas >cf. Floom;erg m :loyd, &3,+?. -n este li;ro
vamos a resumir solamente los ms comunes.
"liss
:os signos Fliss son una forma de signos logogrficosE o sea, signos grficos que no
se ;asan en la composici#n por letras. -n ellos la pala;ra y no la letra constituye la
unidad grfica ms peque/a del lenguaje >DoWning, &3*(?. :os signos Fliss fueron
creados primordialmente como un lenguaje internacional escrito, usando el chino como
prototipo. 1u o;jetivo era contri;uir a la paz mejorando la posi;ilidad de
comunicaci#n entre los jefes de estado de los distintos pases >Fliss, &3+)?. -l sistema
nunca tuvo tal uso. De hecho no se empez# a aplicar hasta que en oronto decidieron
usarlo como sistema de escritura para ni/os discapacitados que no sa;an ha;lar y que
presenta;an dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura >Mc2aughyon m
Tates, &3*4.
-l sistema Fliss est formado por &.. signos ;sicos que se pueden com;inar
formando pala;ras nuevas, para las que no eAista signo ;sico. Parte de estas
com;inaciones de signos son convencionales, es decir, que para ellas, el 'nstituto de
0omunicaci#n Flissim;#lica en oronto y el 0omit$ 'nternacional de 1m;olos Fliss
han apro;ado una glosa fija, una Ctraducci#nD, aunque $sta tenga que ser adaptada a la
cultura lingMstica del usuario. -l uso de un signo o una com;inaci#n determinados es
un poco diferente en los distintos pases, de la misma manera que una pala;ra en un
idioma ha;lando no concuerda totalmente con una pala;ra en otro idioma cuando se
traduce. -n los casos en que no se ha determinado una composici#n convencional. :a
misma pala;ra se puede eApresar de muchas formas distintas, como en el caso de PAPA
28-:.
:os ta;leros de comunicaci#n con signos Fliss consisten generalmente en una
mezcla de signos ;sicos y com;inaciones convencionales de signos. 1in em;argo, para
muchas pala;ras no se han esta;lecido convenciones fijas, y en otros casos el usuario
no conoce la forma apro;ada o no tiene los signos ;sicos necesarios. -n estos casos
depender del propio usuario encontrar una com;inaci#n de signos de acuerdo con la
pala;ra que quiere decir.

:os signos que forman parte de una com;inaci#n de signos se pueden considerar
como elementos semnticos. :a com;inaci#n adquiere su significado a partir del
contenido de cada uno de los signos, que se componen por analoga. Por ejemplo
-:-9A2- se compone con los signos de A2'MA: Y 2A7'N Y :A7"A. <8"A7 es
- 425 -
0A1A Y 1-2'M'-28. '28D878 es 1'::A Y A"LA. 9-:'N es 1-2'M'-28 Y
A77'FA.
:a configuraci#n grfica de algunas pala;ras puede ser ;astante compleja. Adems
muchos signos distintos tienen uno o varios signos ;sicos en com6n. Para personas
con vista normal y con condiciones :ingMsticas e intelectuales ;uenas esto no tiene
gran importancia, pero para personas con retrasos mentales graves esta complejidad
puede significar un gran o;stculo. Algunos estudios so;re el uso de signos Fliss para
este grupo han demostrado poco $Aito, eAcepto en casos en que se han usado solamente
los signos ms simples del sistema. :as personas con un ;uen funcionamiento
intelectual, pero con afectaciones del ha;la y pro;lemas de lectura, son las que pueden
utilizar con mejor aprovechamiento los signos Fliss >Mc2aughyon m Tates, &3,.?.
A veces se dice que los interlocutores que sa;en leer no necesitan conocer los signos
Fliss por el hecho de que la pala;ra siempre est escrita encima de los signos
correspondientes. -sto es cierto cuando se trata de los signos ;sicos y las
com;inaciones de signos que se encuentran en el ta;lero de comunicaci#n. -n cam;io,
cuando las com;inaciones van a eApresar pala;ras que no estn en el ta;lero, el oyente
de;e de conocer la mecnica del sistema para poder entender lo que quiere decir el
usuario. -l usuario, por su parte, tiene que tomar en consideraci#n cules son las
posi;ilidades del otro para entender este tipo de com;inaciones. -sto puede resultar
difcil, ya que las com;inaciones dependen de los signos disponi;les en el ta;lero. De la
misma manera, la sintaAis tam;i$n esta limitado por los signos disponi;les.
Muchos padres y profesionales reaccionan negativamente frente a los signos Fliss.
0on frecuencia sa;otean el uso del ta;lero Fliss y s#lo lo sacan cuando llevan al ni/o al
centro donde se lo han recomendado. -sto suele ser de;ido a una informaci#n y una
instrucci#n insuficientes en el uso del sistema y a no ha;er justificado claramente el por
qu$ fueron elegidos los signos Fliss. Para algunos usuarios, los signos Fliss son
demasiado difciles, y en lugar de mejorar la comunicaci#n acarrean mayores
frustraciones tanto para el usuario como para las personas allegadas. -sto suceda con
mayor frecuencia hace algunos a/os, cuando todava no se ha;an empezado a usar
otros sistemas.
Programas PIC
:os pictogramas P'0 tiene su origen en 0anad >Maharaj, &3,.?. 1e han hecho muy
populares en los pases n#rdicos y en gran parte, han sustituido a los signos Fliss en la
ense/anza de los peque/os e incluso de ni/os mayores o adultos con pro;lemas de
aprendizaje graves. 0onsisten en di;ujos estilizados que forman siluetas ;lancas so;re
un fondo negro. :a glosa siempre est escrita en ;lanco so;re el propio di;ujo. >-n la
mayora de los pases fuera de los pases n#rdicos se suele usar el t$rmino
CpictogramasD como nom;re gen$rico para los signos grficos cuya configuraci#n se
asemeja a aquello que representan. -n los pases n#rdicos s#lo los signos del sistema
P'0 en particular se llaman CPictogramasD?.
:os Pictogramas P'0 no presentan las dificultades especficas propias de los signos
Fliss. anto a los padres como a los profesionales les suele parecer fcil su uso, que
rpidamente se ha ido generalizando. 1in em;argo, los Pictogramas, tanto los del
sistema P'0 como otros, permiten una comunicaci#n ms limitada que los signos Fliss.
1olo hay )+( Pictogramas P'0 >&3,3?, y la construcci#n de nuevas pala;ras o la
- 426 -
formaci#n de frases resultan ms difciles. :os Pictogramas P'0 se pueden ir
completando poco a poco con signos de otros sistemas que ofrezcan mayores
posi;ilidades, ya que los usuarios suelen necesitar a la larga nuevos signos que no se
hallan disponi;les en el repertorio de Pictogramas P'0.
-l uso de los Pictogramas ha sido muy 6til para diversas personas, pero la
popularidad que han gozado estos signos ha llevado pro;a;lemente a un uso a;usivo,
de manera que a menudo han sido recomendados a personas que se ha;ran
;eneficiado ms del uso de signos Fliss o de escritura normal.
SPC
-l 1istema Pictogrfico para la 0omunicaci#n >Pohnson, &3,&,&3,)? consta de
alrededor de &,.. signos. :os signos son di;ujos de lneas simples en negro so;re
fondo ;lanco, y la pala;ra est escrita so;re el di;ujo. -n algunos casos, cuando el
concepto a representar es muy a;stracto, s#lo se escri;e la pala;ra normal sin ning6n
di;ujo. -stos signos son fciles de di;ujar y por lo tanto el 1P0 se puede copiar
manualmente o fotocopiar sin ning6n pro;lema. -l 1P0 no se usa normalmente en
2oruega, pero se usa eAtensamente en --LL y en -spa/a.
/as $i%=as de &ala#ras Prema%]
:as fichas de pala;ras PremacH constituyen un sistema que se ha usado so;re todo
en "ran Freta/a y en --LL para la ense/anza de personas con retraso mental y
autismo. -stas fichas fueron creadas para investigar si los monos podran aprender un
idioma que no estuviera ;asado en el ha;la, :o importante para PremacH >&3*&? fue
que la configuraci#n de sus fichas de pala;ras no se pareciera a los o;jetos
representados, pues queran demostrar que los monos podan aprender a usar signos
sin el apoyo de la semejanza iconogrfica. Deich y <odges >&3**? crearon varias fichas
de pala;ras adicionales, algunas de las cuales si tiene cierta semejanza con los o;jetos a
los cuales se refieren. :as fichas de pala;ras estn hechas de plstico o de madera y se
distinguen entre ellas por sus distintas formas. :o especfico de estos signos es que
pueden ser manipulados y movidos fsicamente.
El sistema <erogl$i%o Re#us
Al igual que los signos Fliss, los signos del C7e;us 7eading 1eriesD >ZoodcocH, 0lart,
m Davies, &3+3? fueron conce;idos como un sistema de escritura logogrfico. 1e cre#
principalmente para ayudar a personas con un retraso mental leve a aprender a leer.
Ms adelante se ampli# su uso al campo de la comunicaci#n alternativa >Pones, &3*3?
-l sistema jeroglfico 7e;us tiene un inter$s especfico porque representa una
aproAimaci#n hasta cierto punto distinta a la de los signos Fliss, los Pictogramas P'0 o
1P0 y las fichas de pala;ras PremacH. 0onsta de 3). signos, la mayora de los cuales
estn ;asados en su semejanza con aquello que representan. -s posi;le com;inar estos
signos ;sicos de forma similar a la descrita para los signos FlissQ por ejemplo "A- Y
:S1 es "A-:S1. Adems de las com;inaciones de pala;ras comunes, tam;i$n se
puede usar la propia pronunciaci#n de la glosa de los signos para formar pala;ras
nuevas.
- 427 -
/e'igramas
:os :eAigramas no constituyen un sistema de signos completo. 0onsiste en un
conjunto de nueve elementos que se pueden com;inar para dar lugar a distintas
configuraciones a las cuales se atri;uyen glosas. Al no tratarse de signos esta;lecidos,
la glosa de los signos se les ha ido atri;uyendo seg6n las necesidades de cada
investigaci#n. Al igual que en el caso de los signos PremacH, los autores de os
:eAigramas se pusieron como o;jetivo eAplcito que las formas no tuvieran un parecido
iconogrfico con aquello que representan >7omsHi, 1evciH m Pate, &3,,? 1u uso esta
;astante restringido a eAperimentos limitados.
Sigsym
-stos signos se ;asan tanto en la semejanza iconogrfica como en el lenguaje
manual. :os signos se han creado en ;ase a las configuraciones de signos manuales y
muestran rasgos de ejecuci#n muy acentuados. Puesto que los signos manuales varan
de un pas a otro y de un sistema a otro, los signos del 1igsym tienen que ela;orarse a
partir del lenguaje de signos que se usa en el conteAto de la persona asistida.
Imgenes
:as fotografas y di;ujos fotogrficos se usan a menudo como una primera forma de
comunicaci#n. -l argumento que suele guiar el uso de este tipo de imgenes es la
suposici#n de que la persona podr reconocerlas y reaccionar frente a ellas con
facilidad. 1in em;argo, esto conlleva tanto ventajas como desventajas. -l hecho de que
la persona muestre un inter$s general por las imgenes puede ser un argumento a favor
de usarlas como signos para la comunicaci#n siempre y cuando esta persona no tenga
rutinas muy esta;lecidas relacionadas con Cmirar imgenesD. 1i la persona est
interesada en imgenes particulares, su uso puede ser o no adecuado seg6n lo que
signifiquen para ella. -l hecho de mirar una imagen y reaccionar de alguna forma ante
ella no constituye un uso lingMstico. Pustamente, la posi;ilidad de usar imgenes
como pala;ras puede depender de que la persona a;andone el uso que haca de ellas
originalmente. 8;ligar a la persona a desaprender reacciones ya esta;lecidas frente al
material ;asado en imgenes conocidas significa generalmente eliminar una ;ase para
la interacci#n que ya eAista, y esto no parece ni necesario ni inteligente.
8tro aspecto a considerar es que los ni/os peque/os tienen una capacidad limitada
de perci;ir y comprender las imgenes.
0uando se ela;oran imgenes para ta;leros de comunicaci#n, hay mucha tendencia
a elegir imgenes de o;jetos que el ni/o ya conoce o incluso de la situaci#n eAacta que
va a ser o;jeto de comentario cuando se use esta imagen.
Ele%%i,n de sistemas de signos
Para encontrar la mejor forma de comunicaci#n para una persona que necesita un
sistema aumentativo, lo primero ser decidir si esta persona necesita para empezar una
forma de comunicaci#n con o sin ayuda. <ay que elegir entre un sistema de signos
manuales o grficos, o a veces decidir que se necesitarn los dos. -n un determinado
- 428 -
pas, el uso ms o menos estandarizado o generalizado que se haga de un sistema puede
ser el argumento ms importante a favor de elegirlo frente a otro. -s de gran
importancia que el mayor n6mero posi;le de personas usen el mismo sistema, de
manera que los profesores y otros profesionales puedan proseguir sin dificultad el
tra;ajo con ni/os y j#venes de otras escuelas o instituciones.
Signos manuales o gr$i%os
0uando se elige entre signos manuales o grficos, es necesario tomar en
consideraci#n el funcionamiento sensorial de la persona. Personas que tienen
pro;lemas de visi#n, pueden comprender con ms facilidad los movimientos
implicados en los signos manuales que no un di;ujo.
:a fuerza fsica de los ;razos y la ha;ilidad de usar las manos tam;i$n son factores
importantes para la elecci#n de la forma de comunicaci#n ms conveniente.
<odges y 1chWethelm compararon el aprendizaje de signos manuales y de fichas de
pala;ras tipo PremacH en )5 ni/os y j#venes >de ) a &* a/os? con retraso mentales >0'
no ver;al promedio de &( puntos?. Dividieron la muestra en cuatro grupos de trece
personas cada uno. -n un primer periodo de tres meses, uno de los grupos reci;i#
ense/anza en el uso de las fichas de pala;ras PremacH seg6n el procedimiento descrito
en <odges y Deich >&3*,?. 8tro grupo reci;i# ense/anza con las fichas de pala;ras
seg6n el procedimiento descrito en 0arrier y Peal >&3*)?. :os dos 6ltimos grupos no
reci;ieron ninguna ense/anza los primeros tres meses. Durante los dos meses
siguientes, los dos primeros grupos ms uno de los restantes reci;ieron ense/anza en el
uso de signos manuales.
:os dos grupos que empezaron el aprendizaje a trav$s de las fichas de pala;ras
fueron entrenados primero en actividades de matching >emparejamiento? y solamente
pudieron empezar a utilizar los signos grficos cuando ya domina;an estas tareas de
matching. 1#lo * de los 5+ ni/os en estos dos grupos fueron capaces de aprender
dichas tareas de matching y as poder seguir con el uso de las fichas de pala;ras. De los
&3 ni/os que no aprendieron suficientemente ;ien las tareas de matching, &5
aprendieron entre uno y once signos manuales durante la segunda fase de la
investigaci#n. 1olamente uno de los ni/os que aprendieron el uso de las fichas de
pala;ras, fracas# el uso de signos manuales. ampoco pareci# que la ense/anza del uso
de fichas de pala;ras tuviera ning6n efecto so;re el uso posterior de signos manuales.
:os ni/os de los dos primeros grupos aprendieron un promedio de 4,( signos
manuales, mientras que el grupo que no ha;a reci;ido ninguna ense/anza durante los
tres primero meses aprendi# un promedio de ) signos manuales durante la segunda
fase.
:a investigaci#n no s#lo refleja posi;les diferencias entre los signos manuales y los
signos grficos, sino tam;i$n entre los m$todos de ense/anza que se usaron.
Por lo tanto resulta difcil sacar conclusiones inequvocas de la anterior
investigaci#n. 1in em;argo, $sta parece indicar la conveniencia de empezar con signos
manuales si la persona no tiene pro;lemas especiales para mover las manos.
- 429 -
El uso de los sistemas
0uando las posi;ilidades de aprendizaje no permiten distinguir entre cules de los
sistemas de signos son ms aptos para una persona, se de;e prestar mayor atenci#n a
otras condiciones. Lna de las grandes ventajas de los signos manuales es que se
pueden llevar a todas partes. Lno no depende de traer consigo un ta;lero u otra ayuda
t$cnica. -l factor al que se atri;uye ms importancia depende de la persona que va a
usar el sistema. Por ejemplo, si se trata de un joven que no sa;e escri;ir pero que
funciona ;ien intelectual y socialmente, trata con muchos amigos y parientes, sale
mucho y est en contacto con personas nuevas, un sistema grfico puede resultar ms
6til. Para un joven autista con un funcionamiento ;ajo y que pocas veces est en
contacto con personas fuera del hogar, escuela o instituci#n, los signos manuales
pueden ser ms aptos, porque se puede esperar que las personas con que se trata
aprendan los signos, y en cam;io no tendr que acordarse siempre de llevar consigo el
ta;lero de comunicaci#n.
Signos manuales
-n cuanto a los lenguajes de signos que se han usado en la ense/anza de ni/os no
oyentes, no hay ninguna ;ase para decir que un lenguaje de signos es ms fcil o ms
difcil de aprender que otro. odos los lenguajes de signos manuales contienen signos
que son fciles y otros que son difciles desde el punto de vista motor. :os sistemas de
signos manuales que se han creado con estructura id$ntica ala del ha;la incluyen las
conjugaciones y otras modificaciones gramaticales propias del lenguaje ha;lado, con lo
cual los signos pueden llegar a ser ;astante complicados. am;i$n los lenguajes de
signos manuales naturales contienen conjugaciones. -n la mayora de las
investigaciones con signos manuales se han usado los sistemas originales para ni/os no
oyentes.
Sistemas de signos gr$i%os
:a comprensi#n del lenguaje es importante cuando se elige un sistema de signos.
:os signos Fliss, por ejemplo eAigen una comprensi#n mayor del lenguaje que los
Pictogramas P'0 o AP0. 2o en vano estos sistemas de signos se dirigen a po;laciones
diferentes, se han creado para personas con grados diferentes de comprensi#n. :as
investigaciones han se/alado que para personas sin pro;lemas de comunicaci#n los
signos jeroglficos 7e;us son generalmente ms fciles de aprender que los signos Fliss,
que a su vez son ms fciles de aprender que las fichas de pala;ras de PremacH >0larH,
&3,&?. -s ms fcil aprender los di;ujos que los signos Fliss ><url;ut, 'Wata m "reen,
&3,5?. :os signos Fliss, las fichas de pala;ras PremacH, los signos jeroglficos 7e;us y
los :eAigramas son ms fciles de aprender que la escritura normal, pero solo si la
persona no sa;e deletrear. Para una persona que sa;e deletrear, la escritura normal le
da acceso a un n6mero de pala;ras ilimitado sin que tenga que acordarse de cada una
de ellas.
Por lo tanto, parece que hay cierta jerarqua en la dificultad de aprender los distintos
signos. 1in em;argo, no se puede dar por sentado que la facilidad relativa de aprender
es la misma para las distintas personas que van a usar los sistemas.
2o de;e temerse el mezclar los distintos sistemas de signos grficos. 2inguno de
estos sistemas tiene nada mgico que haga necesario atenerse solamente a $l. Poco a
- 430 -
poco, por ejemplo, los Pictogramas P'0 o 1P0 pueden ir resultando demasiado
limitados para muchos usuarios, y se pueden ir introduciendo signos Fliss entre estos
Pictogramas como parte del desarrollo. "eneralmente los signos Fliss tienen un uso
ms amplio que los Pictogramas P'0 o 1P0 y por lo tanto constituyen una herramienta
ms eficaz para el usuario. Al mismo tiempo, los signos Fliss eAigen ms ha;ilidades
comunicativas, ha;ilidades que algunos usuarios pueden ha;er ido adquiriendo y
seguir consolidando a trav$s del uso de los Pictogramas P'0 o 1P0.
- 431 -
Sei.ane* P>&33,?. Programa para la adquisici#n y mejora de la capacidad
articulatoria.>0'0-782?. -spa/a. -dit. 0-P-.
PROGRAMA PARA /A AD7(ISICI)N 0 ME8ORA DE /A
CAPACIDAD ARTIC(/ATORIA 4CICER)N5
INTROD(CCI^N
0on ;astante frecuencia, en el rea de los trastornos del ha;la, encontramos ni/os y
ni/as con d$ficits articulatorios que afectan al aspecto fon$tico de la lengua, los cuales
requieren un tratamiento especfico y sistemtico para su recuperaci#n.
-stos d$ficits se detectan hacia los 4 o ) a/os >no podemos considerar una edad
eAacta, sino un perodo en el que pueden aparecer trastornos articulatorios?,
persistiendo a partir de aqu una recesi#n en el componente fon$tico, que impide una
correcta funcionalidad del ha;la.
:os ni/os afectados encuentran dificultades para relacionarse satisfactoriamente de
manera ver;al, coincidiendo esto, adems, con el primer perodo de escolarizaci#n, en
el cual este tipo de comunicaci#n >ver;al? adquiere su mAima importancia en el
proceso de desarrollo del lenguaje. -l ni/o comienza a utilizar $ste como medio para
regular su conducta y necesita de $l para adquirir las ha;ilidades propias de su edad.
Por ello, la mayor o menor gravedad de los d$ficits articulatorios influir
negativamente en los procesos de aprendizaje so;re todo de la lecto=escritura.
-l 0'0-7O2 se desarrolla como instrumento de ayuda al t$cnico logopeda que se
encarga de ayudar a superar dichos d$ficits.
Por otra parte, es $ste un programa sin tope de edad de aplicaci#n, ya que las
alteraciones articulatorias pueden persistir hasta edades muy avanzadas. 1in em;argo,
si hay una edad mnina para comenzar su aplicaci#n y son los 4=) a/os mencionados
con anterioridad. :a raz#n es sencillaE el ni/o va desarrollando progresivamente sus
ha;ilidades fon$tico=fonol#gicas desde los primeros meses de vida hasta los )=+ a/os
aproAimadamente, lo cual quiere decir que a los ( a/os, por ejemplo e incluso a los 4,
estar desarrollando todava los diversos componentes del lenguaje, incluyendo el
fon$tico. 1era pues inadecuado intervenir en el aspecto articulatorio de manera
especfica y sistemtica a una edad demasiado temprana, ya que el ni/o se encuentra
todava en un proceso de desarrollo.
'nduda;lemente eAistirn ni/os@as de menos de ) a/os que presenten d$ficit en su
ha;la en comparaci#n con los ni/os@as de su misma edad. 1in em;argo, esto no
indicar necesariamente que necesiten un tratamiento especfico del ha;la. Fien puede
ocurrir que presenten un trastorno del lenguaje que implicara la alteraci#n de otros
aspectos, en cuyo caso el tratamiento ira enfocado a un desarrollo actitudinal
lingMstico ms amplio. -sta informaci#n nos la proporcionar una adecuada
evaluaci#n.
- 432 -
2(NDAMENTO
-l 0'0-7O2 se plantea como un Programa sistematizado, con fundamento en la
-87hA D-: AP7-2D'NAP- y, como tal, se sugiere su aplicaci#n con el mAimo
apoyo en las $cnicas de Aprendizaje derivadas de dicha eora. -sto esE
-l M8:D-AM'-28, o t$cnica de aproAimaciones sucesivas, cada una de las
cuales de;e ser reforzada de manera ver;al, gestual y si es posi;le material, con
ayuda de sencillos CreforzadoresD >peque/os caramelos o chocolatinas, si no esta
contraindicados?, CsellosD, C;onosD, CvalesD, CfichasD, etc.., canjea;les por
Creforzadores de acci#nD.
-l M8D-:AD8, 9acilitando constantemente la o;servaci#n de un modelo que
ejecute la conducta ver;al que se le propone. -sto eAige imprescindi;lemente el
uso del espejo y un entrenador ;ien adiestrado en la ejecuci#n en la ejecuci#n de
movimientos articulatorios claros y perfectamente discrimina;les por el ni/o.
-n sesiones de ense/anza reha;ilitaci#n en peque/o grupo >5=( ni/os? es
sumamente eficaz permitir que el ni/o que progresa ms deprisa sea
o;servado por los dems, de modo que sus progresos >de;idamente
elogiados por el entrenador? animen a los dems a imitar su conducta ver;al.
:as ASLDA1, que faciliten la correcta emisi#n del fonema, las cuales de;ern ser
progresivamente atenuadas, en la medida en que el ni/o vaya siendo capaz de
articular adecuadamente por s solo. Por lo general, estas CayudasD estn
constituidas por instrumentos >depresor, palillo, sil;atos, matasuegras,
espejito,..? que facilitan al ni/o la correcta articulaci#n del fonema a aprender.
O"8ETI!OS
-l 8FP-'G8 "-2-7A: que se persigue con la aplicaci#n, total o parcial, del
0'0-7O2, es Cel logro de un total dominio articulatorio de todos los fonemas y
grupos fonemticos de la lengua castellanaD.
Por otra parte, 8FP-'G81 -1P-0h9'081 del mismo seranE
Desarrollo de los prerrequisitos necesarios para la correcta emisi#n del ha;laE
= 0ontrol y dominio de la respiraci#n
= 0ontrol y dominio del soplo
= Movilidad y coordinaci#n de los #rganos que intervienen en el ha;la
>lengua, la;ios, paladar, etc.?
Desarrollo de la capacidad para realizar las diferentes posiciones de los fonemas
de la lengua castellana.
Desarrollo de la capacidad para emitir los diferentes fonemas de forma aislada.
'ntroducci#n del fonema mediante lenguaje repetido enE
= 1la;as
= 0om;inaciones sil;icas
= Pala;ras
= 9rases
- 433 -
= Gersos, adivinanzas y tra;alenguas
Desarrollo de la capacidad para emitir pala;ras y grases partiendo de
ilustraciones que contengan el fonema tratado, sin que eAista modelado por
parte del terapeuta.
9inalmente, podramos considerar como 8FP-'G81 8P-7A'G81E el
conjunto de actividades que se enmarcan dentro de cada uno de los o;jetivos
especficos anteriores, referidos de forma concreta para cada fonema.
E!A/(ACI)N
0ualquier modalidad de 'ntervenci#n -ducativa eAige una evaluaci#n de la
situaci#n inicial, al o;jeto de poder esta;lecer tanto las pautas educativas o re=
educadoras casi siempre de acuerdo con un referente normativo, como los criterios
de progreso en la aplicaci#n de dicha intervenci#n.
0omo quiera que en el manual de la prue;a se incluyen detalladas instrucciones
de empleo e interpretaci#n de resultados de la misma, a ella remitimos al lector
evitando eAtendernos ms en esta apartado.
METODO/OG1A
-l programa consta de tres partes claramente diferenciadas, interdependientes
entre s para la consecuci#n del 8;jetivo "eneral.
I RE7(ISITOS PRE!IOS
1e presenta en primer lugar la parte en la cual se adquieren y desarrollan los
requisitos necesarios para una correcta emisi#n del ha;la. ^sta consta deE
A E8ERCICIOS RESPIRATORIOS
Por medio de los cuales se ense/a al ni/o la respiraci#n adecuada para cada fonema,
puesto que los sonidos fon$ticos se clasifican por su punto de articulaci#n >#rganos
;ucales que intervienen en la emisi#n? y por el modo de articulaci#n, consistente en la
forma en que el aire sale al eAterior en cada sonido.
Por ello, resulta imprescindi;le que el@la ni/o@a respire adecuadamente,
controlando el aire en cada fonema.
Ahora ;ien, antes de iniciar cualquier ejercicio respiratorio especfico de un fonema,
de;emos ense/ar al ni/o la forma gen$rica de respiraci#n correcta.
Para ello, resulta imprescindi;le que el@la ni/o@a respire adecuadamente,
controlando el aire en cada fonema.
Ahora ;ien, antes de inicial cualquier ejercicio respiratorio especfico de un fonema,
de;emos ense/ar al ni/o la forma gen$rica de respiraci#n correcta. Para ello, es
- 434 -
necesario ayudarle a tomar conciencia de su propia respiraci#nQ hacer que sienta como
el aire entra por la nariz en los pulmones y sale a continuaci#n por la ;oca.
0onsiguiendo esto, se realizar el ejercicio respiratorio ;sico, consistente enE
&a omar aire lenta y profundamente por la nariz, hinchando la parte inferior de los
pulmones >consiguiendo con ello mayor capacidad a$rea?.
5a 7etenerlo & # 5 segundos
(a -Apulsar >espirar? el aire lentamente por la ;oca, dejando una mnima parte en los
pulmones.
De este modo, entrenamos al ni/o en una adecuada respiraci#n general, procediendo
a continuaci#n con los ejercicios propios de cada fonema.
-n cada sesi#n, se sugiere no dedicar ms de &. minutos al aprendizaje de la
respiraci#n.
" E8ERCICIOS DE SOP/O
1on aquellos ejercicios encaminados a conseguir el control del aire que pasa a trav$s
de la ;oca y de su coordinaci#n con los #rganos articulatorios durante el ha;la.
C E8ERCICIOS /OGOCINSTICOS
Dirigidos al desarrollo de la movilidad y coordinaci#n de los #rganos articulatorios
necesarios para una correcta emisi#n del ha;la.
-Aisten ejercicios logocin$ticos especficos para cada fonema, ya que no todos se
realizan con los mismos #rganos articulatorios, sino que intervienen unos u otros
dependiendo del sonido a emitir >punto de articulaci#n?.
:as pautas para ejecutar estos ejercicios sernE
= 8;servar la posici#n del terapeuta ante el espejo.
= 7ealizar cuatro veces cada ejercicio
= :o realizar lentamente en principio y ms rpido cuando haya adquirido
cierta ha;ilidad
0ada ejercicio consta de dos movimientos. As, para el fonema @s@ el primer ejercicio
logocin$tico esE
Morro B sonrisa
0onsiguiendo con ello tra;ajar adems la coordinaci#n motriz.
-l tiempo empleado en cada sesi#n para estos ejercicios no ser superior a &.
minutos aproAimadamente y depender de las necesidades del ni/o@a de desarrollar la
movilidad ;uco=facial.
- 435 -
Lna vez que el@la ni/o@a haya adquirido cierta ha;ilidad en los prerrequisitos, se
tra;ajarn $stos paralelamente con la adquisici#n y correcci#n de alteraciones que se
detalla a continuaci#n.
II AD7(ISICI)N DE/ 2ONEMA 0 CORRECCI)N DE
A/TERACIONES
-sta parte es la encargada especficamente de favorecer la adquisici#n o correcci#n
de cada fonema y emitirlo de forma aislada.
E8ERCICIOS DE POSICI)N DE /OS )RGANOS
2ONOARTIC(/ATORIOS
0uando ense/amos la posici#n lo haremos por su puesto ante el espejo, colocando
nosotros y sirviendo as de modelo al ni/o. A continuaci#n ser $l quien realice dicha
posici#n, ayudado por nosotros, si fuera necesario, con nuestras manos o un depresor
igual, seg6n se especifica en las actividades.
0uando la posici#n sea adecuada, el@la ni/o@a eApulsar el aire como si estuviera
emitiendo el fonema aisladamente, pero lo har sin voz y practicar este ejercicio.
E8ERCICIOS DE EMISI)N AIS/ADA DE/ 2ONEMA
A continuaci#n nos encontramos con una serie de actividades especficas para cada
fonema, encargadas de aflorar el mismo de forma aislada. -s la parte ms importante
en la recuperaci#n articulatoria, ya que en el momento en que el ni/o es capaz de poner
la posici#n y emitir simultneamente el sonido este se introducir fcilmente en sla;as
primero y pala;ras y frases despu$s.
E8ERCICIOS DE :REAS DE PERCEPCI)N
Dentro del ;loque destinado a la adquisici#n y correcci#n eAiste un parte llamada
!reas de percepci#n, que sirven como apoyo fundamental. 1e trata con ello de captar el
mayor n6mero de percepciones distintas en cada fonema, ya sean $stas visuales,
tctiles o auditivas.
III INTROD(CCI)N DE/ 2ONEMA EN E/ /ENG(A8E REPETIDO
Lna vez que el fonema es emitido correctamente de forma aislada, hay que
introducirlo en el lenguaje repetido, en el cual el terapeuta reha;ilitador constituye el
modelo ver;al que el ni/o de;e imitar.
-l orden a seguir ser el presentado en el programaE
= repetici#n de sla;as es la com;inaci#n del fonema con cada una de las
vocales.
= 7epetici#n de sla;as com;inadas, donde se emiten dos sla;as
com;inando las vocales en este ordenE @a@, @o@, @u@, @e@, @i@ y acentuando
la segunda sla;a.
- 436 -
0uando el nivel de emisi#n de sla;as com;inadas sea adecuado, se pasar a la
repetici#n de pala;ras, comenzando por las de menor eAtensi#n y continuando con el
orden voclico @a@, @o@, @u@, @e@,@i@.
Lna vez que el ni/o emita de forma correcta la mayora de las pala;ras que le
dictamos, pasaremos a la repetici#n de frases, ;uscando en principio las de menor
eAtensi#n. De aqu a la repetici#n de versos, adivinanzas y tra;alenguas, donde el nivel
articulatorio requerido es mayor.
-stos versos, adivinanzas y tra;alenguas se le dirn al ni/o verso por verso, cada dos
versos, o toda la estrofa, dependiendo de la capacidad de memoria inmediata que
posea.
-l orden esta;lecido en el programa es el adecuado y no se de;e alterar, es decir, no
podremos tra;ajar la repetici#n de pala;ras antes que la de sla;as, ni $sta antes que la
emisi#n aislada del fonema.
0omo norma general tra;ajaremos, en primer lugar, con la posici#n directa de los
fonemas >@sa@, @la@,@na@,%? hasta adquirir un nivel, al menos de repetici#n adecuada
de sla;as com;inadas. 2o o;stante, si se o;serva la mayor facilidad del ni/o para
adquirir o desarrollar el fonema en posici#n inversa >@as@,@al@,@an@? se comenzar por
$sta, o tra;ajaremos de forma solapada con am;as.
I! INTROD(CCI)N DE/ 2ONEMA EN E/ /ENG(A8E DIRIGIDO 0
ESPONT:NEO 4/:MINAS5
0uando eAistan alteraciones articulatorias, siempre empezaremos desarrollando los
prerrequisitos, la correcci#n de alteraciones propiamente dicha y posteriormente la
introducci#n en el lenguaje repetido. Ahora ;ien, este 6ltimo proporciona al ni/o un
modelo continuo >el terapeuta?, necesario para desarrollar la ha;ilidad articulatoria,
pero el o;jetivo final es que, espontneamente, emita un lenguaje eApresivo ;ien
articulado. Para ello, de;emos pasar a la emisi#n dirigida, que consistir en que el ni/o
vaya emitiendo el lenguaje con un apoyo visual >en imgenes? que de;er nom;rar,
acercndose as a la emisi#n correcta en su eApresi#n espontnea.
Para facilitarlo, el Programa consta de una serie de lminas en las cuales se
encuentran di;ujos que contienen todos los fonemas y sinfones.
0ada lmina consta de &5 di;ujos, que corresponden a un mismo fonema. -n ella,
los di;ujos estn colocados ordenadamente, de manera que aparezcan en posici#n
inicial primero y a continuaci#n en posici#n media.
:os fonemas que presentan posici#n inversa aparecen juntos en una lmina con &5
di;ujos tam;i$n, donde el orden es, primeramente, el de inversa en final de pala;ra y, a
continuaci#n, el de inversa en medio de pala;ra.
-l ni/o de;er nom;rar cada di;ujo tra;ajando de este modo con todas las
posiciones del fonema, utilizando los patrones adecuados de movimientos y
discriminando auditivamente los sonidos a emitir >lo cual se ha;r entrenado de forma
repetida en las actividades correspondientes?.
- 437 -
Adems de nom;rar el di;ujo que o;serva, construir una frase en la que esa pala;ra
est$ incluida, afianzando as ms el desarrollo de un lenguaje con un nivel articulario
adecuado.
INSTR(MENTOS
MATERIA/ES DE TRA"A8O
:a aplicaci#n del 0'0-7O2, as como cualquier otro Programa de 'ntervenci#n para
la Adquisici#n y Mejora de la 0apacidad Articulatoria, requiere que el erapeuta=
7eha;ilitador disponga de una serie de instrumentos y materiales.
A continuaci#n, ofrecemos una lista de aquellos que consideramos necesarios y 6tiles
o desea;les para $ste.
SECCI)N A RE7(ISITOS PRE!IOS
E<er%i%ios Res&iratorios
= 0olchoneta o camilla, las cuales han de poseer cierta rigidez para que el
cuerpo no se hunda y el tronco se mantenga lo ms horizontal posi;le
durante la respiraci#n.
= Almohadilla, de peque/o tama/oQ de tal modo que la ca;eza se encuentre
ligeramente inclinada y el ni/o est$ ms c#modo.
E<er%i%ios de So&lo
= "lo;os
= Gelas
= Papeles ligeros
= Pajitas
= 0anutillos de cart#n
= Molinillos de viento
= Algodones
= Pelotas de ping=pong
E<er%i%ios /ogo%in>ti%os
= -spejo grande
= Depresores de lengua
SECCI)N II CORRECCI)N DE A/TERACIONES
-spejo grande
Depresores de lengua >muy 6tiles los desecha;les de madera?
-spejo peque/o
SECCION III INTROD(CCCI)N DE/ 2ONEMA EN E/ /ENG(A8E
REPETIDO
-spejo grande
- 438 -
SECCI)N I! INTROD(CCI)N DE/ 2ONEMA EN E/ /ENG(A8E DIRIGIDO
0 ESPONT:NEO
0ualquier material en imgenes, que carezca de letras, para afianzar la emisi#n
espontneaE fotos, di;ujos, carteles.
- 439 -
6ino<osa* R* y Galindo C >&3,4?. :a ense/anza de los impedidos. M$Aico. -dit.
rillas.
ENSEOAN9A DE REPERTORIOS PREE/A"ORA/ES
A 8)!ENES RETARDADOS
Sa se ha demostrado que los sujetos retardados pueden adquirir y desarrollar
repertorios conductuales mediante las t$cnicas de modificaci#n de conducta. -n este
sentido el entrenamiento vocacional es un rea en la que se han realizado
investigaciones para ha;ilitar productivamente a los sujetos con pro;lemas de retardo
en el desarrollo. -videntemente este tipo de investigaciones tiene implicaciones
sociales, ya que suponen que tales individuos pueden ser incorporados socialmente
para contrarrestar en cierta medida, la marginaci#n de la cual son o;jeto, pues al
ha;ilitarse productivamente dejan de ser una carga para la familia, y llegan a integrarse
productiva y econ#micamente a la sociedad.
-l prop#sito de este tra;ajo consiste en descri;ir las caractersticas generales del
programa de repertorios preela;#rales en sujetos retardados que se realiza en el 0--7
Cprogreso y desarrolloD vinculado a la -2-P 'ztacala. Para tal prop#sito, en el presente
tra;ajo se revisaran algunos de los aspectos ms importantes de la literatura
relacionada con el entrenamiento vocacional. -n segundo lugarQ es;ozaremos las
caractersticas del centro Cprogreso y desarrolloDQ que sirven de ;ase para la
comprensi#n del programa de repertorios preela;#rales. 9inalmente descri;iremos las
caractersticas de dicho programa en t$rminos de los o;jetivos, procedimientos y
resultados hasta ahora encontrados.
REPERTORIOS PRE/A"ORA/ES 0 ENTRENAMIENTO !OCACIONA/
-s necesario comenzar por se/alar que por repertorios preela;#rales entendemos a
todos aquellos comportamientos directa e indirectamente relacionados con la conducta
de tra;ajo. -s decir, son las ha;ilidades conductuales que de;e presentar un individuo
como prerrequisito para el desempe/o de un oficio. :o que esto implica en t$rminos
generales, es que el sujeto de;e presentar repertorios de autocuidado, lenguaje
>eApresivo y receptivo? conducta de desplazamiento y en particular, la persistencia en
la ejecuci#n de la tarea. -videntemente, cualquier persona que tra;aja realiza por si
misma diferentes conductas que le permiten desempe/ar su oficioQ esto es, el
tra;ajador se viste y asea solo, se trasporta a su lugar de tra;ajo y en esta situaci#n no
omite conductas pertur;adoras >como agredir, molestar, no tra;ajar, etc.? que afecten
la ejecuci#n de otrosQ o sea que realiza las tareas pertinentes a su oficio o tra;ajo. -n
este sentidoQ para que los individuos retardados puedan tra;ajar de;ern presentar el
mayor n6mero posi;le de conductas de autosuficiencia y en cierta medida, de;ern ser
capaces de o;tener $Aito en la situaci#n de tra;ajo. Detengmonos aqu para revisar
;revemente lo que se ha escrito al respecto.
Mithaug y su equipo de cola;oradores han puesto $nfasis en el desarrollo de
instrumentos de evaluaci#n de repertorios provocacionalQ en este sentido, han
ela;orado el Prevocational Assessment 'nstrument P.A.'Q el cual ha sido o;jeto de
revisiones y modificaciones producto de la aplicaci#n de dicho instrumento. -l o;jetivo
del instrumento de evaluaci#n prevocacional es entrenar al retardado para que sea
- 440 -
competente en el tra;ajo y al estar capacitadoQ para que pueda ser colocado en una
situaci#n la;oral, en la cual se ajuste adecuadamente a las caractersticas del empleo y a
las tareas que en este se realizaran.
:os aspectos generales de este instrumento han sido analizados en diferentes
tra;ajosE Mithaug >&3**?, Mithaug y <agmeir >&3**?, Mithaug, <agmeier y <arina
>&3**? y Mithaug, Martn y 1teWart >&3**?. :as caractersticas del P.A.' consisten en
evaluar diversos itemes en tres reas generales, que sonE
&. 0onducta del tra;ajadorE que se ;asa en la o;servaci#n sistemtica del retardado
durante la situaci#n de tra;ajo. -sta ara incluyeE asistencia, asistencia, atenci#n
a al tarea, nivel de producci#n, precisi#n de la ejecuci#n, ha;ilidades para
igualar y discriminar, motivaci#n para el tra;ajo, conductas apropiadas dentro y
durante la situaci#n de tra;ajo.
5. <a;ilidades sociales y de comunicaci#n. -n esta rea concierne ala ela;oraci#n
de categoras tales como comunicaci#n de necesidades ;sicas >ham;re, sed,
enfermedad, dolor, etc?, responder a las se/ales de seguridad, seguimiento de
instrucciones, responder e iniciar contactos sociales con otros, etc.
(. <a;ilidades de autocuidado. A;arcan diferentes itemes relacionados con la
dependencia del sujeto. -stos incluyenE arreglo personal, higiene personal,
control de esfnteres y la forma de desplazarse al lugar de tra;ajo.
Por otra parte, adems de eAistir investigaciones que han generado instrumentos de
evaluaci#n, se han reportado investigaciones acerca de las t$cnicas y procedimientos
empleados en los programas vocacionales desde la perspectiva de la modificaci#n d
conducta. Aunque Mithaug y su equipo han reportado tra;ajos de modificaci#n de
conducta en las situaciones de tra;ajo >por ejemplo, Mithaug &3**? eAiste otros que han
so;resalido en este campo por sus pu;licaciones. Ahora ;ien, revisemos dos aspectos
importantes.
-n una eAhaustiva revisi#n, Martn y Pallota >&3**? encontraron que los reportes
so;re los niveles de producci#n en sujetos retardados son desproporcionadamente
mayores que los relacionados con los programas de adquisici#n >training?. Aqu los
autores enfatizan una distinci#n importante acerca de los programas vocacionales, esto
esE la diferencia entre los programas de entrenamiento >adquisici#n? y los de
producci#n.
A este respecto, "old >&3*(? menciona que la adquisici#n se refiere al proceso de
aprendizaje de una tarea, con un criterio de ejecuci#n mnimo de erroresQ mientras que
la producci#n es la ejecuci#n seguida de la adquisici#n, en donde se eval6a la ejecuci#n
inicial, para ser posteriormente incrementada. -n estos programas se interpretan los
errores de producci#n en la misma forma que en la industria, donde se supone que el
tra;ajador conoce la tarea, pero comete un error, a diferencia de u tra;ajador que no
conoce la tarea.
-ntonces, podemos se/alar que los programas de adquisici#n o entrenamiento estn
dirigidos a esta;lecer diferentes ha;ilidades en los retardos, para que desempe/en una
tarea, mientras los programas de producci#n tienen por o;jeto aumentar la cantidad
de artculos manufacturados por los retardados. -s decir, se pretende aumentar el nivel
de rendimiento de este tipo de sujetos en la realizaci#n de una tarea determinada, si
que esto implique un aumento en los costos de producci#n. omando en consideraci#n
- 441 -
la distinci#n anterior, pasemos a revisar ;revemente los aspectos ms relevantes de
am;os.
:os programas de adquisici#n o de entrenamiento han reci;ido considera;lemente
menos atenci#n que los de producci#n. 1in em;argo, se han desarrollado
investigaciones destinadas a generar procedimientos y t$cnicas de entrenamientoQ
Marc "old, especialmente, es una de las personas que se han esforzado en eAtender este
campo. -ste autor ha se/alado diferentes aspectos relacionados con los programas
vocacionales. Agrandes rasgos, tales aspectos se refieren aE a? los fracasos de los
sujetos, cuando estos se han colocado en un empleo, no se de;en a la incapacidad de
realizar las tareas o actividades requeridas en el empleo, si no a una serie de pro;lemas
de interacci#n social, en los que interviene una po;re autoestima, as como las
eApectativas de los otros so;re el retardado >"old, &3*), &3*5,&3*(Q :evy, Pomerantz y
"old, &3**?. F? por otro lado, la creencia de que la inteligencia es un factor que
determnale $Aito en el tra;ajo. 1e supone que el nivel de inteligencia condiciona el
aprendizaje. "old >&3*5? encontr# una correlaci#n de cero entre el 0' y la ha;ilidad de
aprender el ensam;laje de un freno de ;icicleta, lo cual sugiere que a partir del 0' uno
no puede predecir si la gente puede aprender una tarea siendo esta no ver;al y
manipulativa. 0? finalmente, los sujetos retrasados pueden desempe/ar tareas
complejas, dentro de las cuales se requieren diferentes pasos as como diferentes clases
de discriminaciones. A este respecto, "old y cola;oradores han reportado resultados
positivos en el entrenamiento de sujetos retardados en el ensam;laje de frenos de
;icicleta >para mayor detalle v$ase "old, &3+,, &3*4Q "old y Farclay &3*(?.
-l tra;ajo de "old ha dado como resultado el surgimiento de una tecnologa
destinada a a;ordar los programas de entrenamiento vocacional, particularmente en
los programas de entrenamiento vocacional, particularmente en los programas de
entrenamiento. -n este sentido, ca;e se/alar la difusi#n que se le ha dado al AZ a
trav$s de la pelcula del mismo nom;re. Martn y Pallota >&3**? reconocen la la;or de
este autor y presentan el paquete de entrenamiento sugerido en dicha pelcula,
contemplando los siguientes puntosE
&.= Dividir la tarea en los pasos requeridos para el entrenamiento.
5.= 'niciar el entrenamiento con los materiales necesarios y en la situaci#n, donde se
vayan a realizar las sesiones.
(.= 7eglas generalesE
Presentar el formato total de la tarea @el aprendiz de;er ejecutar todos los pasos en
cada ensayoQ Lsar esencialmente procedimientos de enfrentamiento no ver;alQ
2o hacer contacto visual con el aprendiz durante el entrenamiento, ni responder a sus
preguntas.
:os errores y sus reducciones son importantes para dar credi;ilidad a la tarea, tanto
para el aprendiz como para el que o;servaQ
0orregir los errores en cuanto ocurran
:as respuestas apropiadas a ala tarea se harn en silencio
4.= 7eglas mas especificasE
-l entrenador se sentara a la izquierda y mostrara un ensayo completoE
- 442 -
-n ensayos su;secuentes, el entrenador podr usar una se/a para indicar al aprendiz
que inicie la tarea.
:os intentos de contacto visual, distracciones y otras conductas indeseadas por el
aprendiz sean ignorados aqu la frase trata de otra manera es consistentemente usada
como se/a para corregir un error de discriminaci#n y la correcci#n de errores es
reforzada.
:os errores de manipulaci#n se manejaran con asistencia ver;al y fsica,
desvaneciendo rpidamente la asistencia en los ensayos su;secuentes= los errores
corregidos no son reforzados.
:a apro;aci#n ver;al y el tocar la espalda del aprendiz, podrn ser usados al final de
cada ensayo.
0ontinuar con el aprendiz hasta que alcance el criterio de seis a ocho ensayos sin error
0om6nmente se hacen cuatro ensayos durante sesiones de 5. a 5) minutos.
0omo podemos apreciar, el paquete arri;a mencionado esta particularmente
dise/ado para la instrucci#n en el ensam;laje de frenos de ;icicleta. 2o o;stante, se
o;servan lineamientos generales que pueden ser utilizados para el entrenamiento de
diferentes tareas de tipo manual. 1in em;argo, este paquete no ha sido lo
suficientemente investigado en lo que refiere al entrenamiento en otras tareas o al uso
de las estrategias.
-n cuanto a los programas de producci#n, se puede o;servar en literatura que eAiste
una gran variedad de investigaciones que reportan los niveles de productividad en
distintas tareas, desde simples hasta complejas. -jemplos de ellas son los estudios
reportados por 1creeven, 1taHa y :afond >&3*&?, en los cuales la tarea es la coneAi#n de
tu;osQ Martin, payota y Phonstone y "oyos >&3,.?, donde la tarea consista en do;lar
una servilleta y colocarla, junto con una ;olsita de az6car y un agitador para caf$, en
una ;olsa de plsticoQ en otro estudio de 1chroeder >&3*5?, los sujetos ensam;laron
piezas de un circuito el$ctricoQ "old >&3*(? reporta el ensam;laje de &4 piezas de un
freno de ;icicleta. -n este sentido, es importante se/alar que han surgido diversos
lineamientos generales para la planeacion de tareas, tal es el caso de Fellamy, <orner e
'nman >&3*3?, quienes sugieren la planeacion de tareas en forma de un paquete que
contienen un Cmen6D de estrategia por seleccionar, seg6n las caractersticas y
condiciones de la tarea, as como tam;i$n la duraci#n del contrato de manufactura del
articulo por producir. 8tro ejemplo es el de Martn y Pallota >&3**?, quines proponen
un paquete de producci#n en donde se/alan diferentes puntos por cu;rir, para un
programa destinado a la producci#nQ tales puntos son los siguientesE
&= 'nducci#n situacional. -s un arreglo de la situaci#n tal que proporciona un
mnimo de distracciones e incluye el uso de guas o aparatos que dispensan
automticamente retroalimentaci#n inmediata so;re la ejecuci#n de las tareas y
el n6mero de reforzadores ganados.
5= -l uso de instrucciones. -ste punto concierne a las instrucciones e instigaciones
para la ejecuci#n de la tarea, para dar retroalimentaci#n acerca de esta e
informar al sujeto so;re las contingencias del reforzamiento que estn operando
durante un periodo de tra;ajo.
(= Manejo de contingencias, que en otras pala;ras es el sistema, motivacional
empleado para la producci#n. -l manejo de contingencias a;arcaE a? la selecci#n
- 443 -
de reforzadores, ;? la elecci#n del tipo de programas intermitentes >de raz#n o
intervalo?, c? seguir la ejecuci#n de la tarea en cuanto a la terminaci#n de la
misma, d? llevar registros de productividad en cada periodo de tra;ajo y e?
efectuar supervisiones en cada periodo de tra;ajo en la tarea.
0omo se puede apreciar, de una u otra forma los autores eAplicitan algunos de los
puntos fundamentales que han de ser considerados en los programas de modificaci#n
de conducta, en el sentido en que toman en consideraci#n la situaci#n en la cual se
presenta la conducta, los eventos antecedentes y consecuentes que operan en una
situaci#n especifica y, por supuesto, analizan la conducta del individuo con ;ase en las
condiciones am;ientales y no por las aptitudes y vocaciones que supuestamente se
encuentran en el individuo.
-videntemente los tres aspectos presentados en esta secci#n >evaluaci#n, programas
de entrenamiento o adquisici#n, y programas de producci#n? parten de un marco de
referencia conductual. Por tanto, queda claro que ha emergido una tecnologa
conductual destinada al desarrollo de programas vocacionales para sujetos retardados,
que tiene como meta incorporar productivamente a estos individuos a la sociedad. 1in
em;argo, el surgimiento de esta tecnologa se ha dado en pases desarrollados como
-stados Lnidos o 0anad, los cuales tienen caractersticas econ#micas, polticas y
sociales particulares, que claramente se diferencian de las de los pases
su;desarrollados.
-n sntesis, podemos considerar que no es facti;le el uso de t$cnicas y
procedimientos que requieren de dispositivos o aparatos altamente ela;orados y de alto
costo, como por ejemplo, mecanismos automticos dispensadores de reforzadores o el
dise/o de maquinas de fcil manejo para el retardado. Por el contrario, eAisten
estrategias 6tiles como el anlisis de tarea, los procedimientos de entrenamiento no
ver;ales, las tcticas de registro y evaluaci#n, etc.Q que son de fcil acceso y pueden ser
ajustadas a las caractersticas propias de nuestro conteAto.
/OS PROGRAMAS !OCACIONA/ES EN ME@ICO
-n primer lugar, es necesario mencionar que en M$Aico es muy deficiente la
legislaci#n ela;orada especficamente para la protecci#n de los retardados,
incapacitados, invlidos, dementes o como se les llame. -n general se les considera
personas sin capacidad y, por ende, requieren tutelaje para el ejercicio de sus derechos
y o;ligaciones.
-ste, en si mismo, no es el pro;lema, pues es un hecho que se justifica en los casos
de severo retardo en el desarrollo. -l pro;lema se manifiesta en la falta de protecci#n
en el -stado, ya que la legislaci#n eAistente no asegura el derecho al tra;ajo o a la
educaci#n a tales sujetos.
:o anterior puede o;servarse en los artculos 4) y )5 de la :ey 9ederal del ra;ajoQ
el contenido de estos es am;iguo y, e consecuencia, es poca la atenci#n del -stado
so;re la pro;lemtica de estos individuos.
- 444 -
Por supuesto, la legislaci#n de los pases de donde proviene esta tecnologa >-stados
Lnidos y 0anad? es diferente de la eAistente en M$Aico. 2uestros sujetos retardados,
adems de estar ;ajo una legislaci#n diferente, se encuentran en mayores desventajas
ante nuestra sociedad, en la cual prevalece un muy ;ajo nivel educativo >analfa;etismo
y primaria inconclusa?, junto con otro grave pro;lemaE el desempleo y su;empleo.
-n un estudio realizado por nosotros, que tena por o;jeto reca;ar informaci#n
acerca de la situaci#n de los adultos y adolescentes retardados en M$Aico, encontramos
que prcticamente no eAisten reportes de carcter t$cnico de los programas
vocacionales. :a carencia de este tipo de informaci#n nos hizo efectuar visitas a
instituciones dedicadas a este campo.
0on respecto a la preparaci#n del retardado para el tra;ajo, la Direcci#n "eneral de
-ducaci#n -special, dependiente de la 1ecretaria de -ducaci#n Pu;lica, ha creado los
centros de capacitaci#n para el tra;ajo y las industrias protegidas. :os primeros tienen
como meta el entrenamiento de individuos con desventajas >adolescentes y adultos?
para el desempe/o de un oficio, mediante la coordinaci#n motriz y el uso de talleres.
:as industrias protegidas tienen como prop#sito incorporar a algunos de los individuos
que no logran empleo >generalmente los sujetos egresados de los centros de
capacitaci#n para el tra;ajo?.
:os criterios para seleccionar a los sujetos sonE edad, seAo, grado o tipo de retardo y
educaci#n previamente reci;ida. -s importante hacer notar que la evaluaci#n
psicol#gica del individuo se hace a trav$s de medidas convencionales, es decir,
psicometricas. :a evaluaci#n del sujeto se hace con ;ase en el coeficiente de inteligencia
y la edad mental, que se conocen gracias a los test. :os test mas frecuentemente
empleados son el ZA'1, el test gestaltico vasomotor de Fender y el test de la figura
humana.
-n la mayor parte de los 0entros de 0apacitaci#n para el tra;ajo, las tareas se
imparten en talleres. :os talleres para varones con que cuentan dichos centros sonE
carpintera, herrera, electricidad, encuadernaci#n, em;o;inado de motores,
tala;artera, etc.Q los talleres para mujeres sonE cocina, tejido, costura, artesanas,
;ordados, etc. -n lo referente a las llamadas industrias protegidas, estas manufacturan
algunos artculos, por ejemploE juguetes de madera y juegos educativos.
-n ninguna de estas instituciones se eval6an las estrategias de entrenamiento y
producci#n, ms que en algunos casos en los que la medici#n del tra;ajo se ;asa en la
calidad de ejecuci#n de la tarea y en el n6mero y la cantidad de o;jetos realizados, este
6ltimo sirve como criterio para valorar la producci#n de cada uno de los sujetos.
-n resumen, es importante resaltar algunos aspectos que, a nuestro juicio, muestran
las caractersticas y condiciones de los programas vocacionales para retardados en
M$Aico. -n primer lugar, el numero de centros de capacitaci#n para el tra;ajo y de
industrias protegidas no es suficiente para la po;laci#n de retardados que eAiste en la
0iudad de M$Aico. Adems, las metas que persiguen dichas instituciones pueden
considerarse adecuadas, pero no han resultado del todo efectivas y esto se o;serva en la
falta de preparaci#n de( gran parte del personal, en el poco presupuesto con que
cuentan y en la falta de contratos o convenios con instituciones o empresas que les
proporcionen maquila o alguna clase de manufactura. -n consecuencia, los retardados
tienen muy poco $Aito en el empleo, es decir, no se les garantiza que, despu$s de su
- 445 -
instrucci#n o preparaci#n en el tra;ajo, lleguen a ser colocados en la industria
competitiva, sino que solamente se reclutan en estos centros, y 6nico lugar donde se les
considera productivamente ha;ilitados.
Al parecer, en la actualidad no se cuenta ni con una tecnologa ni con un paquete de
t$cnicas o procedimientos destinados al entrenamiento de estos individuosQ ello
o;edece a que no eAisten criterios o;jetivos so;re la preparaci#n o capacitaci#n del
individuo, porque los criterios usados tienen un carcter de valoraci#n de la
inteligencia o edad mental. Por otro lado, tampoco eAiste una tarea en particular o
grupos de tareas que tengan caractersticas similaresQ por el contrario, se tra;aja
prcticamente con ;ase en los materiales y recursos particulares con que cuenta cada
uno de los centros. :os instructores de los sujetos se dedican a planear sus actividades
con lo que disponen.
De esta forma, el funcionamiento de los talleres consiste en que el responsa;le del
taller desempe/a el papel de maestro=patr#n, en vista de que imparte las actividades de
ense/anza de las tareas manuales, a la vez que valora la ejecuci#n en las tareas, sin que
esto necesariamente implique la remuneraci#n econ#mica de la producci#n alcanzada
por cada sujeto.
E/ CENTRO PROGRESO 0 DESARRO//O
Ante estas condiciones y en el marco de las caractersticas socioecon#micas de
nuestro pas, la forma particular de tra;ajo en el 0--7 Progreso y Desarrollo, se
configura ;ajo los elementos que siguen a continuaci#n. Por un lado, las caractersticas
de organizaci#n y funcionamiento del 0entro se ;asan en la eAistencia de una
asociaci#n civil formada por los padres de familia de todos los sujetos que asisten a el.
:as funciones primordiales de dicha asociaci#n son la administraci#n y el
funcionamiento del 0entro, la realizaci#n de actividades para reca;ar fondos, el
contacto con otras asociaciones para o;tener donativos o hacer intercam;ios, el
intercam;io de ideas con otros padres de familia para la formaci#n de centros de
educaci#n especial similares a este. odos los padres que forman la asociaci#n son
entrenados o adiestrados en la aplicaci#n de programas de modificaci#n de conducta
so;re los pro;lemas particulares de sus hijos.
8tro elemento del 0entro es la importante ayuda que dan profesores y estudiantes de
Psicologa, quienes asesoran y cola;oran en diversas formas con los miem;ros del
centro.
Fsicamente, nuestro tra;ajo se centra en dos aspectos, uno de ellos esta relacionado
con la ela;oraci#n de programas especficos de retardo en el desarrollo >p. ej.Q conducta
acad$mica, lenguaje, etc.? y con el entrenamiento de mediadores en el manejo de
contingencias so;re las conductas en que se entreno a los sujetos.
-l otro aspecto esta relacionado con la asesoria a la asociaci#n de padres en las
tareas organizativas y directivas del centroQ es decir, se aconseja a los padres en la
realizaci#n de actividades que ;enefician al centro y en las formas y mecanismos para
efectuar los mismas. -sto es importante, ya que los padres miem;ros de la asociaci#n
tienen, en su mayora, un ;ajo nivel educativo y pertenecen a una clase social ;aja. :o
importante de esta forma de tra;ajo con los padres es que permite involucrarlos en
- 446 -
actividades que redunden en la mejora de las condiciones de vida para sus hijos con
pro;lemas de retardo en el desarrollo. -n otras pala;ras, adems de entrenarlos en la
aplicaci#n de t$cnicas para atacar los pro;lemas inmediatos de sus hijos, tam;i$n se
tra;aja con ellos en una formaci#n cvico=poltica destinada a la construcci#n de
mejores condiciones de educaci#n y de tra;ajo para el retardado= incluso el o;jetivo, a
largo plazo, de entrar en un proceso legal que tenga como fin o;tener reivindicaciones
para los individuos con retardos en el desarrollo.
Por todo lo anteriormente eApuesto, el programa de repertorios preela;#rales queda
enmarcado ;ajo ciertas caractersticas que lo hacen diferente de los centros de
capacitaci#n para el tra;ajo y de las industrias protegidas, e incluso de las escuelas por
cooperaci#n eAistentes, pues $stas, de una u otra manera, forman parte de una
instituci#n mayor. A grandes rasgos, las caractersticas de nuestro centro son las
siguientesE
&. -s independiente de otra instituci#n >sin contar la asesora de la L2AM, puesto
que cuenta con una personalidad jurdica propia, lo que permite relacionarse
con 'nstituciones y personas, sin depender de Cpolticos ;ondadososD o de
Cinstituciones caritativasD. -sto es de vital importancia, porque en primera
instancia los padres o tutores son los ms indicados para velar por los intereses
de los retardados.
5. :a posi;ilidad de que los padres sean, a la vez, patrones de sus hijos, permite
que sean mejor tratados como tra;ajadores, es decir, los retardados fcilmente
son o;jeto de eAplotaci#n y a;uso en el tra;ajo, la muestra de ello es el fracaso
de los retardados en el empleo se de;e a pro;lemas de tipo social, ms que a la
falta de ha;ilidad para ejecutar las tareas requeridas= a modo de ejemplo, vale
decir aqu que uno de los sujetos participantes en el programa se sali# de
tra;ajar Cporque siempre lo molestanD.
9inalmente, los aspectos anteriores aportan las condiciones para que los retardados
se desenvuelvan en una situaci#n en la cual les sea posi;le reci;ir entrenamiento,
desarrollar repertorios de interacci#n social apropiados, y actuar en otras reas que
fortalezcan la independencia del individuo.
A pesar de lo anterior, hay que se/alar ciertas consideraciones importantesE una de
ellas es que las caractersticas del 0entro no necesariamente son las ideales, ni mejores
que en los otros centros. 0on esto queremos decir que es necesario crear ms escuelas,
aparte de las eAistentes, y disponer de los recursos fsicos y humanos apropiados para
alcanzar metas de incorporaci#n social del retardado >y no 6nicamente en centros
especiales?. -s indispensa;le que se disponga de una legislaci#n para estos individuos,
y ello depende del tra;ajo de los padres en este terreno. Lna consideraci#n ms es la
referente al tipo de tra;ajo para los retardadosQ independientemente de ser $ste
esencialmente manual, de;e ser algo seguro, ya sea a trav$s de talleres protegidos,
centros independientes, o= lo que sera mejor en la industria competitiva.
-n 6ltima instancia, no se pretende restringir o marginar a los individuos retardados
a situaciones especiales en las cuales s#lo ellos puedan vivir, sino la meta es lograr su
incorporaci#n real a la vida productiva y su aceptaci#n a la sociedad como miem;ros de
la comunidad.
- 447 -
:legar a esta meta quiz sea ut#pico, y en este momento imposi;le, a pesar de ello,
hemos emprendido esta tarea. -n las condiciones actuales de tra;ajo en el programa de
repertorios preela;#rales nos encontramos con ciertas dificultades, tal vez las dos ms
importantes seanE a? la carencia de una maquila especfica para ser manufacturada por
los sujetos, lo cual implica la falta de pago en el tra;ajo del retardado y, en
consecuencia, ;? la imposi;ilidad de desarrollar programas de entrenamiento o
adquisici#n y o;viamente tampoco de producci#n como los descritos por "old.
Aunque eAiste una tecnologa derivada de los programas de entrenamiento
vocacional, no es posi;le replicarla en las condiciones de nuestro centro. 1in em;argo,
son rescata;les algunas tcticas de estos programas, para emplearlas en programas
destinados a la ha;ilitaci#n ocupacional de los individuos retardados.
0on ;ase en todo lo que hasta aqu eApuesto, el presente programa pretende lograr
que sujetos adolescentes retardados pasen la mayor parte del tiempo posi;le
ejecutando la tarea, que lo realicen apropiadamente y que no afecten la ejecuci#n de
otrosQ es decirE que tra;ajen.
-ste programa fue aplicado en dos semestres de tra;ajo y lo presentaremos ahora
para ejemplificar con detalle las la;ores que se realizan normalmente en el centro.
MSTODO
-l o;jetivo especfico del programa es esta;lecer, mantener e incrementar periodos
continuos de tra;ajo en cualquier tipo de tarea simple de carcter manual. -l sujeto
de;er ser capaz de tra;ajar durante un tiempo determinado en cualquier tipo de tarea
simple de carcter manual, sin presentar conductas pertur;adoras y ejecutando
adecuadamente todos los pasos de la tarea, hasta lograr el desempe/o adecuado en
todos los pasos de la tarea.
Para el presente reporte seleccionarlos 6nicamente a cinco de los sujetos
participantes, ya que en ellos se logr# recaudar ms del *)V de los datos o;tenidos por
sesi#n en los dos periodos de tra;ajo en que ha estado en efecto del programa. 8tra
raz#n por la cual fueron elegidos estos casos es que su ejecuci#n a lo largo del programa
sirve de ejemplo para ilustrar sus aspectos y pro;lemas importantes. 9inalmente, los
patrones de ejecuci#n de los cinco sujetos pertenecen a los niveles ms altos y ms
;ajos respecto de la conducta de tra;ajo.
SIT(ACI)N GENERA/
:os escenarios donde se realizaron las sesiones de entrenamiento fueron dos salas.
-n una de ellas cuyas dimensiones fsicas eran de tres por cuatro metros
aproAimadamente, se tra;aj# durante el primer trimestre. :a otra, en donde se tra;aj#
el segundo semestre, es aproAimadamente de dos y medio por cinco metros. -n am;as
situaciones se cont# con suficientes mesas y sillas, las cuales eran usadas por los sujetos
e instructoresQ los materiales requeridos para la tarea se encontra;an al alcance de los
sujetos y justo enfrente de ellos. -l cam;io de una situaci#n a otra se de;i#
simplemente al cam;io de domicilio de la asociaci#n.
:os instructores fueron estudiantes de psicologa. Dos grupos de estudiantes
participaron en el estudio. -n el primer periodo, fueron &( estudiantes, de los cuales
siete tra;ajaron con un grupo de &. sujetos y cuatro con otro grupo de seis. -n el
- 448 -
segundo periodo o semestre se tra;aj# con un solo grupo de &. estudiantes con &(
sujetos.
S(8ETOS
:os sujetos que participaron en el programa cumplieron con los siguientes criterios
de selecci#n. a? Mayores de doce a/osQ ;? tener un prop#sito acad$mico adverso, sin
importar la etiologa del pro;lema, y c? tener un adecuado seguimiento de
instrucciones. odos los sujetos eran del seAo masculinoQ sus caractersticas
particulares sonE
1ujeto &= ena trece a/os de edad, pro;lemas acad$micos, pro;a;le da/o cere;ral
producto de meningitis a los cuatro a/os. :as conductas que presenta;a eran altos
niveles de hiperactividad y pro;lemas de articulaci#n. :os programas en los que se
enrol# fueron lectura, escritura y aritm$tica. Adems, se tra;aj# simultneamente en
un programa para eliminar o reducir las conductas pertur;adoras >hiperactividad,
negativismo, agresi#n, etc.?.
1ujeto 5= De trece a/os de edad, con pro;lemas acad$micos. :os padres de este joven
son primos hermanos y se sospecha que sus pro;lemas son de origen gen$tico. :as
deficiencias que presenta el sujeto son, ;sicamente, de tipo acad$mico y de rapidez y
fluidez en la ejecuci#nQ es decirE es un ni/o de lento aprendizaje. A este sujeto se le
aplicaron programas de lectura y escritura de pala;ras, frases y oraciones. :as
conductas inapropiadas, como la falta de atenci#n a la tarea, as como la lectura
incorrecta del teAto, fueron modificadas al asumir el instructor una actitud de enojo.
1ujeto (= De &+ a/os de edad. :a etiologa de su pro;lema es de orden gen$tico, ya que
el reporte m$dico indica la eAistencia de una a;erraci#n cromosomtica en el par
asociado con el seAo= tam;i$n se reporta la presencia de 43 cromosomas. Adems de
deficiencias en los repertorios acad$micos, presenta pro;lemas de conducta tales como
negativismo, agresi#n ver;al y falta de socializaci#n. 0on este sujeto se tra;aj# en
pareja, y se emple# un sistema de reforzamiento con fichas para reforzar y castigar
diferencialmente las conductas requeridas en el programa y las conductas pro;lema,
respectivamente.
1ujeto 4= De &, a/osQ se desconoce el origen del pro;lema, ya que pueden eAistir dos
causasQ una de tipo gen$tico, porque el padre del sujeto es resultado de un incesto, y la
otra, referente a que en el primer a/o de su vida padeci# neumona y enfermedades
infecciosas. :os programas para los que se instruyo junto con el sujeto ), fueron de
fluidez y precisi#n en la lectura, escritura y aritm$tica.
1ujeto )= De 5) a/osQ tam;i$n se desconoce el origen del pro;lema, aunque se sa;e que
el padre fue alcoh#lico y que la madre padece de artritis. Al llegar el sujeto a la edad
escolar se le dijo a la madre que era de Clento aprendizajeD, motivo por el cual sacaron
de la escuela sin reci;ir hasta la fecha otra clase de instrucci#n. Ln aspecto importante
en este caso es que el sujeto estuvo tra;ajando en una f;rica de galletas y dej# el
empleo por ser o;jeto frecuente de a;usos y ;urlas.
- 449 -
MATERIA/ES
Podemos dividir en dos tipos los materiales empleadosE los requeridos para todas las
sesiones, y los que eran necesarios para la tarea.
-n cuanto a los primeros, se utilizaron hojas de registro, formato de anlisis de
tarea, cron#metro, o reloj con segundero, y lpiz. Para los segundos, variaron de
actividad a actividadQ en t$rminos generales, los ms usados fueron, serrote, martillo,
madera, tijeras, pegamento, papel peri#dico, papel de diferentes clases, pintura, hilos,
etc.
TAREAS
:as tareas realizadas fueron de diferente tipo y dificultadQ todas fueron seleccionadas
con ;ase en el costo de los materiales, el tiempo que requeran, la dificultad para
hacerlas y, por supuesto, la posi;ilidad de ejecutarlas con recursos disponi;les.
-n el primer periodo de tra;ajo, los sujetos fueron divididos en dos grupos. :as
actividades que se realizaron tuvieron el siguiente ordenE
"rupo CAD
&= <acer un cortapapel.
5= <acer un llavero.
(= 9orrar una caja de pa/uelos desecha;les.
4= <acer un Cfut;olnD.
)= <acer una sonaja.
+= <acer un perchero para utensilios de cocina.
*= 9orrar una ;otella de papel como o;jeto decorativo.
,= <acer una jirafa de cart#n.
3= <acer un tapete de fichas.
"rupo CFD
&= <acer figuras con papel.
5= 7eparar el mo;iliario del 0entro.
(= -la;orar repisas y ta;las para picar verdura.
4= -la;orar matamoscas.
-n el segundo periodo se tra;aj# en dos actividades con un solo grupo de sujetos. :a
ela;oraci#n de cuadros decorativos, ya sea utilizando di;ujos impresos o con hilos y
clavos para formar figuras geom$tricas, para los sujetos del grupo CAD fue la actividad
n6mero &&, y para el grupo CFD la actividad n6mero cinco. :a otra actividad en el
segundo periodo, consisti# en ela;orar tteres y animales con papel mach$Q esta fue la
actividad n6mero &5 para el grupo CAD y la n6mero seis para el grupo CFD.
- 450 -
SISTEMA DE MEDICI)N
:as sesiones dura;an una hora cuando menosQ s#lo se registra;a durante (.
minutos >muestreo temporal?. :os sujetos eran registrados sucesivamente en un orden
preesta;lecido. 1e definieron de antemano periodos de o;servaci#n de &) segundos, de
modo que en un minuto se registr# a cuatro sujetos. -n el periodo de o;servaci#n se
anota;a el c#digo de las categoras conductuales que ocurran en ese periodo.
&= 0onducta de tra;ajo. 1e anota;a su ocurrencia cuando el sujeto de;era atender
a las instrucciones, manipular adecuadamente el material o instrumento
requerido para la tarea, cumplir con alg6n paso de la secuencia, etc.
5= 2o tra;ajo. 1e anota;a cuando el sujeto interrumpi# su actividad relacionada
con la tareaQ es decir, cuando manifesta;a otra conducta diferente de la
requerida por la tarea.
(= 'nterrumpir a otros. -n esta categora, al igual que en la anterior, el sujeto
suspende su tra;ajo, pero en este caso se registra;a si la interrupci#n del sujeto
afecta;a la ejecuci#n del tra;ajo de sus compa/eros. -sta categora implica la
disciplina dentro del grupo.
4= 'nstrucciones correctivas. -n este caso se registra;an las instrucciones
adicionales, la correcci#n de la ejecuci#n o ;ien las instigaciones para que
tra;ajara el sujeto.
)= -nsayo correcto. -sta categora corresponda a la calidad de la ejecuci#n del
sujeto so;re la tarea, y se considera;a como respuestas correctas a los criterios
especificados en cada paso o secuencia de la tarea.
+= -nsayo incorrecto. am;i$n esta categora esta;a relacionada con la calidad en
la ejecuci#n del sujeto, pero en este caso se registra;an las respuestas incorrectas
en el paso o secuencia particular de la tarea.
:a ocurrencia de estas conductas se registra;a durante el periodo de o;servaci#n del
sujeto, anotndose una o varias de las categoras que se suscita;an en dicho intervalo.
'217L087-1 '2'0'8
1LP-81 9'2A:
P789-187-1 L728 0-278
Actividad 8;jetivo Material Anlisis de
la tarea
$cnica o
procedimientos
0riterio de
ejecuci#n
- 451 -
PROCEDIMIENTO
A continuaci#n descri;imos las actividades que realizaron los sujetos durante dos
semestres, refiri$ndonos al inicial como primer periodo. A los sujetos se les aplic# el
formato de evaluaci#n de repertorios preela;#rales, y se entrevist# a sus familiares.
Posteriormente, el instructor y profesor decidieron que programas de entrenamiento se
aplicaran a cada sujeto. Despu$s de iniciados los programas especficos para cada
sujeto, se comenz# el programa de repertorios reela;#rales.
:as actividades para am;os periodos en el programa de repertorios preela;#rales, se
planearon de la siguiente maneraE el grupo de instructores y el profesor selecciona;an
la tarea que realizaran los sujetos. Despu$s de la selecci#n de la actividad, se haca un
anlisis de tarea, en t$rminos de los materiales y pasos por seguir para ela;orar el
o;jeto por realizar. Para ello se llena;an el formato correspondiente para las
actividades de grupo. Adems, se proporciona;a a los instructores la hoja de registro
con las categoras conductuales que de;an o;servarse durante la sesi#n.
Para la mayora de los casos se lleva;a un modelo del o;jeto por ela;orar, que se
mostra;a a los sujetos, y al inicio de la sesi#n se proporciona;an las instrucciones para
efectuar un paso de la secuencia de la tarea. Despu$s de comenzada la sesi#n, durante
(. minutos se registra;an las categoras anteriormente descritas. -n promedio cada
una de las sesiones tuvo una duraci#n de una hora. odos los sujetos de;an
permanecer en el centro dos horas, de las cuales la primera se emplea;a para aplicar los
programas individuales, y la segunda se dedica;a al programa de repertorios
preela;#rales. -n am;os periodos todas las actividades se realizaron en mesas de
tra;ajo con dos o ms sujetos.
-n el primer periodo se consider# que no de;era ha;er diferenciaci#n en las tareas
entre los gruposQ consecuentemente, se tra;aj# con uno solo, realizando esencialmente
dos actividadesE ela;oraci#n de cuadros decorativos y figuras de papel mach$. A partir
de este periodo, se aplic# el diagn#stico de repertorios CeAtrala;oralesD, que es un
instrumento de evaluaci#n que rastrea diferentes ha;ilidades conductuales y facilita la
colocaci#n del individuo en diferentes niveles y programas de entrenamiento.
<ora inicial bbbbbbbbbb 1esi#n
bbbbbbbbbbbbbbbbb
<ora final bbbbbbbbbbb 9echa
bbbbbbbbbbbbbbbbb
0onductas
AE ra;ajo 1& bbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
FE 'nterrupci#n >no tra;ajo? 15
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
0E 'nterrumpir a otros 1(
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
DE 'nstrucciones correctivas 14
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
-nsayo correcto
R -nsayo incorrecto

