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François Flahault entretien Calquer ses goûts sur ceux des autres ou être plongé dans un

François Flahault

entretien

Calquer ses goûts sur ceux des autres ou être plongé dans un

néant douloureux…

MARIE RAYNAL : François Flahault, dans le numéro de Diversité qui s’intitule « Question de climat scolaire » 1 vous êtes intervenu en insistant sur l’importance des relations dans l’acte éducatif. Je voudrais que l’on revienne sur cette question mais cette fois-ci en creu- sant les relations entre les enfants. C’est un sujet de préoccupation des adultes mais c’est aussi un point aveugle.

FRANÇOIS FLAHAULT : Bien sûr, les relations sont importantes. Mais on ne peut pas se contenter d’une proposition aussi générale. Il faut préciser. On peut le faire en commençant par rappeler le fait que dans le fonctionne- ment du langage, dans les échanges, la parole comporte deux versants: l’un, explicite, qui est le versant informationnel, et l’autre, impli- cite, qui constitue un acte relationnel. Dans certains cas les mots disent l’acte qui s’effec- tue dans la parole, comme dans l’expression « je promets » ou « je m’excuse », mais dans la plupart des cas ce versant, que je qualifie d’existentiel, reste implicite. Il n’en est pas

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moins important. Pourquoi? Parce que fondamentale- ment l’être humain n’est pas doté, par nature, de son exis- tence psychique. Celle-ci demande à être produite et entretenue à travers ses relations avec l’environnement, et d’abord avec les autres. Il faut souligner ce point, car il va à l’encontre de ce que la pensée des Lumières nous a inculqué, à savoir que les individus seraient dotés par nature de leur existence psychique, ce qui les laisserait libres d’entretenir des relations rationnelles et informa- tionnelles avec leurs semblables. Vision fausse: dans les relations humaines, la question d’exister est toujours en jeu, parfois consciemment, le plus souvent de manière à demi consciente ou inconsciente. En effet, l’attention cons- ciente se focalise spontanément sur le contenu explicite et informationnel des paroles échangées. Dans le cas des relations des enfants entre eux,l’enjeu exis- tentiel atteint une importance cruciale au moment de l’ado- lescence. Pour les plus jeunes enfants, leur manière d’exis- ter ne pose pas tellement de problèmes: ils ont assimilé des manières d’exister à travers les relations qu’ils entretien- nent avec leurs parents ou d’autres adultes, comme égale- ment avec les enfants de leur âge à la crèche ou à la mater- nelle. De sorte que, généralement, ils ne se trouvent pas exposés à un douloureux sentiment d’inexistence. Mais à l’adolescence les choses changent.À ce moment, le jeune garçon ou la jeune fille se voit chassé(e)

de cette espèce de cocon de protection qu’est

Voir Diversité, Question de climat…scolaire, n° 161, juin 2010.

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l’enfance. Il ou elle se retrouve tout nu(e), en quelque sorte.Un état que Françoise Dolto illus- tre par l’image du homard qui a perdu sa cara- pace et qui n’en a pas encore secrété une nouvelle, d’où sa vulnérabilité. L’enfant va alors essayer de se constituer une nouvelle manière

d’être, chose très urgente et vitale pour lui. Il ne prend donc pas le temps d’approfondir,

il lui faut parer au plus pressé et répon- dre aussi rapidement que possible aux critères de recon- naissance que ses pairs lui intiment. Pour exister,l’adoles- cent doit adopter une certaine manière

d’être qui est avant tout une manière d’apparaître. Être exclu du groupe des copains, être ostracisé équivaut à inexister, à être plongé dans un néant douloureux. Il faut donc calquer ses goûts sur ceux des autres. Dire que l’on aime tel type de musique même si, au fond, ce n’est pas vraiment celle que l’on aime; porter tels types de vêtements, de chaussures, etc. Chargés d’un enjeu de plus-être ou de moins- être, les moindres détails ont leur importance. De ce point de vue, l’expression française « se donner contenance » est assez parlante. On dit aussi « perdre contenance ». Il s’agit en somme d’une enveloppe protectrice, qui fait que l’on tient debout et que l’on apparaît au moins sous un jour acceptable, au mieux d’une manière qui vous valorise aux yeux des autres ou qui leur en impose. Le mot de « parade » est intéressant aussi à cause de son double sens: se montrer pour être reconnu des autres, mais aussi se protéger.Voilà comment on peut décrire la situation extrêmement vulnérable

