Hamel Calidad Educatia EBI

3
guatemalteca
de educacin
Revista
4
Revista guatemalteca de educacin. Universidad Rafael
Landvar. Instituto de Lingstica y Educacin.
Guatemala, Ao 1, No. 1.
300p.
Publicacin semestral
1. Educacin. 2. Calidad educativa
CONSEJO EDITORIAL
Guillermina Herrera Pea
Ernesto Schifelbein
Lynn Mario Menezes de Souza
Luis Enrique Lpez
Sergio Ramrez
EQUIPO EDITORIAL
Ricardo Lima
Anabella Giracca
Jorge Raymundo
Luca Verdugo
EDITORA
Luca Verdugo
CUIDADO DE LA EDICIN
Ana Mara Palma
DIAGRAMACIN Y DISEO
Mayra Fong
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
RECTORA
Guillermina Herrera Pea
VICERRECTOR ACADMICo
Rolando Enrique Alvarado Lpez, S.J.
VICERRECTOR DE INTEGRACIN UNIVERSITARIA
Carlos Rafael Cabarrs Pellecer, S.J.
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
Ariel Rivera Iras
SECRETARIA GENERAL
Fabiola de la Luz Padilla de Lorenzana
DIRECTORA DEL INSTITUTO DE LINGSTICA Y EDUCACIN
Luca Verdugo
c 2009. Instituto de Lingstica y Educacin, Universidad Rafael Landvar, Guatemala.
5
AO 1 NMERO 1
GUATEMALA, ENERO-JUNIO, 2009
guatemalteca
de educacin
Revista
6
7
NDICE
EDITORIAL / 9
Luca Verdugo

REFLEXIN CRTICA SOBRE
LA EDUCACIN EN GUATEMALA
Educacin de calidad en el contexto
de Guatemala / 15
Francisco Cabrera
Calidad o excelencia / 27
Raymond J. Wennier