- 452 -
RES(/TADOS
:os datos que aqu se presentan corresponden a tres de los aspectos generales del
programaE en primer lugar, la conducta de tra;ajo en grupo y la disciplina de $ste
durante las sesiones de entrenamiento, en segundo lugar, el empleo de instrucciones
correctivas en el entrenamiento de los pasos de la tarea y en tercer lugar, las
caractersticas cualitativas de la ejecuci#n de la tarea, es decir, las respuestas correctas
en $sta. 1e presentan los datos o;tenidos a lo largo de dos periodos de tra;ajo >o
semestres escolares?, con un n6mero aproAimado de *. sesiones, divididas enE 4. para
el primer periodo, y (. para el segundo.
:os datos que aparecen en las grficas sonE el porcentaje de o;servaciones de la
conducta de tra;ajo de cada sesi#n, de la conducta disciplinaria, de las respuestas
correctas a la tarea y de las instrucciones correctivas reci;idas por el sujeto. odos los
datos de estas categoras se promediaron con el n6mero de sesiones empleadas en cada
actividad.
-s necesario aclarar que en el primer periodo se tra;aj# con dos grupos y que en el
segundo s#lo con uno. Por razones de anlisis, las ejecuciones de los sujetos durante el
segundo periodo se presentan junto con las del primero, para poder hacer
comparaciones con los datos o;servados en am;os periodos.
-n la figura 4.& aparecen los datos o;tenidos en las conductas de tra;ajo, no tra;ajo
e interrumpir el tra;ajo de otros. -n todos los sujetos se o;serva que, en el primer
periodo, la conducta de tra;ajo se incrementa progresivamente, en cuanto a ocurrencia,
a lo largo de las actividades, a pesar de que las caractersticas de estas hayan cam;iado,
y en cantidad para lo sujetos del grupo CAD >1&, 15 S 1(? en compararon con el grupo
CFn >14 S 1)?. -l fen#meno inverso se aprecia en la conducta de no tra;ajo, ya que hacia
el final del primer periodo disminuye progresivamente. Mientras que la interrupci#n
del tra;ajo de otros nunca fue un pro;lema importante en las sesiones de
entrenamiento en grupo.
Al comparar los datos del primer periodo con el segundo, puede o;servarse que en
este ultimo aparece un promedio de ejecuci#n inferior en la conducta de tra;ajo y en
consecuencia un porcentaje mayo en la conducta de no tra;ajo, en los niveles
alcanzados en el primer periodo en sus ultimas actividades. Pro;a;lemente esto se
de;i# a la mayor dificultad para realizar las tareas en el segundo periodo, as como a
que en el proceso de realizaci#n de la tarea era necesario esperar cierto tiempo para
continuar con el siguiente pas# de la tarea.
-n lo que respecta a las instrucciones para corregirle tra;ajo de sujeto, en la figura
4.5 se o;serva que cuatro de los sujetos no requirieron de gran cantidad de ayuda para
realizar la tarea .no fue as con el sujeto &, a quien corrigi# frecuentemente el instructor
durante la mayor parte del tiempo en las actividades del primer periodo y en menor
proporci#n, en las del segundo.
-l hecho de que en muchos casos no hu;o un numero eAcesivo de correcciones=
de;ido a que la ejecuci#n de dicho paso B fue que el instructor realizo los detalles
finales. :o anterior era necesario en los detalles finos para el aca;ado de la tarea.
- 453 -
9inalmente en la figura 4.( se presentan los datos o;tenidos de las respuestas correctas
del sujeto ante la tarea. 0a;e se/ala que estos datos se o;tuvieron sumando el numer#
de veces en que se ha;an registrado las respuestas correctas y considerando a la suma
como le cien por ciento, para calcular el porcentaje de respuestas correctas. -ste
procedimiento fue necesario, ya que no en todas las o;servaciones el sujeto manipula;a
el material, sino que poda estar atendiendo al instructor, seleccionado el material para
el siguiente paso de la tarea, esperado material, etc.
-n relaci#n con los niveles alcanzados, podemos ver que en forma similar a la
conducta de tra;ajo, se o;serva un efecto positivo en los niveles de respuestas correctas
en cuanto de los sujetos para las actividades del primer periodo, un nivel ligeramente
inferior para el segundo. 1in em;argo, en el segundo uno se o;serva una ejecuci#n muy
;aja de respuestas correctasQ la ejecuci#n e este se vio afectada en gran parte por el
poco tiempo de contacto ojo=mano que esta;leca el sujeto en elemento de ejecutar la
tarea.
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- 455 -