de l’adolescent. Mais ce tableau de la difficulté d’être à l’ado- lescence est encore très partiel. Car passer de l’enfance à l’adolescence, c’est également passer de modalités de reconnaissance inconditionnelles à des modalités de recon-

naissance conditionnelles. En principe, lorsque le nouveau-né vient au monde, ses parents ne lui posent pas de conditions ; on ne demande pas à un bébé s’il répond à tel ou tel critère. Quand tout va bien, on l’ac-

cueille sans condition et il est aimé inconditionnellement. Peu à peu, les parents lui font comprendre qu’il y a tout de même des conditions à remplir: on ne répand pas la nourriture partout lorsqu’on mange, certains comportements

sont appréciés des parents, d’au- tres suscitent leur déplaisir et leur réprobation. Au fil des années, l’enfant assimile différentes conditions de reconnaissance, plus ou moins difficiles à remplir. Dans l’ensemble, les modalités selon lesquelles on donne satis- faction aux adultes et celles selon lesquelles on existe aux yeux de

ses pairs ne sont pas incompati- bles. Cela facilite grandement la vie des enfants. À l’ado- lescence, au contraire, l’écart se creuse entre la sphère des adultes et celles des pairs. Le fossé se creuse à cause de la question de la sexuation qui, désormais, se pose. Elle en vient à remplir quasiment tout l’horizon de la fille ou du garçon: j’ai été une petite fille, j’ai été un petit garçon, et maintenant, voici qu’il s’agit d’être un jeune homme ou une jeune fille! Une série de nouvelles conditions apparaissent de manière angois- sante, l’adolescent(e) craignant de ne pouvoir les remplir. Comparées à ces dernières, les conditions qui émanent des adultes perdent de leur importance, elles paraissent moins vitales. Dans les activités scolaires, par exemple. Il faut travailler, certes, et essayer d’avoir des bonnes notes, mais si on en a de mauvaises, on n’en meurt pas! On peut laisser tomber certaines matières et se rattraper sur d’au- tres. En revanche, si la condition pour être agrégé au groupe des copains, c’est de jouer au foot avec eux, le foot devient essentiel. Si la condition pour faire bonne figure aux yeux des copines, c’est de s’habiller de telle ou telle manière, les vêtements deviennent plus importants que les matières scolaires.

Bref, les conditions que l’adolescent(e) associe, à tort ou à raison, au statut de jeune homme ou de jeune fille se présentent à lui comme incontournables. Elles le préoc- cupent, elles l’obsèdent. C’est le cas, il me semble, surtout chez les garçons (je dis cela avec précaution car, étant un homme, je me représente mal les problèmes que vivent

Une chose particulièrement difficile à comprendre pour des garçons, c’est le fait que dans les relations entre pairs, ils sont d’abord soucieux de l’opinion qu’ont les autres garçons à leur sujet. Il leur faut avant tout faire bonne figure par rapport aux autres garçons, et cela ne les met pas du tout sur la voie de comprendre comment ils peuvent faire figure d’homme par rapport à une femme.