- 456 -
Dis%usi,n de resultados
-n general, los resultados anteriores indican que hu;o incremento en la conducta de
tra;ajo y en el porcentaje de respuestas correctas en la tarea, al transcurrir las
actividades del primer periodo, as como un nota;le decremento en la conducta de no
tra;ajo y en el uso de instrucciones correctivas. -n lo que respecta al segundo periodo,
podemos decir que disminuyo de la conducta de tra;ajo y el nivel de respuestas
correctas, en comparaci#n con los niveles de las ultimas actividades del primer periodo=
incluso para los sujetos uno y dos, el porcentaje de tra;ajo y de respuestas correctas fue
inferior al que alcanzaron en las primeras actividades.
De todo esto, se desprenden algunas o;servaciones que nos pueden ayudar a
comprender los resultados o;tenidos. :a primera de las es que la naturaleza y la
dificultad de las tareas fueron ms complejas en el segundo periodo que en el inicial.
-s decir, se requiere una mayor cantidad de pasos para completar la tareaQ por ejemploQ
es ms la;orioso forrar, formar, pintar, t decorar una figura de papel mache, que forrar
un ;ote para lpices o una ;otella decorativa. :a segunda o;servaci#n se refiere a los
pro;lemas operativos durante las sesiones de las actividades. ales pro;lemas
conciernen a la escasez de material y utensilios b >tijeras, pinceles, etc.? ejemplo de ello
es que los sujetos tenan que esperar para poder usar la pintura que esta usando el
compa/ero de la mesa.
9inalmente, ca;e se/alar que en el segundo periodo de la actividad inicial, se
suscitaron algunos pro;lemas de tipos disciplinario >negarse a tra;ajar, estar afuera de
su lugar? que de una u otra manera generaron la suspensi#n momentnea de otros
sujetos= i ;ien es cierto que esto nunca llego a ser una situaron critica
Por otra parte, la situaci#n creada permiti# que se generaran algunas conductas no
previstas, como el hecho de que las actividades manuales apoyaran algunos de los
repertorios en que se ha;a entrenado al sujeto individualmenteQ por ejemplo,
discriminaci#n de colores, conteo de o;jetos, operaciones de suma y resta, conceptos
espacios temporales, etc. tam;i$n se mejoraron, en cierta medida, las relaciones entre
los sujetos, en vista de que algunos de ellos se ayuda;an mutuamente durante la
actividad y fuera d ella, ya sea revisando se la tarea mutuamente y poni$ndole ejercicios
de lectura y escritura.
-n conclusi#n, con ;ase en loso datos presentados, podemos decir que los sujetos
retardados son capaces de realizar con correcci#n diferentes tipos de actividades
manuales. 'ndependientemente de las diferencias individuales d porcentaje, los niveles
de conducta de tra;ajo y de respuestas correctas fueron altos en los dos periodos.
2o o;stante lo anterior, los resultados acumulados hasta el momento no nos permiten
llegar a muchas conclusiones, entre otras razones de;ido a que no se han manipulado
algunas de las varia;les implicadas en el programa, como por ejemplo el que cada uno
de los sujetos tra;aje por separado, por parejas, etc.
8tro aspecto importante es que no se han evaluado el tipo y el tiempo de ayuda del
instructor al sujeto, el tra;ajo de este con y sin supervisi#n ni la calidad y cantidad de
los o;jetos manufacturados por ellos. De una manera general, eAiste una gran cantidad
de varia;les presentes las cuales son suscepti;les de evaluaci#n.
Con%lusiones
A lo largo de este tra;ajo hemos analizado la situaci#n vocacional de sujetos con
retardo ene. Desarrollo. -n tal anlisis se tomaron en consideraci#n ;sicamente dos
- 457 -
aspectosE uno de ellos de carcter metodol#gico y el otro referente a la situaci#n del pas
con respecto a esta pro;lemtica. 9undamentalmente encontramos que eAiste una
tecnologa con un considera;le grado de desarrollo, destinada a la ha;ilitaci#n
ocupacional de los sujetos retardados desde una perspectiva conductual.
:a situaci#n del retardo en M$Aico es difcil, y en particular la del adolescente y del
adulto quienes se encuentran en serias desventajas por que, en cuanto al tra;ajo, no
eAiste una legislaci#n que asegure posi;ilidades de $Aito en el empleo, adems d que
enfrentan un grave pro;lemaE el desempleo.
Por otra parte tam;i$n se se/ala algunas de las medidas que el go;ierno ha tomado
para afrontar este pro;lema, como es el caso de os centros de capacitaci#n para el
tra;ajo y las industrias protegidas, adems de que hemos dicho que estas no son
suficientes para atender a la mayora de los demandantes de este tipo de servicios.
Ante la incorporaci#n del retardado a la vida productiva, hemos iniciado el desarrollo
de programas preela;#rales, como una situaci#n previa a al ense/anza de un oficio o
tarea por la cual pueda llegar a reci;ir una remuneraci#n econ#mica. -l tra;ajo
efectuado hasta ahora nos ha llevado a las siguientes conclusionesE
&.= es posi;le organizar centros administrados por los padres para involucrarlos en las
necesidades de tipo educativo y psicol#gico que requiere el retardado.
5.= un centro que es el resultado de la administraci#n y organizaci#n de los padres
permite, potencialmente, desarrollar programas vocacionales, ya que, adems de la
educaci#n, los padres tam;i$n tiene que ver con la protecci#n del retardado e su tra;ajo
y entrenamiento.
(.= ;ajo este modelo en M$Aico es posi;le entrenar a sujetos retardados con un mnimo
de osos en el mantenimiento del centro. Por otro lado, esta es una posi;ilidad para
pases de ;ajos recursos econ#micos, en donde este tipo de servicios no son suficientes
para cu;rir las necesidades de la po;laci#n.
4.= las t$cnicas y los procedimientos empelados en el programa de repertorios
preela;#rales han dado resultados satisfactorios en el nivel aplicado y han demostrado
ser adecuados para realizar investigaci#n so;re un pro;lema de trascendencia social,
como este.
E.alua%i,n de re&ertorios &reela#,rales
'smael Mora y 0ristina 8lea.
De$ini%i,n3 por repertorios preela;#rales, de;emos entender todos aquellos
comportamientos que estn directa o indirectamente relacionados con la conducta de
tra;ajoQ es decir, son las ha;ilidades conductuales que de;e presenta un individuo
como condici#n previa para desempe/ar un oficio. De tal suerte, para conseguir un
empleo, el sujeto previamente de;er ha;er desarrollado ha;ilidades de auto cuidado,
comunicaci#n, desplazamiento, etc.
O#<eti.o3 el prop#sito del siguiente diagnostico es el ser desempleado como
instrumento de medici#n coherente y o;jetivote las ha;ilidades conductuales del sujeto
que va a ingresar al programa de repertorios preela;#rales.
Contenidos3 este instrumento eval6a diferentes reas de importancia, que de una
manera u otra tiene que ver con las posi;ilidades de un mejor desarrollo psicol#gico del
individuo. -n t$rminos generales, el diagnostico esta constituido por las siguientes
- 458 -
reasE '? auto cuidadoE ''? ha;ilidades sociales y ''' conducta de desplazamiento y 'G
repertorios conceptuales.
A&li%a%i,n3 el instrumento de;e aplicarse o;servando directamente la conducta del
sujeto ante todos los itemes de cada una de las diferentes reas, si no es posi;le
o;servar directamente alguna conducta, entonces se procede a evaluarla
indirectamente a trav$s de la madre o de alg6n familiar. 2o o;stante, s importante
hacer lo posi;le para que el evaluador se cerciore personalmente del nivel de cada una
de las conductas en las que vaya a intervenir. 9inalmente, es necesario se/alar que la
aplicaci#n tendr que realizarse a trav$s de actividades estructuradas, en situaciones
naturales y de acuerdo con las ha;ilidades en o;servaci#nQ es fundamental trasladarse,
donde ser posi;le, a la situaci#n en la cual tenga que emitir el sujeto la conducta en
evaluaci#n.
2orma de usarloE es indispensa;le leer el instrumento antes de platicarlo, para que
se conozca lo que se medir y registrar y disponer con anticiparon de los materiales
para la evaluaci#n. 0omo segundo paso, el instructor >en este caso evaluador? someter
al sujeto a cada tem del instrumento, anotando en a hoja de vaciado de datos la
ocurrencia o la ausencia de la respuesta requerida. Adems en esta hoja de;ern
anotarse todos los aspectos particulares que se o;serven durante la planificaci#n del
presente diagnostico. >0uadro 4.(?.
Por otra parte los resultados o;tenidos en la evaluaci#n se representarn visualmente
en a hoja de graficas, cuya finalidad es mostrar la ejecuci#n del sujeto en cada una de
las diferentes reas, esto se logra llenado el cuadro correspondiente a cada tem si la
respuesta es correcta y dejndolo vaci# si es incorrecta. -l motivo de contar con dos
hileras de cuadros para cada rea poder comparar los resultados iniciales con los
finales >v$ase el cuadro 4.4?.
E.alua%i,n de re&ertorios &reela#,rales3
&.= Autocuidado.
'tem Material y
procedimiento
0riterio 'ndicaci#n
&.= el sujeto es
capaz deE
a? Fa/arse.
-sta conducta
de;er ejecutarse
e la casa del
sujeto >en el
;a/o?. 1e le
pedir a un adulto
que pida al sujeto
que se ;a/e. -l
instructor
revisara los
resultados de la
ejecuci#n.
Uue lo haga solo y
6nicamente una
vez al da y por lo
menos tres veces
por semana.
Despu$s del ;a/o
el sujeto de;er
estar limpio de las
orejas, del pelo,
los ;razos, pies y
u/as, sin residuos
de ja;#n ni
suciedad.
1olicitar a un
adulto que haga
que el sujeto se
;a/e antes de ir al
centro. >esto se
har durante el
periodo de
evaluaci#n?.
;? lavarse las
manos
Ln adulto pedir
al sujeto que se
lave las manos
despu$s de
Uue lo haga solo y
al finalizar la
tarea de;er estar
limpio de las
:vate las manos
- 459 -
realizar alguna
actividad
recreativa, de
tra;ajo del taller,
de ir al ;a/o, o
;ien antes de
comer. >-sta
conducta se
evaluara en el
centro?.
manos y u/as.
c?lavarse la cara Ln adulto pedir
al sujeto que se
lave la cara
despu$s de ha;er
realizado una
actividad
recreativa. >-sta
conducta se
evaluara en el
centro?.
Uue lo haga solo y
al finalizar de;er
tener limpia la
cara.
:vate la cara.
d? cepillarse los
dientes
-sta conducta
de;er ejecutarse
en la casa del
sujeto, despu$s de
cada comida
>convencional?. -l
instructor
revisara los
resultados
diariamente
cuando el sujeto
llegue al centro
Uue lo haga solo
como mAimo
tres veces al da y
como mino una
ves. :os dientes
de;ern estar
limpios, sin
residuos de
alimento despu$s
de realizada la
tarea.
1e le solicitara a
un adulto que
pida al sujeto que
se lave los dientes
antes de ir al
centro.
e? Peinarse -sta conducta se
ejecutara en la
casa del sujeto
despu$s de
;a/arse o de
levantarse, a
indicaci#n de un
adulto. -l
instructor
revisara los
resultados.
Uue lo realice solo
y al finalizar el
pelo de;er estar
desenredado.
1e pedir a un
adulto que solicite
al sujeto que se
peine antes de ir
al centro.
f? vestirse :a conducta se
efectuara en la
casa del sujeto al
levantarse o
;a/arse. Ln
adulto supervisar
si la tarea se
ejecuta
Al finalizar la
tarea, los
calzones,
pantalones, la
camisa, etc.
De;ern quedar
correctamente
puestos.
1e pedir a u
adulto que
indique al
instructor si el
sujeto se puso
adecuadamente
toda su ropa.
- 460 -
correctamente y
le instructor
revisar los
resultados.
g? amarrarse los
cordones de los
zapatos
:a conducta se
llevara a ca;o en
el centro el
instructor
desatara los
cordones de los
zapatos del sujeto
posteriormente el
instructor le
indicara al sujeto
que amarrar sus
cordones.
:os zapatos
de;ern estar en
el pie
correspondiente,
los cordones
cruzaran solo una
vez cada orificio,
por el cual
de;ern pasar y el
amarrado de los
cordones de;er
tener un nudo
sencillo y so;re
este un nudo de
mo/o.
Ata tus zapatos.
5.= 0ontrol de
esfnteres
a? orina
-l instructor
o;servara al
sujeto en el centro
>6nicamente en el
periodo de
evaluaci#n?.
Uue el sujeto
avise o se dirija al
;a/o, que realice
todas las
operaciones
correspondientes
por si solo y que
jale la cadena.
'ndicar si avisa o
si va solo al ;a/o.
;?defecaci#n Mismo
procedimiento
anterior
Uue el sujeto
avise o se dirija
por si solo al
;a/o. Adems,
que se ;aje el
pantal#n, se
limpie, se su;a el
pantal#n y jale la
cadena.
'ndicar si avisa o
si va solo al ;a/o.
1ituaciones de
seguridad
a? evita tocar el
fuego.
-l instructor
prendera un
f#sforo o
encendedor, y le
pedir al sujeto
que lo agarre.
Uue el sujeto
tome el f#sforo
por la parte de
a;ajo, eAcepto por
donde este la
flama.
Agarra el f#sforo
o toma el
encendedor
>seg6n el o;jeto
de que se trate.?
;? evita tocar
instalaciones
el$ctricas.
-l instructor dar
un clip >o un
o;jeto semejante?
al sujeto y le
preguntara que
pasa si lo mete en
el enchufe de la
luz. 1i intenta
leerlo, el sujeto
Uue le sujeto diga
lo que sucedera y
que adems, no
intente meter el
clip en el enchufe.
Cque pasa si metes
el clip en el
enchufeD.
- 461 -
de;e ser detenido
antes de que haga
contacto con el
enchufe >esta
conducta se
evaluara en el
centro?.
c? evita ingerir
sustancias
toAicas.
-l instructor
presentara todos
vasosE uno con
tiner y otro con
aguaQ pedir al
sujeto que los
huela y diga cual
es el que puede
tomarse. 1e
evitara que el
sujeto tome la
sustancia toAica.
Uue elija el vaso
que tiene agua.
C<uele lo que
tienen los vasosD.
[0ul de los dos te
puedes tomar\
d? maneja
adecuadamente
instrumentos
punzo cortantes.
-l instructor
tomara unas
tijeras y se las
dar al sujeto. 1e
o;servara la
forma en que las
toma al momento
de realizar un
corte.
Uue las tome por
las orejas y no por
la punta. Uue con
corte sin
lastimarse.
Coma las tijeras
y corta una tira de
papelD.
<a;ilidades sociales y de comunicaci#n.
tem Material y
procedimiento
0riterio indicaci#n
&.= comunicaci#n
de necesidades
;sicas.
a? vocalmente.
1e pregunta a la
madre del sujeto
como comunica
sus necesidades
;sicas el
ham;re, la sed o
el dolor. -n caso
de que el sujeto
las presente en el
centro se de;ern
o;servar
directamente.
-l sujeto de;e
reportar
vocalmente la
molestia que
siente, o con una
vocalizaci#n,
indicar el lugar de
donde proviene el
malestar.
;? en forma
motora.
Mismo
procedimiento
anterior.
-n caso de que el
sujeto no sea
capaz de eApresar
vocalmente las
molestias, estas
de;ern ser
- 462 -
indicadas por
medio de una
se/a.
5.= seguimiento
de instrucciones.
a? con un solo
requisito.
1e le pedir al
sujeto que siga la
instrucci#n que s
ele indique. 1e
evaluara en el
centro.
Uue el sujeto siga
correctamente la
instrucci#n.
-jemplosE Ctrae la
sillaD.
Csi$ntateD.
CprateD
Cll$vate la mesaD.
;? con dos
requisitos.
1e darn al sujeto
instrucciones que
impliquen dos
actividades.
Uue las
respuestas del
sujeto cumplan
con los dos
requisitos que se
piden.
-jemplosE Ctrae la
silla y si$ntateD.
Ctoma la goma y
;orra las letrasD.
c? con tres
requisitos.
Mismo que el
anterior, pero
ahora con tres
requisitos.
Uue le sujeto
cumpla con los
tres requisitos
que se le piden en
cada instrucci#n.
-jemplosE Cve a
traer la esco;a,
;arre y recoge la
;asuraD.
(. inicia contacto
con el instructor.
-sta conducta se
evaluara en el
sal#n de clase. -l
sujeto de;er
acercarse al
instructor sin
ayuda de nadie
cuando este le
ha;le.
Uue le el sujeto
esta;lezca
contacto fsico y
ver;al con e
instructor u otra
adulto, sin
agresi#n fsica o
ver;al.
4. responde
apropiadamente a
contacto social
con personas
conocidas.
-sta conducta se
puede realizar en
cualquier parte,
siempre que se
presente personas
conocidas que
pueda identificar
el sujeto.
Uue le sujeto
responda al
saludo o
despedida de
otras personas.
).= es capaz de
realizar
mandatos.
-sta conducta se
puede realizar en
cualquier lugar el
instructor pedir
al sujeto que vaya
con toro adulto
que le pida o le
diga algo.
Uue el sujeto lo
haga solo,
siempre y cuando
haya reci;ido la
orden de una
persona adulta.
-jemplosE Cdile
a... que %D.
Cve a la tienda y
compra%D
0onducta de desplazamiento.
'tem. Material y
procedimiento
0riterio indicaci#n
&.=cruzar la calleE 1alir del centro y De;er cruzar la Cven... cruza la
- 463 -
0on trafico
1in trfico.
pedirle al sujeto
que cruce la cale.
cale volteando a
am;os lados,
o;servando que
no venga ning6n
autom#vil.
calleD
'dentifica y
responde a las
se/ales del
semforo.
-n el centro se le
presentara al
sujeto un modelo
de semforo.
De;er
mencionar las
siguientes
accionesE ante el
rojo, alto,
amarillo,
precauci#n y
verde siga.
[ que haces ante
el rojo\
[Uu$ haces ante
el amarillo\
[Uu$ haces ante
el verde\
(. sa;e usar
trasportes
p6;licos solo.
-sta informaci#n
se solicitara a los
familiares del
sujeto, s ele
preguntara si este
sa;e andar en
auto;6s, taAi o
metro.
Uue el sujeto
identifique el
trasporte que lo
lleva a su destino,
que pague su
;oleto, que se
comporte
adecuadamente
en el inferior del
vehiculo y que se
;aje en el lugar de
su destino.
4. es capaz de
usar el tel$fono
1e ira a un
tel$fono pu;lico y
se pedir al sujeto
que haga una
llamada
facilitndole un
numero
telef#nico.
Descolgar la
;ocina, colocar
una moneda,
esperar lnea,
marcar el n6mero
y ha;lar con las
personas que
responda.
:lama por
tel$fono a este
numero.
). sa;e manejar
alg6n vehiculo.
Preguntar a los
padres del sujeto
durante la
entrevista si este
sa;e manejar los
siguientes
vehculosE coche,
;icicleta,
carretilla, dia;lo.
-n 0asio
afirmativo
verificar su
ejecuci#n.
Uue maneje
apropiadamente
cada vehiculo.
+. su;ir y ;ajar u
vehiculo
-n el centro se
pedir al sujeto
que su;a y ;aje
las escaleras.
Uue lo haga
alternado los pies
y con velocidad
media.
CGen, su;e, ;aja
las escalerasD.
- 464 -
7epertorios conductuales.
tem Material y
procedimiento
0riterio indicaci#n
&. colores
identificar
1eis tarjetas de
diferentes
coloresE amarillo,
azul, rojo, verde
;lanco y negro,
colocarlas encima
de la mesa.
-l sujeto de;er
otra la tarjeta de l
color que s e
indique.
Dame la tarjeta de
color
Azul
Amarillo
- 465 -
/o#ato D >&335? Padres y hermanos de ni/os con 2-- 0ap. -dit. Ministerio de
Asuntos 1ociales, Madrid -spa/a.
2AMI/IA 0 DE2ICIENCIA MENTA/
-n los 6ltimos a/os, el panorama de la deficiencia mental ha cam;iado rpidamente
legislndose de sus aspectos. :a integraci#n ha llevado a la atenci#n comunitaria. 1e
potencia la prevenci#n y la temprana identificaci#n de las deficiencias para poder
adoptar las medidas adecuadas. -l rpido incremento de conocimientos so;re distintos
tipos de ayuda ha conducido a la formaci#n de equipos multidisciplinares para poder
valorar la deficiencia en todos sus m;itos. :a integraci#n social y los distintos
profesionales que act6an en este campo han provocado una relaci#n ms frecuente
entre estos y los padres. As, la familia durante el ciclo vital visitara a varios
especialistas, cirujanos, psiquiatras, neur#logos, dentistas, psic#logos y maestros. 2o
o;stante, muchas familias se sienten desconcertadas ante los diferentes servicios para
disminuidos que pertenecen a distintos organismos. De hecho, la deficiencia mental es
a;ordada desde ;astantes departamentosE salud, educaci#n, ;ienestar social, tra;ajo y
seguridad social% y la impresi#n general de las familias es de poca organizaci#n y
planificaci#n de todos estos servicios.
1i queremos ayudar a estas familias de;emos conocer y valorar sus necesidades y
comprender la relaci#n que se esta;lece entre los padres y los profesionales para poder
dise/ar el programa adecuado. -sta atenci#n a las familias supone tam;i$n la inclusi#n
de las redes informales. :a red informal puede ser en muchos casos ms influyente que
la red formal.
A NECESIDADES DE /A 2AMI/IA
:as necesidades son las constataciones de los recursos esperados o reales para
mantener el equili;rio del funcionamiento familiar. Podemos dividir las necesidades en
tres categorasE las necesidades prcticas, las necesidades psicol#gicas y las necesidades
de soporte.
AA Ne%esidades &r%ti%as
-n estas necesidades prcticas se incluyen las necesidades utilitarias y las
instrumentales >0uningham y Davis, &3,,?.
-stas necesidades se refieren al tiempo y a la energa que todo el sistema familiar o
cada miem;ro individual utiliza en sus funciones familiares. Por ejemplo, la funci#n de
cuidado del disminuido supone para toda la familia un esfuerzo adicional. :a mayor
carga la tiene las madres. -l padre y las hermanas contri;uyen a satisfacer esta
necesidad pero en menor grado. 0uanto menos tiempo se emplee en esta funci#n, mas
momentos tendrn las familias para dedicarse a las otras funciones.
:as prioridades de las funciones varan a trav$s del ciclo vital de la familia. :as
familias con ni/os peque/os, estarn por el cuidado fsico, mientras que las familias
con adolescentes estarn ms preocupadas por las funciones de gua y elecci#n
vocacional. :as prioridades cam;iantes y los modos de eApresi#n de las funciones
familiares a trav$s del ciclo de vida plantean pro;lemas a las familias con ni/os
disminuidos. A menudo el disminuido tiene algunas necesidades que estn en
concordancia con su edad cronol#gica mientras que otras no lo estn. :a familia de;e
de enfrentarse con necesidades apropiadas seg6n la edad en algunas funciones y con
necesidades discrepantes con la edad de otras.
- 466 -
Pueden surgir otras necesidades adicionales de cuidado si el disminuido plantea
pro;lemas m$dicos, fsicos o de conducta. Dupont >&3,+? muestra que las familias que
tienen ni/os muy afectados necesitan ayuda para todas las actividades diarias. :a
mayora de las madres no tra;aja o ha dejado de tra;ajar pues al cuidado de su hijo las
a;sor;e completamente. A medida que los disminuidos severos se van haciendo
mayores, los padres notan que este de;e tener ms supervisi#n que antes. -sto significa
que pasa las rutinas ms diarias de la casa, como ir a comprar, la familia tiene
pro;lemas pues no se puede dejar del disminuido solo. -l incremente de la fuerza fsica
de los disminuidos sin una mayor adaptaci#n social provoca alteraciones en la vida
familiar puesto que estos j#venes no tienen noci#n de la seguridadE a;ren las ventanas,
las puertas%
-n general, en todos los pases desarrollados, el rea de los disminuidos mentales
mejor atendida es la salud. 1in em;argo, este aspecto no es el que suele presentar ms
pro;lemas a la familia. :as a$reas mas desatendidas son las necesidades que incluyen
ayuda para el transporte, ayuda diaria durante las vacaciones escolares y fines de
semana, atenci#n temporal por ejemplo durante una enfermedad, servicios de canguro,
acceso a las instalaciones l6dicas como parques, aislamiento social sentido por estas
familias. odo este tipo de ayuda podra mejorar el aislamiento social sentido por estas
familias. Por otra parte estas necesidades son ms patentes si el disminuido mental
tiene pro;lemas m$dicos, fsicos o de conducta o si las familias tienen ;ajos ingresos
econ#micos >0unningham y Davis, &3,,?. -n general, el aspecto financiero es una
necesidad sentida por la mayora de los padres. -Apresan que les falta ayuda para pagar
los gastos tpicos de cualquier familia pero incrementados por la presencia del
disminuido mentalE cuidado m$dico, transporte, escuela%
AAB Ne%esidades instrumentales
:as necesidades instrumentales se refieren principalmente a la informaci#n y a la
orientaci#n de las familias distintas en diferente a$reas.
:a informaci#n so;re los servicios sociales ms adecuados para disminuido mental,
so;res los servicios educativos, de ocio, de tra;ajo, residenciales y so;re las ayudas y las
su;venciones es difcil de o;tener por su diversificaci#n tanto de u;icaci#n geogrfica
como de pertenencia institucional. :os padres necesitan sa;er el tipo de deficiencia de
su hijo, los servicios que pueden conseguir a trav$s de la escuela, los recursos que tiene
la comunidad, el tra;ajo con padres, sus derechos y responsa;ilidades, como educar a
su hijo en casa, las implicaciones del futuro, si su hijo llegara a ser independiente%
0omo aca;amos de mencionar, el rea mejor atendida es la salud y la ms visitada por
las familias.
-stas tienen informaci#n so;re los distintos tipos de profesionales y tienden a la
especializaci#n a medida que se avanza en el ciclo vital familiar >1uelzle y Teenan,
&3,&?. 0uando las familias ya han pasado por el estadio de ;6squeda de escuela, el
personal de la instituci#n es el ms consultado durante el ciclo vital, posi;lemente
porque estos profesionales ya forman parte de la vida de estas familias y estas confan
plenamente en ellos y ven en la escuela como la eAperta y la primera fuente de
informaci#n so;re la condici#n de su hijo.
Durante el ciclo vital, las necesidades de servicios van cam;iando. :os padres de
ni/os j#venes perci;en necesidades de servicios de diagn#sticos y de distintas
alternativas para el futro de los disminuidos mentales.
- 467 -
1in em;argo, actualmente los profesionales se plantean realmente el $Aito de sus
tratamientos ya que cuestionan los factores influyentes en la familia que intervienen en
el estr$s, analizados en el capitulo anterior. -stos factores son por ejemplo la
percepci#n de la deficiencia, los recursos econ#micos y sociales, los distintos conteAtos
ecol#gicos y sus interacciones y los valores y las creencias de la familia. 1i no se tienen
en cuenta todos estos factores en la intervenci#n con los padres, el tratamiento puede
fracasar. >Fyne y 0unnigham &3,)?.
AB Ne%esidades Psi%ol,gi%as
Dentro de las necesidades psicol#gicas, podemos incluir las necesidades de
informaci#n y la eAplicaci#n de la deficiencia a los dems.
ABA Ne%esidad de in$orma%i,n
:a necesidad de informaci#n seg6n 0unningham y Davis >&3,,? de;e permitir a
todos los miem;ros de la familia comprender al disminuido mental, las implicaciones
de su deficiencia, los sentimientos de cada componente de la familia y de los miem;ros
de la red informal y los procesos de adaptaci#n.
-stas necesidades de informaci#n se concretan en el proceso a conocimientos
m$dicos, evolutivos y educativos, en el tipo de deficiencia del hijo, en las implicaciones
de la deficiencia y el acceso al diagnostico y a los procesos de evaluaci#n en los que los
profesionales ;asan las decisiones so;re el disminuido y la inclusi#n de los padres en la
toma de decisiones >0unningham y Davis, &3,,?.
A la luz de estas necesidades de informaci#n, se de;eras desarrollar distintos
marcos para poder planificar servicios informativos que facilitasen estos conocimientos
y los datos en los que se ;asan las decisiones para que
ABB E'&li%a%i,n de la de$i%ien%ia
:a necesidad ms acuciante para los padres se refiere a la eAplicaci#n de la
deficiencia a los otros hijos. :a siguiente preocupaci#n, principalmente para las madres
pero no para los padres, es como responder a las preguntas de los vecinos, amigos o
eAtra/os so;re la deficiencia del hijo. Puede que sean las madres las que se enfrentan
diariamente con las cuestiones de la comunidad mientras que los padres intentan no
entrometerse con la vecindad y eludir las preguntas de los amigos. >Failey y
1imeonsson, &3,,?.
AC Ne%esidad de so&orte
:as familias necesitan apoyo emocional durante los estudios del desarrollo del
disminuido mental. -spinoza y 1hearer >&3,+? eAponen cuatro periodos en los que los
padres necesitan este tipo de soporteE diagnostico inicial de la deficiencia, la entrada en
la escuela, la pu;ertad y las decisiones vocacionales.
0unningharn y Davis >&3,,? eAplican que el apoyo social es necesario para impedir
el aislamiento de la familia y para proporcionarle el tiempo li;re y el ocio, la ayuda
utilitaria y una oportunidad para poder comparar sus reacciones con las de las otras
personas con el mismo pro;lema y tener as otra perspectiva y al mismo tiempo un
sentimiento de no ser distinto.
- 468 -
:os padres necesitan y quieren un espacio y un lugar para poder eApresar
peri#dicamente sus sentimientos y reacciones y para comparar sus ideas y sentimientos
con los de otras personas y padres. 1eg6n Failey y 1imeonsson >&3,,?, esta necesidad
es ms acuciante en las madres. -stas desean tener ms oportunidades de contactar y
ha;lar con otros padres de ni/os disminuidos mentales.
-stas necesidades descritas son las ms analizadas por la literatura. 1in em;argo,
somos conscientes que estas no son las 6nicas y cam;ian de una familia a otra porque
cada familia tiene sus propias reglas y roles, su estructura, pasa por un ciclo vital
distinto y se rige por un sistema de valores y creencias especificas. :os programas
dirigidos a los padres de;eran tener en cuenta estas necesidadesE utilitarias, que
incluyen el conocimiento de los derechos y o;ligaciones de los padres y de los
disminuidos mentalesQ instrumentales que se concretan en la ense/anza de t$cnicas de
comportamiento y capacidades de instrucci#nQ las necesidades psicol#gicas que se
perfilan con la informaci#n so;re la disminuci#n y las necesidades de soporte que se
ven reflejadas en el am;iente familiar y en la interacci#n inter e intrafamiliar.
BSER!ICIOS PRO2ESIONA/ES
-s en el seno de la familia donde tienen origen el locus de toma de decisiones
relacionado con la salud y en consecuencia es la familia quien determina que servicios
satisfacen las necesidades anteriormente analizadas.
BA Crti%as y a>reas de %on$li%to3 &adres y &ro$esionales
0omo hemos visto, el trato con los profesionales es continuo y va en aumento. :os
padres eAigen cada vez ms en los pro;lemas que afectan a su hijo disminuido. Por otra
parte, los padres se hallan inmersos en diferentes conteAtos con su hijo y en
consecuencia poseen mucha informaci#n interesante para la evaluaci#n. Por lo tanto,
los profesionales de;eran consultar a los padres para o;tener estos datos para conocer
lo que sienten y necesitan. As es necesario considerar las crticas que hacen los padres
de los servicios. 1i lo padres se quejan de los servicios y de los profesionales, estos
tam;i$n se suelen sentir molestos con las actitudes de algunas familias como la
hostilidad o el negativismo.
BAA Pers&e%ti.a de los &adres
A5 Criti%a a los ser.i%ios
:os padres se quejan de la ausencia de los servicios necesarios o su insuficiencia.
Aunque a veces, eAisten los recursos suficientes, las crticas de los padres se dirigen a la
imposi;ilidad de usarlos adecuadamente, muchas veces, mas por los propios pro;lemas
de los padres, como por ejemplo con quien dejar a los hijos, que por los pro;lemas de
los servicios. 1in em;argo, los profesionales de;eran ser ms sensi;les e intentar,
ver;igracia, citar a los padres en horas que estos no est$n tra;ajando.
"5 Criti%a a los &ro$esionales
:os padres se quejan de una informaci#n insuficiente, ineAacta, demasiada de una
sola vez o incomprensi;le por la utilizaci#n de un lenguaje eAcesivamente t$cnico a
nivel oral o escrito. 1eg6n 0unningharn y Davis >&3,,?, los padres critican este aspecto
por que los profesionales no valoran los conocimientos y la capacidad de comprensi#n
de los padres por un lado y por el otro su estado emocional.
- 469 -
:os padres se quejan de la falta de cordialidad, preocupaci#n, inter$s y comprensi#n
por parte de los profesionales. -stos no suelen fomentar el dialogo ni las preguntas de
las familias y no escuchan cuando estas ha;lan. ampoco escuchan sus necesidades.
9inalmente una de las 6ltimas quejas es que los padres reci;en consejos contradictorios
de diversos profesionales con la consecuente confusi#n de la familia >0unningharn y
Davis, &3,,?.
BAB Pers&e%ti.a de los &ro$esionales
:os profesionales que tra;ajan con disminuidos mentales y sus familias pueden citar
criticas y quejas como lo padres.
A5 De&enden%ia de los &adres
Algunos padres que han encontrado a profesionales sensi;les y en lo que confiar, se
vuelven dependientes de sus servicios.
:os padres que dependen constantemente de los profesionales consiguen estropear
su relaci#n con este y la relaci#n del profesional con el ni/o. :os padres de;eran
considerar que el personal de educaci#n especial tiene ms ni/os a considerar y no
solamente el suyo.
"5 E'&e%tati.as irreales
Algunos padres esperan resultados de la intervenci#n de los profesionales a causa de
su incapacidad para aceptar la deficiencia del ni/o o su grado de disminuci#n.
C5 Antagonismo
:a hostilidad hacia los profesionales puede provenir del miedo del os padres a ser
culpa;ilizados por el pro;lema del ni/o o puede ;asarse en los celos de los padres so;re
la relaci#n que tiene el profesional con su hijo. 8tras veces, las dificultades de los
padres de relacionarse con el personal especializado reflejan su propia actitud hacia el
ni/o >1chulz, &3,*?.
D5 Con$li%tos de roles
:a interpretaci#n de las diferencias entre los roles del profesional y de los padres no
est demasiado claro. Desde la percepci#n del profesional, se piensa que el ni/o tenga
muchos servicios y que se dedique a la mayora del esfuerzo a $l. Pero como los padres
no perci;en su rol como participativo y decisivo en la elecci#n de los servicios suelen
rechazar el programa.
BAC E'&e%tati.as
:os padres y los profesionales esperan ciertas respuestas a sus pro;lemas y
sugerencias
A5 E'&e%tati.as de los &ro$esionales
-l profesional espera que los padres proporcionen y satisfagan las necesidades
;sicas de su hijo. Al mismo tiempo le proporcionen una relaci#n clida, agrada;le y
esta;le en un ;uen am;iente que garantice el desarrollo del ni/o.
-s muy fcil criticar a los profesionales pero los padres de;eran confiar en ellos pues
quien sale ;eneficiado no serian ellos sino el disminuido mental.
"5 E'&e%tati.as de los &adres
:os padres esperan que los profesionales sean competentes en todos los aspectos
perci;idos por la familia y en consecuencia esperan que se ocupen no solamente del
ni/o disminuido mental sino tam;i$n de toda la familia o al menos de los padres.
- 470 -
1e espera que eAistan servicios en cada una de las etapas por las que pasa el disminuido
mental y que los profesionales sean comunicativos, pacientes, disciplinados, amiga;les,
con sentido del humor, ;uenas personas, dedicaci#n a la profesi#n, entusiasmo,
ha;ilidad para motivar%
9inalmente, los padres esperan encontrar en el profesional una empata,
entendimiento y una reacci#n emocional para empezar la comunicaci#n.
BB Rela%iones entre &ro$esionales y &adres
:a relaci#n entre padres y profesionales se halla influida por la conducta de los
profesionales que, a su vez, est supeditada al rol que asumen y a las eApectativas que
tienen. 0on el disminuido mental, y su familia tra;ajan varios profesionales en equipo
que asumen la disminuci#n desde un modelo. Por otra parte los profesionales aplican
un modelo a su relaci#n con los padres.
BBA Modelos &adres &ro$esionales
A5 Modelo %lni%o
-ste modelo es el ms viejo y es generalmente el ms utilizado por terapeutas,
psic#logos y m$dicos. -l ni/o disminuido mental y su familia son vistos como pacientes
y por lo tanto, el tratamiento solamente lo determinaran los profesionales. 1e asume
que estos son los eApertos y tienen la responsa;ilidad de diagn#sticos y tratar con los
pro;lemas y guiar a la familia hacia la mejor soluci#n. :as responsa;ilidades de los
padres son cooperar con los profesionales y cumplir recomendaciones.
"5 Modelo de orientador o M%ounselingN
:a orientaci#n y el consejo familiar son aspectos importantes de los servicios para
los disminuidos mentales. -l rol del orientador de;era ser dar informaci#n,
entrenamiento de los padres, coordinaci#n y consejo.
:os orientadores pueden proporcionar una valoraci#n de toda la informaci#n so;re el
disminuido mental, interpretar los resultados de los test y eAplicarlos a las familias y
de;en conocer los derechos y responsa;ilidades de los padres y de los disminuidos
mentales y todos los recursos disponi;les.
C5 Modelo edu%a%ional
:as distintas leyes educativas, al fomentar las Asociaciones de Padres, han
favorecido un aumento del contacto entre profesionales y padres. :os padres han
aprendido que el contacto con la escuela es ;ueno y los maestros han aprendido a tratar
con las actitudes y el comportamiento de los padres.
-n los programas de intervenci#n familiar, se ense/an capacidades de defensa
ciudadana y participaci#n y diferentes formas de tra;ajar conjuntamente con la escuela
>1chulz, &3,*?.
D5 Modelo e%ol,gi%o
-l modelo ecol#gico ha sido definido por Fronfen;renner >&3,*?. Aplicado a la
educaci#n, es el estudio de las relaciones reciprocas entre el ni/o o el grupos y los otros
en su am;iente.
0uando un ni/o es identificado como disminuido, todo el peque/o sistema social de
este ni/o es el protagonista. :os programas que se realizan ;ajo este modelo implican el
desarrollo de estrategias de todo este sistema social para que pueda tratar los
pro;lemas del ni/o.
- 471 -
BBB Modelos de intera%%i,n
1eg6n 0unningharn y Davis >&3,,? eAisten principalmente tres modelos que utilizan
los profesionales para relacionarse con los padres.
0uando los profesionales creen tener eAperiencia con los padres utilizan este modelo.
-ste modelo est ;asado en el control a;soluto de los profesionales. -sos toman todas
las decisiones y seleccionan la informaci#n para los padres. -l rol de los padres es
mnimo, solamente cuentan para realizar las instrucciones de los profesionales.
:as crticas que se pueden hacer a este modelo son que los profesionales solamente
tienen un punto de vista disminuido mental, descuidando as la totalidad del individuo
y pueden a su vez fomentar la dependencia de los padres capacidad de los padres para
ayudar al inicio por su reducida confianza en s mismos y en sus sentimientos de
incompetencia.
#5 Modelo de tras&lante
-ste modelo tam;i$n es utilizado cuando los profesionales creen tener eAperiencia
con los padres pero reconocen la ventaja de recurrir a los padres. :a eAperiencia de los
profesionales puede ser CtrasplantadaD a los padres. Por ejemplo, los fisioterapeutas
ense/an ejercicios a los padres para que los utilicen con hijo.
-n este modelo se contempla mas al ni/o como un todo y la pro;a;ilidad de
mantener y generalizar sus progresos es mayor que en el modelo anterior. -l pro;lema
estri;a en la tendencia a considerar el grupo como un grupo homog$neo y no tener en
cuenta la individualidad de cada familia proponiendo las mismas t$cnicas a cada de una
de ellas.
%5 Modelo de usuario
-n este modelo los profesionales ven a los padres como usuarios de sus servicios. 1n
los padres los que toman la decisi#n y seleccionan lo que creen mejor. -l rol del
profesional se reduce a informar a los padres para que estos puedan escoger y decidir,
el profesional es principalmente un asesor.
:a ventaja de este modelo es que el profesional no suele tratar a los padres como un
grupo homog$neo. -ste modelo eAige muchos recursos profesionales.
C PROGRAMAS DE INTER!ENCION
-l $nfasis actual en los programas de intervenci#n dirigidos a los padres parece ser el
resultado del cam;io eAperimentado por las familias. :as madres tra;ajadoras, las
familias con un solo padres, la reducci#n del n6mero de hijos, las presiones sociales
ejercidas en la familia% crean situaciones del numero confusas para los padres,
inseguridad en sus roles y dudas so;re las t$cnicas apropiadas es que el conteAto
ecol#gico ms apropiado para la ense/anza sucede en el hogar a trav$s de la interacci#n
de los miem;ros de la familia.
CA Tera&ia $amiliar
<emos de mencionar, aunque sea sucintamente, el rea en rpido desarrollo de la
terapia familiar. -ste enfoque se ;asa en la idea de que los padres y otros miem;ros de
la familia necesitan ayuda con sus emociones y actitudes y en el principio de que los
ni/os que sufren pertur;aciones no estn aislados de su familia.
- 472 -
:a mayora de las familias con personas disminuidas apoyan al disminuido mental a
los profesionales que tra;ajan con este. 1in em;argo, en la mayora de los conteAtos
educacionales, siempre parece ha;er algunas familias que se pueden calificar como
CdisfuncionalesDQ es decir que su proceder es eAtremadamente autodestructivo o
resistente. -stas familias ponen en peligro el crecimiento emocional del miem;ro
disminuido y son una fuente constante de frustraci#n para los profesionales que
tra;ajan directamente con el disminuido.
:as familias disfuncionales no aceptan a su hijo disminuido y permanecen en uno de
los primeros estadios del proceso de adaptaci#n >pena, dolor, culpa, necesidad de
castigar a alguien por lo sucedido? y parecen incapaces de superarlo. res factores
pueden influir en estas familiasE
&. :a calidad de la relaci#n material. :as relaciones matrimoniales que no
han sido redefinidas y renegociadas despu$s del nacimiento del ni/o disminuido
pueden provocar una disfunci#n familiar general y ser vctimas del ni/o.
5. :a ;6squeda de servicios para el disminuido. :os padres pueden sentirse
deprimidos al no encontrar un servicio para su hijo y pueden estar emocionalmente
arruinados de varios a/os intentando educar sin demasiado apoyo a su hijo.
(. :a naturaleza ;urocrtica de muchos servicios puede frustrar a las
familias. :levando este pro;lema al eAterno, est el hecho que algunos profesionales
inventan quitarse de encima a las familias que son h;iles. Muchas veces, los
profesionales estn Cquemados por el tra;ajoD y entonces chocan con los miem;ros de
la familia porque difieren cultural, religiosa, educacional o socialmente.
:as familias disfuncionales eAperimentan culpa, am;ivalencia y hostilidad.
"eneralmente, niegan estos sentimientos pero muestran su dolor emocional de una
forma ;astante variada desde decir que Ctodo funciona ;ien en la familiaD hasta creer
que la mayora de sus pro;lemas estn causados por el disminuido y entonces este
puede mostrar comportamientos no adaptados.
:a valoraci#n de la familia por parte del profesional empieza generalmente por
tel$fono tomando notas so;re la hostilidad familiar, el potencial para la cooperaci#n y
la presentaci#n de los pro;lemas. -n la primera entrevista se de;ern incluir a todos
los miem;ros de la familia que interact6an con el disminuido mental y la participaci#n
de este 6ltimo.

0uando este contrato es a largo plazo, las familias disfuncionales se van convirtiendo
poco a poco en familias cooperadoras y muy motivadas para seguir con cualquier tipo
de tratamiento.
Programas desde el modelo de ada&ta%i,n
-l programa que presentamos est ;asado en la teora del estr$s y su afrontamiento.
-s de los pocos programas con un cuerpo te#rico fundamentado Neitlin, Zilliamson y
7osen;latt >&3,*? descri;en el Modelo de Adaptaci#n al -str$s e ilustran su utilizaci#n
en el Proyecto C08P'2"D, un programa de intervenci#n en las familias de disminuidos
mentales realizado en -stados Lnidos.
-l profesional que implementa este programa necesita informaci#n especfica la
evaluaci#n cognitiva que hace la familia del hecho estresante, sus vulnera;ilidades, sus
creencias, sus valores y los recursos tanto internos como eAternos de la familia. -l
- 473 -
pro;lema que se plantea es la utilizaci#n adecuada de instrumentos validos y relevantes
que puedan proporcionar toda la informaci#n necesaria.
0uando las familias entran en el programa, se reparte a cada progenitor durante un
periodo de tres semanas varios instrumentos ela;oradas especficamente para valorar
todos los aspectos citados. Al mismo tiempo, se va esta;leciendo una comunicaci#n y
un dialogo entre los padres y los profesionales que favorece una comunicaci#n y un
dialogo entre los padres y los profesionales que favorece la eAteriorizaci#n de las
necesidades familiares. 0on todos estos datos, el profesional tiene una informaci#n
auto descriptiva ;astante detallada.
Durante todo este proceso, se pueden utilizar y desarrollar estrategias para
especificar aspectos oscuros. 9recuentemente, se usan con sus t$cnicas de resoluci#n
para poderse adaptar efectivamente a la situaci#n de un miem;ro disminuido en su
familia, mientras que otras se enfrentan con muchos pro;lemas.
:as caractersticas que podemos resaltar de esta intervenci#n es que despu$s de una
discusi#n y fundamentaci#n de las creencias, valores, vulnera;ilidades% se toma una
decisi#n so;re la asistencia de la familia a una actividad o programa. :a familia ve as la
necesidad de acudir a esta actividad.
Programa de a&oyo so%ial
-ste tipo de programas pertenece a un tipo de actividad citada por el modelo de
adaptaci#n. De hecho, el desarrollo y el auge de estos programas tienen una ;ase
te#rica y emprica pues la red informal es un recurso importante de apoyo social. :os
profesionales se han servido de esta red para implementar programas que impliquen a
la mayora de estas personas cuya finalidad es la ayuda a la familia del disminuido
mental.
CCAA Gru&os de &adres
:os grupos de padres pueden amortiguar los sentimientos de aislamiento, soledad y
eAcepcionalidad y adems pueden proporcionar una red informal de apoyo ms amplia.
<emos de destacar tam;i$n que generalmente los padres tienen menos prejuicios a
aceptar las opiniones de otros padres en su misma situaci#n y ha;lar con ellos que con
los profesionales.
-stos grupos, en su mayora, son informales, las discusiones a;iertas y los padres
esta;lecen el orden del da, la direcci#n, el ritmo y la frecuencia de las reuniones. 1e
puede utilizar tam;i$n discusiones en peque/os grupos, conferencias con eApertos,
material escrito, pelculas%1us o;jetivos son promover el conocimiento y la
comprensi#n de los sentimientos, reducir la ansiedad y cam;iar las actitudes parentales
hacia la educaci#n de los hijos.
Lno de los m;itos en los que opera el grupo de padres es el momento del
diagn#stico. :os padres se quejan frecuentemente del modo en que se da la noticia y la
insensi;ilidad de los M$dicos. Muchos dicen que les hu;iese ayudado poder ha;lar con
alguien que ya hu;iese pasado por esa eAperiencia. As, actualmente, estos servicios
agrupan a los padres de ni/os recientemente diagnosticados como disminuidos
mentales con unos padres CenteradosD que tienen un hijo con pro;lemas similares. -s
- 474 -
posi;le que se amplen estos servicios a otros tiempos evolutivos para responder por
ejemplo a los pro;lemas del inicio de la pu;ertad.
-stos grupos de padres pueden llegar a satisfacer las necesidades de apoyo social.
7ecordemos que seg6n Failey y 1imeonsson >&3,,? las madres desean tener ms
oportunidades para a familias con su mismas eAperiencias. 0on el intercam;io de
opiniones dentro de estos grupos, las familias llegan a tener nuevas perspectivas del
pro;lema a nivel emocional y prctico. Al ver como otros han solucionado los
pro;lemas, las familias tienen otras pautas y recursos para pro;ar.
:as Asociaciones de Padres fomentan los grupos de padres. Adems de satisfacer
todas estas necesidades de soporte, ayudan a superar las necesidades psicol#gicas,
principalmente las de informaci#n. :os padres ha;lan y preguntan sin complejos.
0uando la informaci#n no est a su alcance, estas organizaciones tienen los suficientes
recursos para proporcionarla a los padres sea mediante conferencias de eApertos, de
recomendaci#n de unas lecturas ;sicas o sea con cualquier otro recurso.
-stos grupos de padres, por sus propias caractersticas, no esta;lecen una evaluaci#n
ni de funcionamiento ni de resultados. 2o o;stante, 0unnigham y Davis >&3,,?
descri;en unos resultados que parecen coincidentes. -l apoyo de los otros padres es
considerado como una de las intersecciones conmemores ;eneficios. -l ver que las
otras familias tienen pro;lemas similares provoca una mayor confianza de los padres
de la interacci#n con su hijo. Ln efecto positivo a largo plazo es el mantenimiento del
contacto con el grupo. -sto puede llevar a formar grupos de ayuda mutua y a una
ampliaci#n de la red informal.
CCB Talleres de &adres
1on grupos de padres ms formales. :os o;jetivos son proporcionar consejo,
orientaci#n y formaci#n para participar directamente en el tratamiento o educaci#n del
hijo. :a necesidad primordial de los padres es aprender las t$cnicas de educaci#n y
control de la conducta del disminuido. Pretenden aumentar la confianza de los padres
compartiendo la eAperiencia con otros padres. :os temas que se tratan son la
educaci#n de los hijos, el fortalecimiento de las t$cnicas parentales, el anlisis del
desarrollo normal y del desarrollo de los ni/os disminuidos, estrategias de control e
informaci#n so;re recursos.
-n los -stados Lnidos, los talleres de padres de han utilizado de forma eAtensa para
proporcionar informaci#n a los padres de ni/os disminuidos mentales. 1chulz >&3,*?
cita el Parent Advocacy 0oalition for -ducation 7igths >PA0-7?. -ste taller fue
organizado para informar a los padres de sus derechos y responsa;ilidades.
-ncontramos cinco niveles que operan a trav$s del PA0-7E informaci#n p6;lica y
educaci#nQ talleres con los padresQ talleres especficos con grupos, por ejemplo padres
de ni/os en edad preescolarQ entrenamiento para la defensa ciudadanaQ ayuda a los
padres en su defensa individual.
-stos talleres son 6tiles para proporcionar informaci#n de naturaleza general a los
padres y la oportunidad de relacionarse con un grupo de personas con sus mismas
inquietudes. 1e de;era tener en cuenta el nivel de informaci#n de los padres para
poder planificar el programa y garantizar as el inter$s y la comprensi#n de todos los
padres.
CCC Programas de M&adres a &adresN
- 475 -
-n los programas de padres a padres, $stos act6an como asesores de otros padres.
1us o;jetivos son la adaptaci#n emocional de los padres, la formaci#n en las t$cnicas de
asesoramiento e informaci#n so;re la estructura de los servicios.
-l programa CParento ParentoD realizado en 7ichmond tiene componentes de los
modelos de los grupos de padres y de los talleres de padres. :as metas de estos
programas son a proporcionar a los padres apoyo y comprensi#n a trav$s del contacto
cara a cara con otro padre y al mismo tiempo informaci#n so;re la deficiencia y los
servicios para estos ni/os y sus familias. Para poder lograr el primer o;jetivo, se
reclutan padres voluntarios para entrenarlos para ser una ayuda o soporte para otros.
:a eAperiencia que tienen es muy importante para comprender los sentimientos de las
otras familias. :os temas que se escogen para realizar el entrenamiento incluyen las
responsa;ilidades de los padres, las ha;ilidades de comunicaci#n, el role playing, los
estudios de adaptaci#n de la familia al disminuido.
8tro programa ;astante conocido por su am;ici#n es el CPilot ParentsD de 0anad.
-mpez# en &3*4 cuando la Asociaci#n 0anadiense de 7etrasados Mentales reconoci# la
necesidad de los padres de compartir informaci#n y ayuda emocional. -l prop#sito
;sico es transmitir un sentido de apoyo mutuo a los padres de ni/os disminuido
mentales reci$n diagnosticados. :a ayuda tam;i$n se dirige a los padres de adultos, a
los padres ancianos quines se les desinstitucionaliza el hijo%Programas con la familia
eAtensa. -n estados Lnidos eAisten algunos programas para los miem;ros de la familia
eAtensa.-n -stados Lnidos eAisten algunos programas para los miem;ros de la familia
eAtensa.
a5 M2amily* In$ant and Toddler Pro<e%tN 4Ga#el y Uots%=* AIHA5
-ste programa se ;asa en encuentros ;imensuales en los cuales los padres de los
ni/os disminuidos invitan a los miem;ros de la familia eAtensa que desean ir. -n estos
encuentros se discuten los sentimientos e inquietudes personales, se incluyen
discusiones so;re los programas educativos del ni/o disminuido, demostraciones de
actividades educativas, con eAplicaciones del por qu$ se realizan y sesiones de
preguntas so;re el estatus o pron#stico del ni/o disminuido.
#5 M2amily Inter.ention Pro<e%tN 4"erger y 2o\l]es* AIHJ5
1e realiza un Plan de ratamiento 9amiliar 'ndividual en el cual los miem;ros de la
familia emprenden unas actividades especficas para utilizar los recursos que eAisten en
el sistema familiar para satisfacer las necesidades del ni/o disminuido. :as actividades
se centran en los programas educativos y de comportamiento del ni/o disminuido y en
ense/ar estrategias adecuadas para recurrir y usar los diferentes servicios sociales.
%5NTraining Grand&arents o$ C=ildren \it= S&e%ial Needs Pro<e%t at t=e
Ad.o%ates $or Retarded Citi+ens* Seattle* _as=ingtonN
-ste programa es especfico para los a;uelos de los ni/os disminuidos. 1e ;asa
principalmente en el contacto que mantienen los a;uelos entre ellos para relatarse las
diferentes eAperiencias con las familias de sus hijos y el contacto con profesionales. :a
tarea de $stos consiste en desarrollar las altas capacidades que tienen los a;uelos en
una ayuda instrumental y eApresiva hacia la familia del disminuido.
:os a;uelos se sienten muy interesados en poder compartir sus eAperiencias con
otros a;uelos.
- 476 -
-n general, los miem;ros de la familia eAtensa que han participado en algunos de
estos programas dicen comprender mejor la deficiencia del ni/o y tener ms capacidad
para poder ofrecer ayuda al disminuido y a sus padres. 1in em;argo, estos proyectos no
proporcionan datos so;re la efectividad de estos miem;ros de la familia en el apoyo y
ayuda a la familia nuclear.
Programas %on el sistema e'tra$amiliar
:a aceptaci#n del sistema eAtrafamiliar de la deficiencia es crucial para casi todas las
familias. 0uando la persona disminuida crece, el sistema eAtrafamiliar tiende a
disminuir. -sto puede ser de;ido al hecho que los padres se sienten cansados del
tremendo esfuerzo requerido para mantener una vida normal. 8 puede ser de;ido al
hecho que las diferencias empiezan a ser ms y ms aparentes cuando el disminuido
crece y las familias ya no pueden mantener la imagen de una vida familiar normal.
:os amigos y los vecinos pueden proporcionar una ayuda ;astante importante
despu$s de la familia eAtensa. Pueden ayudar a las familias en momentos puntuales
como cuidar al disminuido durante unas horas, hacer la comida durante una
enfermedad o cuidar de la casa en ausencia de los propietarios.
-n el programa citado anteriormente, C9amily, 'nfant and oddler ProjectD tam;i$n
suelen acudir los amigos de la familia, alg6n vecino y el CcanguroD
Programa &ara &adres
Muchos de los programas Cpara padresD son funcionalmente programas para madres
ya que se realizan en horas la;ora;les y reflejan las inquietudes de las madres. odos
estos programas dirigidos ms a las madres se refieren principalmente al apoyo y
tratamiento familiar que proporcionan los programas de estimulaci#n temprana. 2o
o;stante, en -stados Lnidos eAisten unos programas especialmente ela;orados para el
padre como el programa 1-9AM.
:os o;jetivos del programa 1-9AM ,1upporting -Atended 9amily Mem;ers? van
dirigidos al padre para que $steE
= aprenda a interpretar el comportamiento de su hijo
= tenga un conocimiento de actividades, materiales y eAperiencias adecuadas al estadio
del desarrollo del ni/o
= practique sus capacidades como cuidador del ni/o
= sepa ms so;re el tipo y la naturaleza de la capacidad de su hijo
= discuta sus inquietudes con otros padres en situaci#n similar
= eAplore el rol cam;iante del padre en la sociedad de hoy
= eAamine el impacto de la deficiencia del ni/o en toda la estructura familiar

-stas actividades se realizan alrededor de tres componentesE ayuda >padre a padre?,
implicaci#n >padre e hijo? y educaci#n >el padre aprende ms so;re la deficiencia de su
hijo?. -n los encuentros ;imestrales, los padres comparten sus inquietudes, alegras e
informaci#n, aprenden actividades con sus hijos y o;tienen informaci#n de los
participantes invitados. :os padres que han participado en este programa tienen menos
estr$s, se sienten menos depresivos y menos culpa;les que el padre que empieza el
- 477 -
programa. :as esposas de los maridos en que han participado en el programa tam;i$n
relatan menos estr$s, pesimismo y depresi#n as como mayo satisfacci#n que las
esposas de los padres que intervienen por primera vez. -stos ;eneficios son 6tiles
especialmente en el estadio preescolar pues es cuando la deficiencia del ni/o puede
afectar la relaci#n padre=hijo. :a participaci#n en el programa parece tener un efecto
positivo so;re la autoestima de las madres y de los padres y so;re el mejoramiento del
estr$s. Dar a los padres una oportunidad para discutir sus inquietudes con otros
padres es una situaci#n similar puede ayudar a aminorar el sentido de aislamiento y a
incremental el entendimiento mutuo de las necesidades de su familia. -stos padres,
como la mayora de ellos, estn eAplorando los nuevos roles que implica su paternidad.
Muchos no tienen un modelo masculino de cuidador y por eso necesitan un am;iente
de apoyo en el cual se puedan informar, preguntar y compartir todas las inquietudes
que vayan surgiendo.
Meyer >&3,+? sugiere que los programas dirigidos a los padres de;eran dividirse en
dosE uno para la madre y otro para el padre reflejando cada uno los intereses propios
puesto que $stos pueden ser muy distintos en un caso y en el otro. -stos 6ltimos
de;eran ser dirigidos por un hom;re ya que as los padres se desinhi;en.
0uando los programas implican al padre y al ni/o, las madres tienen unas horas de
respiro cuando $stos estn en el centro. Al mismo tiempo, las oportunidades de las
madres para tener ms momentos para ellas aumenta ya que los padres sa;en manejar
a su hijo y se sienten ms c#modos con $l.
A&oyo es&iritual
:as creencias espirituales y la religi#n son una fuente importante de apoyo para los
padres de ni/os con deficiencias. -ste tipo de creencias ayuda a afrontar el estr$s y las
preocupaciones de cada da.
:as creencias, como ya hemos visto, juegan un importante rol en la vida de las
personas. :as creencias ayudan a los individuos a entender la vida, a determinar como
vivirn, qu$ harn con su vida. -stas pueden estar incluidas por el sistema educativo,
las organizaciones religiosas, las interacciones con los amigos, los vecinos, las actitudes
de los padres hacia los sistemas y a la gente en general. Muchas personas tienen unas
creencias que no estn ligadas con ninguna religi#n aunque incluyen su propio c#digo
moral. 0uando ocurren situaciones estresantes, estas creencias son especialmente
valoradas.
1eg6n 9eWell >&3,+;? las creencias son muy importantes cuando las personas de;en
afrontar acontecimientos que no espera;an o que no pueden eAplicar fcilmente. -l
estr$s creado por la presencia de un ni/o disminuido mental puede ser mediatizado a
trav$s de estas creencias. :a pregunta de los padres por que me ha sucedido esto a mi\.
Para muchos la respuesta es que la deficiencia es una forma de castigo. -sta conclusi#n
puede surgir del propio sistema de creencias o de las creencias religiosas. 8tra
respuesta a esta pregunta ;asada ms en la religi#n es que Dios enva estos ni/os
especiales a unos padres especiales.
1eg6n 9eWell >&3,+;?, las organizaciones religiosas ofrecen a los padres de ni/os
disminuidos diferentes clases de ayuda como el apoyo instrumental, el social o
emocional, el educacional y el estructural.
- 478 -
-l apoyo instrumental se refiere a todos los recursos, materiales y servicios
proporcionados para aliviar las crisis econ#micas. :os miem;ros de las organizaciones
religiosas se ;asan en la creencia o el precepto que es ms difcil e importante dar que
reci;ir. -l apoyo instrumental se refiere a todos los recursos, materiales y servicios
proporcionados para aliviar las crisis econ#micas. :os miem;ros de las organizaciones
religiosas se ;asan en la creencia o el precepto que es ms difcil e importante dar que
reci;ir. -l apoyo emocional o social se ;asa en los lazos que eAisten entre los feligreses
que desem;ocan frecuentemente en asociaciones. 1us miem;ros se consideran
formando parte de una gran familia eAtensa y en consecuencia cada sujeto apoya al otro
en sus penas y alegras.
:as organizaciones religiosas proporcionan un apoyo educacional a sus miem;ros,
independientemente de su edad, una instrucci#n formal a trav$s de la escuela de la
iglesia. -l contenido de las clases es un esfuerzo de dar a sus alumnos unas
herramientas para entender y poder eAplicar las tragedias de la vida. :os padres de
ni/os con necesidades especiales ;uscan dos tipos de apoyo educacional. Primero,
desean que su hijo tenga las mismas oportunidades de participar en estos servicios que
los otros ni/os. -l segundo se refiere a la ;6squeda de ayuda para eAplicar al
disminuido porque es diferente o porque es diferente o porque no puede hacer lo
mismo que sus hermanos.
:as organizaciones religiosas ofrecen un apoyo estructural a trav$s de los ritmos y
prcticas de la comunidad social. 0ada religi#n define sus etapas de una forma distinta,
pero todas ellas comparten significados comunes y roles funcionales en la vida de sus
feligreses tanto para el ni/o y la familia como para sus relaciones como miem;ros de
una comunidad. :as etapas ms comunes son el ;autismo, la entrada como miem;ro
activo en la comunidad, para muchos es la primera comuni#n, el matrimonio cuando se
llega ala adultez y finalmente la muerte con unas ceremonias y ritos que ayudan a la
familia y amigos a enfrentarse con la muerte de este ser y a contemplar su
inmortalidad. :as familias utilizan estas ceremonias para marcar los cam;ios del ciclo
familiar y las organizaciones religiosas han desarrollado unos ritos de transici#n que
permiten a las familias y a sus componentes cele;rar con alegra estos cam;ios y
aceptar y entender el significado de los acontecimientos dolorosos. -stas ceremonias
pueden proporcionar consuelo a las familias de ni/os disminuidos mentales ya que, por
ejemplo cuando $ste es ;autizado los padres sienten que son aceptados en esta
congregaci#n.
CD Programas de entrenamiento &ara &adres
-l inter$s por los programas de entrenamiento de los padres es el resultado de la
evoluci#n familiar. :os padres se sienten inseguros en sus roles en sus capacidades y
t$cnicas de ser padres.
1eg6n 1hulz >&3,*? los programas de entrenamiento para los padres intentan que estos
adquieran una mayor informaci#n y conocimiento de su hijo y de sus propias
capacidades como padres, utilicen m$todos efectivos de disciplina y de comunicaci#n
padres=hijos y desarrollen una vida familiar lo ms normal posi;le.
CDA Programas %entrados en el =ogar
- 479 -
-ste tipo de programas tiene como finalidad satisfacer las necesidades de los padres
y proporcionar orientaci#n y formaci#n en el tra;ajo con ni/os disminuidos
mentalmente.
a5 El m>todo Portage
:a intervenci#n centrada en el hogar ms conocida es el proyecto Portage
desarrollado en Portage, una zona rural de Zisconsin, -stados Lnidos.
-ste m$todo utiliza especificaciones y recomendaciones so;re las cualidades y los
defectos del ni/o disminuido mental y so;re la implicaci#n de los padres en el
entrenamiento de $ste. Ln consejero proporciona la supervisi#n durante las visitas
semanales, decidiendo con los padres qu$ es lo que se de;e ense/ar al ni/o y c#mo
ense/rselo. :os profesionales que visitan a las familias pertenecen a varios camposQ
enfermeros, profesores, terapeutas.
#5 Programas de asisten%ia a domi%ilio
-ste tipo de programas se dirige frecuentemente a ni/os de am;ientes
desfavorecidos ms que a ni/os con deficiencias. -stos programas intentan compensar
a ausencia de oportunidades de aprendizaje y de modelos sociales relevantes. -sto
parece provocar en los padres unas ;ajas eApectativas, poca autoconfianza y actitudes
negativas hacia los servicios. Por esta raz#n, algunos programas implican a los padres
con el o;jetivo de cam;iar sus sentimientos de competencia y sus aspiraciones. -l
grado de involucraci#n de los padres oscila desde el nivel mnimo hasta la asunci#n de
un rol de toma de decisiones en el programa de su hijo. -l Ayuntamiento de Farcelona
ha puesto en marcha un programa de 1alud Materno infantil dirigido a las madres
em;arazadas para que mejoren sus h;itos y conocimientos respecto al em;arazo,
parto, puerperio y atenci#n al reci$n nacido. Lna vez detectadas las em;arazadas,
mediante entrevistas personales a domicilio, la enfermera y la comadrona informan a la
futura madre so;re diferentes puntos del em;arazo. Lna vez nacido el ni/o, las
mismas profesionales visitan a la madre y al ;e;e en su casa y se determina si $ste
puede considerarse como sujeto de la po;laci#n con alto riesgo. 1i nos encontramos
ante esta situaci#n, una educadora familiar visitar peri#dicamente a esta familia para
implementar o ;ien un programa educativo o ;ien ofrecer soluciones individuales
dependiendo de las necesidades. 1e intenta que las madres tengan ms recursos y
sepan como utilizarlos.
Programas %entrados en la es%uela
-l modelo ;asado en la escuela incluye programas en todos los niveles educativos
tanto en escuelas p6;licas como privadas y es una consecuencia de la :ey de
'ntegraci#n. -l centro es visto como una instituci#n responsa;le de todo el programa
educativo del ni/o disminuido mental y responsa;le de garantizar una respuesta a las
necesidades de la familia.
-ste tipo de programas desarrolla todos los recursos del maestro permitiendo as un
programa ms personalizado e individualizado, proporciona un contacto seguido entre
padres y maestros y accede a que los padres contri;uyan directamente en el proceso de
su hijo tra;ajando en la clase. -ste tra;ajo en la clase puede ser una o;servaci#n de las
actividades o tra;ajar directamente en la clase como voluntarios. :os padres de los
ni/os en la clase pueden formar un grupo, por ejemplo, algunos programas incluyen
reuniones de padres una vez al mes durante el a/o escolar.
- 480 -
9eWell >&3,+? propone que los ;eneficios de estos programas se dirigen a los padres
y a los propios programas. :os padres llegan a comprender mejor el programa
educacional de su hijo, a conocer con ms profundidad a los profesionales y a los otros
padres y en algunos casos pueden eApresar sus necesidades y verlas satisfechas. Por
otra parte, los programas se ;enefician de una mayor implicaci#n y participaci#n de los
padres en la educaci#n de su hijo, conclusi#n a la que llegan tam;i$n -spinosa y
1hearer >&3,+? y 1chulz >&3,*?.
:a ayuda no educacional ms caracterstica incluye la responsa;ilidad del ;ienestar
del ni/o, el soporte emocional, la informaci#n y los consejos t$cnicos, la eAperiencia
profesional y la red de recursos >-spinosa y 1hearer, &3,+?.
CDC Programas %entrados en los &adres %omo maestros
Muchos programas piensan que los padres pueden ser entrenados como maestros y
que pueden implementar programas especficos como principales maestros. -l rol
actual de maestro asumido por los padres vara de un programa a otro >9eWell, &3,+c.?
-stos programas se realizan tanto en el hogar como en los centros educativos.
CE Modelo de e.alua%i,n
Mallory >&3,+? propone un modelo te#rico de intervenci#n entre la familia y los
servicios con los siguientes puntos resumidos.
=:as interacciones entre familia y servicios estn mediatizados por la utilidad de $stos
6ltimos.
=:as familias en general, tienen pocas pro;a;ilidades de participar en las redes
informales y una participaci#n acelerada en los sistemas formales puede provocar un
sentido de desamparo de;ido al locus eAterno de control y a las relaciones desiguales
con los profesionales.
=<emos de considerar todo el ciclo familiar y no solamente el del disminuido mental.
=:as familias de ni/os disminuidos eAperimentan una asincronicidad de los ciclos
individuales, familiares e hist#ricos creando dificultades en los cam;ios de roles,
eApectativas o;scuras so;re el futuro.
=:a intervenci#n no de;e centrarse eAclusivamente en el disminuido mental sino
tam;i$n en la familia enfatizando el locus interno de control, igualdad en la
responsa;ilidad y poder entre las familias y los servicios de las metas a largo plazo.
:os programas de apoyo a la familia de;en tener, pues, unos valores y principios
consistentes con los conceptos que aca;amos de presentar. -stos valores y principios
pueden dividirse en criterios sociales y en terap$uticos.
-l criterio social se refiere al principio de normalizaci#n. -ste necesita de las normas
y valores culturales para su aplicaci#n. -l criterio social hace hincapi$ tam;i$n en los
servicios para las familias de ni/os con necesidades especiales. -stos servicios de;en
ser los adecuados satisfaciendo las necesidades generales y especficas de la familia y
de;en tener el soporte de la poltica.
Adems del criterio social, los servicios y los programas de;en tener un criterio
terap$utico, es decir de;en ;asarse en el desarrollo del ciclo vital. -l o;jetivo final es
preparar al individuo para que viva independientemente y con dignidad en una
sociedad de integraci#n. 8tras metas a largo plazo son la transici#n al tra;ajo, el
- 481 -
comportamiento seAual, el tra;ajo% -ste criterio terap$utico de;e aplicarse tanto al
disminuido como a su familia. 1e de;e ayudar a la familia a normalizar su ciclo familiar
y a reducir su desorganizaci#n.
D IMP/ICACIONES* O"SER!ACIONES 0 CONC/(SIONES
:os padres de ni/os disminuidos mentales eAperimentan sentimientos y reacciones
que de;en ser considerados como tpicos y normales. 1in em;argo se de;en enfrentar
con las demandas que impone un hijo con necesidades especialesE tiempo, energa,
dinero, paciencia. "eneralmente, estos padres dan ms de lo que reci;en. 1i son
creyentes, esta realidad les puede ayudar pues es un precepto de la religi#n. Por lo
tanto, es importante que los profesionales tengan en cuenta esa realidad cuando
prescri;en ejercicios adicionales para practicarlos en casa.
1eg6n ooley Moeller >&3,+? los padres prefieren que su implicaci#n con el
profesional sea informal y que $ste tome las decisiones so;re las necesidades
educacionales del ni/o mientras que ellos se ocupan de los dems aspectos. 1in
em;argo, hay una responsa;ilidad conjunta so;re varias decisiones que afectan al ni/o.
-spinosa y 1hearer >&3,+? identifican de entre varios estudios, las caractersticas
ms desea;les que de;en tener el profesional de educaci#n especial que tra;aja con los
padresE cualidades humanas de aceptaci#n, comprensi#n y cordialidadQ atri;utos
profesionales de o;jetividad, confianza, conocimientos, capacidades t$cnicas de
escuchar y ha;lar con la gente, la ha;ilidad para generar confianza y respeto y para
proporcionar una informaci#n clara y precisa y un feed;acH finalmente la necesidad de
ser sensitivo y fleAi;le. 1i el profesional tiene todas estas cualidades puede mantener
una comunicaci#n a;ierta y sa;er las eApectativas que tienen los padres hacia su hijo.
-stas eApectativas pueden ayudar al profesional a decidir que programa es mejor para
los padres, el disminuido mental y el propio profesional.
Adems de este apoyo psicol#gico, los padres necesitan tam;i$n asistencia financiera
para satisfacer todas las necesidades adicionales que comporta un hijo con alg6n tipo
de disminuci#n.
urn;ull y 1ummers >&3,)? concluyen en una conferencia en Foston que los servicios
de;en ser un soporte fuerte para la familia. Para desarrollar este tipo de servicios
de;eramosE
=individualizar las respuestas de los servicios ya que cada familia es diferente y tiene
distintas necesidades.
=reconocer las responsa;ilidades de la familia, apoyar para priorizar los valores y
ayudar a centrar la atenci#n en las contri;uciones positivas que hace el disminuido.
=apoyar a las familias a trav$s de todo su ciclo familiar
=estar seguros que nuestra intervenci#n no provocar un desequili;rio familiar.
- 482 -
Maureen* P >&333?. $cnicas y estrategias del pensamiento crtico. M$Aico -dit.
rillas.
INTER!ENCI)N CON MAESTROS
/os &asos =a%ia el >'ito
/a in%or&ora%i,n del &ensamiento en el &rograma a%ad>mi%o
Antes de empezar este captulo, detengmonos en algunas de las preguntas que suelen
hacer los maestrosE
= 0omo puedo incorporar en mi horario, que de por s es muy pesado, la ense/anza
del pensamiento\
= <ay muchos elementos, [c#mo voy a recordar todos\
= [0ules son los pasos que de;o seguir\
= [0#mo sa;r$ si tengo $Aito en la ense/anza del pensamiento\
-n nuestro captulo mostraremos cules son los pasos y los elementos, a fin de apoyar a
los maestros, en la integraci#n de la ense/anza del pensamiento crtico. :a ense/anza e
incorporaci#n de este 6ltimo en nuestros salones de clase se realizar como todo lo dems
que aprendemos, es decir, en un orden l#gico y siguiendo una secuencia, as como en cuanto
a la progresi#n de lo sencillo a lo complejo. 0uanto ms procuremos aplicar los elementos
en el programa, tanto ms rpido estos llegaran a formar parte del repertorio ha;itual de la
ense/anza de ha;ilidades. :o mismo que cuando aprendemos a conducir un auto a cocinar,
al principio necesitamos seguir ciertos pasos y reci;ir determinada orientaci#nQ de esta
manera, la conducta no tardar en convertirse en algo automtico o ya no requerimos
depender de una asesora para guiarnos. As, la incorporaci#n de la ense/anza del
pensamiento en los programas acad$micos requiere, por principio, una mentalidad a;ierta y
fleAi;le, as como el deseo de cam;iar ciertos aspectos de nuestro programa de ense/anza
con o;jeto de aumentar la capacidad mental de nuestros alumnos. 1a;emos, a partir de
nuestras investigaciones y de nuestra propia eAperiencia en los salones de clase, que
necesitamos modificar nuestro modelo de ense/anza para alentar a los alumnos a pensar y a
aplicar informaci#n.
-sto no significa que lo que hemos hecho hasta la fecha est$ mal, sino 6nicamente que
podemos mejorar nuestras t$cnicas de ense/anza y generar un am;iente de aprendizaje que
resulte ms estimulante y gratificante para nuestros alumnos. al vez en muchos casos ya
se est$ ense/ando a pensar, aun cuando no se utilice una terminologa especfica. -n este
captulo mostraremos c#mo se puede planear las lecciones incluyendo en ellas el
pensamiento crtico, los pasos que hay que dar en la ense/anza y los que pueden servir de
apoyo para aprovechar plenamente el contenido con el que se est$ tra;ajandoQ c#mo
- 483 -
incorporar todas las modalidades sensoriales y la forma de evaluar el progreso como
maestro una vez que se hayan 'ntroducido estos cam;ios en el modelo de ense/anza.
-n el captulo anterior, donde eApusimos el modelo del pensamiento crtico, iniciamos un
viaje a modo de eAplicaci#n para ayudarnos a esta;lecer los pasos que requiere el proceso en
cuesti#n. -n el presente captulo, tam;i$n ha;remos de iniciar una travesa cuyo destino
final ser el de completar un plan de lecci#n en el que incorporarn todos los elementos
necesarios para realizar la ense/anza del pensamiento.
-mpecemos por echar un vistazo a los cuatro pasos ;sicos que de;en incorporarse en la
ense/anza de cualquier asignatura y que se ilustran en la siguiente pgina.
-stos pasos de;en estar a la vista en cualquier sal#n de clase para que sirvan a los
maestros como recordatorio de la secuencia adecuada que de;en seguir la ense/anza. -n el
primer paso, que consiste en motivar a los alumnos, la responsa;ilidad del maestro es hacer
;rotar la chispa o Cencender el fuegoD, a partir de la cual se iniciar el proceso de
aprendizaje.
-n esta fase, el maestro, antes de decirles a los alumnos de qu$ va a tratar la lecci#n, los
invitar a anticipar el contenido de $sta o a refleAionar so;re el tema que se impartirQ
[c#mo podemos lograr esto\ -l maestro, por ejemplo, puede entrar al sal#n llevando
consigo un peque/o animal vivo y formular algunas preguntas a prop#sitoE [qui$n sa;e qu$
tipo de animal es $ste\ [D#nde creen que vive\ [Alguien sa;e qu$ es lo que come este
animal\ [Uui$n tiene idea de lo que vamos a ver el da de hoy\
-n esta primera fase, al maestro le interesa que los alumnos piensen acerca de o que se
disponen a aprender. am;i$n pretende averiguar cuntos de sus alumnos sa;en algo
acerca del tema en cuesti#n, pues su intenci#n es la de ayudarlos a relacionar lo que se les va
a presentar con sus conocimientos anteriores y con sus eAperiencias pasadas, as como la de
ayudarlos a repasar el voca;ulario nuevo que ser importante para entender el tema. -n la
fase de motivaci#n, pues, el maestro trata de hacer eAactamente esoE motivar a los alumnos
con respecto a lo que $stos van a estudiar.
Para alcanzar este o;jetivo se puede hacer lo siguiente, ya sea de manera completa o s#lo
una parte.
Motivar
Atraer la atenci#n hacia el tema
7epasar el voca;ulario
7epasar los conocimientos anteriores acerca de temaE
[Uu$ es lo que mis alumnos ya sa;en so;re esto\
[Uu$ podemos aprender de este tema,
0ules son nuestras eApectativas\
:os alumnos esta;lecen sus metas de aprendizaje, lo que les ayuda a dirigir su atenci#n
ala tarea que tienen ante ellos.
&.= -nfocar la atenci#n hacia el tema

5.= 'nformaci#n con que se cuenta
- 484 -
(.= ransformaci#n de la informaci#n adquirida Y informaci#n reci;ida
-n la fase que nos ocupa, los alumnos se muestran ansiosos por aprender, repasan sus
conocimientos previos relacionados con el tema, hacen predicciones acerca de lo que
suponen ser el nuevo aprendizaje, y esta;lecen una relaci#n entre lo que ya sa;en y lo que
estn por aprender. -sta fase resulta muy emocionante tanto para los alumnos como para
los maestros, y les ;rinda a am;os la oportunidad de centrarse efectivamente en el proceso
de aprendizaje.
:a fase de la motivaci#n tam;i$n requiere que los maestros realicen un viaje importante
en la orientaci#n de su ense/anzaE en vez de entrar al sal#n y decirles a los alumnos qu$ es
lo que aprendernQ ahora se trata de invitarlos a pensar acerca de lo que se les va ense/ar.
De esta forma, los alumnos llegan a comprometerse en mucho mayor medida con su
propio aprendizaje. -ste 6ltimo implica un intercam;io de informaci#n y de ideas, un
proceso interactivo entre maestro y alumno.
:a fase de motivaci#n tam;i$n significa que los maestros aprendan a pensar antes de dar
la clase. 1e harn preguntas comoE [Uu$ necesito llevar a la clase para lograr que el tema los
entusiasme\ [0#mo puedo ayudar a los alumnos para que comprendan que lo que voy a
ense/arles es importante para su vida diaria\ [0#mo puedo hacer que participen en el
proceso de aprendizaje y concretamente, en esta primera etapa motivacional\ Dichas
preguntas son comunes cuando los maestros se disponen a realizar esta importante fase del
proceso de ense/anza.
1i hemos realizado un ;uen tra;ajo en la fase de motivaci#n, entonces los alumnos estarn
;astante entusiasmados y se hallarn preparados para reci;ir nueva informaci#n. Da a da,
los alumnos procurarn adivinar o anticipar lo que el maestro les tiene preparado y
empezarn a formarse eApectativas so;re la eAperiencia del aprendizaje. -llos sa;rn que el
maestro se interesa en ellos lo suficiente como para ofrecerles siempre algo emocionante
que ver, escuchar, tocar, oler o gustar. -l maestro, en efecto, demostrar que se interesa
realmente por todos y cada uno de los miem;ros de la clase al dedicar su tiempo a la
motivaci#n de sus eAperiencias de aprendizaje.
Ahora, si suponemos que todos nuestros alumnos estn realmente preparados para
empezar la lecci#n, es el momento de pasar a la fase de presentaci#nE en $sta, el maestro
eApondr la lecci#n, lo cual puede hacer de acuerdo con diversos modelos y utilizando
estmulos multisensoriales. -l maestro de;er disponer esta etapa por anticipado, cuando al
preparar su clase se haga algunas de las siguientes preguntasE
&.= [Uu$ sa;en mis alumnos acerca del tema\
5.= [Uu$ apoyos especiales voy a necesitar para que los alumnos lo entiendan\
(.= [Uu$ preguntas ser necesario que les formule a los alumnos durante la lecci#n
para asegurarme de que estn entendiendo\
4.= [0#mo les ayudar$ a ver la raz#n por la que estn aprendiendo determinada
informaci#n y por qu$ $sta es importante\
).= Durante la presentaci#n, [c#mo puedo ayudarlo a relacionar el tema que
estamos viendo con las otras materias que estn estudiando\
-stas preguntas de;ern pensarse y responderse cuando el maestro prepara la lecci#n
- 485 -
que impartir.
-n la fase de presentaci#n el maestro tam;i$n se interesa en la manera en que ofrecer la
informaci#n. -s muy importante que recordemos que hemos dejado de limitarnos a leer o
dictar contenidos. Ahora, todo nuestro inter$s radica en presentar la lecci#n en la forma de
un modelo integrado. 0ualquiera que sea el tema de la asignatura, lo que pretendemos de
los alumnos es que $stos aprovechen al mAimo la informaci#n. 2uestro o;jetivo final es
que los alumnos piensen acerca de la informaci#n que estn reci;iendo y sepan aplicarla. -l
meollo de nuestro nuevo modelo de ense/anza es el proceso de pensamiento, pero tam;i$n
deseamos que nuestros alumnos activen plenamente sus procesos ver;ales y sus ha;ilidades
para el lenguaje. A trav$s de este 6ltimo, somos capaces de reci;ir y procesar la informaci#n
que se nos presenta. -l lenguaje es el soft4are o elemento programador de nuestra menteQ
pues es $ste el que nos permite ordenar con sentido los estmulos sensoriales que nos
afectan, sin el lenguaje no tendramos manera de reci;ir, procesar, almacenar y aplicar la
informaci#n de que somos receptores.
0omo se puede ver en el modelo, la primera flecha representa el acceso o entrada de la
informaci#n al cere;roQ el peque/o crculo indica que la informaci#n reci;ida se almacena
en la memoria a corto plazoQ la segunda fecha representa el procesamiento de la
informaci#n y la 6ltima flecha indica c#mo se responde a dicha informaci#n.
-n nuestra presentaci#n de la informaci#n a los alumnos, nosotros, como maestros,
podemos ejercer una influencia significativa en lo que ellos reci;en y en c#mo lo reci;en. 1i
logramos que nuestras presentaciones resulten interesantes y estimulantes, las
pro;a;ilidades de que los alumnos asimilen la informaci#n son mucho mayores. Pero si
nuestra presentaciones durante la clase carecen de estmulos auditivos, visuales u otros que
sean de inter$s, entonces es poco pro;a;le que los alumnos alcancen siquiera a reci;ir la
informaci#n.
1i pensamos en una conferencia a la que hemos asistido, en la que el eApositor ley# su
discurso con un tono de voz mon#tonoE quiz recordaremos que pronto sentimos ganas de
dormir. Posi;lemente, no dormimos durante la conferencia, pero al salir de la mima,
alguien nos pregunt# qu$ tema fue el que se eApuso, o ;ien, pidieron que se escri;iera un
resumen de los aspectos ms importantes que trat# el eApositor. d0ielose Lsted estuvo
presente fsicamente, pero no particip# mentalmente en lo que se esta;a eAponiendo. :a
manera en que se present# la informaci#n no garantiz# un nivel confia;le de retenci#nQ lo
ms pro;a;le es que la informaci#n nunca fuese registrada por el cere;ro y, en
consecuencia, retenerla resulta imposi;le. 1i el eApositor hu;iera utilizado medios
audiovisuales, si hu;iera modulado el tono de su voz y formulado preguntas durante la
conferencia, todo ello ha;ra sido de gran ayuda para que los oyentes comprendieran la
raz#n por la que se esta;a reci;iendo la informaci#n y lo que es ms importante a6n, para
que se percataran de c#mo podan utilizarla en su vida diaria. De ha;erlo hecho as, el
eApositor ha;ra incrementado la pro;a;ilidad de que la informaci#n fuese retenida.
-n el momento de preparar nuestras presentaciones de;emos tomar en cuenta la forma
en que el p6;lico o nuestros alumnos sern capaces deE
= 7eci;ir la informaci#n que les estamos presentando.
= Almacenarla en la memoria a corto plazo
= <acer algo con ello
- 486 -
= 7esponder a la recepci#n de informaci#n a trav$s de respuestas fsicas y ver;ales o
escritas.
= Procesar y aplicar la nueva informaci#n.
De;emos considerar que la sola menci#n de las cosas a los alumnos no es lo que se llama
ense/ar. :a ense/anza requiere la interacci#n de los siguientes factoresQ la informaci#n
presentada por el maestro, la recepci#n de $sta por parte del alumno y la demostraci#n por
parte de $ste de que realmente reci;i# la informaci#n y fue capaz de procesarla y aplicarla.
Geamos un ejemplo para ilustrar lo que queremos decir cuando afirmamos que nuestras
eApectativas estn en que los alumnos Dhagan algoD con la informaci#n, que reci;an y la
procesen. 1upongamos que les estamos ense/ando el color rojo a un grupo de preescolarQ
tal vez le pidamos a los ni/os que procesen o hagan algo con esta informaci#n de acuerdo
con las siguientes indicacionesE
a? -ncuentra todos los o;jetos rojos que haya en el sal#n de clase
= Discriminar >distinguir?
= 0ategorizar
= 7ecorre con la mirada
;? oca todas las cosas que no son rojas
= Discriminar
= 0ategorizar
= 7ecorrer con la mirada
c? -mpareja todos los o;jetos rojos que estn en la mesa
= Lnir por parejas
= Discriminar
d? [Uu$ significa el color rojo para ti\
= <acer inferencias
e? 0uando com;inas rojo y azul, [Uu$ color o;tienes\
= Aplicaci#n
f? Piensa en cosas que son rojas. [0ules son\
= 7ecordar
= 2om;rar
g? [c#mo imaginas que se veran esas cosas de otro color\
-s muy importante que en nuestra presentaci#n incluyamos ejercicio y actividades que
les permitan a los alumnos procesar la informaci#n que estn reci;iendo o reaccionar ante
ella de alguna manera. Durante la presentaci#n ha;remos de contri;uir con todo lo que est$
de nuestra parte para logara que los alumnos participen activamente en el aprendizajeQ no
esperamos a que termine la lecci#n para compro;ar si nuestros alumnos reci;ieron y
entendieron lo que procuramos ense/arles. Adems, ayudaremos a los alumnos a procesar
la informaci#n si les pedimos que comparen, asocien, categoricen, emparejen, descri;an,
analicen, infieran, juzguen, ela;oren listas y predigan, adems de realizar otras actividades
para asegurarnos que estn entendiendo. 1i vemos que no son capaces de responder o que
carecen de seguridad acerca de la informaci#n, entonces podemos proporcionarles
estmulos adicionales o formularles preguntas de una manera diferente para apoyarlos, con
o;jeto de que sean capaces de utilizar la nueva informaci#n. -n ocasiones, tal vez sea
necesario ofrecerles un modelo de la forma en que la informaci#n se ordena en secuencia o
- 487 -
de c#mo identificar una relaci#n causa=efecto. -n el captulo 4 proponemos actividades
especficas que pueden utilizarse para mostrar a los alumnos c#mo procesar la informaci#n.
Al o;servar el modelo de la integraci#n del lenguaje y del pensamiento podemos ver que
el pensamiento es esencial para todo lo que hacemos. -l proceso de pensar requiere el uso
del lenguaje. 0ada da, en cada sal#n de clase, en cada materia, los alumnos necesitan tener
la oportunidad de escuchar, ha;lar, leer, escri;ir y pensar. -n los salones de clase del
pasado, los maestros invertan entre ,3 y &.. V del tiempo ha;lando. <a;a muy pocas
oportunidades de que los alumnos interactuaran ver;almente con sus compa/eros o con el
maestro. 2o es sorprendente, por tanto, que muchos de nuestros alumnos muestren
dificultad para eApresar sus ideas, pues ello se de;e a que no les dan la oportunidad de
practicar sus ha;ilidades de eApresi#n ver;al dentro del sal#n de clase. Al preparar nuestras
lecciones, es necesario que reservemos un espacio para que $stos tengan la oportunidad de
escuchar >aproAimadamente ()V del tiempo de clase?, ha;lar >aproAimadamente 5.V del
tiempo de clase?, leer >aproAimadamente 5)V del tiempo de clase? y escri;ir
>aproAimadamente 5.V del tiempo de clase?. -stas no son en modo algunas reglas
estrictas, sino s#lo algunas sugerencias cuya intenci#n es servir como recordatorio de que si
deseamos que los alumnos desarrollen completamente sus ha;ilidades de lenguaje para ello,
es necesario proporcionarles las de;idas oportunidades, tanto dentro como fuera de la
escuela. Dentro del sal#n, el maestro puede supervisar, estructurar, proporcionar
retroalimentaci#n positiva y alentar las ha;ilidades de eApresi#n ver;al que los alumnos han
comenzado a desarrollar.
-l pensamiento se incorpora en todas las reas mencionadas anteriormente de modo que
los alumnos estarn aprendiendo diferentes maneras de escuchar, ha;lar, leer y escri;ir.
:os maestros mostrarn c#mo se escucha una historia, c#mo se recuerda la secuencia de los
acontecimientos o c#mo se resumen los principales sucesos de la historia. -n nuestras
presentaciones ha;remos de dirigir la atenci#n de nuestros alumnos hacia la manera en que
queremos que procesen la informaci#n. Por ejemplo, les podemos decirE -l da de hoy
vamos a escuchar una historia y me gustara que pudieran compararla con la historia que
lemos la semana pasada. 0uando el maestro dirige la atenci#n de los alumnos hacia la
actividad final, $stos son capaces de concentrarse en lo que han de hacer con la informaci#n
que estn reci;iendo. Podemos decirles tam;i$nE -scuchen con atenci#n cules son los
pasos para la construcci#n de un volcn, de modo que posteriormente puedan construir su
propio volcn activo. -n estos dos ejemplos, los alumnos procesarn la informaci#n de
manera muy distinta, lo que nos permite decir que se trata de dos maneras de escuchar.
:o que aqu resulta fundamental, es que los maestros no se limitarn a presentar la
informaci#n de manera interesante, sino que estarn ense/ando a los alumnos c#mo
procesarla.
As les estaremos proporcionando una muestra de la forma en que pretendemos que
manejen y presenten la informaci#n, adems de darles la oportunidad de demostrar que no
s#lo fueron capaces de asimilarla, sino tam;i$n de utilizarla o aplicarla.
:o anterior nos conduce directamente a la siguiente etapa, que es la correspondiente a la
prctica. -n esta fase se requiere que los alumnos nos demuestren que han entendido lo que
les ense/amos. Geamos de qu$ se trata en esta ocasi#n a prop#sito de un pro;lema muy
com6n relacionado con la ense/anza de las matemticas. -l maestro ha ense/ado una
operaci#nE la adici#n de dos dgitos reagrupados. :uego les deja (. pro;lemas de tarea a los
alumnos. ^stos se van a casa y hacen su mejor esfuerzo para terminar su tarea como creen
- 488 -
que es correcto. Al da siguiente presentan sus resultados con la eApectativa de reci;ir
apro;aci#n o retroalimentaci#n positiva por parte del maestro. ^ste, al ca;o de uno o varios
das, califica la tarea y se da cuenta de que los alumnos se equivocaron en 53 de los (.
pro;lemas que les dej#Q les regresa sus hojas cu;iertas de tachones rojos con una nota
indicando que no comprendieron en qu$ consista la tarea. Despu$s vuelve a dejar la misma
tarea con o;jeto de proporcionarle otra oportunidad al fracaso y, en consecuencia, disminuir
la autoestima del alumno.
[Uu$ podemos hacer para evitar este pro;lema tan com6n\
-l maestro les puede dar a los alumnos la oportunidad de demostrar que han entendido
el concepto que les ense/# antes de requerirles una aplicaci#n del mismo en otro conteAto.
-n este caso por ejemplo, le puede pedir a los alumnos que resuelvan en la clase uno o dos
pro;lemas de adici#n de dos dgitos reagrupados antes de dejarles ms tarea. De esta
manera, el alumno que entendi# y reci;i# retroalimentaci#n positiva se siente mejor
sa;iendo que la tarea no es algo nuevo para $l o para sus padresE la considerar como una
oportunidad ms para practicar y aplicar posteriormente lo que ha aprendido en el sal#n de
clase. A los alumnos que tienen dificultad para tra;ajar con los pro;lemas en clase, el
maestro les puede dar ejemplos y retroalimentaci#n adicionales, hasta que demuestren que
han tenido $Aito. Proporcionar a los alumnos la oportunidad de practicar durante la clase
sus ha;ilidades reci$n adquiridas, significa ofrecerles la gran oportunidad de tener $Aito en
lo que hacen y aprenden. :os alumnos eAitosos se sienten ;ien consigo mismos y tienen ms
deseos de participar en las actividades de aprendizaje diarias. -n cam;io, los alumnos que
han sido eApuestos a eAperiencias de fracaso pierden su autoestima y gradualmente, dejan
de sentirse motivados para participar en un medio de aprendizaje. 1i le damos a los alumnos
la oportunidad de practicar lo que estn aprendiendo, entonces aumentar la pro;a;ilidad
de que sean capaces de retener la informaci#n reci$n adquirida y de aplicarla ms adelanteE
la prctica conduce a la eAperiencia.
:a fase de prctica tam;i$n puede representar una gran oportunidad para que los
alumnos tra;ajen juntos en grupos cooperativos. De esta manera podrn compartir sus
respuestas, analizar c#mo solucionaron el pro;lema, revisar y demostrar a la clase entera
c#mo resolvieron un pro;lema o c#mo aplicaron la informaci#n.
:a 6ltima etapa del proceso de ense/anza se refiere a la a&li%a%i,n de la in$orma%i,n
reci$n adquirida por parte de los alumnos. -sta fase es, en realidad, una prolongaci#n de la
fase anterior, lo que quiere decir que en ella los alumnos no s#lo practicarn sus ha;ilidades
nuevas, sino que comenzarn a aplicar los conocimientos y ha;ilidades a la materia que
est$n estudiando en ese momento o a otras reas del plan de estudios y, lo que es ms
importante, comenzarn a ver c#mo esta informaci#n puede aplicarse y utilizarse en su vida
diaria. Lna vez que los alumnos han demostrado tener cierto grado de comprensi#n de los
conceptos reci$n adquiridos, de;ern aplicar $stos en situaciones nuevas.
:a fase de aplicaci#n proporciona una multitud de oportunidades para el desarrollo y la
utilizaci#n del pensamiento crtico. -s en esta fase cuando los alumnos comienza a
aprovechar al mAimo lo que estn aprendiendo, cuando empiezan a comprender su
significado y la manera en que puede tener ca;ida en sus ;ancos de informaci#n, siempre en
aumento.
= -Atender las ideas
= 7evisar las predicciones
= Pensar acerca del punto en cuesti#n
= <a;lar acerca de $l
- 489 -
= :eer ms acerca del mismo
= -scri;ir acerca de ese punto
= Ltilizarlo o desecharlo
= 7elacionarlo con otras materias
-n la fase de aplicaci#n, la pregunta decisiva para los alumnos esE [Uu$ significa esta
informaci#n para m y c#mo puedo usarla\ Al pedirles que piensen acerca del significado de
la informaci#n y en c#mo la utilizarn tanto dentro como fuera de la escuela los alumnos le
destinan un lugar especial en su ;anco de memoria. 1i la respuesta a la pregunta es que la
informaci#n no es significativo o no tiene aplicaci#n para ellos, lo ms seguro es que no sea
almacenada ni en la memoria de corto plazo ni en la de largo plazo. As, es imperativo que
ayudemos a los alumnos a ver el porqu$ de lo que estn aprendiendo, pues con ello
ayudaremos a que puedan recordarlo y localizarlo posteriormente.
<emos visto cules son las fases ;sicas del proceso de ense/anza. al vez parezca una
tarea muy ardua pero, una vez que estos pasos comienzan a incorporarse en la rutina diaria,
es posi;le realizarlos de manera automtica. 7ecordemos nuestro ejemplo de cuando
aprendemos a manejarQ al principio nuestros movimientos eran consientes y deli;erados,
pero no tardamos mucho en ser capaces de aprender y aplicar las nuevas ha;ilidades sin
tener que poner atenci#n a cada uno de los pasos.
<agamos un ;reve repaso de lo que implica el proceso de aprendizaje, y pensemos de qu$
manera estas cuatro fases de la ense/anza pueden facilitar el proceso de aprendizaje.
El a&rendi+a<e est dirigido &or o#<eti.os
-sto significa que al aprender algo de;emos tener presente el o;jetivo, es decir, el
producto final de todos nuestros esfuerzos.
El a&rendi+a<e %om#ina la in$orma%i,n re%i>n ad?uirida %on la in$orma%i,n
ad?uirida %on anterioridad
0onforme los alumnos reci;en informaci#n nueva, la van com;inando con la informaci#n
que ya tienen en su memoria de largo plazo. -l resultado de esta com;inaci#n es la
transformaci#n recproca de am;as clases de contenidos.
El a&rendi+a<e es organi+ar la in$orma%i,n
:os alumnos aprenden a organizar la informaci#n en distintas categoras o reas con
o;jeto de facilitar su retenci#n y poder disponer de ella ms adelante. 1in organizaci#n, el
cere;ro es incapaz de reci;ir y procesar la nueva informaci#n o de responder a ella.
El a&rendi+a<e es la ad?uisi%i,n de un re&ertorio de estrategias &ara o&erar
%on el %ono%imiento
:os alumnos aprenden estrategias que los ayudan a procesar y aplicar la informaci#n.
-stas estrategias son las llaves del desarrollo del pensamiento crtico, son las herramientas
para utilizar la informaci#n.
- 490 -
El a&rendi+a<e se reali+a en $asesY no es lineal
0ada ha;ilidad y cada estrategia que los alumnos aprenden aumenta de modo incre;le las
posi;ilidades y aplicaciones nuevas. -l aprendizaje sigue una secuencia, pero $sta no es
precisamente discontinua.
El a&rendi+a<e in$luye %onsidera#lemente en el desarrollo glo#al del ni;o
-l aprendizaje de estrategias puede ser aplicado a los diferentes aspectos de la vida del
aluno, y no restringirse al dominio acad$mico.
Pro&or%ionar modelos* el re$or+amiento &ositi.o* los gru&os %oo&erati.os y
un am#iente a$e%tuoso me<oran nota#lemente el &ro%eso de a&rendi+a<e
:os alumnos aprenden mejor en una atm#sfera de afecto y de aceptaci#n. am;i$n
aprenden mucho ms rpido a trav$s de demostraciones prcticas o si se les proporcionan
modelos de ejecuci#n. Al ense/ar a pensar, podemos hacer una demostraci#n de la
ha;ilidad que queremos que nuestros alumnos desarrollen y pedirles que la ensayen por su
cuenta inmediatamente despu$sQ de esta manera, podemos guiarlos hacia un proceso o
estrategia de aprendizaje nuevas. -l aprendizaje tam;i$n se facilita en ;uena medida a
partir de la ense/anza de los compa/eros y de los proyectos de tra;ajo cooperativo. Al hacer
que los alumnos tra;ajen juntos para lograr una meta o realizar un proyecto com6n, los
preparamos para vivir y tra;ajar como ciudadanos productivos.
Ahora resumamos las actividades correspondientes a las cuatro fases ;sicas del proceso
de ense/anza propuesto. 1e puede revisar si ya se han estado realizando algunas de las
siguientes en el sal#n de clase.
Contenido de la ense;an+a3
:as cuatro fases ;sicas de la ense/anza.
Moti.a%i,n3 Preguntas al inicio del captulo
Presenta%i,n3 Descripci#n escrita de las cuatro fases con ejemplos
Pr%ti%a3
= Ltilizar el contenido para dar principio a la planeaci#n de las clases que se imparte
= -Aplicar por qu$ esta informaci#n ayudar a los alumnos a aprovechar al mAimo
su aprendizaje.
= Pensar en qu$ forma puede aplicarse el proceso de ense/anza para impartir las
materias de historia, ingl$s, ecuaci#n fsica, ciencias, matemticas, cocina.
= [Por qu$ es importante utilizar los cuatro pasos en la planeaci#n\ [0untas y cules
de las fases ya se realizan completa o parcialmente\
/a organi+a%i,n de nuestra ense;an+a
:os maestros pueden utilizar el formato anterior en las etapas iniciales de la planeaci#n.
-lla ayudar a recordar c#mo y cundo aplicar las distintas etapas de la ense/anza. 0omo
se puede ver, ahora se est aplicando la informaci#n que aca;amos de presentar,
o;servando la misma secuencia de ense/anza que se seguir con los alumnos.
- 491 -
Despu$s de ha;er planeado y ensayado en la prctica dos o tres lecciones, podr verse lo
fcil que es. Al utilizar la forma que se muestra, de seguro se estarn incluyendo en ella los
principales elementos y quiz tam;i$n pueda servir para evaluar su progreso personal como
maestro.
- 492 -
9ormato para planeaci#n temtica
emaEbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
:ecci#nE bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
Elemento Actividad
'ntroducci#n=proyecto
A. Motivaci#n
0ompartir los
0onocimientos previos
Goca;ulario
Predecir
-nfocar
F. Pensar mientras
0. 7evisi#n
Ampliar la comprensi#n
7evisar las predicciones
Discutir
7elacionar conceptos
Pensar so;re
'ntegrar
Desarrollo de ha;ilidades
S estrategias
7eforzamiento
- 493 -
2ormato &ara &lanea%i,n temti%a
Tema3 ``````````````````````````````````
/e%%i,n3 ````````````````````````````````
Gisitando nuestro mundo
:etras
Goca;ulario
0olores
26meros
0onceptos
-scuchar
<a;lar
:eer
-scri;ir
Pensar
Aplicar
"rupo 0ooperativo
-valuaci#n
Proyecto