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les filles ; il m’est plus facile d’évoquer des problèmes que vivent les garçons, problèmes que j’ai connus de manière douloureuse). Il existe souvent une confusion dans l’esprit des garçons. Ils sont convaincus qu’être un homme, c’est être fort; la force musculaire est très importante pour eux. Ils peuvent diffici- lement se permettre d’ignorer cet impératif. L’image de l’accomplissement comme homme est, pour eux, une image de force et de complé- tude. Or cette image les fourvoie car, en réalité, être un homme, c’est aussi assumer une forme d’incomplétude. Le mot « sexuation » renvoie étymologiquement à une coupure: être sexué, c’est assumer une perte, un manque. Adolescents et adolescentes – souvent aussi les adultes – ont du mal à s’y faire. Occuper une place d’homme implique qu’il existe une autre place, celle des femmes, et qu’il y a un jeu entre ces deux places. Pour que ce jeu puisse se jouer, il faut que l’autre ait sa place; en conséquence, il est nécessaire que l’on n’occupe pas soi-même, comme homme, toute la place (cela vaut évidemment aussi pour les femmes). Ce qui rend la chose parti- culièrement difficile à comprendre pour des garçons, c’est le fait que dans les relations entre pairs, ils sont d’abord soucieux de l’opi- nion qu’ont les autres garçons à leur sujet. Il leur faut avant tout faire bonne figure par rapport aux autres garçons, et cela ne les met pas du tout sur la voie de comprendre comment ils peuvent faire figure d’homme par rapport à une femme. Ils risquent de se tromper de chemin, de s’orienter vers le viri- lisme plutôt que vers la masculinité.

M. R. : En fait, ils vivent une sorte de double injonction: il faut qu’ils séduisent les filles de leur âge, ils veulent être aimés des filles, et en même temps il faut qu’ils soient d’abord aimés des garçons.

F. F. : Effectivement, ils sont pris entre deux feux. À l’adolescence, les relations avec les garçons du même âge ne peuvent plus fonc- tionner sur le même modèle que celles vécues avec la génération précédente. Les injonctions

des parents et des enseignants ne sont pas souvent compatibles avec les critères de reconnaissance qui émanent des pairs. Si j’obtiens de trop bonnes notes, les autres vont me traiter de fayot, il est donc préférable de rester dans la moyenne. Il faut, certes, éviter de se mettre complètement à dos les profs, cela pourrait avoir des conséquences fâcheuses. Mais il importe surtout de ne pas se mettre à dos les copains, cela serait pire que tout. Autre manière d’être pris entre deux feux : être fort par rapport aux garçons est une chose, mais alors comment se comporter avec les filles? Lorsque j’étais ado, cela me tourmentait: que diable faut-il faire pour plaire aux filles? Faut-il être costaud, comme ce qui est requis pour s’im- poser aux autres garçons? Je ne savais pas que les filles n’en ont rien à faire, je me perdais en conjectures, je me repliais sur ma zone de sécurité: le cercle des copains. Cela me fait penser au film de Riad Sattouf Les Beaux Gosses. Riad Sattouf n’a pas oublié son adolescence et ses tourments. Il les met en scène sur un mode humoristique, mais on sent bien que, pour ses personnages, les enjeux sont cruciaux. Comme tous les adolescents qui se trouvent jetés hors du nid de l’enfance, il leur faut s’aventurer sur un territoire dont ils n’ont pas la carte. Leur corps, leurs sentiments, leur sexualité sont pour eux des énigmes confuses, un écheveau dont ils ne parviennent pas à démêler les fils.

M. R. : L’adolescent doit à la fois se conformer à la pres- sion du groupe mais en même temps, pour pouvoir se sentir exister, se sentir être quelqu’un d’un peu impor- tant, il doit aussi se singulariser. La question de savoir comment être quelqu’un de singulier comme garçon ou comme fille est cruciale non? Se sentir quelqu’un à part, c’est encore une autre injonction, une autre nécessité.

F. F. : Se singulariser, c’est risquer l’ostracisme, mal suprême: se voir rejeté par ceux que l’on perçoit comme des proches, c’est être plongé dans les ténèbres de l’inexis- tence. Pour éviter cette insupportable souffrance, il est donc vital de se raccrocher aux autres, et pour cela de manifester ce qui, à leurs yeux, est signe de valeur. Il faut faire comme eux, et si possible, se singulariser en en faisant plus qu’eux. C’est ce que l’on appelle de façon un peu sophistiquée la surenchère mimétique. Si, par exem- ple, pour être un homme il faut boire, je m’associe aux autres en buvant, tout en cherchant à me distinguer à mon avantage en buvant davantage qu’eux ou en leur montrant que je « tiens le coup » mieux qu’eux. Il est diffi-

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cile de ne pas confondre l’ « être-soi » avec l’image du désirable que nous proposent les autres. Et cependant, pour s’engager dans une voie qui permette d’acquérir une consistance qui nous est propre, il est nécessaire d’échap- per à cette confusion tentante, de ne pas se laisser absorber par elle 2 .