- 494 -
Planea%i,n temti%a
A continuaci#n nos ocuparemos de otro aspecto importante de la preparaci#n de nuestras
clases. 1i planeamos $stas en torno a un tema, les estaremos proporcionando a los alumnos
una mejor eAposici#n del mismo y, simultneamente, los ayudaremos a relacionar las
materias entre s. 1upongamos que al inicio del ciclo escolar decidimos que el tema para
todos los salones, y quiz para toda la escuela. 1eaE CFienvenidos a la escuelaD. Podemos
utilizar este tema para ela;orar un proyecto para la clase o para la escuela, como algo en lo
que los alumnos estarn tra;ajando y que los ayudar a asimilar y aplicar lo que estn
aprendiendo respecto al temaE
!IDA DIARIA
-n las clases que valen la pena, los alumnos pueden eAplorar sus sentimientos acerca de la
escuelaQ decir qu$ es lo que ven y qu$ les gustara ver cam;iado y mejorado. -n la clase de
ciencias podemos pedirles que aprendan a dise/ar distintos tipos de escuelas que satisfagan
mejor sus necesidades. -n ciencias 1ociales, los alumnos tal vez quieren conocer la forma
como se educa a los peque/os en otros pases. -n matemticas seria muy provechoso que al
inicio del a/o se les impartiera el aprendizaje acerca del tiempo, as como los conceptos
num$ricos relacionados con la escuela. -n la clase de arte podemos pedirles que di;ujen su
escuela para que se familiaricen con todas las instalaciones >sanitarios, cafetera, patio, etc.?.
-n la clase de m6sica pueden aprender canciones cuya letra se refiera a eAperiencias
escolares. -n la clase de idiomas, pueden aprender el voca;ulario relacionado con la
escuela, leer historias que traten an$cdotas escolares, discutir y formular normas
pertenecientes a las conductas apropiadas, tam;i$n pueden escri;ir historias relacionadas
con la escuela.
0omo se puede ver, si se planean las clases en torno a un tema, las materias tendrn algo
en com6n, como en este caso, la escuela. :os alumnos tendrn un panorama holstico del
tema y sern capaces de reconocer su importancia a trav$s de su trayectoria acad$mica.
Mientras ms oportunidades tengan de utilizar la informaci#n reci$n adquirida, mayores
sern las posi;ilidades de que retengan la informaci#n. :as materias que se imparten en la
escuela ya han dejado de considerarse como entidades distintasQ ahora se conci;en como las
partes de untado. 0uanto hacemos tiene algo que ver con nuestras dems actividades. As,
queremos ayudar a nuestros alumnos para que se percaten de las caractersticas
so;resalientes de lo que estn aprendiendo, as como su relaci#n con otras materias.
:os temas pueden a;arcar periodos cortos o largos. Por ejemplo, podemos programar un
tema para una semana, para un mes, para una estaci#n y, en algunos casos, para un da. -l
recurso de los temas les facilita a los alumnos incorporar el significado a la trama de lo que
estn haciendo y aprendiendo. :a planeaci#n temtica no significa que todo el contenido de
cada materia de;a relacionarse con el tema principalQ s#lo significa que podemos mejorar el
proceso de aprendizaje si, como maestros, tra;ajamos so;re la ;ase de una idea o tema
com6n y les damos a los alumnos la oportunidad de diversificar sus eAperiencias durante el
procesamiento de la informaci#n relacionada con el tema.
El %ono%imiento de las ne%esidades de nuestros alumnos
2uestro tra;ajo como educadores requiere que o;tengamos los mejores resultados de
nuestros alumnos. -n el proceso de planeaci#n necesitamos tener presentar cun diversas
- 495 -
son las personalidades que se encuentran en nuestro sal#n de clase. -sto significa que en
cada una de las cuatro fases de la ense/anza tam;i$n planearemos la participaci#n de todos
y cada uno de los miem;ros del grupo. Pensar y planear nuestras clases con anticipaci#n
nos permitir contar con actividades y preguntas especficamente destinadas ya sea a los
alumnos rezagados, a los regulares o a los so;resalientes.
<a;r ocasiones en que el grupo completo participe en la discusi#n de un tema en
particular, en otros momentos la mayora de los alumnos estarn tra;ajando en alg6n
ejercicio individual, mientras el maestro se dedica a un peque/o grupo para reforzar la
comprensi#n de un concepto o de una ha;ilidad en particular. <a;r actividades en las que
los alumnos compartirn la informaci#n mediante una ense/anza recproca. De;emos tener
presente cun importante es que los alumnos participen con la mayor frecuencia posi;le. 1i
no todos los alumnos son capaces de interactuar directamente con el maestro, entonces es
fundamental incorporarlos a las actividades de tra;ajo conjunto de los grupos cooperativos,
donde de;ern aprender a escuchar, ha;lar, leer, escri;ir y pensar.
KC,mo de#e ser un #uen maestro de &ensamientoL
Ahora nos ocuparemos del factor ms importante de la ense/anza del pensamientoE el
maestro. :os maestros pueden hacer o deshacer el programaE son ellos quienes se hacen
cargo de los alumnos, los preparan, ense/an, cuidan, refuerzan y eval6an. Podemos tener el
ms ;ello plantel escolar y contar con los mejores materiales educativosQ pero si no
disponemos de maestros competentes e interesados, entonces ning6n programa escolar ser
lo suficientemente ;ueno para promover el aprendizaje.
-nse/ar a pensar requiere maestros realmente interesados en operar un cam;io en la vida
de sus alumnos.
5os salones pensantes son los que cuentan con miem;ros activos. -n estos grupos, tanto
los maestros como los alumnos participan en las discusiones, tra;ajan al unsono en
pro;lemas de matemticas y aprenden a pensar hom;ro con hom;ro. :os maestros
pensantes forman alumnos pensantes. 7evisemos algunas conductas importantes de los
maestros, pues ello nos permitir distinguir entre educadores tradicionales y los que
tra;ajan en un am;iente en el que el pensamiento reci;e apoyo y aliento.
:os maestros pensantes fijan metas am;iciosas a sus alumnos. :os primeros sa;en que
todos los alumnos son capaces de mejorar sus capacidades intelectuales. -l maestro es un
ejemplo viviente de c#mo se piensa y c#mo se resuelven los pro;lemas a diario. Demuestra
fsica y ver;almente la forma en que piensa y resuelve sus pro;lemas personales y, adems,
proporciona ;astantes ejemplos de la vida diaria de c#mo otras personas solucionan sus
pro;lemas. -l maestro consigue que el proceso de pensar resulte significativo y accesi;le
para todos los alumnos. De estos 6ltimos, el maestro espera y reci;e procesos de
pensamiento ms complejo, trtese de pro;lemas acad$micos o de otra ndole. -l maestro
sa;e que mientras ms espera de sus alumnos, ms reci;ir de ellos. :os mensajes que
enviamos a los alumnos determinan en gran parte su conductaQ si est realmente
convencido de que ense/ar a pensar es posi;le e importante, entonces los alumnos
satisfarn estas eApectativas.
1i tenemos una imagen po;re de nuestros alumnos o pensamos que son deficientes
mentales, pro;a;lemente reci;iremos respuestas muy inferiores y su participaci#n ser
mediocre. 1i por otro lado, creemos realmente que podemos y que efectivamente
- 496 -
lograremos operar en ellos un cam;io, a la vez que reconocemos su capacidad para
aprender no s#lo los contenidos acad$micos, sino tam;i$n ha;ilidades de pensamiento,
entonces tendremos pro;a;ilidades de desarrollar alumnos eAitosos y pensantes.
+l #aestro de un saln pensante tam;i$n dedicar el tiempo necesario para estructurar y
organizar el sal#n de modo que facilite el aprendizaje y el ejercicio del pensamiento.
1e/alar reglas y proporcionar orientaci#n so;re la forma en que los alumnos utilizarn los
materiales, c#mo han de entrar y salir del sal#n, c#mo de;ern respetarse entre ellos y
cules sern los materiales que necesitarn para llevar a ca;o las tares asignadas.
Asimismo, se les dar a conocer que, a pesar de que las respuestas literales tienen un lugar
en el aprendizaje, se espera que ellos apliquen la informaci#n a los niveles inferenciales y
crticos. A los alumnos se les darn oportunidades de tra;ajo tanto de manera
independiente como en parejas, en grupos cooperativos o con todo el grupo. :os maestros
dedicarn el tiempo necesario para planificar por anticipado su clase y estructurar diversas
actividades que permitan a los alumnos interactuar con otros compa/eros y con el maestro.
^ste tendr mucho ms cuidado para evitar caer en la rutina tradicional, en la cual suele
darse a los alumnos la informaci#n de tal forma que $stos se limitan a ser oyentes pasivos,
mientras el maestro no deja de ha;lar en lugar de ense/arles efectivamente algo.
Lna vez que el maestro ha realizado la planeaci#n necesaria de las actividades y de la
estructura de la clase, entonces, puede estar seguro de aprovechar el tiempo con ms
eficiencia. :os alumnos tam;i$n se percatan de la forma en que el maestro organiza su
tiempo, estructura el am;iente del sal#n de clase, pasa de una actividad a otra con facilidad
y mantiene un clima propicio para que se efect6e el aprendizaje. :os alumnos aprenden al
o;servar a los adultosQ por tanto es necesario que les proporcionemos ;uenos ejemplos en la
manera de impartir nuestra ense/anza. Ln sal#n de clase ;ien organizado permite o;tener
el mAimo provecho del tiempo y de los materiales.

- 497 -
Mon<as* I >5..5? Programa de ense/anza de ha;ilidades de interacci#n social para
ni/os@as y adolescentes >P-<'1? Madrid. -dit. 0-P-.
DESCRIPCION DE/ MPROGRAMA DE ENSEOAN9A DE
6A"I/IDADES DE INTERECCION SOCIA/ 4PE6IS5N
-ste capitulo esta dedicado a la descripci#n del Programa de -nse/anza de
<a;ilidades de 'nteracci#n 1ocial >P-<'1?. -Apondremos en primer lugar los aspectos
de ela;oraci#n y dise/o del Programa as como sus caractersticas generales.
Pustificaremos la inclusi#n del profesorado, familia e iguales en la ense/anza de
ha;ilidades sociales a trav$s del P-<'1 y se har una ;reve referencia a los sujetos para
los que va dirigido este programa. Pasaremos despu$s a se/alar las metas y o;jetivos
que pretende el P-<'1 y a;ordaremos en detalle la descripci#n de los contenidos >reas
y ha;ilidades sociales? y la metodologa y t$cnicas de ense/anza que se utilizan en la
aplicaci#n del Programa.
A Cara%tersti%as Generales del Programa
-n el dise/o y ela;oraci#n del P-<'1 nos hemos planteado las siguientes
interrogantesE [Uu$ conductas y ha;ilidades vamos a ense/ar, a quien, como, quien lo
va a ense/ar, por que, para que, cuando, donde\ -n este proceso hemos tenido muy en
cuentaE &? las caractersticas, intereses, necesidades, motivaciones de los sujetos a los
que va dirigido el programa, 5? las situaciones, conteAtos y escenarios sociales
relevantes a los que generalmente se enfrentan o pueden enfrentarse las ni/a y ni/os en
su vida escolar, familiar y social y, finalmente, (? las ha;ilidades y repertorios de
conducta necesarios para enfrentarse y desenvolverse de modo competente en las
situaciones, conteAtos y escenarios se/alados como importantes y relevantes para estos
ni/os.
Para dar respuesta a las cuestiones anteriores, nos hemos ;asado enE >a? revisi#n y
anlisis de otros programas y currcula de entrenamiento en ha;ilidades sociales
dise/ados para la infancia y adolescencia, >entre otros Fender y Galletutti, &3,5Q 0amp
y Fash, &3,&Q "oldstein et at., &3,3Q Michelson et at., &3,*Q Gerdugo, &3,3 y ZalHer et
at., &3,(?, >;? resultados de las investigaciones so;re efectividad del entrenamiento en
ha;ilidades sociales y >c? la propia eAperiencia de tra;ajo en este campo y en la
educaci#n >Monjas, &3,+?.
<emos seleccionado las t$cnicas, contenidos y estrategias que en la investigaci#n se
evidencian como ms eficaces teniendo siempre muy en cuenta el alumnado y el
conteAto escolar y familiar en el que se va a aplicar el programa. -n la ;i;liografa en
muchos casos nos encontramos con programas y procedimientos de intervenci#n
magnficamente ela;orados pero que no pueden ponerse en prctica por su
sofisticaci#n y complejidad.
0omo resultado de este proceso naci# el P-<'1 cuyas principales caractersticas
definitorias se enumeran a continuaci#nE
- 498 -
>a? -s un programa de ense/anza. -s un modelo de entrenamiento e instrucci#n
directa y sistemtica de las ha;ilidades sociales, lo que supone enfatizar la
organizaci#n del entrenamiento, en contraste a la ense/anza no planificada,
asistematica y por azar. 1e enfatiza la ense/anza de comportamiento que
el@la ni/o@a no posee y tam;i$n la facilitaci#n de los comportamientos
que posee pero, por distintas causas, no pone en juego. 1e trata de una
ense/anza activa de comportamientos adaptativos y desea;les. -l P-<'1
pretende, por una parte, ense/ar nuevas conductas como son iniciar
conversaciones, presentarse ante gente nueva o hacer peticiones a
adultos, y por otra parte, disminuir los aspectos que est$n interfiriendo la
correcta conducta interpersonalQ entre ellos estnE atri;uciones
incorrectas, autoinstrucciones negativas o ansiedad. -sto se ha de hacer
de modo directo y sistemtico en el colegio. -n la ;i;liografa
especializada so;re el tema, aparece fundamentalmente el t$rmino
entrenamiento en ha;ilidades sociales para referirse a las estrategias que
pretenden incidir so;re las conductas de interacci#n social. Aqu, como
ya hemos comentado con anterioridad, se utilizar fundamentalmente el
t$rmino +nse&an'a >en vez de entrenamiento? porque responde mejor a
nuestro o;jetivo, que es la ense/anza, y nos parece ms adecuado para el
conteAto escolar en el que nos desenvolvemos.
>;? -s una intervenci#n psicopedag#gica y social. :a aplicaci#n ideal del
P-<'1 supone la participaci#n conjunta de escuela % fa#ilia puesto que
estos son los am;ientes ms importantes donde interact6a y se desenvuelve
el ni/o de esta edad. -l P-<'1 est dise/ado para su utilizaci#n en aulas
de -ducaci#n 'nfantil, Primaria y 1ecundaria 8;ligatoria por los
profesores y en el hogar por los padres. :a aplicaci#n del P-<'1 en el
aula supone que los profesores y todos los alumnos del aula, se
involucran en la ense/anza ya que el Programa est dirigido a todo el
grupo aunque determinados alumnos y alumnas, los que presentan
necesidades especficas en este tema, sern el foco principal de atenci#n
del profesor. :a puesta en prctica del P-<'1 en el hogar supone tam;i$n
que toda la familia se implicaQ no solo el padre y la madre, sino tam;i$n
los hermanos y hermanas y otras personas que conviven en el hogar o
tienen relaci#n con la familia y se relacionan significativamente con la
ni/a o el ni/o >familiares, empleada dom$stica, vecinos?.
>c? -s un programa cognitivo=conductual porque se centra tanto en la
ense/anza de comportamientos sociales especficos como en la de
comportamientos cognitivos y afectivos. -n efecto, el P-<'1 pretende
ense/ar tanto comportamientos motores >contacto visual, comunicaci#n
no=ver;al, conducta ver;al? como afectivos >eApresi#n de emociones
negativas? y cognitivos >autoinstrucciones positivas?. Para ello se utilizan
t$cnicas y estrategias de intervenci#n conductuales y cognitivas ya que se
com;ina el entrenamiento y la instrucci#n en ha;ilidades sociales con
procedimientos de manejo conductual sistemtico y la ense/anza y
modificaci#n de conductas cognitivas y emocionales. 1e ;asa en los
modelos de competencia lo que supone que el sujeto y su entorno
participan activamente en la intervenci#n, se enfatizan los aspectos
positivos del funcionamiento, se tiene inter$s por la prevenci#n y se
enfatizan las varia;les cognitivas.
>d? 'ncorpora determinados elementos para asegurar y garantizar la
generalizaci#n y transferencia de los cam;ios comportamentales y las
- 499 -
ha;ilidades tra;ajadas y aprendidas primeramente en el m;ito escolar.
Al revisar la ;i;liografa so;re el entrenamiento en ha;ilidades sociales
con ni/os se aprecia una mayora de acercamientos en escenarios
clnicos, de forma que los ni/os que tienen pro;lemas para relacionarse
con los dems son sometidos a un entrenamiento en formato individual o
de muy peque/o grupo en ga;inetes, hospitales y clnicas por personal
t$cnico especializado. -n nuestra opini#n, este tipo de intervenci#n
comporta graves riesgos en el momento de generalizar y transferir lo
aprendido desde el conteAto clnico a los distintos conteAtos naturales
donde el ni/o vive y tiene que interactuar con otras personas. Para evitar
estos riesgos y potenciar el mantenimiento y generalizaci#n de la
intervenci#n, en el P-<'1 se incluyen, entre otros, los siguientes
aspectosE &? se tra;ajan los mismos contenidos en casa y en el colegio, 5?
se realiza la ense/anza en un am;iente natural con un grupo natural =el
grupo de clase o la familia =,(? participaci#n de profesores, padres,
iguales y iotros significativosi, 4? integraci#n de varia;les conductuales,
cognitivas y afectivas en el entrenamiento, )? contenidos relevantes,
significativos y funcionales para los ni/os y las ni/as en edad escolar y
para sus padres, profesores e iguales, +? estrategias concretas que
facilitan el mantenimiento y la generalizaci#n de lo aprendidoQ entre ellas
estnE el so;reaprendizaje, las tareas intercesiones, la presencia de
elementos id$nticos en el escenario de entrenamiento y en el am;iente de
aplicaci#n y la utilizaci#n del autor refuerzo.
>e? Perspectiva preventiva y terap$utica. -s una estrategia aplica;le tanto a
ni/os isini pro;lemas >prevenci#n primaria y promoci#n de la salud?,
como a ni/os con pro;lemas actuales de competencia interpersonal
>prevenci#n terciaria o intervenci#n?, y a sujetos de riesgo >prevenci#n
secundaria?. -n principio, el P-<'1 es una intervenci#n en ha;ilidades
interpersonales en escenarios no clnicos con un prop#sito
eminentemente preventivo para una po;laci#n sin patologa aparente. De
acuerdo con lo eApuesto, el fin 6ltimo del P-<'1 es la promoci#n y el
desarrollo de la competencia social en la infancia.
>f? 1encillo y aplica;le. Lna de las principales caractersticas del P-<'1 es
su sencillez y aplica;ilidad. -l P-<'1 est dise/ado para su aplicaci#n
por el@la profesor@a en la clase ordinaria con todos los alumnos y en el
hogar por toda la familia. Por eso es un programa sencillo y fcil de
aplicar en el aula. :as estrategias y t$cnicas de entrenamiento y
ense/anza son fciles de aprender. -l modelo de ense/anza del P-<'1 es
una sntesis de distintas t$cnicas que han demostrado su efectividad y
que son adecuadas y aplica;les para utilizar en el aula sin distorsionar ni
o;struir la actividad docente ha;itual ya que no se necesita ning6n tipo
de aparataje ni registros complicado. :o mismo ocurre con la aplicaci#n
en la familia. -l P-<'1 y el modelo de aplicaci#n que conlleva
>procedimientos de entrenamiento, t$cnicas, formato de ense/anza? es
muy sencillo de aprender. 1e requiere muy poca preparaci#n, estando el
material sencillamente redactado y con ejemplos concretos. Por tanto, el
Programa es fcilmente aplica;le con variados tipos de familias y en
diversas situaciones ya que se inserta, sin complicaciones, en la rutina
familiar diaria, no precisando cosas especiales ni alteraci#n del ritmo
familiar. :os escenarios y situaciones de aplicaci#n son m6ltiples y
elegidos por la familia, supone poco gasto de tiempo y se requiere poco
- 500 -
apoyo eAterno. 2uestro prop#sito ha sido ela;orar un programa que las
familias puedan usar fcilmente en casaQ un programa que se pueda
utilizar con madres y padres que no estn muy motivados o que tienen
poca disponi;ilidad de tiempo. -n la ;i;liografa revisada se encuentran
algunos programas que requieren y eAigen a los padres un alto grado de
informaci#n y maestra que, en nuestra opini#n, no poseen la gran
mayora de aquellos cuyos hijos o hijas necesitan atenci#n en este campo.
B /os &ro$esores* &adres y %om&a;eros en la ense;an+a de =a#iIidades
so%iales
0omo hemos indicado previamente, muchos de los intentos de actuar so;re la
conducta interpersonal en la infancia se han hecho en conteAtos clnicos y
artificiales y por personal t$cnico lo que conlleva graves dificultades para
generalizar lo que se aprende en el conteAto de entrenamiento. -nse/ar a un ni/o a
solucionar un pro;lema de negativa o rechazo de los iguales en un conteAto clnico
o en un ga;inete psicopedag#gico en formato individual con un psi c#logo,
seguramente comportar pro;lemas para transferir lo aprendido en ese escenario a
la situaci#n real en la que el ni/o tiene que afrontar ese pro;lema en el parque con
otros ni/os y ni/as. 2uestra opini#n al respecto es que la ense/anza y modificaci#n
de las ha;ilidades para la interacci#n ha de hacerse en am;ientes naturales y a
trav$s de agentes sociales relevantes y significativos para los ni/os y ni/as de esta
edad, lo que significa ense/ar en el colegio y en el hogar y por medio de sus
profesores, padres e iguales.
-l profesorado y la escuela como instituci#n, presentan unas caractersticas que
justifican so;radamente la relevancia y papel preponderante que se les concede en
el P-<'1. -stas sonE >a? los profesores y las profesoras ejercen una considera;le
influencia so;re el desarrollo social del ni/o ya que controlan parte del am;iente
social donde se mueve y son poderosas fuentes de reforzamiento para $l, >;? la
escuela en estos tiempos es un importante conteAto social donde act6a y se
desenvuelve el ni/o y la ni/a de esta edad, ya que pasan en el colegio gran parte de
su jornada diaria y >c? la escuela ofrece un magnfico escenario natural de entre=
namiento y ense/anza porque se tiene la posi;ilidad de o;servar al ni/o e
intervenir en una amplia variedad de situaciones y actividades con los iguales
>actividades estructuradas, recreos, con ni/os conocidos, desconocidos,
mayores ...? y con los adultos.
0on la inclusi#n del profesorado en la ense/anza de la competencia social a
trav$s del P-<'1 pretendemosE &? sensi;ilizar a las profesoras y profesores so;re la
importancia de las ha;ilidades sociales en el desarrollo infantil y en la adaptaci#n
escolar y social, 5? estimular@es como motores del comportamiento social de los
alumnos y (? motivar@es para que tomen responsa;ilidades en la ense/anza de
estos aspectos. -n definitiva se pretende innovar y mejorar la actividad docente del
profesorado de forma que se incremente la calidad de la ense/anza y de la atenci#n
que se presta a los alumnos y se d$ respuesta a las necesidades que los diversos
alumnos y alumnas presentan.

A pesar de que la familia es una de las influencias ms tempranas y duraderas
en el desarrollo social de los ni/os, no se ha tra;ajado casi nada con familiares en
este tema. Al revisar la ;i;liografa so;re intervenci#n en ha;ilidades sociales en la
- 501 -
infancia se aprecia una nota;le ausencia en la consideraci#n del papel de los
padres en la intervenci#n so;re las ha;ilidades de intercam;io social. 2uestra
opini#n es que los padres, y@o la familia en general, presentan unas caractersticas
que los hacen elementos especialmente importantes para tener en cuenta al
plantearse una intervenci#n en la competencia social en la infancia. -stas sonE >a?
'mpacto. :os padres juegan un importante papel y tienen un nota;le impacto en el
desarrollo social temprano de los ni/os. Desde la temprana infancia instruyen y
ense/an al ni/o o a fa ni/a conductas sociales, llaman su atenci#n, responden a
sus sonrisas y, en definitiva fe van ense/ando qu$ comportamientos
interpersonales se esperan de $l@ella. A pesar de que su contri;uci#n no est ;ien
ni suficientemente estudiada, se juzga que es muy importante, >;? -sta;ilidad y
dura;ilidad. :os padres estn presentes durante mucho tiempo y a lo largo de
toda la vida y adems interact6an con el ni/o en muchas situaciones distintas, >c?
8portunidades. -n la familia y la comunidad aparecen oportunidades sociales que
no aparecen en el colegioQ con la familia se pueden aprender muchas conductas,
en muchas situaciones y con muchas personas y >d? 7eforzamiento. :os padres
son poderosos agentes de facilitaci#n de la interacci#n porque son una poderosa
fuente de reforzamiento para los ni/os.

0on la inclusi#n de la familia en la ense/anza de la competencia social a trav$s
del P-<'1 pretendemosE &? sensi;ilizar a los padres so;re la importancia de las
ha;ilidades sociales en el desarrollo y adaptaci#n, 5? estimular su inter$s por el
comportamiento social de sus hijos y (? motivar@es para que se impliquen y tomen
responsa;ilidades en ense/ar@es conductas interpersonales. -n definitiva el
o;jetivo es incrementar sus competencias como padres para que sean eficaces en
la educaci#n de sus hijos e hijas. Asimismo pretendemos incrementar la
efectividad de la intervenci#n y facilitar la generalizaci#n y aumentar el
mantenimiento de las conductas ense/adas en el conteAto escolar.
:os ni/os pueden esta;lecer relaciones con adultos >conocidos o desconocidos?
y con otros ni/os >amigos y no amigos, hermanos y familiares, compa/eros, ms
mayores, de fa misma edad y ms peque/os, conocidos o desconocidos, etc.?. :o
importante a su;rayar es que eAisten diferencias entre las relaciones ni/o=adulto y
las relaciones ni/o=ni/o. -n las relaciones ni/o=adulto, $ste ejerce el control ya
que tiene la tendencia a iniciar la mayora de las interacciones y responde ms.
:as relaciones ni/o=adulto son heter#nomasQ el adulto siempre ocupa el mismo
papel, que no intercam;ia con el ni/o, y $ste se adapta al punto de vista del adulto.
1in em;argo, en las relaciones ni/o=ni/o, la frecuencia de iniciaciones es ms
igual y el control suele ser ms recproco. -n las relaciones entre iguales, el ni/o
selecciona voluntariamente un igual que ser un activo interactor. -stos ni/os
juntos, construirn mutuamente o negociarn una visi#n del mundo compartida.

0omo ha sido puesto de manifiesto previamente al analizar la importancia de
las ha;ilidades de interacci#n social, los iguales son elementos importantsimos en
el desarrollo y la adaptaci#n social infantil. Uueremos adems enfatizar y precisar
que, no es la cantidad, sino la cualidad de la interacci#n con los iguales lo que
determina la potencia de las relaciones de amistad. -l ndice de la cantidad o
frecuencia de interacci#n es una medida inadecuada de la competencia
interpersonalQ es necesario analizar la cualidad >positiva o negativa? y los matices
de la interacci#n.
C O#<eti.os
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:a meta principal y 6ltima del P-<'1 es la promoci#n de la competencia social en
ni/os en edad escolar lo que significa el desarrollo y fomento de las relaciones
interpersonales positivas con los iguales y con los adultos de su entorno social.
1e contempla una triple vertiente en funci#n de las necesidades de los alumnosE
>&? 0on los ni/os y ni/as que presentan serios pro;lemas de competencia social,
por ejemplo, fuertemente rechazados o con grave aislamiento social, es necesario
llevar a ca;o una intervenci#n terap$utica, ense/ndoles nuevas conductas
adaptativas y prosocialesQ >5? 0on los alumnos de riesgo, principalmente
rechazados, ignorados y alumnos con necesidades educativas especiales, el
o;jetivo es hacer una prevenci#n secundaria, lo que supone la detecci#n e
intervenci#n precoz con sujetos de riesgo, para que los pro;lemas no lleguen a ser
ms graves y >(? 0on el resto de los alumnos de la clase, que aparentemente no
presentan conducta social inapropiada, el o;jetivo es la prevenci#n primaria lo
que significa promover y aumentar su competencia social y mejorar su desarrollo
glo;al, de forma que se evite la aparici#n de pro;lemas en el rea interpersonal.
Punto a este triple o;jetivo general y para lograrle se contemplan una serie de
o;jetivos ms especficos que se/alamos a continuaci#n.
= Uue el ni/o y la ni/a adquieran y dispongan en su repertorio de las
conductas de interacci#n ;sica necesarias para interactuar con otras personas en
el conteAto social cotidiano.
= Uue el ni/o y la ni/a inicien, desarrollen y mantengan relaciones positivas y
satisfactorias con sus iguales que les posi;iliten tener amigos y amigas.
= Uue el ni/o y la ni/a, al interactuar con otras personas, inicien, mantengan
y finalicen conversaciones.
= Uue el ni/o y la ni/a en sus relaciones con otras personas sean asertivos y
eApresen sus emociones, afectos y opiniones reci;iendo las de los dems
adecuadamente.
= Uue el ni/o y la ni/a solucionen, por ellos mismos de forma constructiva y
positiva, los pro;lemas interpersonales que se les plantean en su relaci#n con
otros chicos y chicas.
= Uue el ni/o y la ni/a logren una interacci#n social positiva con los adultos
de su entorno.
-n definitiva se pretende que los ni/os aprendan aE tener amigas y amigos,
conversar con ellos, jugar con los otros, ayudar a otras personas, solucionar los
pro;lemas y conflictos con los iguales, llevarse ;ien y congeniar con los dems,
hacerse agrada;le y simptico a los dems, eApresar sus sentimientos, defender
sus propios derechos y divertirse con los dems, y siempre en un tono amistoso y
positivo disfrutando de la relaci#n. De esta forma lograrn ser queridos y
aceptados por los iguales. Ln o;jetivo claro que nos proponemos es que el ni/o y
la ni/a disfruten y tengan relaciones satisfactorias y agrada;les con otras
personas. Ln o;jetivo tam;i$n importante es que los ni/os aprendan a prevenir
y@o evitar el iniciar y esta;lecer relaciones potencialmente peligrosas que puedan
entra/ar cualquier riesgo a su integridad. A este respecto una pretensi#n es que
lleguen a discriminar posi;les circunstancias de riesgo >personas eAtra/as,
nocturnidad, situaci#n desconocida, adultos desconocidos?.

odos estos o;jetivos se tra;ajan en el P-<'1. 0ada ficha de ense/anza se
- 503 -
plantea un o;jetivo que indica lo que se espera que el ni/o aprenda durante la
ense/anza de esa ha;ilidad. -n la 9igura 5.& se incluye el listado de los o;jetivos
de las fichas de ense/anza del P-<'1.

1e pretende que los ni/os tomen conciencia de la importancia que tienen las
conductas de relaci#n interpersonal. 1e intenta estimularles para que aprendan a
auto o;servarse >qu$ pasa dentro de uno mismo? y a o;servar a los otros >qu$ pasa
dentro de los otros?.
-stimular a que el ni/o se ponga en el lugar del otro y tome su rol y asuma su
perspectiva. De esta manera se lograr por una parte tener actitud de respeto y
tolerancia hacia las otras personas, lo que produce comprensi#n y aceptaci#n de los
dems y de las diferencias entre unos y otros, y por otra permite articular y
compati;ilizar los o;jetivos e intereses propios con los de los dems. -n las relaciones
cotidianas interactuamos en dadas y en grupos por lo cual es preciso que el ni/o y la
ni/a, el chico y la chica aprendan a comportarse de forma constructiva y solidaria
aportando cosas propias y valorando las aportaciones de los dems.
9igura 5.&. 8;jetivos de las fichas de ense/anza del P-<'1
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&.&. Uue el@la alumno@a sonra y@o ra al interactuar con otras personas en las
situaciones adecuadas.
&.5. Uue el@la alumno@a salude a ni/os y adultos en las situaciones apropiadas.
&.(. Uue el@la alumno@a se presente a s mismo@a ante otras personas, responda
adecuadamente cuando le presenten y haga presentaciones de otras personas.
&.4. Uue el@la alumno@a, al relacionarse con otras personas, pida y haga favores en
las situaciones oportunas.
&.). Uue el@la alumno@a eAhi;a conductas de cortesa y ;uena educaci#n al
relacionarse con otras personas.
5.&. Uue el@la alumno@a haga ala;anzas, elogios y cumplidos a otras personas.
5.5. Uue el@la alumno@a inicie interacciones de juego, conversaci#n o actividad con
otros ni/os.
5.(. Uue el@la alumno@a se una al juego o actividad de otros ni/os y ni/as y responda
correctamente cuando otros se quieren unir a $l@ella.
5.4. Uue el@la alumno@a pida y preste ayuda a otras personas en las
situaciones apropiadas.
5.). Uue el@la alumno@a, cuando se relaciona con otros ni/os y ni/as, coopere con
ellos y comparta sus cosas.
(.&. Uue el@la alumno@a inicie conversaciones con ni/os y ni/as y responda
adecuadamente cuando otros inician una conversaci#n con $l@ella.
(.5. Uue el@la alumno@a mantenga conversaciones con otras personas.
(.(. Uue el@la alumno@a, cuando ha;la con otras personas, termine conversaciones de
forma adecuada y cordial.
(.4. Uue el@la alumno@a se una a la conversaci#n de otros ni/os y ni/as y responda
adecuadamente cuando otros quieren unirse a su conversaci#n.
(.). Uue el@la alumno@a participe en conversaciones de grupo.
4.&. Uue el@la alumno@a se diga y eAprese ante los dems afirmaciones positivas so;re
s mismo en las situaciones apropiadas.
4.5. Uue el@la alumno@a, en situaciones interpersonales, eAprese de modo adecuado
sus emociones, sentimientos y afectos.
4.(. Uue el@la alumno@a en situaciones interpersonales, identifique y responda de
modo adecuado a las emociones, sentimientos y afectos de otras personas.
4.4. Uue el@la alumno@a defienda sus derechos adecuadamente en las situaciones en
que no son respetados.
4.). Uue el@la alumno@a defienda sus opiniones ante otras personas en la situaciones
en que es adecuado
hacerlo.
).&. Uue el@la alumno@a identifique los pro;lemas interpersonales que tiene cuando se
relaciona con otros ni/os y ni/as.
).5. Uue el@la alumno@a genere diversas alternativas de soluci#n a conflictos
interpersonales que tiene con otros ni/os.
).(. Uue el@la alumno@a, en una situaci#n de conflicto interpersonal, tenga en cuenta
las posi;les consecuencias de sus actos y de los actos de los dems.
).4. Uue el@la alumno@a, cuando tiene un pro;lema interpersonal, elija la soluci#n ms
adecuada entre todas las alternativas posi;les de soluci#n.
).) Uue el@la alumno@a, cuando tenga un pro;lema interpersonal, ponga en prctica la
soluci#n elegida y eval6e los resultados o;tenidos.
+.&. Uue el@la alumno@a eAhi;a conductas de cortesa y ;uena educaci#n al
relacionarse con los adultos.
+.5. Uue el@la alumno@a haga ala;anzas, elogiosQ cumplidos y otras conductas que
refuercen a los adultos.
+.(. Uue el@la alumno@a inicie, mantenga y termine conversaciones con adultos.
+.4. Uue el@la alumno@a haga peticiones y responda a las peticiones de los adultos.
+.). Uue el@la alumno@a aprenda a solucionar por $l@ella mismo@a, los pro;lemas
interpersonales que se le plantean con los adultos.
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!rea &. <a;ilidades ;sicas de
interacci#n social &.&. 1onrer y
7er
&.5. 1aludar
&.(.Presentacio
nes
&.4. 9avores
&.). 0ortesa y Ama;ilidad
9igura. 5.5. :ista de !reas y <a;ilidades 1ociales del Programa de
<a;ilidades de interacci#n 1ocial >P-<'1?.
!rea 5. <a;ilidades para hacer amigos
y amigas
5.&. 7eforzar a los otros
5.5. 'niciaciones sociales
5.(. Lnirse al juego con
otros
5.4. Ayuda
5.). 0ooperar y 0ompartir
!rea(.<a;i'idades
conversacionales
(.&.'niciar
conversaciones
(.5.Mantener
conversaciones
(.(.erminar
conversaciones
(.4. Lnirse a la conversaci#n
de otros
(.). 0onversaciones de grupo
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!rea 4. <a;ilidades relacionadas con los sentimientos,
emociones y opiniones
4.&. Autoafirmaciones positivas
4.5. -Apresar emociones
4.(. 7eci;ir emociones
4.4. Defender los propios
derechos
4.). Defender las propias
opiniones
!rea ). <a;ilidades de soluci#n de pro;lemas
interpersonales
).&. 'dentificar pro;lemas interpersonales
).5. Fuscar soluciones
).(.Anticipar
consecuencias
).4.-legir una soluci#n
).). Pro;ar la soluci#n
!rea +. <a;ilidades para relacionarse con
los adultos
+.&. 0ortesa con el adulto.
+.5. 7efuerzo al adulto
+.(. 0onversar con el
adulto
+.4.Peticiones al
adulto
+.). 1olucionar pro;lemas con adultos
D Contenidos
0omo en la ;i;liografa especializada no eAiste una taAonoma comprensiva y
aceptada de las ha;ilidades sociales que constituyen la competencia social en la
infancia, hemos ela;orado nuestra propia selecci#n de reas y ha;ilidades=o;jetivo del
P-<'1.
1e ha tenido especial cuidado en seleccionar ha;ilidades y comportamientos que
sean relevantes, significativos y funcionales para el ni/o en los escenarios sociales en
los que se mueveQ es decir, comportamientos que sean 6tiles para funcionar
adecuadamente, comportamientos que promuevan resultados socialmente importantes
para el sujeto, que incrementen la pro;a;ilidad de interacciones recprocas positivas y,
finalmente, comportamientos que los padres y profesores consideran importantes. -sto
supone que son comportamientos socialmente significativos y socialmente vlidos para
las personas que rodean al alumno por lo que, con mucha pro;a;ilidad, sern
reforzados por los iguales y por los adultos, lo que implica que estas ha;ilidades se
mantendrn despu$s de la intervenci#n y se generalizarn a distintos escenarios.
-l Programa P-<'1 comprende treinta ha;ilidades de interacci#n social agrupadas
en seis reas. -stas sonE ha;ilidades ;sicas de interacci#n social, ha;ilidades para
hacer amigos y amigas, ha;ilidades conversacionales, ha;ilidades relacionadas con los
sentimientos, emociones y opiniones, ha;ilidades de soluci#n de pro;lemas
interpersonales y ha;ilidades para relacionarse con los adultos. -n la 9igura 5.5 se
presenta la :ista de !reas y <a;ilidades 1ociales del P-<'1.
-n la lista, las reas y ha;ilidades sociales no estn ordenadas secuencialmente,
pero dentro de cada rea si eAiste una cierta progresi#n de dificultad >por ejemplo la
ha;ilidad (.), conversaciones de grupo, es ms difcil que la (.&, iniciar conversaciones?
o de secuencializaci#n l#gica >la ).4, elegir una soluci#n, implica de alguna forma las
ha;ilidades anteriores de ese rea?.
-st claro tam;i$n que la separaci#n que hemos hecho de las reas y ha;ilidades es
artificial y en la prctica no eAiste tal divisi#nQ por ejemplo las ha;ilidades
conversacionales >!rea (? son importantsimas para hacer amigos y amigas >!rea 5? y
el defender los propios derechos y las propias opiniones adecuadamente >!rea 4? nos
ayuda a solucionar pro;lemas interpersonales >!rea )?. 1omos conscientes de que esta
separaci#n es ;astante artificial, pero la realizamos por motivos didcticos y
metodol#gicos.
As pues, los contenidos del P-<'1 se articulan en reas y ha;ilidades que, a su vez
se materializan en las 9ichas de -nse/anza. A continuaci#n, y a fin de facilitar la
comprensi#n glo;al del Programa haremos una visi#n general de las reas, ha;ilidades
y fichas de ense/anza para pasar despu$s a descri;ir pormenorizadamente las distintas
reas y ha;ilidades que conforman el P-<'1.
/as reas son categoras generales y amplias de ha;ilidades sociales que
comprenden dentro de s un variado conjunto de ha;ilidades y su;ha;ilidades.
/as =a#ilidades incluidas en el P-<'1 son conductas o complejos conductuales
que tienen entidad por ellas solas. -stn formuladas en t$rminos glo;ales y, cada una
incluye dentro de s ha;ilidades ms especficas o su;ha;ilidades, que son
componentes moleculares de esa ha;ilidad. 1on ejemplos de ha;ilidadesE saludar,
iniciaciones sociales, unirse a la conversaci#n de otros, eApresar emociones y cortesa
con el adultoQ conductas con entidad propia en todos los casos. 2uestro prop#sito ha
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sido incluir conductas socialmente importantes que tengan un sentido para los sujetos
de? entrenamiento.
1omos conscientes de que eAiste nota;le diferencia en el grado de complejidad de
las distintas ha;ilidades ya que, junto a ha;ilidades muy sencillas como 1onrer >&.&?
aparecen otras muy complejas como Mantener 0onversaciones >(.5?.
0ada ha;ilidad, que es glo;al, puede ser su;dividida por tanto, en un conjunto de
ha;ilidades ms peque/as. Por ejemplo, la ha;ilidad de reci;ir emociones >9icha de
-nse/anza 4.(? puede dividirse en las siguientes su;ha;ilidadesE & a? identificar
emociones en otras personas, 5a? ponerse en el lugar de los otros, (a? responder
adecuadamente a esas emociones de los otros. 'dentificar emociones, que es la primera
su;ha;ilidad que hemos se/alado, puede ser dividida, a su vez, en su;apartados comoE
a? reconocer eApresiones gestuales, ;? reconocer eApresiones ver;ales, etc. 0ada una de
estas podra ser dividida en otros componentes ms peque/os hasta llegar a un anlisis
en elementos especficos y moleculares. -sto significa que, aunque en el P-<'1 se
presenta la lista con treinta ha;ilidades, en cada una de ellas estn incluidas otras de
forma que, a lo largo del Programa, se tra;ajan muchas ms. Por ejemplo en la
ha;ilidad de 'niciar conversaciones >9icha de -nse/anza (.&? se contempla tanto el que
el sujeto empiece una charla como el responder a las iniciaciones de conversaci#n de los
otros. -n la ha;ilidad de Defender los propios derechos >9icha de -nse/anza 4.4?, se
incluyen distintas ha;ilidades como son decir que no o responder a quejas.
-sto implica que en el momento de la ense/anza, la ha;ilidad glo;al se va dividiendo
y analizando en su;componentes y su;ha;ilidades y se va operacionaliza
no en t$rminos de comportamientos o;serva;les y de pasos conductuales especficos
que facilitan la ense/anza y favorecen el aprendizaje. -n determinados momentos de la
ense/anza, se realizan entrenamientos especficos de los elementos moleculares que
componen la ha;ilidad. -n las 9ichas de -nse/anza, en el apartado &.5 >0omponentes y
pasos conductuales especficos?, cada ha;ilidad est definida y analizada en sus
componentes comportamentales. 0omo muestra de los componentes y pasos
conductuales, se incluyen los de las ha;ilidades de -Apresar emociones e 'dentificar
pro;lemas interpersonales.
-n la ense/anza de la ha;ilidad de -Apresar emociones >9icha 4.5? se incluyen los
siguientes pasos conductualesE