M. R. : La tentation de la surenchère mimétique

peut inciter à être mauvais élève ou, en tout cas, à se comporter en rebelle dans la classe et par rapport aux enseignants de manière à montrer sa singularité, ce qui peut entraîner l’adolescent dans une spirale négative.

F. F. : En effet, le garçon qui se montre inso- lent envers le prof – et d’une manière géné- rale, qui manifeste sa force en assumant des comportements transgressifs – risque fort de s’attirer des ennuis, mais il acquiert également un prestige considérable aux yeux des autres élèves. Une telle manière de se sentir exister apporte une solution immédiate à la difficulté d’être qui menace l’adolescent. Mais, évidem- ment, à long terme, elle le dessert. Les filles sont prises dans un champ de forces moins contradictoires: elles ne se sentent pas néces- sairement dépréciées par les autres filles si elles se montrent bonnes élèves. Alors que pour soigner sa cote auprès de ses copains, un garçon doit, au minimum, afficher une certaine désinvolture.

M. R. : Vous avez publié dans le numéro de

Diversité « Les filles et les garçons sont-ils éduqués ensemble?» 3 un article fort intéres- sant à cet égard que vous aviez intitulé « Faiblesse du sexe fort » et vous y aviez expli- qué cette tendance…

F. F. : …que l’on observe aussi en ce qui

concerne les résultats scolaires. Il semble que, dans tous les pays du monde, les hommes

sont davantage tentés par des conduites plus ou moins destructrices que les femmes. Souvent les choses tien- nent grâce aux femmes. Nous avons parlé de la pression des pairs qui ont tendance à imposer des critères quasiment totalitaires d’existence et de reconnaissance. Mais l’école, elle aussi, a tendance à faire valoir ses critères comme étant des critères absolus et non pas relatifs. Et cela n’est pas sans conséquence sur les difficultés dans lesquelles se débattent les adolescents.

M.R. : En effet, être bon élève est un critère imposé et les compétences requises sont de type dites « intellectuel- les ». Les autres compétences, par exemple les compé- tences relationnelles, ne sont pas prises en compte ou à la marge. Le fait qu’un élève entretienne des relations équilibrées et pacifiées avec l’ensemble des enfants de sa classe, qu’il soit reconnu comme tel, n’est pas intégré dans les critères de réussite scolaire. Or, ce type de qualités va le servir pourtant énormément plus tard dans sa réussite professionnelle et sociale. On voit bien qu’on pourrait donc discuter des critères scolaro-centrés, pour employer ce jargon.

F. F. : Les enseignants ont conquis leur statut en passant des concours. En conséquence, ils sont portés à considé- rer que les critères auxquels ils ont satisfait sont des critè- res intangibles, universellement valables, et que les autres critères qui ont cours dans la vie sociale sont de moindre valeur. Les savoirs et l’intelligence requis dans leur profes- sion risquent fort de leur apparaître comme les seuls critè- res d’évaluation qui comptent. Pour aider les enfants, il faudrait que l’institution réfléchisse sur la manière dont elle impose ses critères et la façon dont elle se présente comme un monde autosuffisant, un lieu qui se situe au- dessus des autres sphères sociales. Les formes de compé- tences qui sont exercées dans d’autres champs, à l’exté- rieur de l’école, n’entrent pas en ligne de compte. Lorsqu’on travaille dans n’importe quelle autre institu- tion ou organisation, on est confronté à une division du travail, c’est-à-dire à des personnes qui ont un autre métier que le nôtre. On est donc obligé de reconnaître qu’il existe d’autres compétences que celles que l’on exerce, d’autres critères de valeur. À l’école, il n’y a pas de division du travail. En réalité, le monde scolaire constitue seulement une partie du monde, et les autres sphères sociales ont elles

aussi une importance pour l’éducation des jeunes.