& a. Darse cuenta y notar esa emoci#nE Para ello hay que o;servarse a s mismo, [qu$
me pasa\, [qu$ siento\, [qu$ me digo\
5a. Descu;rir e identificar las razones de esa emoci#nQ hay que descu;rir los sucesos
antecedentes. [Por qu$ me siento as\ Me siento as porque%%. [qu$ ha ocurrido
antes\, [qu$ hice\, [qu$ dije\, [qu$ dijo @hizo la otra persona\
(a. -Apresar esa emoci#n @ sentimiento con eApresi#n ver;al adecuada y lenguaje
corporal oportuno. -sto suponeE
>a? Fuscar el momento y lugar adecuado
>;? Descri;ir ;reve y claramente c#mo te sientes
>c? Dar las razones @ causas de ese sentimiento >si es oportuno? >d? 7eforzar
a la otra persona por escucharte
4a. Fuscar modos paraE
= Mantener y@o intensificar la emoci#n >si es positiva?
= 7educir y@o eliminar la emoci#n >si es negativa?. Por ejemploE estrategias de
- 509 -
autocontrol, pedir ayuda, relajaci#n...
-n el entrenamiento de las ha;ilidades cognitivo=sociales de resoluci#n de
conflictos interpersonales, como no hay una secuencia tan clara en los pasos
conductuales, se incluyen una serie de preguntas que ayudan a analizar la ha;ilidad.
:as siguientes corresponden a la ha;ilidad de 'dentificar pro)le#as interpersonales
>9icha de -nse/anza ).&?.
[0ul es el pro;lema\, [qu$ ocurre en esta situaci#n\, [qu$ ha pasado\ [Uu$
hiciste@dijiste\, [por qu$ hiciste eso\
[Uu$ hizo@dijo la otra persona\ [Por qu$ crees t6 que hizo@dijo eso\
[Por qu$ pas# eso\, [cul fue el motivo\, [qu$ piensas t6 que caus# el
pro;lema\ [0#mo te sientes\, [por qu$\
[0#mo crees que se siente la otra persona\, [por qu$\
[Uu$ pensaste en ese momento\, [qu$ te dijiste a t mismo\ [Uu$ crees que pens#
la otra persona\
[Uu$ quieres lograr t6\, [por qu$\
[Uu$ quieres que haga la otra persona\, [por qu$\
:as ha;ilidades del P-<'1, se ense/an fundamentalmente a trav$s de las 9ichas de
-nse/anza, aspecto que vamos a comentar seguidamente.
/as 2i%=as de ense;an+a son el soporte principal del Programa de -nse/anza de
<a;ilidades de 'nteracci#n 1ocial. :a 9icha es una gua para el entrenamiento y la
ense/anza de las ha;ilidades. 1u funci#n es por tanto, orientar al profesorado y a las
familias respecto a c#mo ense/ar la ha;ilidad de que se trate. -n la ficha se encuentran
los conceptos y la informaci#n necesaria para ense/ar la ha;ilidad, ejemplos eAtrados
de la prctica con ni/os, orientaciones y sugerencias.
De cada ha;ilidad del P-<'1 eAisten dos fichas una para la ense/anza en el colegio y
las otra para la ense/anza en casa. Por lo tanto el P-<'1 consta de sesenta fichas de
ense/anza que se corresponden con las treinta ha;ilidades. -n los captulos res y
0uatro se eAplican con ms detalle las 9ichas de -nse/anza para el colegio y para casa.
-n el Ap$ndice A se incluyen las fichas para la ense/anza en el colegio y en el Ap$ndice
F las fichas para la ense/anza en casa del P-<'1.
A continuaci#n hacemos una eAplicaci#n detallada de cada rea del P-<'1
se/alando y descri;iendo las ha;ilidades de interacci#n social que se incluyen dentro
de ella y constatando su importancia y contri;uci#n a la competencia social de los ni/os
y ni/as. 'ndicamos tam;i$n alg6n programa de -<1 >de los eAistentes en castellano? en
el que se tra;ajan estas ha;ilidades de forma que el lector interesado pueda ampliar y
complementar los contenidos aqu incluidos. Para ello hemos seleccionado los
programas de los siguientes autoresE Alvarez, Alvarez Montesern, 0a/as, Pim$nez,
7amrez y Petit, >&33.?Q "oldstein et al., >&3,3?Q Michelson et al., >&3,*?Q Palmer,
>&33&?Q Pelechano, >&3,*? y Gerdugo, >&3,3?.
:rea A 6a#ilidades #si%as de intera%%i,n so%ial
-l !rea & de <a;ilidades ;sicas de interacci#n social incluye ha;ilidades y
comportamientos ;sicos y esenciales para relacionarse con cualquier persona ya sea
ni/o o adulto y aunque no se tenga el o;jetivo concreto de esta;lecer una relaci#n de
amistad, ya que estas conductas se muestran tanto en las interacciones afectivas y de
amigos, como en otro tipo de contactos personales en los que la interacci#n es solo
instrumento para conseguir otros o;jetivos, por ejemplo, comprar algo o pedir una
- 510 -
informaci#n. Por eso se las llama tam;i$n ha;ilidades de cortesa y protocolo social.
8curre tam;i$n que son conductas que forman parte casi siempre de ha;ilidades
interpersonales ms complejas.

-n los programas de entrenamiento de la competencia social en ni/os, estas
ha;ilidades muchas veces se olvidan porque parecen o;vias y se dan por supuestas y
sa;idas por los ni/os y las ni/as. -n ocasiones se consideran solo como conductas de
formalidad, cortesa y ;uena educaci#n y se menosprecian y olvidan. Pero en distintas
investigaciones se constata su innega;le contri;uci#n al $Aito de las interacciones del
ni/o y adolescente. -stas ha;ilidades por tanto, le van a ayudar a que se maneje y
desenvuelva en su entorno social diario.
:as investigaciones en este campo se/alan que los ni/os socialmente ha;ilidosos
sonren, ren y disfrutan cuando se relacionan con otras personas y esta;lecen
contactos >saludan, se despiden, se presentan? que resultan agrada;les para los otros,
haci$ndolo siempre con cortesa y ama;ilidad >pidiendo las cosas por favor, pidiendo
disculpas, agradeciendo, eAcusndose?.
-n el P-<'1 esta rea comprende las siguientes ha;ilidadesE
&.&. 1onrer y rer
&.5. 1aludar
&.(. Presentaciones
&.4. 9avores
&.). 0ortesa y Ama;ilidad
1e incluyen ha;ilidades muy sencillas como la sonrisa y la risa, conductas de
protocolo social como son los saludos, las presentaciones y los favores, y un grupo de
ha;ilidades que hemos llamado cortesa y ama;ilidad que agrupa algunas de las
conductas que, en el conteAto social en que nos movemos, se utilizan en las relaciones
diarias para que sean ama;les, agrada;les y cordiales.
/a Sonrisa y la Risa son conductas que acompa/an en determinadas ocasiones a
las interacciones que se esta;lecen con otras personas. :a sonrisa suele mostrar
aceptaci#n, apro;aci#n, agradecimiento, agrado y gusto. :a sonrisa es una conducta
no=ver;al que generalmente precede los inicios de cualquier interacci#n y acompa/a
muchos de los contactos que tenemos con los dems. :a risa se/ala que se est
disfrutando y gozando de la interacci#nQ indica que los interactores lo estn pasando
;ien, que se estn divirtiendo.
/os Saludos son conductas ver;ales y no=ver;ales que generalmente preceden a las
interacciones y suelen indicar que el ni/o reconoce, acepta y muestra actitud positiva
hacia la persona a la que saluda. "eneralmente son se/ales de que el ni/o ha advertido
la presencia de la otra persona.
Dentro de estas ha;ilidades se incluyen tam;i$n las despedidas.
/as &resenta%iones son conductas que se utilizan frecuentemente cuando nos
relacionamos con otras personas. 1irven para darse a conocer o hacer que se conozcan
otras personas entre si. 0onsideramos distintos modos de presentaci#nE >a?
presentarse a si mismo ante otra@s persona@s, >;? responder cuando eres presentado
- 511 -
con otra persona y >c? presentar a otras personas que no se conocen entre s. -stas
conductas son muy importantes porque propician la iniciaci#n de nuevas relaciones.
/os $a.ores se contemplan en una do;le vertiente de pedir y hacer un favor. Pedir
un favor significa solicitar a una persona que haga algo por ti o para ti. <acer un favor,
implica hacer a otra persona algo que nos ha pedido. Parece que los ni/os que piden y
so;re todo hacen favores de modo correcto, son queridos y aceptados por sus iguales.
Dentro de %ortesa y ama#ilidad incluimos un conjunto de conductas muy
diversas que las personas utilizamos, o de;emos utilizar, cuando nos relacionamos con
otras personas con el fin de que la relaci#n sea cordial, agrada;le y ama;le. -ntre ellas
estn decir gracias, decir lo siento, decir perd#n, pedir disculpas, eAcusarse, decir por
favor y pedir permiso
Algunas de las ha;ilidades de esta rea de ha;ilidades ;sicas de interacci#n social
se tra;aja en los siguientes programas de entrenamientoE "oldstein et al, &3,3 >grupo &
primeras ha;ilidades sociales?, Michelson et al, &3,* >modulo ), pedir favores?
Gerdugo, &3,3 >o;jetivo especifico 5.&. adquisici#n y desarrollo de los repertorios de
conducta necesarios para iniciar esta;lecer y mantener una relaci#n interpersonal?
:rea B3 =a#ilidades &ara =a%er amigos y amigas
-n el rea 5 de ha;ilidades para hacer amigos y amigas, se a;ordan las ha;ilidades
que son cruciales para el inicio, desarrollo y mantenimiento de interacciones positivas y
mutuamente satisfactorias con los iguales. A amistad, entendida como relaciones
marcadas por afecto positivo reciproco y compartido, implica satisfacci#n mutua,
placer y conteAto de apoyo altamente estimulante entre los implicados. :a amistad es
una eAperiencia personal muy satisfactoria que contri;uye al adecuado desarrollo social
y afectivo. :os ni/os que tienen amigos >aunque sean pocos, ya que es ms importante
la calidad de las relaciones que el n6mero de ellas? y mantienen relaciones positivas con
ellos, presentan una mayor adaptaci#n personal y social.
Ln tema muy relacionado con los aspectos que estamos comentando es la aceptaci#n
social entendida como el grado en que un ni/o es querido y aceptado o rechazado en su
grupo de iguales. -sta repetidamente demostrado que la aceptaci#n social por los
compa/eros y el estatus sociom$trico del ni/o, son ndices claves de la adaptaci#n
social actual, y son muy ;uenos predictores de la adaptaci#n futuraQ el estatus de
rechazo en la ni/ez y adolescencia es un claro factor de riesgo de distintos pro;lemas en
la infancia, la adolescencia y la vida adulta.
-n numerosas investigaciones, se constata que los ni/os socialmente competentes
refuerzan y ala;an con mucha frecuencia a sus compa/eros y, a cam;io reci;en mayor
cantidad de respuestas sociales positivas. ienen altos niveles de interacci#n social con
los iguales tanto en el aspecto de iniciaci#n como en el de recepci#n y respuesta a los
otros. 'nician ms interacciones sociales positivas y amistosas con sus iguales y reci;en
mayor cantidad y propuestas sociales positivas de los compa/eros. 1on ms sensi;les a
las necesidades y peticiones de ayuda de sus pares y responden ms a las demandas y
proposiciones de otros ni/os. <ay autores, por ejemplo Asher >&3,(? que consideran
que la responsividad es una ha;ilidad clave, de forma que no son ms queridos los
ni/os que ms interacciones inician, sino los que ms responden a las interacciones y
necesidades de los otros. ienen superiores ha;ilidades para entrar y participar en un
- 512 -
grupo de iguales, de forma que utilizan estrategias de entrada en un grupo que
maAimizan la pro;a;ilidad de ser aceptado. :as interacciones que esta;lecen tienen un
claro matiz positivo de tal forma que, hasta en las interacciones que se inician con
aspectos negativos, los aceptados tienden a responder de modo positivo y amistoso. -n
sus relaciones con los iguales, muestran frecuentes conductas de apoyo, ayuda,
aceptaci#n y les comunican calidez y afecto. Presentan ms conductas de cooperaci#n y
tienen un alto nivel de participaci#n en el grupo.
-n el P-<'1 esta rea comprende las siguientes ha;ilidadesE
5.&. 7eforzar a los otros
5.5. 'niciaciones sociales
5.(. Lnirse al juego con otros
5.4. Ayuda
5.). 0ooperar y 0ompartir
Aunque en sentido amplio todas las ha;ilidades incluidas en el P-<'1 van
encaminadas a hacer amigos y amigas, en esta rea se contemplan las conductas que en
distintas investigaciones han demostrado ser relevantes y efectivas para mantener
relaciones positivas con los iguales. odas estas conductas se han de poner en juego en
m6ltiples ocasiones de la vida familiar, escolar y social de los ni/os y ni/as en edad
escolar.

-stas ha;ilidades s se han incluido tradicionalmente en los entrenamientos en
ha;ilidades sociales con ni/os.
Re$or+ar a los otros significa decir o hacer algo agrada;le a otra persona. 1upone
decirle que te gusta algo que esa persona tiene o algo que esa persona ha hecho o dicho.
Puede ser algo referente a su aspecto, algo que esa persona dice, algo que esa persona
hace o algo que ha logrado. Ala;amos a los dems cuando hacemos un cumplido, un
comentario de elogio, hacemos una afirmaci#n positiva, felicitamos, decimos un piropo
o damos la enhora;uena.
Dentro de estas ha;ilidades se incluye tam;i$n el reci;ir ala;anzas y cumplidos.
/as Ini%ia%iones So%iales son un conjunto de conductas y ha;ilidades necesarias
para empezar a interactuar con otra@s persona@s. 'niciar significa encontrar a alguien y
pedirle que juegue, ha;le o realice una actividad con nosotros. 1ignifica empezar a
relacionarse con otra persona a trav$s del juego, la actividad o una conversaci#n.
Dentro de estas ha;ilidades se incluye tam;i$n, indirectamente, la respuesta a las
iniciaciones que otros te hacen.
(nirse al <uego %on otros significa entrar en un juego o actividad que estn
llevando a ca;o otras personas. "eneralmente supone entrar en un grupo o tra;ajo de
juego ya formado. -n la edad escolar, so;re todo en los primeros momentos, la
principal forma de interacci#n con los iguales es el juego, por eso muchos de los
contenidos de esta ha;ilidad y del P-<'1 en general, se ejemplifican en las actividades
l6dicas porque es donde las relaciones entre iguales se muestran en su forma ms
natural y espontnea.
'ncluye tam;i$n la respuesta a otro@a ni/o@a que quiera unirse a tu juego o actividad.
- 513 -
/a Ayuda se contempla en dos vertientes, pedir y prestar ayuda. Pedir Ayuda
significa solicitar a otra persona que haga algo por t ya que t6 solo no puedes hacerlo.
Prestar Ayuda supone hacer algo a otra persona porque no puede hacerlo ella sola y nos
pide directamente que la ayudemos o, vemos nosotros que necesita ayuda.
Coo&erar y Com&artir aglutina un nutrido conjunto de conductas y ha;ilidades.
0ooperar supone que dos o ms ni/os toman parte en una tarea o actividad com6n que
implica reciprocidad de conductas >motoras o ver;ales?, intercam;io en el control de la
relaci#n >unas veces dirijo yo y otras la otra persona? y facilitaci#n de la tarea o
actividad. 'mplica la cola;oraci#n idei y iconi otras personas para la realizaci#n de una
actividad en com6n. 1on ejemplos de conductas de cooperaci#nE ofrecer y aceptar
sugerencias e ideas para el juego o la actividad, respetar los turnos de intervenci#n, dar
y reci;ir informaci#n, hacer las actividades asignadas y acordadas y participar con un
talante positivo, amistoso y cordial.
0ompartir implica principalmente ofrecer o dar un o;jeto a otra persona, utilizar
conjunta y coordinadamente un o;jeto, prestar lo propio a los otros y pedir prestado a
otros.
Algunas de las ha;ilidades de esta rea de <a;ilidades para hacer amigos y amigas
se tra;ajan en los siguientes programas de entrenamientoE !lvarez et a:, &33. >M#dulo
&. 'nteracci#n en el juego?, "oldstein et a:, &3,3 >"rupo &. Primeras <a;ilidades
sociales?, Michelson et al., &3,* >M#dulo 5. 0umplidos?, Palmer, &33& >0umplidos? y
Gerdugo, &3,3 >8;jetivo general 5. <a;ilidades de relaci#n interpersonal?.
:rea C 6a#ilidades %on.ersa%ionales
-l !rea ( agrupa un numeroso grupo de ha;ilidades y conductas que se denominan
0onversacionales, ha;ilidades que permiten al ni/o iniciar, mantener y finalizar
conversaciones con otra@s persona@s >iguales y@o adultos?.
:a importancia de estas ha;ilidades se pone de manifiesto al compro;ar que se
ponen en juego en cualquier situaci#n interpersonal y, en cierto modo, son el soporte
fundamental de las interacciones con otras personas. Para que las interacciones con los
iguales sean efectivas, es imprescindi;le que el ni/o se comunique adecuadamente con
los otros y que converse con los dems. Por medio de la eApresi#n ver;al ala;amos a los
otros, eApresamos nuestros sentimientos, negociamos en un conflicto o saludamos.
Adems, en la infancia la conversaci#n no es solo un medio esencial de participaci#n
sino tam;i$n de aprendizaje.
-n las investigaciones so;re el tema se constata que los ni/os populares y
socialmente competentes se enrolan en ms conversaciones que los impopularesQ
solicitan informaci#n de los pares >hacen preguntas? y proporcionan informaci#n de
ellos mismos >responden a preguntas? con mayor frecuencia. :os ni/os que conversan
;ien y charlan con los dems son queridos y aceptados por las otras personas.
-n el P-<'1 esta rea comprende las siguientes ha;ilidadesE
(.&. 'niciar conversaciones
(.5. Mantener conversaciones
(.(. erminar conversaciones
(.4. Lnirse a la conversaci#n de otros
(.). 0onversaciones de grupo
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1e incluyen las ha;ilidades de iniciaci#n, unirse a, mantenimiento y finalizaci#n de
conversaciones junto a las conversaciones en grupo. <emos diferenciado las tres fases
por las que pasa una conversaci#n que son iniciaci#n, mantenimiento y terminaci#n.
-n todas estas ha;ilidades se contemplan tanto los aspectos de atenci#n y recepci#n al
interlocutor como los de eApresi#n y emisi#n adecuada de mensajes, se enfatiza la
importancia de la 0omunicaci#n 2o Ger;al >desde ahora 02G? consistente y
congruente con el mensaje ver;al y se insiste en la necesidad de llevar a ca;o un
continuo intercam;io entre los interlocutores.
:os contenidos de esta rea estn muy conectados con el resto de las reas y
ha;ilidades ya que muchas de las conductas que se tra;ajan aqu, son requisito previo
>es el caso de sa;er escuchar o pedir informaci#n? o soporte >eApresar las propias
opiniones? de muchas otras.
Ini%iar una %on.ersa%i,n significa encontrar a alguien y empezar a ha;lar con
$l@ella.
1upone comenzar un intercam;io ver;al con otra persona. -stas ha;ilidades estn muy
relacionadas y, en muchos aspectos, son las mismas que las incluidas en la ha;ilidad 5.&
>'niciaciones sociales?.
Dentro de estas ha;ilidades se incluye tam;i$n la respuesta cuando otra persona quiere
iniciar una conversaci#n con nosotros.
Mantener %on.ersa%iones significa ha;lar durante un tiempo con otras personas
y hacerlo de tal manera que resulte agrada;le para los interlocutores.
Para mantener conversaciones con otras personas se necesita poner en juego un
variado conjunto de ha;ilidades complejas como son ha;ilidades de escucha activa,
hacer preguntas, responder a preguntas, cam;iar de tema, tomar y ceder la pala;ra o
turnos en la conversaci#n. Ms adelante se eAponen estas ha;ilidades detalladamente.
Terminar una %on.ersa%i,n significa finalizar la charla con la@s persona@s con
la@s que estamos ha;lando y hacerlo de modo amistoso y agrada;le. -n las relaciones
interpersonales no solo es importante el iniciar y continuar la conversaci#n, sino
tam;i$n el terminarla adecuadamente.
(nirse a la %on.ersa%i,n de otros significa entrar en una conversaci#n que
mantienen otras personas. 1upone tomar parte en una charla ya iniciada por otros
ni/os. -stas ha;ilidades estn muy relacionadas con las incluidas en la ha;ilidad 5.(
>Lnirse al Puego con otros?.
Dentro de estas ha;ilidades se incluye tam;i$n la respuesta cuando otro ni/o quiere
unirse a nuestra conversaci#n.
Con.ersa%iones de Gru&o incluye las conductas y ha;ilidades necesarias para
participar activa y adecuadamente en una conversaci#n de grupo es decir, una
conversaci#n en la que intervienen varias personas, varios ni/os y ni/as.
0omo las ha;ilidades conversacionales son muy complejas, numerosas y cargadas de
matices, en la figura 5.( se eApone un esquema orientativo de las conductas y
ha;ilidades que incluimos. -n el esquema puede apreciarsej la importancia que para
mantener una conversaci#n tienen las ha;ilidades de emisi#n y recepci#n junto a otras
como la comunicaci#n no ver;al >02G?.
- 515 -
Dentro de las ha;ilidades de recepci#n de mensajes incluimosE >&? conductas de
atenci#n al interlocutor como son permanecer atento a lo que dice y dar se/ales de
escucha activa >ver;alizaciones de apoyo, asentimiento, no distracciones afirmaciones
en la lnea de lo que dice la otra persona, 02G de escucha?, >5? ha;ilidades de empata,
es decir, ponerse en el lugar de la otra persona >Cveo que te sientes ...D, Cya se que ...D?,
>(? reforzamiento al interlocutor >ies muy interesante lo que me dicesD?, >4? o;servar
atentamente la 02G >movimientos, gestos, postura, eApresi#n facial? de la otra persona
>[c#mo lo dice\? y >)? solicitar informaci#n, pidiendo aclaraci#n si tienes dudas
>Cdmelo otra vezD? y@o pidiendo ms informaci#n >haciendo preguntas a;iertas,
mezclando las preguntas con informaci#n so;re uno mismo?.
9igura 5.(. <a;ilidades 0onversacionales
a? <a;ilidades de recepci#nE
- Atenci#n al interlocutor
- -mpata
- 7eforzar al interlocutor
- 8;servar la 0omunicaci#n no Ger;al del interlocutor
- 1olicitar informaci#n
;? <a;ilidades de emisi#nE
- 7esponder a las preguntas que hace el interlocutor
- -Apresar tus opiniones, deseos, postura
- Dar informaci#n so;re uno mismo
- Dar informaci#n adicional so;re el tema
c? 0omunicaci#n no ver;al >02G?E
= Mirada y contacto ocular
= ono de voz
= Distancia de interacci#n
= 0onsistencia de la 02G con el mensaje ver;al
d? 8tros aspectosE
= -legir el momento y lugar adecuados para conversar
= ema de conversaci#n
= omar turnos en la conversaci#n
= Disfrutar de la conversaci#n y sentirse a gusto
:as ha;ilidades de emisi#n y eApresi#n que se consideran son fundamentalmente la
respuesta a las preguntas que hace la otra persona, la eApresi#n correcta de opiniones y
deseos >dar mensajes Cyoi, usar pala;ras y frases cortas, no ha;lar atropelladamente,
sino pausado, repetir si es necesario, hacerse atender, decir lo que se piensa, eAponer la
visi#n personal so;re el tema, tomar o pasar la pala;ra?, dar informaci#n so;re uno
mismo >intereses, gustos, preferencias?, mezclndolo con preguntas y, finalmente, dar
informaci#n adicional so;re uno mismo o so;re el tema.
7especto a la comunicaci#n no ver;al >02G? dentro de las ha;ilidades
conversacionales, resaltamos la importancia pe mirar a la otra persona >ms cuando se
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escucha que cuando se ha;la?, mantener contacto ocular, mirar a los ojos de la otra
persona, utilizar un tono de voz adecuado >ni muy alto, ni muy ;ajo?, utilizar una 02G
consistente con el mensaje ver;al >gestos, movimientos y ademanes que complementen
y apoyen el contenido ver;al? y permanecer cerca de la otra persona. Uueremos se/alar
la importancia que la 02G tiene, no solo en esta rea concreta de ha;ilidades
conversacionales, sino en las relaciones interpersonales en general, motivo por el que
nos detenemos ;revemente en analizar este concepto.
:a 0omunicaci#n 2o=Ger;al >02G?, tam;i$n llamada :enguaje 0orporal, comunica
afecto, actitudes y emociones y complementa, apoya y en algunos casos, sustituye al
mensaje ver;al. -n las relaciones interpersonales, hay que prestar atenci#n, no solo al
contenido >lo que el sujeto eApresa?, sino tam;i$n al modo de eApresi#n >c#mo lo
eApresa?. Dentro de la 02G consideramos un nutrido grupo de conductas que
tradicionalmente se categorizan en los siguientes apartadosE
>a? ParalingMstica, que comprende los aspectos no lingMsticos del lenguaje como
son cualidades de la voz >tono, volumen, altura, firmeza, gravedad de la voz...?,
componentes sonoros >gritos, gru/idos...?, pausas en el flujo de la conversaci#n >pautas
dilogo=silencio?, ritmo y velocidad de la conversaci#n, errores lingMsticos, entonaci#n,
latencia de la respuesta, duraci#n de las ver;alizaciones, proporci#n y tasa de las
ver;alizaciones y fluencia ver;al.
>;? Tinesia, que se refiere a los aspectos relacionados con el movimiento. Aqu se
incluye postura, movimientos corporales, orientaci#n del cuerpo, gestos de las manos y
ademanes, eApresi#n facial, contacto ocular, direcci#n de la mirada, sonrisa y
movimientos de la ca;eza.
>c? ProA$mica, que incluye los aspectos relacionados con la utilizaci#n del espacio
inmediato, como por ejemplo, el uso del espacio personal, distancia de interacci#n,
colocaci#n relativa en la interacci#n, proAimidad fsica y contacto corporal o fsico.

7etomando el esquema de la 9igura 5.(, adems de las ha;ilidades de recepci#n,
emisi#n y 02G otras ha;ilidades que contri;uyen al mantenimiento de conversaciones
sonE elegir el momento y lugar adecuados para conversar, tema de conversaci#n >elegir
el tema de conversaci#n =ha;lar so;re temas agrada;les, ha;lar so;re temas de inter$s,
aficiones, actividades en com6n=, mantenerse en el tema y no salirse de $l, cam;iar el
tema de conversaci#n?, tomar turnos en la conversaci#n >implica mantener un continuo
intercam;io entre los interlocutores, preguntar y responder, ha;lar y escuchar? y por
6ltimo, hacer todo lo posi;le por sentirse a gusto y disfrutar de la conversaci#n y
eApresrselo as al interlocutor.
Algunas de las ha;ilidades de esta rea de <a;ilidades conversacionales se tra;ajan
en los siguientes programas de entrenamientoE !lvarez et al., &33. >M#dulo 'G.
0onversaci#n?, "oldstein et al., &3,3 >"rupo &. Primeras <a;ilidades 1ociales?,
Michelson et al., &3,* >M#dulo 3. 0onversaciones y M#dulo &&. <a;ilidades sociales no
ver;ales? y Gerdugo, &3,3 >8;jetivo "eneral &. <a;ilidades de comunicaci#n?.
- 517 -
:rea D3 6a#ilidades rela%ionadas %on los sentimientos* emo%iones y
o&iniones
-l !rea 4 de <a;ilidades relacionadas con los sentimientos y emociones y opiniones,
podra llamarse tam;i$n de AutoeApresi#n, Autoafirmaci#n o Asertividad ya que,
dentro de ella, se tra;ajan contenidos que tradicionalmente se han incluido en el
concepto de Asertividad. -ntendemos por Asertividad la conducta interpersonal que
implica la eApresi#n directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios
derechos personales, sin negar los derechos de los otros. 0omo este tema parece estar
;astante divulgado merced a pu;licaciones muy famosas >v$ase 9ensterhein y Faer,
&3*+ y 1mith, &3*), &3*,?, vamos a limitamos a analizar los aspectos que ayuden a la
comprensi#n del P-<'1 y faciliten su aplicaci#n.
0uando los propios derechos se ven amenazados, se puede actuar de tres maneras
distintas que son pasiva, agresiva y asertiva. :a persona pasiva, tiene sus derechos
violados, es inhi;ida, introvertida, reservada, no consigue sus o;jetivos, se encuentra
frustrada, infeliz y ansiosa ya que permite a los otros elegir por ella. <ay algunas
personas que no defienden sus derechos a fin de no deteriorar las relaciones con la@s
otra@s persona@s y adoptan conductas de sumisi#n esperando que la otra persona capte
sus necesidades, deseos y o;jetivosQ $stas son personas pasivas. :a persona agresiva,
por el contrario, viola los derechos de los otros, se mete en las elecciones de los dems,
es ;eligerante, humilla y desprecia a los otros, es eAplosiva, impredicti;lemente hostil y
autoritaria. 1in em;argo, la persona asertiva elige por ella misma, protege sus propios
derechos y respeta los derechos de los otros, consigue sus o;jetivos sin herir a los
dems, es eApresiva emocional mente, se siente ;ien con ella misma y tiene confianza
en s misma. 0oncretamente el ni/o que defiende y hace valer sus derechos
asertivamente >se valora a s mismo y hace que los dems le valoren, le tengan en
cuenta y le respeten sus deseos, gustos y opiniones.
De lo anteriormente eApuesto se deduce que la meta es que los ni/os aprendan
modos socialmente acepta;les de eApresar sus emociones y de reci;ir las emociones de
los otros. am;i$n que aprendan a defender sus derechos de forma asertiva >ni pasiva
ni agresiva?, y respetando por tanto los derechos de los dems. :os ni/os tienen que
aprender que, en las situaciones en las que no se tienen en cuenta sus derechos, tienen
que actuar y hacerla de forma asertiva. -s preciso que capten que, aunque en
determinadas ocasiones hay que iperderi y ceder de nuestros derechos en funci#n de
que no se deteriore la relaci#n con la otra persona, $sta no puede ser la forma ha;itual
de funcionar ya que, el ni/o que no defiende sus derechos y opiniones, resultar
avasallado y amenazado por los dems y los otros se aprovecharn de $l. -n efecto, el
ni/o que sistemticamente adopta conductas de pasividad e inhi;ici#n cuando sus
derechos son violados, sufrir consecuencias muy negativas, $l se encontrar
descontento y se valorar poco y los otros se aprovecharn de $l y le tratarn
injustamente. Asimismo, el ni/o que defiende sus derechos y opiniones
inadecuadamente, por ejemplo de forma agresiva, autoritaria, imponi$ndose so;re los
dems, utilizando descalificaciones, en definitiva, haciendo que el otro se sienta mal, se
hace desagrada;le a los dems y ser rechazado por ellos.
:as numerosas investigaciones eAistentes en este campo demuestran claramente que
los ni/os socialmente ha;ilidosos y competentes tienen un ;uen autoconcepto y alta
autoestima de ellos mismos, se dicen autover;alizaciones positivas, se autorrefuerzan
de modo encu;ierto y se eval6an en t$rminos positivos. Autoinforman tam;i$n de
- 518 -
sentimientos positivos y agrada;les. 1on ms asertivos en la defensa de sus ideas,
opiniones y derechos de forma que lo hacen de modo socialmente adecuado sin violar
los derechos de los dems. -Apresan sus emociones y afectos de forma positiva y
socialmente acepta;le y reci;en y aceptan adecuadamente las emociones positivas y
negativas de los dems. Por el contrario, los ni/os con pro;lemas y dificultades de
competencia social >entre ellos los ni/os pasivos y no asertivos, los rechazados, los
agresivos?, generalmente presentan un autoconcepto negativo y ;aja autoestima y se
dicen autoafirmaciones negativas ante la situaci#n. Autoinforman de ms sentimientos
de soledad e insatisfacci#n social, presentan niveles ms altos de ansiedad social y ms
conductas depresivas y renuncian a reivindicar sus derechos o suelen hacer valer sus
derechos y opiniones por medio de conductas agresivas.
-n el P-<'1 esta rea comprende las siguientes ha;ilidadesE
4.&. Autoafirmaciones positivas
4.5. -Apresar emociones
4.(. 7eci;ir emociones
4.4. Defender los propios derechos
4.). Defender las propias opiniones
Por una parte estn las conductas emocionales y afectivas >emociones, sentimientos,
afectos, estados de nimo, estados emocionales?, de las que hemos incluido las
autoafirmaciones positivas, eApresi#n de emociones y recepci#n de emociones. Por otra
parte se incluyen una serie de ha;ilidades encuadradas dentro del t$rmino de defensa
de los propios derechos y autoafirmaci#n y defensa de las propias opiniones.
/as Autoa$irma%iones Positi.as son ver;alizaciones positivas so;re uno mismo.
<acer Autoafirmaciones Positivas significa decir cosas agrada;les y ;onitas que uno
tiene, que uno ha logrado, cosas en las que se est esforzando. :as afirmaciones
positivas pueden decirse a uno mismo >es el lenguaje interno, lo que uno se ha;la y se
dice a s mismo en distintas ocasiones? y pueden decirse ante otras personas cuando
nos relacionamos con ellas. Pensar y ha;lar positivamente so;re uno mismo construye
la confianza del ni/o y favorece su autoestima positiva, lo cual contri;uye a una
adecuada interacci#n social con los dems.
-n estas ha;ilidades se incluye tam;i$n el aprendizaje de estrategias para disminuir las
ver;alizaciones negativas que uno se dice a s mismo.
E'&resar emo%iones significa comunicar a otra@s persona@s c#mo nos sentimos,
cul es nuestro estado de nimo y qu$ emociones tenemos, posi;ilitando que la otra
persona reaccione adecuadamente. am;i$n supone comunicar a otra persona los
sentimientos que ella nos provoca.
Para eApresar una emoci#n es preciso poner en juego muchas ha;ilidades entre las que
resaltamosE la identificaci#n de los propios sentimientos y emociones, la determinaci#n
de la causalidad de la emoci#n y la eApresi#n propiamente dicha de la emoci#n, lo que
supone utilizar eApresi#n ver;al adecuada y lenguaje corporal acorde.
Dentro de estas ha;ilidades se a;orda la eApresi#n de sentimientos positivos y
negativos, por eso un aspecto importante es la diferenciaci#n entre emociones y
sentimientos positivos, agrada;les y placenteros >alegre, tranquilo, feliz, encantado,
satisfecho, sonriente, cari/oso, confiado, amoroso, divertido? y emociones y
sentimientos negativos, desagrada;les o displacenteros >avergonzado, deprimido,
- 519 -
enfadado, a;urrido, atemorizado, nervioso, apenado, asustado, furioso, preocupado,
disgustado, agresivo, ansioso?.
A trav$s de estas ha;ilidades se trata de aprender tam;i$n que ante una misma
situaci#n, los otros pueden tener sentimientos distintos a los propios, o con distinta
intensidad, que eAiste un derecho a la privacidad de las emociones y que se tiene
derecho a sentir lo que se quiera, pero asumiendo la responsa;ilidad de los actos a los
que llevan esos sentimientos. Adems se pretende identificar qu$ comportamientos
propios hacen que las otras personas se sientan felices y alegres >por ejemplo
dici$ndoles algo agrada;le? o tristes y enfadadas >por ejemplo insultndoles?.
Re%i#ir emo%iones significa responder adecuadamente ante las emociones y los
sentimientos que eApresan las otras personas. am;i$n supone responder a los
sentimientos que uno mismo provoca en los dems. Para reci;ir adecuadamente las
emociones de otras personas es preciso primeramente identificar las emociones y
sentimientos en las otras personas y despu$s responder adecuadamente, con eApresi#n
ver;al y lenguaje corporal. Dentro de estas ha;ilidades se tiene en cuenta tanto la
recepci#n de emociones positivas como negativas.
De$ender los &ro&ios dere%=os significa comunicar a otra@s persona@s que no
estn respetando nuestros derechos, que nos estn tratando injustamente o que estn
haciendo algo que nos molesta. Fajo este epgrafe incluimos distintas ha;ilidades entre
las que destacamos dar una negativa, decir que no y rechazar peticiones que nos hacen
otras personas, defenderse ante amenazas e intimidaciones, preguntar por qu$, hacer y
responder a quejas y reclamaciones, hacer peticiones y ruegos, manifestar los propios
deseos, pedir cam;ios de conducta y defender lo propio.
-n los contenidos de estas ha;ilidades se insiste en que la defensa asertiva de nuestros
derechos implica el respeto de los derechos de los dems. <ay que defender nuestros
derechos sin herir los de los dems.
Para defender los propios derechos hay que poner en juego diversas conductas y ha;ili=
dades como sonE comunicrselo a la@s otra@s persona@s, pedir cam;io de conducta de
forma que tus derechos sean tenidos en cuenta y, por supuesto, agradecer a la@s otra@s
persona@s ese cam;io en su forma de actuar. -n la 9igura 5.4 se muestran los Derechos
asertivos de los ni/os en opini#n de M.P. 1mith >&3,,?.
am;i$n dentro de estas ha;ilidades, se incluye el reci;ir y reaccionar ante la defensa
que las otras personas hacen de sus derechos.
De$ender las &ro&ias o&iniones significa manifestar a las otras personas tu
visi#n personal, tu punto de vista, tus ideas y tu postura respecto a determinados temas
y situaciones. odos tenemos el derecho a defender las propias opiniones de modo
adecuado, esto es de modo cordial y positivo sin ser rgidos, sin imponer nuestra
opini#n ni avasallar a los dems. am;i$n hemos de respetar, aceptar y tolerar
correctamente las opiniones de los otros, aunque no estemos de acuerdo con ellas.

-n estas ha;ilidades se incluye tam;i$n disentir con las opiniones de otras personas.
Algunas de las ha;ilidades de esta rea de <a;ilidades relacionadas con los
sentimientos, emociones y opiniones se tra;ajan en los siguientes programas de
entrenamientoE !lvarez et al., &33. >M#dulo &&. -Apresi#n de emociones y M#dulo &&&.
Autoafirmaci#n?, "oldstein et al., &3,3 >"rupo &&&. <a;ilidades relacionadas con los
sentimientos y "rupo 'G. <a;ilidades para hacer frente al estr$s?, Michelson et al.,
&3,* >Modulo (. Uuejas, M#dulo 4. Decir que no y M#dulo +. Preguntar por qu$?,
- 520 -
Palmer, &33& >-l rat#n, el monstruo y t6 y Pedir lo que tu quieres? y Gerdugo, &3,3
>8;jetivo -specfico &.(. Desarrollo de las ha;ilidades de autoeApresi#n y respuesta a
los otros?.
9igura 5.4E derechos asertivos de los ni/os
&. ienes derecho a ser juez de tus propias emociones, pensamiento y
comportamiento y eres responsa;le de la ejecuci#n y de las consecuencias de
lo que sientes, piensas y haces.
5. 2o tienes que dar eAcusas a todo el mundo por lo que haces.
(. 1i las cosas van mal, no es necesariamente por culpa tuya.
4. Puedes cam;iar de opini#n si te sientes inc#modo.
). 0uando cometes un error puedes admitirlo sin avergonzarte.
+. 2o tienes o;ligaci#n de sa;erlo todo. Puedes decir i2o lo s$i sin sentirte
mal.
*. 2o tienes por qu$ ser amigo de todos, ni tiene porque gustarte lo que todo el
mundo hace.
,. 2o tienes por qu$ demostrar a nadie que tienes raz#n.
3. 2o tienes que entenderlo todo y puedes decir i2o lo entiendoi sin sentirte
mal.
&.. 2o es necesario que seas perfecto, y no tienes por qu$ sentirte mal cuando
eres simplemente t6.
>Del li;ro de M.P. 1mith i1', puedo decir 28. -nse/e a sus hijos a ser asertivosi.
-ditorial "rijal;o. Farcelona, &3,,?.
:rea E3 6a#ilidades de solu%i,n de &ro#lemas inter&ersonales
- 521 -
-n el rea ) de ha;ilidades de soluci#n de pro;lemas interpersonales se incluyen las
ha;ilidades cognitivo= sociales que en la ;iografa se han identificado como mas
relevantes para resolver los conflictos que se plantean entre los ni/os y sus iguales.
-stas sonE sensi;ilidad ante los pro;lemas >identificaci#n y definici#n de los
sentimientos y pro;lemas?, pensamiento alternativo, pensamientos medio=fin,
pensamiento consecuencial y pensamiento causal.
-stas ha;ilidades, en opini#n de autores que han tra;ajado este tema en
profundidad >entre otros Futler y Meichen;aum, &3,&Q 0amp y Fash, &3,&E Pelechano,
&3,4Q 7u;in y Trasnor, &3,+Q 1pivacH y 1hure &3*4Q shure &3,5Q 1hure y 1pivacH, &3,5Q
rianes, 7ivas y Mu/oz, &33.?, no son una faceta de la inteligencia, aparecen a distintas
edades dependiendo de la capacidad del individuo, se aprenden a trav$s de la
eAperiencia con otros significativos, especialmente los iguales y, son un antecedente de,
y no solamente un resultado del ajuste social. 1eg6n los citados autores, la capacidad de
un ni/o para resolver pro;lemas interpersonales cognitivos, es un importante
mediador de su ajuste comportamental y social. Parece ser que el pensamiento
alternativo es el predictor ms consistente del ajuste en ni/os de cuatro o cinco a/os, y
este junto con el pensamiento medios=fin lo es desde la infancia media hasta la
adolescencia
-n la investigaci#n en este tema se evidencia que los ni/os socialmente h;iles
generan ms alternativas de soluci#n y estas son ms relevantes y pro sociales ya que
utilizan medios no agresivos para la soluci#n de los conflictos >compromiso,
negociaci#n, persuasi#n, ignorancia del otro?.
-l o;jetivo general que se plantea en esta rea es que el ni/o aprenda a solucionar
por $l mismo, de forma constructiva y positiva, los pro;lemas interpersonales que se le
plantean en su relaci#n con otros ni/os. -ntre los o;jetivos especficos que se pretende
lograr estnE entendimiento de las situaciones pro;lemticas, mayor sensi;ilidad hacia
los pro;lemas, necesidades y sentimientos de los otros, consideraci#n de los pro;lemas
desde la perspectiva de las otras personas y no solo desde el propio punto de vista,
generaci#n de mayor n6mero de soluciones alternativas y ms prosociales, mejor
previsi#n de las consecuencias de los actos, mejor planificaci#n de pasos para llegar a la
meta, mayor conciencia de los posi;les o;stculos que se pueden encontrar en la
soluci#n de los conflictos y mayores eApectativas de soluci#n eAitosa de la situaci#n
conflictiva.
:os pro;lemas interpersonales son conflictos entre los@las ni/os@as y sus iguales
>amigos, compa/eros, hermanos...? y los adultos >padres, profesores?. Al ha;lar de
pro;lemas nos referimos a los incidentes surgidos entre las personas en sus relaciones
cotidianas. -n la vida diaria se pueden tener pro;lemas con los iguales >del mismo seAo
y de otro seAoQ con ni/os de la misma edad, ms peque/os y mayoresQ con un ni/o
individual, con un grupo...? y con adultos >conocidos, desconocidos, con poder y
autoridad?. Aqu nos vamos a referir a los pro;lemas entre iguales posponiendo los
pro;lemas con los, adultos para el !rea + ><a;ilidades para relacionarse con los
adultos?.
:os principales tipos de pro;lemas que se plantean con los iguales sonE
>a? de aceptaci#n, rechazo o negativa. Por ejemplo, quieres jugar con otra ni/a y
te dice no, pides ayuda a 0arlos y dice que no le apetece hacerla, 0rist#;al y Pedro se
;urlan de ti porque has llegado el 6ltimo en la carrera.
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>;? de agresi#n, ataque fsico y@o ver;al, molestia, provocaci#n, imposici#n,
impedimento, presi#n de grupo, amenazas, a;uso. 1on ejemplosE un compa/ero te
pega, tu hermana no quiere recoger los juguetes contigo y los dos ha;$is estado jugando
juntos, 0arlos te propone hacer novillos, Mara te est provocando y no hace ms que
tirarte indirectas, te llaman igallinai porque no te defiendes de los insultos de Martn.
>c? de apropiaci#n y@o deterioro de las pertenencias, propiedades y o;jetos
personales.
:os siguientes son pro;lemas de este tipoE un compa/ero te coge tus patines sin
permiso y te los devuelve estropeados, quieres algo que tiene tu amiga y no te lo quiere
dejar, sin querer rompes el estuche a tu compa/era que te lo ha prestado, quieres que
inmaculada te de patatas fritas, pero ella no quiere darte.
>d? otros tipos de pro;lemas son los de acusaci#n, inculpaci#n injusta, a;uso,
violaci#n de tus derechos, apuros y necesidad de ayuda. 0omo muestra de estos
pro;lemas estn los siguientesE un compa/ero te acusa de ro;ar, romper o decir una
mentira >algo que no has hecho?, Paco;o es nuevo en el colegio y no tiene amigos, ten$is
que hacer un tra;ajo de grupo y :ucas y Mara no estn haciendo la tarea a la que se
han comprometido, tu hermano se niega a ;ajar la ;asura y le toca hoy a $l.
-n el P-<'1 esta rea comprende las=siguientes ha;ilidadesE
).&. 'dentificar pro;lemas interpersonales
).5. Fuscar soluciones
).(. Anticipar consecuencias
).4. -legir una soluci#n
).). Pro;ar la soluci#n
1olucionar Pro;lemas 'nterpersonales supone un proceso por el que uno@a mismo@a
llega a resolver situaciones conflictivas con otras personas. -ste proceso comprendeE
identificar el pro;lema, ;uscar muchas soluciones, anticipar las consecuencias de esas
soluciones, elegir una soluci#n y por fin poner en prctica la soluci#n elegida. De alguna
manera en las ha;ilidades de esta rea, se ha querido contemplar la secuencia para
resolver conflictos interpersonales. :a estrategia general para solucionar un pro;lema
interpersonal contempla los siguientes pasosE
&. 0ontrolar el impulso inicial
5. 'dentificar y definir el pro;lema
(. Fuscar muchas alternativas de soluci#n
4. Anticipar consecuencias para cada soluci#n prevista.
). -legir una soluci#n
+. Poner en practica y pro;ar la soluci#n elegida
*. -valuar los resultados o;tenidos
0uando se tiene un pro;lema interpersonal >iniciado por uno mismo o iniciado por
otro?, es necesario detenerse y pensar antes de actuar, controlar ese impulso inicial que
nos lleva a actuar, a hacer algo rpidamente. 1o;re todo cuando son pro;lemas de
agresi#n, provocaci#n, que generan ira, enfado o agresividad, es importante pararse un
segundo, detenerse y pensar antes de actuar. -s necesario una estrategia de auto=
control >contar hasta diez, hacer tres respiraciones profundas, darse autoinstrucciones
para mantenerse calmado y tranquilo, relajaci#n, imgenes agrada;les, contar hacia
atrs?.
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Identi$i%ar un &ro#lema inter&ersonal significa reconocer que eAiste una
situaci#n conflictiva con otra@s persona@s y supone adems, delimitar, descri;ir y
especificar eAactamente cul es el pro;lema. am;i$n es necesario delimitar la meta o
el o;jetivo que se quiere lograr. Para identificar y definir el pro;lema es preciso, en
primer lugar, reconocer que eAiste un pro;lema, entender la situaci#n pro;lema y
determinar la responsa;ilidad propia y ajena en el conflicto. Darse cuenta de que puede
y de;e hacerse algo para solucionarlo. -sto es la sensi;ilidad interpersonal. -n segundo
lugar hay que formular, delimitar y descri;ir el pro;lema. 1a;er eAactamente cul es el
pro;lema. Poner el pro;lema en pala;rasE [qu$ ocurre en esta historia, situaci#n o
pro;lema\, [qu$ ha pasado\ -n tercer lugar es necesario identificar las emociones y
pensamientos propias y de los otros en esa situaci#n pro;lema. >-stos aspectos se han
eApuesto en el !rea 4. <a;ilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opi=
niones?. Por 6ltimo, hay que reconocer la causalidad. Por qu$, cul es el motivo o la
causa que ha provocado esta situaci#n\, [qu$ piensas t6 que caus# el pro;lema\ 1e
trata de descu;rir qu$ puede ha;er pasado antes para que ocurra ese pro;lema. -s el
darse cuenta que la forma en que uno siente y act6a, ha podido estar influida por c#mo
sienten y act6an otros ya su vez puede ha;er influido en la forma de sentir y actuar de
otros.
"us%ar solu%iones cuando se tiene un conflicto con otra persona, consiste en
generar y producir muchas alternativas de soluci#n posi;les al pro;lema interpersonal
que se tiene planteado. -s el Pensamiento Alternativo. :os ni/os, generalmente tienen
pocas estrategias de soluci#n ante los conflictos interpersonales y los resuelven
fundamentalmente de modo agresivo o pasivo. Por lo tanto es necesario que se les
estimule para que piensen en muchas soluciones al pro;lema >cuantas ms, mejor?.
0omo se ha se/alado anteriormente el Pensamiento Alternativo est muy relacionado
con la competencia interpersonal.

Anti%i&ar %onse%uen%ias cuando se tiene un pro;lema interpersonal, consiste en
prever las consecuencias de nuestros actos y de los actos de los dems y considerarlas
y@o tenerlas en cuenta antes de actuar. 1e trata de refleAionar y pensar lo que
posi;lemente suceder despu$s de poner en prctica cada alternativa de soluci#n, qu$
posi;les consecuencias tiene cada soluci#n. <ay que favorecer que el ni/o tenga en
cuenta las consecuencias >positivas y negativas? para $l mismo y para las otras personas
que intervienen en el conflicto. <ay que acostum;rar al ni/o a que se ponga en el lugar
del otro.
Elegir una solu%i,n cuando tenemos planteado un pro;lema interpersonal,
implica evaluar cada alternativa de soluci#n prevista y determinar que soluci#n se pone
en prctica. Para tomar esa decisi#n correctamente y elegir la soluci#n ms adecuada,
es necesario hacer una ;uena evaluaci#n de cada alternativa de soluci#n y analizar pros
y contras teniendo en cuenta criterios como los siguientesE las consecuencias
anticipadas de cada alternativa, el efecto que cada alternativa va a tener en uno mismo
>[c#mo me voy a sentir yo\?, el efecto que cada alternativa va a tener en los otros
>[c#mo se van a sentir\, [se respetan o se lesionan sus derechos\, [es una soluci#n
justa\?, las consecuencias para la relaci#n con esa@s persona@s a corto y largo plazo, la
efectividad de la soluci#n >[es una soluci#n que aca;a con el pro;lema\, [crea otros
nuevos pro;lemas\?. -n definitiva, hay que elegir una soluci#n que sea segura,
equili;rada, justa, efectiva, que tenga en cuenta los sentimientos de todos los
implicados y donde los participantes se encuentren ;ien.
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Pro#ar la solu%i,n elegida implica planificar la puesta en prctica de la soluci#n,
es decir, planificar paso a paso c#mo se va a ejecutar la soluci#n, qu$ se va a hacer, qu$
medios se van a poner en juego, qu$ o;stculos pueden aparecer e interferir la
consecuci#n de la meta y c#mo se pueden salvar. -s el Pensamiento Medios=9in o
Pensamiento Planificador. Despu$s de puesta en prctica la soluci#n, es preciso que los
ni/os se acostum;ren a evaluar los resultados o;tenidos. 1i estos resultados han sido
efectivos, se termina el procesoQ si no han sido efectivos, es necesario poner en prctica
otra de las soluciones posi;les siguiendo el mismo proceso se/alado >planificar paso a
paso, prevenir o;stculos, etc.? o iniciar un nuevo proceso ;uscando otras alternativas
de soluci#n.
Ln aspecto muy importante en todo el proceso de entrenamiento de ha;ilidades
para resolver pro;lemas cognitivo=sociales es el papel del adulto por lo que
seguidamente lo a;ordamos.
-s el ni/o, y no el adulto >ya sea el profesor, el padre o la madre?, el que tiene que
solucionar los conflictosQ el adulto le ense/a ic#moi pensar >no iqu$i hacer? en las
situaciones pro;lemticas, le ayuda, le orienta y gua para que $l@ella solo@a resuelva
los pro;lemas. 0uando un ni/o ;usca y descu;re sus propias alternativas de soluci#n,
hay ms pro;a;ilidades de que las ponga en prctica que si el adulto le dice lo que tiene
que hacer. -l adulto tiene que adoptar una estrategia de dilogo constante de forma que
estimule y propicie el que el ni/o, por $l mismo, solucione sus pro;lemas. -sta;lece un
dilogo con el ni/o y le hace preguntas so;re la situaci#n pro;lemtica y el ni/o va
clarificando para s mismo el pro;lema. -l padre o el profesor no tienen que decir al
ni/o lo que tiene o no tiene que hacer >iu no te dejes pegarQ si te dan, defi$ndetejj?, ni
lo que est ;ien y lo que no est ;ien para solucionar el pro;lema del ni/o. ampoco
tienen que ofrecer al ni/o la soluci#n ya hecha >Gete y quita te tu su pelota?. -s el ni/o
el que tiene que resolver el pro;lema. -n definitiva, el adulto solo provee de preguntas
y gua y orienta la emergencia de soluciones al pro;lema. :a persona mayor ayuda a
que el ni/o formule el pro;lema y determine su responsa;ilidad en el conflicto, le incita
para que se ponga en el lugar del otro, le estimula para que descu;ra las causas del
pro;lema, le estimula a que genere alternativas y le ayuda para que anticipe las
consecuencias que sus acciones tienen en los sentimientos y conductas de los otros. :as
siguientes preguntas son ejemplos de las que el adultoj puede hacer al ni/o para
conseguir los o;jetivos se/aladosE [Uu$ ha pasado\, [qu$ ha ocurrido\, [qu$ dijo @hizo
el otro ni/o\, [por qu$ lo hizo\, [qu$ hiciste t6\, [por qu$\, [qu$ sentiste\, [c#mo crees
que se sinti# el otro ni/o\, [cul fue el motivo\, [qu$ piensas t6 que caus# el pro;lema\
[Uu$ se puede hacer para solucionar el pro;lema\, [qu$ ms\, [qu$ otra cosa diferente
se podra hacer\ [Uu$ pasar despu$s si tu haces...\, [qu$ puede suceder despu$s\ [-s
una ;uena idea esta soluci#n\, [por qu$\
Algunas de las ha;ilidades de esta rea de <a;ilidades de soluci#n de pro;lemas
interpersonales se tra;ajan en los siguientes programas de entrenamientoE "oldstein et
al., &3,3 >"rupo 'G. <a;ilidades alternativas a la agresi#n, "rupo G. <a;ilidades para
hacer frente al estr$s?, Michelson et al., &3,* >M#dulo &+. Afrontar los conflictos? y
Pelechano, &3,* >todo el Programa?.
:rea F 6a#ilidades &ara rela%ionarse %on los adultos
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-n el !rea + de ha;ilidades para relacionarse con los adultos se incluyen una serie de
comportamientos que permiten y facilitan la relaci#n adecuada y positiva del ni/o con
los adultos.
:as relaciones del ni/o con los adultos son distintas de las interacciones que se
esta;lecen con los iguales. -n las relaciones ni/o=adulto, $ste tiene la tendencia a
iniciar la mayora de las interacciones de forma que el adulto ejerce el control. -n las
relaciones adulto=ni/o, generalmente $ste se adapta al punto de vista del adulto. -n las
relaciones ni/o=ni/o sin em;argo el control suele ser ms recproco entre los
interactores.
:os ni/os, en su vida diaria tienen que relacionarse con adultos en muchas ocasiones
y generalmente con adultos que poseen autoridad y poder so;re ellos >por ejemplo,
profesorado?. Por eso la relaci#n con los adultos implica relaci#n con personas de
estatus superior en el sentido de que esas personas poseen mayor edad, poder y
autoridad por lo que son varia;les a tener en cuenta en este tipo de relaci#n el respeto,
la tolerancia, el protocolo social, la apariencia fsica, los modales y gestos y la eApresi#n
ver;al, entre otras. -s necesario que los ni/os tengan claro que la relaci#n que
mantienen con los adultos es distinta de la que mantienen con chicos y chicas de su
edad ya que se espera que les traten con respeto, cortesa y ama;ilidad. -sto no ha de
suponer que estas relaciones sean de dependencia, ni de sumisi#n para el ni/o, sino por
el contrario, relaciones positivas para am;os, el ni/o y el adulto.
1e incluye esta rea dentro del P-<'1 porque hay muchos ni/os que no interact6an
;ien con los adultos y utilizan modos inapropiados de relaci#n con ellos como sonE
;uscar continuamente la relaci#n, relacionarse solo cuando lo eAige la actividad o
cuando se necesita ayuda y evitar en lo posi;le la relaci#n con el adulto. :os ni/os con
pro;lemas de competencia social tienen ms interacciones con el profesor, aunque
muchas de ellas son en tono negativo >reprimendas, amenazas, sanciones?, con lo que
no son relaciones mutuamente satisfactorias. Parece adems que no eAiste estricta
correlaci#n entre adecuada relaci#n con ni/os y con adultos. 1e da el caso de ;uenas
relaciones con adultos que no lo son as con los ni/os y viceversa.
8curre tam;i$n que algunos ni/os sufren pro;lemas de aceptaci#n por parte de los
adultos con los que tienen que relacionarse. -l grado con el que el adulto acepta al ni/o
es muy importante y, en muchos casos, determinante de la aceptaci#n que los
compa/eros tienen al ni/o. am;i$n est demostrado que las ha;ilidades sociales que
los ni/os eAhi;en y ponen en juego al relacionarse con los adultos, afectan a la forma en
que los ni/os son perci;idos y contestados por aquellos. :os ni/os que miran al
profesor, le sonren, son corteses, hacen cumplidos y piden ayuda adecuadamente,
reci;en ms atenci#n y ms reforzamiento social positivo del adulto. -stos ni/os son
perci;idos por sus profesores como ms agrada;les y sus relaciones son positivas y
cordiales >Michelson et al, &3,*?.
Uueda claro pues, que la meta que se trata de conseguir es que el ni/o logre una inte=
racci#n social positiva con los adultos de su entornoQ una relaci#n que sea natural y
espontnea y tam;i$n clida y afectuosa con los adultos significativos, principalmente
padres, educadores >profesores, monitores y otros? y familiares.
-n el P-<'1 esta rea comprende las siguientes ha;ilidadesE
+.&. 0ortesa con el adulto
+.5. 7efuerzo al adulto
+.(. 0onversar con el adulto
+.4. Peticiones al adulto
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+.). 1olucionar pro;lemas con adultos
odas estas ha;ilidades se tra;ajan en otras reas anteriores pero referidas a las
relaciones ni/o=ni/o.
:as ha;ilidades comprendidas en esta rea se incluyen raramente como tal en los
programas de entrenamiento en ha;ilidades sociales. -n ellos, generalmente se
ense/an las ha;ilidades necesarias para relacionarse con los iguales y se olvidan las
relaciones con los adultos. -n algunos casos, cuando se tratan las relaciones ni/o=
adulto, se incluyen ha;ilidades que contri;uyen al ajuste a clase seg6n es definido por
los profesores, llegando incluso a propugnar un modelo de alumno sumiso y
dependiente del adulto.
:as <a;ilidades de Cortesa %on el Adulto son un conjunto de conductas muy
diversas que utilizamos o de;emos utilizar cuando nos relacionamos con los adultos
con el fin de que nuestra relaci#n sea cordial, agrada;le y ama;le. -n cierto modo, son
ha;ilidades que tienen que ver con el iprotocolo sociali.
:as conductas de cortesa ms ha;ituales en las relaciones ni/o=adulto sonE decir gra=
cias, decir lo siento, pedir perd#n, pedir disculpas, eAcusarse, decir por favor, pedir
permiso, cuidar la apariencia fsica y los modales, utilizar pala;ras y gestos
iadecuadosi, sonrer, saludar y despedir.
-stas ha;ilidades estn muy relacionadas con la ha;ilidad &.). 0ortesa y Ama;ilidad.
Re$or+ar al Adulto significa decir o hacer algo agrada;le para $l. :as siguientes
son conductas que generalmente refuerzan al adultoE hacerle ala;anzas, comentarios de
elogio, cumplidos, decirle cosas positivas y agrada;les, sonrerle, atenderle, hacer
gestos de apro;aci#n o hacer afirmaciones de apoyo y acuerdo. -s necesario que cada
ni/o se acostum;re a determinar las cosas que refuerzan a los adultos con los que se
relaciona en su vida diaria.
-stas ha;ilidades estn muy relacionadas con la ha;ilidad 5.&. 7eforzar a los otros.
Con.ersar %on el Adulto significa iniciar, mantener y terminar conversaciones
con adultos. -n la vida diaria hay muchas ocasiones en las que es necesario y@o
imprescindi;le ha;lar y conversar con los adultos. -s preciso que las ni/as y ni/os sean
conscientes de que no ha;lan lo mismo, ni de la misma forma, a un adulto que a unja
compa/ero@a de su misma edad.
0undo un ni/o conversa con un adulto tiene que prestar mucha atenci#n a lo qu$
dice, c#mo lo dice y cundo lo dice. -s preciso adecuar el contenido y la forma al
interlocutor y en este caso, con los adultos, hay que ha;lar con cortesa, respeto y
tolerancia.
-stas ha;ilidades estn muy relacionadas con el !rea (. <a;ilidades
conversacionales. Fajo la denominaci#n Peti%iones al/del adulto, incluimos un
amplio conjunto de conductas y ha;ilidades necesarias para que un ni/o interact6e de
modo asertivo con los adultos, principalmente las referidas a hacer peticiones y@o
responder a las peticiones de los adultos. Dentro de estas ha;ilidades se incluyenE
Peticiones iali adultoE Preguntar, pedir ms informaci#n, hacer peticiones y ruegos y
manifestar los propios deseos, pedir cam;ios de conducta, preguntar por qu$,
comunicar las necesidades, eApresar quejas y reclamaciones y eApresar sentimientos y
emociones.
Peticiones ideli adultoE 7echazar peticiones y negarse a peticiones eAageradas o
eAcesivas y decir que no, negarse a peticiones de adultos desconocidos y defenderse y
evitar las relaciones con adultos que pretendan a;usar, o;edecer las peticiones de un
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adulto en posici#n de autoridad, seguir las instrucciones y normas del adulto, reci;ir las
emociones del adulto y responder a quejas y reclamaciones hechas por adultos.
-n determinados aspectos, pueden plantearse pro;lemas porque la relaci#n adulto=
ni/o que se propone no es una relaci#n dependiente y sumisa, sino una relaci#n
asertiva y afirmativa. Algunos adultos no admiten este tipo de alumnos y consideran
que ha;ilidades como rechazar peticiones o defender los propios derechos, no son
adecuadas para los ni/os. -s verdad que, a algunos adultos les cuesta aceptar que los
ni/os tienen derecho a hacer peticiones, reclamaciones y quejas a las personas
mayores. Por estos motivos, es muy importante para los ni/os hacer todas estas
conductas de modo apropiado. Por supuesto que hay que eApresar quejas a los adultos,
pero hay que hacerla correctamente y tener especial cuidado en qu$ se les dice y c#mo
se les dice. -s necesario que los adultos respeten a los ni/os y ni/as, pero para ello, es
imprescindi;le que los chicos y chicas, de entrada, respeten a los adultos y se pongan
por un momento en su punto de vista.
-stas ha;ilidades estn muy relacionadas con las del !rea 4, principalmente
Defender los propios derechos >4.4?.
Fajo el nom;re de Solu%ionar &ro#lemas %on adultos incluimos un variado
grupoj de ha;ilidades encaminadas a que el@la ni/o@a llegue a solventar y resolver los
conflictos que en su vida diaria se le plantean cuando se relaciona con adultos. :os
principales tipos de pro;lemas que se aprecian en las relaciones con los adultos sonE >a?
conseguir un o;jeto o permiso >quieres que tus padres te compren algo determinado,
tus padres no te dejan ir a la acampada del fin de semana?, >;? da/o a la propiedad,
deterioro o ruptura de o;jetos >has ensuciado la alfom;ra que tu padre aca;a de
limpiar, has roto una farola del patio del colegio con una piedra?, >c? deso;ediencia,
negativismo, incumplimiento o transgresi#n de normas, acuerdos, pactos y
responsa;ilidades >llegas a casa una hora ms tarde de lo que te dijo tu padre, no
quieres recoger los li;ros en la clase? y >d? discrepancia con el adulto como puede ser
cuestionar normas, disparidad de opiniones y criterios, castigo perci;ido como
inmerecido >no ests de acuerdo con la hora en que tienes que llegar a casa, quedarte
una semana sin recreo te parece eAcesivo para lo que has hecho?.
Algunas de las ha;ilidades de este rea de <a;ilidades para relacionarse con los adultos
se tra;ajan en el programa de entrenamiento de Michelson et a:, &3,* >M#dulo 55.
'nteracciones con estatus diferentes?.
E Su<etos
-l P-<'1 est dise/ado para su utilizaci#n con ni/os en la escuela infantil y
primaria, aunque puede ampliarse su aplicaci#n, so;re todo algunas partes, hasta la
educaci#n secundaria.
Puesto que el P-<'1 es muy verstil, puede adaptarse a sujetos de distintas edades y
caractersticas. Puede utilizarse con ni/os isini pro;lemas como estrategia educativa de
aumento de la competencia social y de prevenci#n primaria de futuros pro;lemas.
Puede y de;e utilizarse con ni/os que presentan necesidades educativas especiales en el
rea de la competencia social, siendo en este caso una estrategia de intervenci#n, de
ense/anza de comportamientos interpersonales adaptativos y de modificaci#n de los
comportamientos inadecuados. -stos ni/os son los iAlumnosi 8;jetivoi que son el
foco principal de atenci#n del P-<'1. -ntre los pro;lemas que pueden presentar los
ni/os que se pueden ;eneficiar del P-<'1 estnE ni/os que no se relacionan ;ien con
los compa/eros, ni/os que eAhi;en una ;aja incidencia de interacciones sociales, ni/os
rechazados, ni/os que presentan aislamiento social, ;aja autoestima, timidez o ni/os
que no disfrutan con los dems. Por supuesto que en la categora de iAlumnos=
- 528 -
8;jetivoi se incluyen, o se pueden incluir, los alumnos que presentan d$ficits inte=
lectuales, dificultades de aprendizaje, pro;lemas de comportamiento, d$ficits
sensoriales y motores. -l P-<'1 es un importante componente y ;uen complemento en
la intervenci#n de alteraciones comportamentales cuando se utilizan t$cnicas de
eAtinci#n conductual ya que ense/a conductas alternativas adaptativas a los
comportamientos pro;lema.
As pues, el P-<'1 puede aplicarse a una amplia ;anda de ni/os isini pro;lemas y
alumnos con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias. am;i$n es
adecuado para su utilizaci#n en Aulas de -ducaci#n -special, Aulas de Apoyo o de
-ducaci#n 0ompensatoria. -n sntesis, el P-<'1 puede ser utilizado para ense/ar
ha;ilidades sociales a todo tipo de ni/os de distintas edades y pro;lemas. Fien es cierto
que, para poder seguir la ense/anza, es necesario que los alumnos posean requisitos
previos de aprendizaje >atenci#n, imitaci#n, seguimiento de instrucciones, lenguaje
comprensivo y eApresivo?. Para los ni/os que no posean estos prerrequisitos, ha;r que
hacer una adaptaci#n especial de este curriculum en contenidos, procedimientos de
ense/anza o estrategias metodol#gicas >v$ase en el captulo res el apartado so;re
Ajustes del P-<'1?. -n los casos de graves alteraciones comportamentales, el P-<'1
no es suficiente y hay que utilizarlo junto a otras estrategias de intervenci#n.
F T>%ni%as de ense;an+a
-n el P-<'1 se utiliza un conjunto de t$cnicas conductuales y cognitivas agrupadas
en un iPaquete de -ntrenamientoi. :as principales t$cnicas componentes del Paquete
de 'ntervenci#n se muestran en la 9igura 5.) y son las siguientesE 0ompa/eros utores,
-ntrenamiento Autoinstruccional, 'nstrucci#n Ger;al, Modelado, Moldeamiento,
Prctica, 7eforzamiento, 7etroalimentaci#n o 9eed;acH y areas o De;eres.
:a elecci#n de $stas t$cnicas componentes del paquete de entrenamiento se ha realiza=
do en ;ase a distintos criteriosE &? efectividad repetidamente avalada en estudios e
investigaciones so;re ha;ilidades sociales, 5? facilidad de aplicaci#n en conteAtos
escolares y familiares por personal no t$cnico y (? orientaciones y aportaciones de
distintos acercamientos que se han revelado muy significativos y de gran impacto en
este campo como es el Aprendizaje -structurado de "oldstein >&3,&? y "oldstein,
1prafHin y "ershaW >&3*+?.
<acemos notar que con este conjunto de procedimientos de ense/anza, se logra un
a;ordaje tanto de los sucesos antecedentes de la conducta interpersonal >por ejemplo a
trav$s de las instrucciones o el modelado?, como de la conducta propiamente dicha
>prctica, autoinstrucciones que guen la ejecuci#n?, como de las consecuencias
>feed;acH, refuerzo, autorrefuerzo?. -n el paquete de entrenamiento se incluyen pues,
procedimientos de manejo conductual para facilitar la puesta en prctica,
mantenimiento y generalizaci#n de las conductas y ha;ilidades que se ense/an.
-s preciso indicar que, aunque las t$cnicas se presentan aqu como procedimientos
relativamente aislados y separados entre s, en la prctica, como se compro;ar en el
apartado de Procedimiento de -nse/anza, no eAiste tal separaci#n e independencia.
1eguidamente se hace una ;reve descripci#n de cada t$cnica se/alando los aspectos
particulares de la utilizaci#n de ese procedimiento con ni/os y en la aplicaci#n del
P-<'1. -s necesario completar el contenido de esta secci#n con la lectura de los
apartados en los que se eApone el Procedimiento de -nse/anza en el colegio y las
$cnicas de ense/anza en casa.
- 529 -
9igura 5.). $cnicas del Paquete de -ntrenamiento del Programa de -nse/anza de
<a;ilidades de 'nteracci#n 1ocial >P-<'1?.
1. 0ompa/eros utores
2. -ntrenamiento Autoinstruccional
3. 'nstrucci#n Ger;al
4. Modelado
Modelado ms Autoinstrucciones
Modelado de Maestra
Modelado de Afrontamiento
Modelado -ncu;ierto
5. Moldeamiento
6. Prctica
7ole=Playing
Prctica 8portuna
Prctica -ncu;ierta
7. 7eforzamiento
8. 7etroalimentaci#n o 9eed;acH
9. areas o De;eres
A Com&a;eros tutores
-sta t$cnica consiste en la utilizaci#n de los compa/eros o los iguales como agentes
de ense/anza de las conductas de relaci#n interpersonal. -n la ;i;liografa
especializada, este procedimiento de intervenci#n aparece tam;i$n ;ajo las
denominaciones deE 'guales Ayudantes, 0ompa/eros Aliados e 'guales utores. 1e
utiliza este procedimiento metodol#gico porque, como se ha puesto de manifiesto en
apartados anteriores, los iguales son elementos muy importantes en el aprendizaje de
las relaciones interpersonales.
-n el P-<'1 los iguales tienen dos funcionesQ adems de ser ellos mismos sujetos de
la ense/anza, tienen un papel muy relevante y participan como agentes de ense/anza
>como modelos, incitadores, o;servadores, dispensadores de reforzamientos...? de sus
compa/eros. :os compa/eros en el entrenamiento en ha;ilidades sociales
generalmente pueden adoptar distintos roles entre los que ca;e se/alar los de modelo,
tutor, co=terapeuta, co=actor y o;servador. -stos papeles los ejercen todos los ni/os en
distintos momentos del entrenamientoQ uno ser modelo, cuando disponga en su
repertorio de la ha;ilidad que se est ense/andoQ ser o;servador cuando otros
compa/eros modelen o practiquen determinadas conductas y ser tutor y lo co=
terapeuta con otros iguales que presenten especiales dificultades en el rea inter=
personal.
-n este 6ltimo aspecto vamos a comentar algunas cuestiones. "eneralmente se
utiliza como tutores a los ni/os socialmente ms h;iles, a los que tienen el status,
sociom$trico ms alto >los alumnos ms elegidos por sus compa/eros?, a los alumnos
con los que se lleva ;ien el alumno=o;jetivo, o a los compa/eros con ganas de ayudar.