2 C’est la question autour de laquelle tourne mon livre Be yourself!, (Mille et une nuits, 2006).

3 Diversité, n° 138, septembre 2004, «Les filles et les garçons sont-ils éduqués ensemble? »

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Il est d’autant plus important de le reconnaî- tre que les adolescents ont particulièrement besoin de tiers, de médiateurs. Le face à face avec les parents, avec les enseignants tourne

facilement à la confrontation. Et les relations avec les pairs peuvent être enfermantes, un refuge illusoire pour éviter de se confronter à

la vie adulte. Le rôle bienfaisant des tiers reste sous-évalué. L’expérience montre pourtant qu’il est profita- ble pour les adolescents de rencontrer des gens qui ne sont pas tout à fait de la même classe d’âge,

ou des adultes, mais qui occupent une autre place que les parents et les enseignants, une autre place à partir de laquelle une relation relativement détendue peut s’établir. C’est vital pour le fonctionne- ment de l’institution et pour l’éducation des enfants (je distingue ici l’éducation de l’ins- truction). J’entendais l’autre jour un Africain dire que les rapports avec les enfants en France ne se passent pas de la même façon qu’en Afrique et que cela pose parfois des problèmes. Il est courant pour des Africains d’avoir des relations éducatives avec des enfants dont ils ne sont pourtant ni le père ni la mère. Ils peuvent avoir un degré de parenté plus éloigné et se comporter en tiers à l’égard d’enfants qui, ainsi, trouvent auprès d’eux un recours, un appui. Dans notre système occi- dental, ces relations latérales sont rares. Et pourtant ce sont souvent ces sortes de rela- tions qui permettent aux enfants de s’en sortir, qui les aident à franchir des caps difficiles.

victime, quelqu’un qui pas répondu aux critères multi- ples édictés par ses camarades. Cependant, on ne peut pas envisager les relations entre enfants ou adolescents uniquement sous l’angle des interactions violentes qui s’exercent entre eux. Ils vivent aussi une forme d’entraî- nement très positif.

F. F. : L’enfant comprend, à un moment donné, qu’il va faire sa vie avec les gens de sa généra- tion et non pas avec la généra- tion antérieure. C’est simple mais très important. Il va découvrir des choses qu’il peut faire avec les jeunes gens de sa génération et, bien sûr, beaucoup de choses

très positives, très captivantes. Les parents se sentent largués; c’est pénible pour eux, mais pas forcément si grave. J’ai souvent entendu des profs se plaindre que leurs élèves ne s’intéressaient à rien. En réalité, cela signifie seule- ment que ces élèves ne s’intéressent pas aux matières scolaires. Il est tout à fait possible qu’ils s’intéressent à d’autres choses, seulement le prof ne le sait pas, ou ce sont des choses auxquelles il ne s’intéresse pas.

Il faut donc aussi se poser la question: à quoi s’intéresse le prof? Les élèves sont très sensibles au fait que l’ensei- gnant ne soit pas qu’un enseignant, qu’il soit un être humain en chair et en os, avec différents centres d’inté- rêt. Peut-il témoigner de choses qui l’intéressent en dehors de la discipline qu’il enseigne? Il est important que le prof montre que, pour lui, il n’y a pas que l’école. Souvent, des centres d’intérêt latéraux que l’enseignant peut partager avec des élèves aident ceux-ci à s’intéresser à la matière qu’il enseigne. Des échanges sur de tels centres d’intérêt présentent également un autre avantage: ils offrent aux élèves l’occasion de percevoir l’enseignant autrement que comme le grand juge en face duquel ils se sentent en posi- tion d’infériorité.

J’ai souvent entendu des profs se plaindre que leurs élèves ne s’intéressaient à rien. Cela signifie seulement que ces élèves ne s’intéressent pas aux matières scolaires. Il

est tout à fait possible qu’ils s’intéressent à d’autres choses, seulement le prof ne le sait pas, ou ce sont des choses auxquelles

il ne s’intéresse pas.

M. R. : Les enfants subissent une pression de la conformité très importante : vêtement, mode, etc., pression qu’ils se renvoient les uns aux autres, entre enfants, entre adolescents en essayant surtout d’être « normal », comme ils disent, pour ne pas être embêtés. Le jeu consiste à s’en tirer à bon compte, ne pas être harcelé, ne pas être considéré comme une

M. R. : On admire, voire on aime un ou une camarade de son âge, et on prend modèle sur lui ou elle. On a envie de devenir aussi beau, aussi intelligent, etc. que l’autre. Je crois que le mimétisme entre enfants est très riche, mais il nous échappe en partie. Par exemple le copain joue très bien de la guitare, alors j’apprends la musique pour jouer avec lui. Les enfants apprennent beaucoup les uns des autres.

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F. F. : Bien sûr, et souvent les différences d’âge entre enfants peuvent jouer un rôle très posi- tif. Les mouvements de jeunesse d’autrefois l’avaient compris: ils mettaient en contact des enfants de différentes classes d’âge. Un jeune pouvait ainsi être en relation avec un plus âgé que lui car cela le tire en avant. Le mimétisme peut tourner à la surenchère négative mais il peut aussi aller dans le bon sens, dans le sens d’une émulation positive. Cependant, quand le critère de force devient un critère totalitaire dans la même classe d’âge, cela ne donne pas de très bons résultats. Il est important que les adultes aient un peu conscience de ces choses, mais ce n’est pas facile de les connaître ni de les détecter, d’autant plus qu’entre les matiè- res scolaires et le champ de préoccupation de l’adolescent, largement tourné vers la sexua- lité, il y a inévitablement un fossé. Il est évidemment normal que les élèves se voient contraints par les exigences scolaires. Mais ce n’est pas parce qu’elles sont justifiées qu’el- les doivent être totalitaires: la reconnaissance qu’elles ne sont pas tout ouvre un espace et crée un climat plus favorable.

Pour finir, un mot sur le désir de maîtrise et le pouvoir. Dans le sillage de Marx, des intellec- tuels tels que Bourdieu et Foucault ont eu tendance à penser le pouvoir comme un méca- nisme social de domination. On ne peut leur donner tort; il faut cependant noter que cette description du pouvoir, en mettant en relief la position de ceux qui le subissent, semble présupposer que tous ces braves gens ne sont pas eux-mêmes animés par un désir de pouvoir. Dans la théologie médiévale, au contraire, tous

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les humains sont considérés comme porteurs de désir,désir dont l’une des facettes est la libido dominandi, le désir de dominer. Au XVII e siècle et encore chez Montesquieu, le désir de pouvoir est considéré comme inhérent à la nature humaine. À cela, on peut aujourd’hui ajouter que ce désir de domination est généralement inconscient.Il peut égale- ment être conscient, mais il s’agit alors de la partie émer- gée de l’iceberg.Or, dans les relations à l’école, étant donné les tensions et la difficulté, pour l’enseignant, de maîtriser sa classe, cet enjeu souterrain occupe une place considé- rable.Il a des effets que l’enseignant,souvent,ne comprend pas s’il n’a pas lui-même conscience de la libido dominandi qu’il a mise en jeu dans ses relations avec les élèves et à laquelle les élèves réagissent de manière souvent violente et brutale – d’autant que ce ne sont pas des agneaux: chez eux aussi le désir d’exister peut se manifester comme libido dominandi. On retrouve ici les deux versants du langage dont je parlais au début de cet entretien : le versant informa- tionnel, celui dont on a conscience quand on parle; et le versant implicite, où se jouent des enjeux qui tournent autour du désir d’exister.Alors que nous n’avons pas une conscience claire de l’acte relationnel que nous effec- tuons en parlant, nos interlocuteurs, eux, en ressentent fortement les effets, et il y réagissent. On retrouve ces phénomènes quotidiennement dans la classe. On peut également les observer dans le film Entre les Murs où le prof pense sans doute être un prof ouvert et sympathique, mais qui, en fait, exerce à son insu un désir de pouvoir sur ses élèves. L’un d’eux le lui renvoie à la figure en lui disant: « Monsieur, vous nous cassez toujours! » Il est clair que, dans ce cas précis, les élèves ne perçoivent pas le comportement du prof de la même manière que lui. D’où, possiblement, un blocage, une escalade dans la confron- tation, voire, chez un certain nombre d’élèves, une propension accrue à développer leur désir d’exister sur le mode de la contre-légitimation.