-n estos casos, entre las funciones que pueden hacer los iguales estnE >a? iniciar y
mantener interacciones sociales positivas con el alumno=o;jetivo, >;? ayudar a los
alumnos inh;iles a que participen en juegos, ha;len con los dems o respondan a las
- 530 -
invitaciones de los otros, >c? reforzar cualquier mejora en la conducta del alumno=
o;jetivo y >d? estimular a los alumnos con pro;lemas a que pongan en prctica en las
situaciones naturales las ha;ilidades ensayadas y practicadas en el aula. Para lograr
estos o;jetivos, en momentos determinados es necesario entrenar a los compa/eros
itutoresi v prepararlos previamente para que ejecuten las funciones se/aladas. -l
profesor de;e estimular, incitar y reforzar a los iguales=ayudantes por su correcta
actuaci#n y ayuda a los alumnos ms inh;iles.
1e incluye esta estrategia de intervenci#n porque es muy importante modificar la
tendencia discriminadora que los alumnos isini pro;lemas tienen hacia los alumnos
con pro;lemasQ es preciso cam;iar sus estrategias de acercamiento hacia el alumno con
pro;lemas y reestructurar y programar el entorno social del ni/o=o;jetivo para que se
apoyen los intentos de aplicaci#n de las ha;ilidades recientemente adquiridas. -s
necesario preparar a las otras ni/as y ni/os ya que, si el alumno con pro;lemas cam;ia
su conducta, los otros pueden no notario porque responden a una historia anterior de
interacci#n con el alumno y no al estmulo inmediato. Por ejemplo, si 7e;eca dice una
cosa positiva a David puede que $ste no responda ;ien porque anteriormente 7e;eca
siempre le ha insultado y en este momento interprete el piropo sarcsticamente. -n
distintas ocasiones se ha evidenciado el fracaso de las intervenciones en las que solo se
ha entrenado al alumno o alumnos o;jetivo y no se han tenido en cuenta a los
compa/eros ya que $stos no modifican sus pautas de interacci#n con los alumnos pro=
;lema a pesar de que ellos si hayan incrementado o mejorado sus conductas de relaci#n
interpersonal ><elper y 7ose, &3,,?
0uando se utiliza este procedimiento metodol#gico en casa, es preciso incluir en el
entrenamiento a hermanos y hermanas, primos, vecinos y otros iguales con los
o;jetivos previamente se/alados.
B Entrenamiento autoinstru%%ional
:as auto instrucciones son las ver;alizaciones que cada uno se dice a s mismo
cuando afronta distintas tareas y pro;lemasQ son las ver;alizaciones que uno se dice
antes, durante y despu$s de la realizaci#n de cualquier tarea, en este caso una
interacci#n social. -st claro que mediante el ha;la, lo que uno se dice a s mismo,
dirige la propia actuaci#n. -l lenguaje tiene pues, una funci#n reguladora so;re la
conducta. 0on la aplicaci#n de esta t$cnica se pretende pues, que el sujeto dirija su
actuaci#n por medio de autoinstrucciones o automensajes y que llegue a utilizar el
lenguaje como medio para la planificaci#n y regulaci#n de su propia conducta
>Meichen;aum y "oodman, &3,&?.
-n la aplicaci#n del -ntrenamiento Autoinstruccional se contempla la siguiente
secuenciaE
&. -l adulto act6a >en este caso se trata de una conducta social, por
ejemplo eApresar su enfado a una compa/era de clase? mientras se
ha;la a s mismo en alta voz y el ni/o o;servaQ es el Modelado
0ognitivo. iMira lo que hago y escucha lo que digo.i.
5. -l ni/o ejecuta las mismas conductas que ha ejecutado el modelo
mientras el adulto le instruye en alta vozQ es la "ua -Aterna. iAhora t6
haces mientras yo voy diciendo en alta vozi.
(. -l ni/o ejecuta la tarea mientras se auto instruye en alta vozQ es la
Autogua Manifiesta.
- 531 -
4. -l ni/o ejecuta la tarea mientras se autoinstruye en voz ;ajaQ es la
Autogua Atenuada y
). -l ni/o ejecuta la tarea mientras se autoinstruye de forma encu;iertaQ
es la Autoinstrucci#n -ncu;ierta.
:as ver;alizaciones que se utilizan durante el entrenamiento autoinstruccional suelen
ser referentes aE
>a? Definici#n del pro;lema o la tareaE preguntas so;re la naturaleza de la demanda
de la tarea >[qu$ de;o hacer\, [qu$ necesito\?, respuestas a estas cuestiones en
la forma de ensayo cognitivo y planificaci#n de posi;les conductas para llevar a
ca;o la tarea >s tengo que...?.
>;? Autoinstrucciones propiamente dichas que guan a trav$s de la tarea
etiquetando ver;almente cada paso conductual. Por ejemploE darse respuestas=
gua >ahora le miro y le sonro?, concentrarse en la tarea >as, tranquila y
sonriente?.
>c? Autoevaluaci#n >-sto me est saliendo muy ;ien?.
>d? Autocorrecci#n y afrontamiento de errores y reacci#n ante ellos >Me he
equivocado, pero no pasa nada. Goy a intentarlo con ms cuidado, seguro que
as ser mejor?.
>e? Autorrefuerzo >1oy una chica fenomenal?
:as autoinstrucciones en mucho casos se utilizan unidas al modelado de forma que
el modelo ejecuta el comportamiento deseado pero, al mismo tiempo, va ver;al izando
lo que va realizando y dice en voz alta las instrucciones que se va dando a s mismo, lo
cual permite al ni/o, no solo o;servar la ejecuci#n, sino tam;i$n seguir el hilo del
pensamiento, su autoconversaci#n y su dilogo interno. -s muy importante que el
adulto act6e como modelo emitiendo automensajes positivos y fomentando
sistemticamente en los ni/os las evaluaciones positivas hacia uno mismo ya que, en la
;ase de muchas dificultades de competencia social, eAiste un autolenguaje negativo
>Cno se hacerloD, Cno me saleD, Cme va a decir que noD, Cdqu$ mal me ha salidoeD que
dificulta y@o impide la correcta ejecuci#n.
Por ejemplo en la 9icha de ense/anza 5.5 >'niciaciones 1ociales?, en el Modelado se
presenta la siguiente situaci#n en la que el profesor est modelandoE
o-s la hora del recreo y estamos en el patio. So estoy a;urrido y quiero pasar el rato,
ha;lar o jugar con un compa/ero. Geo a Puri que est sentada en un ;anco y me
gustara ha;lar con ella. [Uu$ tengo que hacer\ 1$ que tengo que acercarme a ella,
saludarla y pedirla que juegue conmigo. dratar$ de hacerlo correctamentee Me acerco a
ella, la miro la sonro y la digoE id<ola Purie, [qu$ ests haciendo\i. 0uando me
contesta la pregunto, i[quieres que juguemos a la pelota\i. Puri me dice que sQ se
levanta del ;anco y empezamos a jugar. Durante el tiempo que dura el juego, ha;lo con
ella, me ro y la digo algo positivo dque ;ien lo estoy pasando jugando contigoei. So
estoy contento porque he hecho todo ;ien y he pasado un recreo muy agrada;lep.
-l profesor modela las conductas que va descri;iendo, haciendo ver;alizaciones en alta
voz. Despu$s el alumno imitar las conductas modeladas por el profesor siguiendo los
pasos se/alados en el entrenamiento autoinstruccional.
C Instru%%i,n !er#al
:a 'nstrucci#n Ger;al aplicada a la ense/anza de la competencia social implica el uso
del lenguaje ha;lado para descri;ir, eAplicar, incitar, definir, preguntar, o pedir
- 532 -
comportamientos interpersonales. :a instrucci#n ver;al incluye descripciones,
ejemplos, peticiones, preguntas e incitaciones respecto a la ha;ilidad. Fajo este epgrafe
incluimos tam;i$n un grupo de t$cnicas como son el Dilogo, Discusi#n, De;ate,
Asam;lea y Puesta en com6n, estrategias so;radamente conocidas y utilizadas en laj
ense/anza, por lo que aqu simplemente se/alaremos que impregnan todo el proceso
de ense/anza=aprendizaje de las ha;ilidades de interacci#n social, especialmente con el
prop#sito de que los alumnos se involucren activamente en entrenamiento, aporten
ejemplos concretos y especficos de su vida y descu;ran por ellos mismos la
importancia, relevancia y aplicaci#n de la ha;ilidad.
-stas t$cnicas, en conjunto, son uno de los componentes principales de un
procedimiento ampliamente utilizado en los entrenamientos en ha;ilidades sociales
que se denomina aleccionamiento >0oaching? y que incluye instrucci#n ver;al, ensayo y
feed;acH.
Aunque ha;lamos de instrucci#n, esto no supone que el adulto diga a los ni/os y
ni/as lo que han de hacer y ellos lo reci;an pasivamente, sino ms ;ien que les estimule
de forma que vayan descu;riendo a trav$s del dialogo y el de;ate con el adulto y los
iguales. Adems, la instrucci#n ver;al va muy unida a los procedimientos de modelado
y de role= playing de forma que en la aplicaci#n practica estas t$cnicas se entremezclan.
D Modelado
-l modelado es una de las t$cnicas fundamentales, ;sicas y de ms amplia
utilizaci#n en el entrenamiento en ha;ilidades sociales. 1e le llama tam;i$n
Demostraci#n. -l procedimiento de Modelado se ;asa en el mecanismo de aprendizaje
por o;servaci#n o aprendizaje vicario y consiste en eAponer al ni/o a uno o varios
modelos que eAhi;en las conductas que tiene que aprender. -s la presentaci#n de
ejemplos de la correcta aplicaci#n de la ha;ilidad. 1e espera que el ni/o adquiera la
respuesta adecuada a trav$s de la o;servaci#n de los comportamientos sociales
competentes de los otros. 1i por ejemplo se pretende que los ni/os aprendan a afrontar
y responder adecuadamente ante los insultos o la provocaci#n de otros, se presentan
modelos >los propios compa/eros? que eAhi;en paso a paso las conductas adecuadas
>ignorar la provocaci#n, a;andonar la situaci#n, afrontar con serenidad y responder
asertivamente, ha;larse a si mismo dndose mensajes de tranquilidad, etc.?. :os
principales modelos a utilizar en el m;ito escolar son los propios alumnos, el profesor
y otros adultos, gra;aciones >videos y cassettes?, tteres, marionetas, mu/ecos,
fotografas, di;ujos, etc. -n el m;ito familiar adems de los mencionados, se incluyen
hermanos, familiares y vecinos.
<ay que tener en cuenta que los efectos del modelado se incrementan cuandoE
a? -l modelo presenta caractersticas semejantes al o;servador >es de la misma
edad, seAo, intereses etc.?, muestra ha;ilidad al ejecutar la conducta
>Modelado de Maestra? o perseverancia >modelado de afrontamiento, es
aparentemente amiga;le y es reforzado y o;tiene recompensas y
consecuencias agrada;les por llevar a ca;o los comportamientos modelados
- 533 -
;? 1e hace la presentaci#n de modelos de forma clara, detallada, secuenciada en
dificultad, con detalles relevantes, con distintos modelos para la misma
ha;ilidad y con ;astante repetici#n >la misma ha;ilidad se o;serva distintas
veces?.
c? -l o;servador es similar al modelo, le gusta el modelo y siente atracci#n por
el, y es reforzado por imitar las conductas que eAhi;e el modelo, el efecto del
modelado no se produce por la simple eAposici#n a los estmulos del modelo,
sino que el o;servador tiene que atender, retener y reproducir >para lo que
tiene que estar motivado? el comportamiento o;servado. Por eso es necesario
instruir, incitar y reforzar para que el o;servador limite al modelo
-n la aplicaci#n del P-<'1 se utilizan distintas variantes del modeladoE modelado
ms autoinstrucciones >este procedimiento se ha eAplicado en el aparado de
entrenamiento autoinstruccional?, modelado de Afrontamiento y modelado incu;ierto
-n la intervenci#n conductual se ha diferenciado entre el Modelado de Dominio
o maestra >Mastery Modelling? y el modelado de a$rontamiento >0oping
Modelling?. -n el primero, el modelo muestra el comportamiento deseado o ha;ilidoso
sin ning6n tipo de error y en el Modelado de afrontamiento el modelo inicialmente
muestra ansiedad o miedo, tiene dificultades, comete errores, pero va perseverando y
gradualmente lo supera y al final llega a ejecutar el comportamiento de modo h;il y
competente. -l modelo, a la vez que demuestra la conducta, va ver;alizando los pasos
por los que avanza en la soluci#n del pro;lema hasta llegar a ejecutar la conducta de
modo correcto. De esta forma, el modelo demuestra no solo los comportamientos
desea;les, sino tam;i$n cogniciones de afrontamiento, re= evaluaciones y modos de
enfrentarse con los sentimientos de ansiedad, frustraci#n y autoduda. qq tengo que
estar tranquila, as me saldr mejor. Lf, he tem;lado al ha;lar, pero no pasa nada. Goy
a respirar profundamente para tranquilizarme. As estoy ms relajadaQ dGoy a
intentarlo de nuevoe rr -sta t$cnica es muy adecuada para ni/os con componentes de
ansiedad y evitaci#n y ha demostrado su superior eficacia so;re el modelado de
Maestra.
El Modelado En%u#ierto es una variaci#n del procedimiento ;sico de modelado
que requiere que el ni/o imagine un modelo ejecutando los comportamientos
apropiados. -s un procedimiento eficaz cuando el modelo que se pide que imaginen es
conocido para los ni/os y@o se ha o;servado iin vivoi en otras ocasiones previas. Por
ejemplo, la profesora pide a los alumnos que recuerden o imaginen la sesi#n del da
anterior cuando Pepa model# c#mo pedir un favor a una persona desconocida.
E Moldeamiento
-sta estrategia consiste en el reforzamiento diferencial de conductas cada vez ms
parecidas a la conducta final. 1e refuerzan las aproAimaciones sucesivas a la conducta
deseada y@o los componentes de la respuesta que reflejen mejora. 0uando se utiliza
esta t$cnica se comienza con el refuerzo inicial de conductas que tienen alguna, aunque
poca similitud con la conducta deseada y gradualmente se retira el reforzamiento de las
conductas menos similares y se va reforzando las conductas ms semejantes y pr#Aimas
hasta llegar a la conducta deseada. Por ejemplo, cuando se est ense/ando la ha;ilidad
de ala;ar a los otros, en un principio se reforzar al ni/o por decir o hacer ialgoi
positivo a la otra personaQ posteriormente s#lo se le reforzar si para elogiar a la otra
persona utiliza eApresi#n ver;al correctaQ en el 6ltimo paso se le refuerza s#lo si adems
- 534 -
acompa/a su eApresi#n ver;al con el lenguaje corporal adecuado >contacto ocular, tono
de voz asertivo y cordial...?.
F Pra%ti%a
0onsiste en el ensayo y ejecuci#n de las conductas y ha;ilidades que el@la ni/o la
tiene que aprender de forma que logre incorporar@as a su repertorio y eAhi;irlas en las
situaciones adecuadas. -n la aplicaci#n del P-<'1 esta prctica se realiza en dos
formas diferentes el 7ole Playing y la Prctica 8portuna.
FA Role- Playing
1e denomina tam;i$n Dramatizaci#n y -nsayo de 0onducta.
-s la prctica que se hace en situaciones simuladas. -l procedimiento ;sico consiste
en que, en una situaci#n simulada y artificial en la que la ha;ilidad=o;jetivo se ha de
poner en juego, el ni/o adopta un papel y ensaya la conducta deseada imitando las
conductas previamente o;servadas en los modelos.
Durante la realizaci#n de la Dramatizaci#n, los ni/os y ni/as pueden tener tres
formas de actuaci#n fundamentalesE a? actor o actores >ensayan y practican la
conducta=o;jetivo, la ha;ilidad que se est aprendiendo?, ;? coactor o coactores
>ayudan e interact6an con el actor principal? y c? o;servador @ es >o;servan el
desarrollo de la actuaci#n de sus iguales?.
-s aconseja;le que durante el entrenamiento el ni/o practique y ensaye las
conductas reci$n aprendidas varias veces con distintas personas y en distintas
situaciones para que se logre un adecuado dominio, se produzca un so;re aprendizaje y
se favorezca la generalizaci#n y transferencia de lo aprendido. am;i$n es conveniente
que, mientras el ni/o ensaya y practica, se vaya dando autoinstrucciones adecuadas
imitando las del adulto durante la fase de modelado.
FB Pra%ti%a o&ortuna
0onsiste en practicar la ha;ilidad que se est aprendiendo en cualquier momento
ioportunoi durante los acontecimientos normales del da en el colegio y la familia
aprovechando las oportunidades que se presentan naturalmente. -l adulto ayuda al
ni/o a utilizar la ha;ilidad cuando aparecen oportunidades de ponerla en juego de
forma natural en la clase, en el patio, en el colegio en general y en la comida, en la
tienda, en el parque, en la familia en general. -n la vida escolar y familiar, en los
acontecimientos normales del da, se presentan momentos ioportunosi para utilizar
determinadas ha;ilidadesQ en estas situaciones, el adulto o;serva y espera a ver si
espontneamente el ni/o eAhi;e la ha;ilidadQ si lo hace, le refuerzaQ si no lo hace, le
incita y le ayuda y despu$s le refuerza.
0on la Practica 8portuna se trata de eAtender el entrenamiento ms all de los
perodos especficos de instrucci#n y ense/anza, de las ha;ilidades sociales, lo que
significa generalizar lo aprendido desde el conteAto de aula o casa a los conteAtos
sociales en los que se mueve el ni/o. Por eso es conveniente utilizar Prctica 8portuna
tan a menudo como sea posi;le y en distintas situaciones, con distintas personas, en
distintos momentos del da y en distintos sitios.
-n determinados momentos y con determinados sujetos tam;i$n se utiliza Prctica
-ncu;ierta o -nsayo 0ognitivo que consiste principalmente en que el sujeto tiene que
recapitular y ensayar en su propia mente la ejecuci#n de los comportamientos hechos
- 535 -
por los modelos o por $l mismo. -ste tipo de estrategia est especialmente indicada
como preparaci#n previa del sujeto ante una actuaci#n en situaciones naturales, es
decir, el sujeto que ha de enfrentarse a una determinada situaci#n social en= la que ha
de eAhi;ir determinadas conductas socialmente h;iles, ensaya mentalmente las
conductas que va a poner en prctica inmediatamente despu$s. Por ejemplo, antes de ir
al despacho de la directora a dar una queja, la alumna ensaya y practica mentalmente
las frases y conducta no=ver;al que utilizar para hacer la reclamaci#n.
G Re$or+amiento
-sta t$cnica consiste en decir o hacer algo agrada;le al ni/o despu$s de su ;uena
ejecuci#nQ los adultos >profesor o padre? o los iguales comunican al ni/o que aprue;an
lo que ha hecho.
:os principales tipos de reforzamiento que se pueden utilizar sonE refuerzo social
>ver;al, gestual, fsico, miAto?, refuerzo de actividad y refuerzo material.
Aunque el reforzamiento se presenta como un componente separado del feed;acH,
en la aplicaci#n prctica, como ya hemos se/alado, am;os van muy unidos de tal forma
que inmediatamente despu$s de la intervenci#n en la prctica, el alumno reci;e
retroalimentaci#n y refuerzo. 0uando la actuaci#n del ni/o ha sido correcta, se le
refuerza a la vez que se le proporciona un feed;acH informativo ver;al en el que se
aclaran las conductas ;ien realizadas. 0uando la ejecuci#n no ha sido completamente
correcta, se provee al sujeto de un feed;acH correctivo que informa de los aspectos que
necesita mejorar y simultneamente se refuerzan los componentes correctos de la
conducta y@o las mejoras o;servadas en la actual ejecuci#n respecto a otras anterioresQ
es el principio de aproAimaciones sucesivas o Moldeamiento que se ha comentado
previamente.
0omo el reforzamiento es un procedimiento so;radamente conocido, simplemente
queremos recordar que para lograr una adecuada efectividad hay que tener en cuenta
los siguientes aspectosE
>a? la aplicaci#n del tipo, cantidad y naturaleza del refuerzo ha de adaptarse a las
caractersticas del sujeto individualQ hay que tener en cuenta sus necesidades, historia
de refuerzos y preferencias.
>;? en los momentos iniciales de la ense/anza de las ha;ilidades sociales y al
empezar a entrenar una nueva ha;ilidad, se proporciona reforzamiento inmediato y
siempre que se presenta la conducta adecuada. Al ir avanzando el entrenamiento o
cuando la ha;ilidad est adquirida y se trata de mantenerla, el reforzamiento se da de
forma intermitente y demorada.
>c? cuando la ha;ilidad a entrenar es compleja >que implica un conjunto y@o
secuencia de conductas ms sencillas?, se reforzarn los aspectos parciales y las
aproAimaciones sucesivas a la conducta total deseada.
>d? es muy conveniente que los otros compa/eros refuercen al alumnoQ el profesor
modelar y estimular los elogios y las ala;anzas de los iguales.
>e? es necesario que a lo largo del proceso de ense/anza de las ha;ilidades sociales
los alumnos aprendan a AutorreforzarseQ es decir, que despu$s de ejecutar la conducta
de modo correcto, se digan o hagan algo que les resulte agrada;le. <ay que resaltar la
- 536 -
conveniencia de que el adulto promueva la utilizaci#n lo ms precoz posi;le del
Autorreforzamiento por parte del sujeto.
H Retroalimenta%i,n o 2eed#a%]
:a t$cnica del 9eed;aH consiste en proporcionar al ni/o retroalimentaci#n de su
ejecuci#n, esto es, informaci#n de c#mo ha realizado la prctica, de c#mo ha aplicado la
ha;ilidad social que est aprendiendo. 'nmediatamente despu$s de que el ni/o ha
actuado en el 7ole Playing y ha ensayado y practicado las conductas que se estn
ense/ando >y tam;i$n, si es posi;le, durante la realizaci#n de la prctica?, se le provee
de retroalimentaci#n so;re su actuaci#n a fin de que conozca lo que ha hecho
correctamente >y por tanto pueda i repetir en posteriores ensayos?, lo que necesita
mejorar y lo que de;era hacerse de otra forma. -sta informaci#n suele acompa/arse
con nuevas pistas e indicaciones y sugerencias para siguientes ejecuciones o con un
nuevo modelado de c#mo podra ser perfeccionada la respuesta. Por ejemploE C-sta vez
s que le miraste directamente y le sonresteD, CAraceli, s le has invitado a jugar
perfectamenteQ le has sonredo, le has saludado y le has pedido que juegue contigoD,
C'smael, lo hars mucho mejor si cuando ha;las con Mg 9$ la miras directamente a los
ojosD.
-l feed;acH que se utiliza es de tipo ver;al y gestual fundamentalmente, pero
tam;i$n puede utilizarse gra;ado en video o cassette. 0on ni/os es muy adecuado
gra;ar algunas sesiones de ense/anza en video y despu$s visionarioQ es la
retroalimentaci#n ms real. Adems esta retroalimentaci#n sirve para dar pistas a los
adultos so;re su forma de llevar a ca;o la ense/anza de las ha;ilidades de interacci#n
social.
-l feed;acH puede ser dispensado por el adulto >profesor, padres, otros adultos?, o
por los iguales >compa/eros, hermanos? que han hecho el 7ole=Playing con el ni/o, es
decir los coactores y@o por el resto de las personas que han o;servado la ejecuci#n
durante el 7ole Playing.

-n la puesta en prctica concreta, como se ha indicado, el 9eed;acH se completa con
el 7eforzamiento. Aunque estos dos componentes se eAponen aqu como separados, en
la prctica son dos procedimientos complementarios y prcticamente indiferencia;les.
I Tareas o de#eres
-l o;jetivo 6ltimo de la ense/anza de las ha;ilidades sociales es que el sujeto integre
en su repertorio conductual las conductas y ha;ilidades recientemente adquiridas, de
forma que las ponga en juego en los escenarios naturales. Lna de las estrategias ms
adecuadas para lograrlo son las areas o De;eres. 0onsiste esta t$cnica en el encargo al
ni/o de que ponga en prctica la ha;ilidad social que est aprendiendo en el colegio y
en casa en otras situaciones nuevas y distintas. -l o;jetivo de las areas es favorecer y
estimular que los ni/os pongan en prctica en su entorno social natural >familia,
amigos, ;arrio? las ha;ilidades recientemente adquiridas, de modo que se ensaye y
practique la conducta=o;jetivo con distintas personas y en distintas situaciones lo que
facilita la transferencia y generalizaci#n de las conductas. :os de;eres funcionan como
prctica autodirigida >la prctica en la sesi#n de ense/anza es guiada y supervisada por
el adulto? y promueven el autocontrol y la autoevaluaci#n.
-n el momento de la puesta en prctica, es necesario tener en cuenta varios aspectos
en relaci#n a las areas o De;eresE
- 537 -
>a? de;en ser precisasQ hay que delimitar claramente d#nde, con qui$n, c#mo y
cundo va a poner el ni/o en prctica en su vida real los comportamientos reci$n
aprendidos.
>;? de;en ser lo ms personalizados e individualizados posi;leQ siempre que sea
posi;le, el ni/o planificara $l mismo estos de;eres se/alando que, cuando y como va a
realizarlos. Por ejemplo, tengo que pedir ayuda a mi hermana este fin de semana para
hacer el tra;ajo de sociales.
>c? de;en ajustarse a las ha;ilidades del ni/o para que, so;re todo al principio pueda
garantizarse el $Aito de la eAperiencia que le servir como reforzador natural y
aumentar su autoconfianza. A veces es necesario, fundamentalmente en los momentos
iniciales, preparar a la@s persona@s con la@s que el ni/o va a practicar sus de;eres a fin
de asegurar un resultado positivo que ser crucial para posteriores intentos. Por
ejemplo avisar a otra profesora para que refuerce generosamente a Mara cuando le de
los ;uenos das.
>d? de;en referirse a comportamientos relevantes para el ni/o y tam;i$n para las
personas con las que lo va a hacer, de forma que se garantice que las conductas sern
reforzadas de forma natural y espontnea.
>e? se han de revisar con seriedad en la siguiente sesi#nQ el ni/o har un informe de
lo que hizo, como lo hizo, con quien y que dificultades encontr#. -l adulto, en el
momento en que los ni/os dan su informe so;re las tareas, ha de reforzar los logros que
se/alan y de;e animarles a que sigan poniendo en prctica la ha;ilidad en otras
situaciones distintas.
Montes* M* Castro* M >5..)?. Puegos para ni/os con necesidades educativas
especiales. M$Aico. -dit. PaA.
8(EGOS PARA NIOOS CON NECESIDADES ED(CATI!AS
ESPECIA/ESN
'2-:'"-20'A1 ML:'P:-1 -2 PL-"81 PA7A -1'ML:A7 -: AP7-2D'NAP-
PRESENTACI)N
-ste li;ro, dirigido a profesores de educaci#n primaria y preescolar, constituye unja
herramienta de ideas claras y sencillas para enriquecer su prctica cotidiana.
-n la primera parte planteamos las ideas te#ricas que fundamentan la propuesta de
juegos que aparecen en la segunda parte.
-n el aspecto te#rico hacemos eAplicito lo que entendemos como alumnos con
necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, y retomamos la teora de las
inteligencias m6ltiples para afirmar que es posi;le desarrollar las inteligencias de
nuestros alumnos.
Proponemos &.. juegos que ayudan al desarrollo de alguna de las inteligenciasE
cinest$sico=corporal, espacial, lingMstica, l#gico=matemtica, musical o personal
>intrapersonal e interpersonal?.
- 538 -
:os juegos estn estructurados conE el nom;re del juego, los prop#sitos, los recursos
materiales, la metodologa en la cual se detalla cada uno de los pasos que el maestro
puede seguir, las variantes que son las adecuaciones necesarias para los alumnos que
presentan alguna discapacidad, y los criterios de valuaci#n que el docente de;e
considerar al evaluar a los alumnos en ese juego.
-l li;ro puede usarse eligiendo la inteligencia que se ;usca desarrollar en los alumnos,
y a partir de ah para escoger el juego que contenga los prop#sitos que ms se adapten
al tra;ajo que durante ese tiempo esta realizando el maestro.
INTROD(CCI)N
:os juegos propuestos en este li;ro se recuperaron de nuestra prctica
psicopedag#gica con alumnos con necesidades educativas especiales >n.e.e.?. Algunos
son juegos tradicionales de la cultura de nuestra comunidadQ otros los aprendimos de
varias personasE maestros, especialistas, compa/eros, etc$teraQ otros ms los lemos en
alg6n momento de nuestra vida. -l lazo com6n es que todos los hemos aplicado con
alumnos de este tipo en diferentes grupos, espacios, conteAtos y tiempos.
Partimos de la idea de que al ni/o le resulta ms fcil entusiasmarse y motivarse
para aprender, si siente que lo que hace es divertido y puede disfrutarlo.
Por medio del juego el menor aprende a tra;ajar en equipoQ a esforzarse por lograr
algoQ a valorar da con da los peque/os logros evidenciados en el juego. Asimismo,
descu;re que, si ;ien es cierto que algunas cosas pueden dificultrsele, otras las har
con gran facilidad y en algunas mas tendr desempe/os so;resalientes.
:a teora de las inteligencias m6ltiples nos ayuda a refleAionar la manera como los
maestros so;revaloramos en la escuela la inteligencia l#gico=matemtica y la
inteligencia lingMstica, y la convivencia de a;rir el a;anico de oportunidades para los
alumnos con n.e.e. que presentan alguna discapacidad, ;rindndoles espacios y
actividades que les permitan desarrollar tam;i$n las otras inteligencias.
Al realizar lo anterior y valorar por igual cualquiera de las inteligencias m6ltiples,
podremos orientar a los padres de manera adecuada para que tam;i$n dirijan la mirada
a esas otras potencialidades de sus hijos. 1i las desarrollan, podrn llegar a hacer
contri;uciones significativas para su propia persona, su familia y su comunidad.
-sta o;ra es un auAiliar del maestro o maestra en el cual ofrecemos ideas que les
sern de utilidad. 0onfiamos en que, echando mano de su creatividad, podr enriquecer
su practica cotidiana incluyendo juegos que ayuden a los alumnos a aprender en un
am;iente calido, agrada;le, seguro, divertido, donde se sientan aceptados y disfruten
del gran placer de aprender e interactuar con sus compa/eros y su maestro.
7ecordemos que el tiempo que se comparte es parte de la vida, y es la construcci#n de
la historia personal y social.
/A TEORIA 0 /OS NIOOS 7(E MAS NOS NECESITAN
:as ideas que se han construido so;re determinado o;jeto de conocimiento cam;ian
con el paso del tiempo, y con los avances cientficos y tecnol#gicos. Lna concepci#n que
en un tiempo fue aceptada se modifica posteriormente, y el paradigma cam;ia.
- 539 -
1eg6n Tuhn, un paradigma Ces una serie de postulados ;sicos que delinean el
universo% especificando tanto los conceptos que ha;rn de considerarse legtimos,
como los m$todos que pueden utilizarse para recolectar e interpretar los datosD.
<ace a/os algunos autores sostenan que la inteligencia era general y 6nicaQ la definan
como la capacidad para resolver pro;lemas, la cual esta;a presente en algunas
personas y en otras no. 'ncluso se ela;oraron prue;as o test para cuantificarla.
Desde otro enfoque se piensa que todos tenemos inteligencia, y esta se conci;e como Cel
equili;rio entre la asimilaci#n y la acomodaci#nD. am;i$n se considera que es posi;le
desarrollarlaQ sin em;argo, se le ve como una cualidad general.
Para los autores que apoyan el enfoque de la conteAtualizaci#n la inteligencia es el
resultado de la interacci#n de las inclinaciones y potencialidades personales con las
oportunidades y limitaciones que caracterizan un am;iente cultural.
-n opini#n de "ardner, desde la visi#n distri;utiva, la inteligencia no termina en el
individuo, sino que a;arca tam;i$n las herramientas, la memoria documental y la red
de conocidos, esto es, todo lo que tenga a su alrededor y sea capaz de usar en
determinados momentos. 0on otras posturas, como las de hurstone y "uilford, se
afirmo la eAistencia de varios factores que conforman la inteligencia.
"ardner, quien postulara la teora de las 'nteligencias M6ltiples sostiene lo siguienteE
:a inteligencia humana no es una, sino m6ltiple.
oda inteligencia tiene tres componentesE destrezas para resolver pro;lemas
reales de la vida cotidianaQ ha;ilidad para crear un producto u ofrecer un
producto valioso e su cultura, y potencial de encontrar o crear pro;lemas como
;ase de nuevos conocimientos.
:as inteligencias se eApresan en el conteAto de tareas, disciplinas y m;itos
especficos.
<ay una distinci#n entre inteligencias, m;itos y campos.
:as inteligencias son las facultades individuales, esto es, los potenciales, y se
ponen en acci#n en un m;ito especficoE disciplina, ocupaci#n, etc. :os m;itos
requieren de un conjunto de inteligencias y cada una puede utilizarse en varios
m;itos culturales.
-l campo comprende a las personas, instituciones, mecanismos, que hacen
posi;le emitir juicios acerca de la calidad del desempe/o personal.
0on la teora de las inteligencias m6ltiples es posi;le identificar la inteligencia
cinest$sico=corporal, la espacial, la lingMstica, la l#gico=matemtica, la musical y
la personalE interpersonal e intrapersonal. 0on ;ase en la teora de las
inteligencias m6ltiples, la asesoria interna de la 1-P en M$Aico, defineE
:a inteligencia cinest$sico=corporal es la capacidad de usar el cuerpo para
eApresar ideas y sentimientos, y de usar las manos para la transformaci#n y
producci#n de cosas.
:a inteligencia espacial es la ha;ilidad para perci;ir el mundo en forma visual y
espacial, con una visi#n glo;al y de los detalles al mismo tiempoQ permite
representar pict#ricamente imgenes, as como pensar y construir en t$rminos
tridimensionales.
:a inteligencia lingMstica es la capacidad de usar pala;ras en forma adecuada,
ya sea de manera ver;al o escrita.
- 540 -
:a inteligencia l#gico=matemtica es la ha;ilidad del razonamiento l#gico. 1e
caracteriza por la utilizaci#n de las matemticas en la soluci#n de pro;lemasQ por
la capacidad para seguir una lnea de pensamiento complejo, as como por la
capacidad de identificar y entender patrones y relaciones entre los sm;olos y los
fen#menos reales.
:a inteligencia musical es la capacidad de perci;ir, discriminar, transformar y
eApresar formas musicales. -s la sensi;ilidad para los patrones tonales, sonidos,
el ritmo y el comps.
:a inteligencia personal la divide enE
'nteligencia intrapersonalE el conocimiento profundo de uno mismo, la
capacidad de tener autodisciplina, entrenamiento propio y autoestima.
'nteligencia interpersonalE la capacidad para relacionarse de persona a persona.
Desde este enfoque las personas poseen todas las inteligencias, algunas ms
desarrolladas que otras.
-l tipo de eAperiencias a las que las personas tienen acceso, o en las que han
participado, desempe/a un papel fundamental en el desarrollo de las inteligencias
m6ltiples.
De;ido a sus caractersticas, en muchas ocasiones los alumnos con n.e.e., con o sin
discapacidad, se ven limitados y no se les da acceso a una gran variedad de eAperiencias
acordes con sus potencialidades, que pueden ser enriquecedoras para el desarrollo de
sus inteligencias m6ltiples.
Ln alumno con n.e.e. C%. -s aquel que presenta un desempe/o significativamente
distinto >inferior o superior? a la de la mayora del grupo, por lo que requiere de apoyos
eAtra o diferentes de los que tiene el maestro y la escuela en ese momentoD.
Puede presentar discapacidad visual, auditiva, intelectual y >o? motrizQ esto significa
que una o ms vas de recepci#n tienen alguna alteraci#n, pero dispone de otras vas de
acceso a la informaci#n eAterior que puede desarrollar.
-l concepto de n.e.e. contri;uye a una nueva percepci#n de la educaci#n de los
alumnos con dificultades de distinto tipo en su proceso de aprendizajeE en vez de
considerarlos, como sola hacerse, solo a partir de su deficiencia, se les considera a
partir de sus posi;ilidades.
-n la actualidad la intervenci#n psicopedag#gica con los alumnos con n.e.e. se centra
en sus competencias curriculares, y no en su discapacidad.
:os apoyos para estos alumnos varan de las adecuaciones de acceso al currculo a las
adecuaciones en los elementos del mismo.
:as adecuaciones de acceso Cson las modificaciones en los espacios e instalaciones, o
la provisi#n de recursos especiales, materiales o de comunicaci#n que van a facilitar
que los alumnos y alumnas con n.e.e. puedan desarrollar el currculo com6n o, en su
caso, el currculo adaptadoD.
- 541 -
:as adecuaciones en los elementos del currculo Cson el conjunto de modificaciones
que se realizan en las actividades, la metodologa, los criterios y procedimientos de
evaluaci#n, los contenidos y los prop#sitos.D
:as adecuaciones en los elementos del currculo se clasifican comoE
1ignificativasE las realizadas en los prop#sitos del currculo o en algunos
contenidos cuya eliminaci#n o transformaci#n impide el logro de los prop#sitos
generales del curso escolar.
2o significativasE las realizadas en los otros elementos del currculoE
metodologa, actividades, recursos, tiempo, evaluaci#n, que no impiden el logro
de los prop#sitos del curso escolar.
Algunas de las adecuaciones para alumnos con n.e.e. pueden llevarse a ca;o a trav$s
del juego.
-l juego es una estrategia metodol#gica optima que facilita el tra;ajo con el alumno,
ya que parte del inter$s de este y representa en si mismo una motivaci#n para el.
1o;re el juego eAisten varias concepciones y posturas te#ricasQ entre ellas las
siguientesE
<ernndezE Ccualquier actividad con la finalidad de divertirse, pasarla ;ienD.
<uzingaE Ces una actividad li;re, que se realiza dentro de limites de tiempo y
espacio, seg6n determinadas reglas li;remente aceptadas pero a;solutamente
o;ligatorias.
eoras psicoafectivasE cumple con el papel de eApresar sentimientos reprimidos
por el sujeto, ya que mientras el ni/o juega, puede ser li;re, interactivo,
comunicativo, y ela;ora lo que ha reprimido.
Postura funcionalistaE se le ve de manera diferente, como facilitador del
desarrollo y contri;uyente a la adquisici#n de ha;ilidades motrices y al uso
instrumental.
GigotsHi >posici#n sociocognitiva?E una forma particular y espontnea de
actuaci#n del pensamiento.
Piaget e 'nhelderE hay ( categoras principales de juego, y una cuarta que forma
la transici#n entre el juego sim;#lico y las actividades no l6dicas.
Puego de ejercicioE la forma ms primitiva de juego consiste en repetir por placer
actividades adquiridas, con el fin de lograr la adaptaci#n y por placer funcional.
Puego sim;#licoE la asimilaci#n asegurada de lo real al yo, por un lenguaje
sim;#lico construido por el yo y modifica;le a la mediada de sus necesidades.
Puego de reglasE consiste en utilizar reglas convenidas por el grupo haciendo
transacciones y acuerdos, y en respetarlas durante el juego. 1e transmite de ni/o
a ni/o y su importancia aumenta con el progreso de la vida social.
Puego de construcci#nE en un principio tiene sim;olismo l6dico, pero poco a
poco constituye verdaderas adaptaciones o soluciones de pro;lemas y creaciones
inteligentes.
8rtegaE un uso educativo del juego puede ayudar al desarrollo integral del sujeto,
si en el se producen procesos que ejerciten sus capacidades.
Por medio de los juegos propuestos en este li;ro, ;rindamos al maestro
herramientas para enriquecer su practica docenteQ ideas claras y concretas para
- 542 -
estimular el desarrollo de las inteligencias m6ltiples de sus alumnos con necesidades
educativas especiales, y una gua de las adecuaciones que cada juego requiere para los
que presentan alguna discapacidad.
8(GAMOS- ESTR(CT(RA DE /OS 8(EGOS
:os juegos representan una recopilaci#n de las dinmicas y estrategias utilizadas por
los profesores en la prctica, con las modificaciones pertinentes para las caractersticas
del grupo con diversidad.
1e clasifican atendiendo a la inteligencia que desarrollan de manera principal.
-17L0L7A D- P7-1-2A0'82
- 'L:8E 2om;re del juego original o modificado de acuerdo con las
circunstancias.
- P78P81'8 >1?
:os aspectos que se pretende desarrollar de una o varias inteligencias.
- 7-0L7181 MA-7'A:-1E :os materiales de apoyo y las condiciones de
espacio que se requieren para el desarrollo del juego.
- M-8D8:8"'AE :a descripci#n del proceso de juego y las reglas que se
esta;lecen para lograr el prop#sito planteado.
- GA7'A2-1E :as adaptaciones pertinentes seg6n la discapacidad de los
alumnos.
- -GA:LA0'82E :a recuperaci#n y validaci#n de las categoras de cada una de las
inteligencias propuestas. -n cada juego se recomienda considerar algunos
criterios.
"I"/IOGRACIA COMP/EMENTARIA
2erreiro Ram,n y Calder,n Margarita -l AF0 del aprendizaje cooperativo. -dit.
rillas, M$Aico 5....
Gar%a Cedillo I. y 0ola;oradores :a 'ntegraci#n educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias. 1-P y 0ooperaci#n -spa/ola, M$Aico 5....
Programa 2acional de fortalecimiento educaci#n especial e integraci#n educativa. 1-P
M$Aico 5..(.
Pa%=e%o "eatri+ Antologa de 'ntervenci#n temprana y educaci#n inicial.
"uadalajara, 5..(.
7uiles* C/. Fases para la planeaci#n por competencias, -lementos iniciales para
realizar la instrumentaci#n. M$Aico -dit. ra;ajos Manuales -scolares, 1.A., de 0. G,
pp. 5=&+.
SEP 4BBJD5 Programa de educaci#n preescolar. M$Aico.
SEP 4BJJB5 Programa de educaci#n primaria. M$Aico.
SEP 4BJJB5 Plan y programas de estudio para educaci#n secundaria. M$Aico.
- 543 -
CONC/(SIONES
-sta "ua 'lustrada BAntologa= del 0urso aller 'ntervenci#n Psicoeducativa en
1ujetos -speciales, es una herramienta que favorecer a la academia de Psicologa y
-ducaci#n -special, y en particular a los docentes que imparten este curso y a los
alumnos.
-l Documento esta dise/ado conforme al programa del curso y cumple con todos y
cada uno de los temas que se ven en $l. -sta ela;orado en impreso y en 0D.
:a presentaci#n de la Antologa ;eneficiar y ayudar en gran medida al docente
porque en ella se recoge todo el contenido del programa del curso, y de esta manera
estar en condiciones de proporcionarle al alumno una herramienta de uso fcil para su
proceso de ense/anza=aprendizaje.
Para el alumno ser una herramienta 6til contar con esta Antologa, ya que conforme a
los temas que se van a analizar estar en posi;ilidades de estudiarlo con anticipaci#n en
el 0D o imprimirlo para su lectura, y de esta manera ser menos costoso ya que es
a;undante el contenido del material del curso.
Ln ;eneficio ms de esta Antologa, es que este curso taller 'ntervenci#n
Psicoeducativa en 1ujetos -speciales, se da de manera simultnea con las Prcticas
Profesionales 1upervisadas de Psicologa en -ducaci#n -specialQ por lo que el alumno
tendr un material de apoyo y consulta para conocer y aplicar estrategias de
intervenci#n a trav$s de los diferentes programas que estn recopilados en esta gua
ilustrada.
- 544 -
"I"/IOGRA2IA
"less, ". >&33+? 'ntegration in the 8rdinary 1chool in 1Witzerland, 1uiza
http@@pedcurmac &( Lnufr.ch@@integration@'2-7"e.hml.
Castanedo* C.>&33*?Fases Psicopedag#gicas de la -ducaci#n -special. MadridE
-dit.001.
Gargallo "ernardo. Programa de intervenci#n educativa para aumentar la atenci#n y
fleAi;ilidad. >P'AA7? -dit. -A, Madrid, &33*.
Gal.e* 8/ y Gar%a M Programas "en$ricos para el desarrollo y mejora de las
aptitudes y ha;ilidades >P78"-2DA?. -dit. 0-P-. Madrid, &33(.
6ino<osa* R* y Galindo C. :a ense/anza de los impedidos. -dit. rillas, M$Aico,
&3,4.
Integra%i,n Edu%ati.a. Documento 'ndividual de adecuaci#n curricular.1-P y
0ooperaci#n espa/ola. M$Aico=-spa/a.5..&.
/i&man* M Uio y Gus Pi'ie. 9ilosofa para ni/os >novela y material de tra;ajo?
-dit. De la orre &335.
/o#ato D >&335? Padres y hermanos de ni/os con 2-- 0ap. -dit. Ministerio de
Asuntos 1ociales, Madrid -spa/a.
Maureen Priestley. $cnicas y estrategias del pensamiento crtico. -dit. rillas,
M$Aico, &333.
Molina* GS y Arai+a* PA >&33(? Modelo e#rico para el Anlisis 9uncional de los
Procesos 0ognitivos del 2i/o DeficienteD Procesos y -strategias 0ognitivas en 2i/os
Deficientes Mentales, Madrid. -ditorial Pirmide.
Mon<as* Casares* I. >5..5? CPrograma de ense/anza de ha;ilidades de interacci#n
social para ni/os@as y adolescentes >P-<'1? Madrid. -dit. 0-P-.
Montes* M Castro M >5..)? Puegos para ni/os con necesidades educativas
especiales. -ditorial PaA M$Aico.
Or<ales* I y Polaina A Programas de intervenci#n cognitivo conductual para ni/os
con d$ficit de atenci#n con hiperactividad. 0-P-, -spa/a.
Orti+ Elena. 'nteligencias M6ltiples en la educaci#n de la persona. -dit. Fonum.
P>re+* / "ados* A y "eltrn 8. :a aventura de aprender a pensar y resolver
pro;lemas. -dit. 1ntesis, -spa/a.
P>re+ S /u+ y Guti>rre+ G Pedro. Programa 9lash. -dit. -A, Madrid.
Prieto Ma Dolores y P>re+ /u+ Programas para mejora de la inteligencia, eora
aplicada y evaluaci#n. -dit. 1ntesis, -spa/a, &33+.
Ramre+ 8 0urso de relajaci#n progresiva para ni/os y adultos. -dit. 0-P-, -spa/a,
5....
Sa+ M Consuelo Progresint. Programa de entretenimiento cognitivo para ni/os
peque/os. -dit. 0-P-, Madrid, -spa/a.
Sei.ane Ma Pa+ 0'0-782. -dit 0-P-, Madrid.
Tet+ni%=nner y Martne+ 'ntroducci#n a la ense/anza de signos y al uso de ayudas
t$cnicas. -dit. G'187 &33&.
!alade+-"etan%ourt. >5...? Atm#sferas 0reativas. -dit. Manual Moderno, M$Aico
5....
!alade+* Sierra y cola;oradores. Documento de dictaminaci#n del la;oratorio de
psicologa y educaci#n especial. Departamento de Psicologa Aplicada. L. de ". A;ril,
5..5.
!alade+, Sierra Manual de Psico;allet. 0entro de -ducaci#n -special y
7eha;ilitaci#n L. de ". &33).
0uste* Carlos Progresint Programa de estimulaci#n de la inteligencia -dit. 0-P-,
-spa/a, &33).
- 545 -
ANE@O A
G(1A DE E@AMEN
A MENCIONA /OS MODE/OS DE INTER!ENCI)N PSICOED(CATI!A
-Sistema de Ser.i%ios en Cas%ada de Deno >&3*.?, ;asado en una jerarqua de
opciones en diferentes niveles de servicio, desde la segregaci#n a la integraci#n. -l
primer nivel es el de 2-- en clases ordinarias, el 6ltimo>*?, en el eAtremo opuesto,
es un servicio no=educativo y ms restringido. -ste modelo de cascada realza el
proceso de emparejar las alternativas de los programas con las necesidades de los
alumnos.
= Ser.i%ios en Cas%ada del In$orme COPE@ >&3*+?, tiene algunas ligeras
diferencias con el de Deno, en los niveles de servicio, incluyendo un nivel ms >,? de
instrucci#n a domicilio >nivel *?.
= Sistema de Contenidos Curri%ulares. -la;orado por Duna >&3*(? es un
complemento del modelo de 1ervicios en 0ascada de Deno. 1e utiliza para dise/ar
los contenidos instruccionales de los programas en cuatro niveles educativos
>preescolarE menos de + a/os, primariaE de + a && a/os, intermedioE de &5 a &, a/os,
y avanzadoE ms de &, a/os? ;sicos de alumnos eAcepcionales. 1e centra tam;i$n
en cuatro grandes tipos de contenidos curricularesE 'E Autonoma, lectura ;sica y
ha;ilidades de vida independienteQ ''E 0omunicaci#n, lenguaje ver;al y ha;ilidades
de desarrollo cognitivoQ '''E 1ocializaci#n y ha;ilidades de desarrollo de la
personalidad, 'GE :a;oral, recreativo y ha;ilidades de ocio. A cada uno de estos
niveles o factores corresponden diferentes elementos instruccionales, a los que en
cada nivele se atri;uye un porcentaje de $nfasis instruccional.
- El Sistema de Meyen >&3,5? contiene diez posi;ilidades de u;icaci#n
instruccional en conteAtos que oscilan de lo menos a lo ms restrictivo. :a decisi#n
de u;icaci#n se ;asa en las 2-- del ni/o o adolescente, as como en las diferentes
caractersticas que ofrecen las instituciones. -stas diez alternativas de u;icaci#n se
agrupan en cuatro niveles.
B C(A/ ES E/ O"8ETO DE /A ED(CACI)N ESPECIA/
Fuscar la optimizaci#n de las posi;ilidades de los sujetos eAcepcionales, es decir
que estos sujetos sean capaces de vivir y desarrollar sus posi;ilidades.
C C(A/ES SON /AS PRINCIPA/ES ACCIONES DE /A INTEGRACION
ED(CATI!A
&. 1ensi;ilizaci#n de los padres de familia.
5. Actualizaci#n del personal directivo y docente de las escuelas de educaci#n
regular y especial.
(. -valuaci#n de los ni/os >as? y los j#venes con necesidades educativas especiales.
4. Planeaci#n y seguimiento de las adecuaciones.
- 546 -
D 7(E DE"EN DE ATENDER PRIORITARIAMENTE /OS SER!ICIOS
DE ED(CACION ESPECIA/
A la po;laci#n con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad
que requieran de apoyo y recursos adicionales para acceder a los prop#sitos
generales de la educaci#n.
E C(A/ES SON /AS CONDICIONES "ASICAS PARA 7(E /A
INTEGRACION DE /OS NIOOS O NIOAS CON NECESIDADES
ED(CATI!AS ESPECIA/ES P(EDA OC(RRIR DE MANERA
E2ECTI!A
a. 1ensi;ilizaci#n e informaci#n a la comunidad educativa.
;. Actualizaci#n del personal de educaci#n general.
c. 7espuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos
d. Apoyo t$cnico y@o material para los alumnos con discapacidad.
F C(A/ ES E/ O"8ETI!O GENERA/ DE/ PROGRAMA DE
2ORTA/ECIMIENTO A /A INTEGRACION ED(CATI!A 0 A /AS
NECECIDADES ED(CATI!AS ESPECIA/ES
"arantizar la atenci#n, calidad y prioridad a las personas que presentan
discapacidad.
G A 7(E SE RE2IERE E/ ESTI/O COGNITI!O DE IMP(/SI!IDAD 0
RE2/E@I!IDAD
A la forma predominante en que un sujeto resuelve tareas pro;lemticas en las que
hay varias soluciones posi;les. -l impulsivo resuelve sus tareas mas rpido, pero no
necesariamente de la manera correcta, el refleAivo tarda mucho para dar con la
soluci#n, pero generalmente es la acertada.
H DE2INE E/ CONCEPTO DE NECESIDADES ED(CATI!AS
ESPECIA/ES
1e refiere a los ni/os y j#venes cuyas necesidades surgen por su discapacidad o
dificultades de aprendizaje. Muchos ni/os pueden eAperimentar dificultades de
aprendizaje y tener por lo tanto 2ecesidades -ducativas -speciales en alg6n
momento de su escolarizaci#n.
I DE2INE 7(E SON /AS ADEC(ACIONES C(RRIC(/ARES
-s la respuesta especfica y adaptada a las n.e.e. de un alumno que no quedan
cu;iertas por el currculum com6n. 0onstituyen lo que podra llamarse propuesta
curricular individualizada, y su o;jetivo de;e ser tratar de garantizar que se d$
respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte con su grupo.
- 547 -
AJ MENCIONA 0 DESCRI"E /OS TIPOS DE ADEC(ACIONES
0 Adecuaciones de acceso al currculoE 0onsisten en las modificaciones o
provisi#n de recursos especiales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con
n.e.e. puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado,
encaminadas aE 0rear las condiciones fsicas >sonoridad, iluminaci#n, y
accesi;ilidad?. 0onseguir que el alumno con n.e.e. alcance el mayor nivel posi;le de
interacci#n y comunicaci#n con las personas de las escuelas >profesores, personal de
apoyo, y compa/eros?. Adaptaciones en las instalaciones de la escuela. >colocaci#n
de rampas, ;arandales o se/alizaci#n en Fraille?. 0am;ios en el aula del alumno
>distri;uir el mo;iliario de manera distinta, elegir el aula ms accesi;le para el ni/o,
colocar algunos materiales que ayuden a disminuir el nivel del ruido?. Apoyos
t$cnicos o materiales especficos para el alumno >adaptaci#n y@o adquisici#n de
mo;iliarios para los alumnos con discapacidad motora, material de apoyo, como la
mquina PerHins o el ;aco 0ramer para los ni/os con discapacidad visual, la
adaptaci#n de auAiliares auditivos o conseguir un ta;lero de comunicaci#n o un
int$rprete de lenguaje manual para los alumnos con discapacidad auditiva?.
= Adecuaciones a los elementos de currculo. 1on el conjunto de
modificaciones que se realizan en los o;jetivos, contenidos criterios y
procedimientos de evaluaci#n, actividades y metodologa para atender a las
diferencias individuales de los alumnos. De;en ;uscarE :a mayor participaci#n
posi;le de los alumnos con n.e.e. en el desarrollo del currculo ordinario. Uue
alcancen los prop#sitos de cada etapa educativa >nivel, grado escolar y asignatura? a
trav$s del currculo adaptado a sus caractersticas y necesidades especficas.
am;i$n se pueden realizar las adecuaciones en la metodologa, la evaluaci#n, los
contenidos y los prop#sitos.
AA 7(E E/EMENTOS DE"E DE CONTENER (N PROGRAMA DE
INTER!ENCI)N PSICOED(CATI!A INDI!ID(A/
tulo, 8;jetivo "eneral, 8;jetivos especficos y@o particulares, caractersticas de la
po;laci#n, marco te#rico, resumen del caso, metodologa, estrategias de intervenci#n,
>sesiones de tra;ajo, cronograma?, y referencias ;i;liogrficas.
AB DESCRI"E POR /O MENOS AJ PROGRAMAS DE INTER!ENCI)N
PSICOED(CATI!OS EN S(8ETOS ESPECIA/ES

Descri;ir una ficha t$cnica de cada uno de ellos. >1e revisan en el curso alrededor de 54
programas de intervenci#n?
- 548 -
AC EN E/ CONTE@TO DE /A INTEGRACI)N ED(CATI!A* KC(A/ ES /A
2INA/IDAD DE (NA E!A/(ACI)N PSICOPEDAG)GICA EN (N NIOO
CON NEEL
8frecer elementos suficientes y oportunos relacionados con las capacidades,
ha;ilidades, dificultades, capacidades, gustos e intereses del ni/o al que eval6a, ya
que con esa ;ase se determinan las adecuaciones curriculares pertinentes.

AD DESCRI"E A/ MENOS E CARACTER1STICAS 7(E DE"EN DISTING(IR
/A E!A/(ACI)N PSICOPEDAG)GICA
IDatos generales
IMotivo de evaluaci#n
IApariencia fsica
I0onducta durante la evaluaci#n
IAntecedentes del desarrollo
I1ituaci#n actual
I'nterpretaci#n de resultados
I0onclusiones y recomendaciones
- 549 -