ARTCULOS ACADMICOS
Criterios de calidad desde la diversidad:
refexiones desde la prctica y la experiencia
acumulada / 59
Luis Enrique Lpez
La educacin multilinge, poltica
y prctica: Diez certezas / 95
Nancy Hornberger
El rostro de la educacin actual
en Guatemala /139
Celia Anglica Aj Patal
La nocin de calidad desde las variables
de equidad, diversidad y participacin
en la educacin bilinge intercultural /177
Rainer Enrique Hamel
EXPERIENCIAS
Orientacin y acompaamiento de la intervencin
del PACE-GTZ (Programa de apoyo a la calidad
educativa, Cooperacin Alemana para el Desarrollo)
en el ciclo bsico, en el marco del nuevo
Currculo Nacional Base 2008 /233
Vernica Mrida Arellano/Mauricio Quintana
RESEAS
Fundacin Rigoberta Mench. El rostro de la
educacin actual en Guatemala /291
por Jorge Raymundo
LA NOCIN DE CALIDAD DESDE LAS VARIABLES DE EQUIDAD, DIVERSIDAD Y PARTICIPACIN...
177
La nocin de calidad desde las variables de
equidad, diversidad y participacin en la
educacin bilinge intercultural
1
Universidad Autnoma Metropolitana
1. La calidad educativa: Disyuntivas entre la
iniciativa local y la planifcacin global
En las escuelas purhepechas de San Isidro
y Uringuitiro, ubicadas en la parte alta de la meseta
Tarasca de Michoacn, en el centro de Mxico,
los profesores se juntan en las tardes por grados
y preparan su planifcacin anual y sus clases del
da siguiente. En 6 grado, elaboran unidades para
trabajar en matemticas, el plano cartesiano, en lengua
1
Este texto constituye una reelaboracin de una conferencia presentada en el
Primer Congreso Nacional por la Calidad Educativa, realizado en la Ciudad
de Guatemala en agosto de 2008. Agradezco a los organizadores, en particular
a la Sociedad Alemana de Cooperacin (GTZ), la invitacin y la oportunidad
de participar en los debates sumamente enriquecedores del evento. Por su
origen, mi exposicin se dirige, en primer lugar, a un pblico guatemalteco para
discutir, a partir de mi experiencia en Mxico, los temas y problemas comunes
en la educacin indgena de nuestros pases. La investigacin que sustenta este
texto pertenece al Programa Comunidad Indgena y Educacin Intercultural Bilinge
(CIEIB) que tiene su sede en el Departamento de Antropologa de la Universidad
Autnoma Metropolitana en Mxico, D. F. Rene a investigadores y expertos de
varias disciplinas e instituciones en proyectos de investigacin, intervencin y
colaboracin en el campo de la educacin indgena. La pgina web www.cieib.
org contiene informacin, publicaciones, un documental y algunos clips de video
sobre este proyecto que cont con fnanciamiento del Consejo Nacional para la
Ciencia y Tecnologa (CONACYT) de Mxico y de la Fundacin Ford.
178
indgena, con ayuda del sistema de Enciclomedia
2
.
Discuten un largo tiempo para encontrar expresiones
adecuadas en purhepecha que le den sentido a los
conceptos matemticos para sus alumnos. Acuerdan
llamar al plano mismo kuirunharhitakata trazar
donde el lugar de la superfcie del papel. El eje X
lleva el nombre xanharaku camina horizontalmente
(imperativo), mientras que el eje Y se llama
tirhipani tirhinharhitaku, literalmente colgar algo
verticalmente. Buscan nombres para las distintas
operaciones y desarrollan esa misma tarde una clase
para el prximo da donde usarn los conceptos y
validarn su funcionamiento
3
.
En otro saln preparan el programa de
alfabetizacin en lengua indgena para 1 grado. El da
siguiente desarrollarn una actividad usando tarjetas
que contienen slabas para que los alumnos y las
alumnas construyan enunciados. Otro grupo discute
el programa anual de enseanza de espaol para
decidir qu contenidos curriculares de las diferentes
materias se ensearn en la segunda lengua, en una
perspectiva pedaggica que integra contenidos y
lenguas, para desarrollar a travs de los contenidos las
competencias y habilidades del espaol.
2
El sistema Enciclomedia fue introducido por la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) entre 2004 y 2006 en todas las escuelas primarias del pas. En las escuelas
indgenas que conozco, est instalado en los salones de 4 a 6 grado. Consiste
en un escritorio de tres niveles con una computadora, impresora, altavoces, un
proyector fjo en el techo y un pizarrn inteligente que permite no slo proyectar
y escribir sobre l, sino tambin almacenar lo escrito a mano en la computadora.
Tocando ciertas imgenes proyectadas con un plumn especial se abren nuevas
ventanas con textos, imgenes y clips de video. El software contiene todo el
currculo de primaria, materiales adicionales y un amplio espacio para almacenar
materiales producidos por los maestros y maestras en espaol o cualquier lengua
indgena.
3
Los investigadores y pedagogos quienes acompaamos y asesoramos el proyecto
escolar, participamos en la preparacin y flmamos las clases del da siguiente
para poder discutir y evaluar su funcionamiento junto con los docentes. En este
trabajo de colaboracin entre escuelas y un equipo de apoyo va surgiendo poco a
poco un nuevo currculo de educacin intercultural bilinge.
179
Como veremos ms adelante, estos docentes
van construyendo su propio currculo de educacin
intercultural bilinge, en el marco del programa ofcial
de primaria, ante el gran vaco que deja la Secretara
de Educacin Pblica en Mxico que nunca tuvo la
voluntad poltica de desarrollar un currculo especfco
y adecuado para ms de un milln de nios que
cursan la modalidad de primaria indgena, llamada
intercultural y bilinge (Hamel, 2008a).
Algunos crticos observarn con mucho
escepticismo desde la ptica nacional y del indigenismo
perenne ensear el plano cartesiano en una lengua
indgena? cmo los docentes, con toda naturalidad
y mucho sentido pedaggico, desarrollan una prctica
intercultural bien aterrizada al integrar contenidos
culturales propios y de la sociedad nacional en un
currculo que supone, en principio, que todo se puede
ensear en cualquiera de las lenguas; y que supera
tendencialmente las asimetras diglsicas entre
lenguas y las dicotomas bi-culturales tradicionales.
Otros, promotores activos de la de-colonizacin
indgena, quienes critican que a los nios nativos se
les imponga el pensamiento occidental a travs del
plano cartesiano, vern con sospecha que los maestros
integren y adapten los contenidos del currculo ofcial
occidental en sus actividades escolares en lengua
indgena.
A todas luces, aqu nace un currculo hbrido,
experimental y de nuevo cuo que no rompe con
el currculo ofcial porque lo necesita y no tiene
alternativa, pero tampoco excluye o relega a los
mrgenes del folclor la cultura y lengua indgenas.
Por el contrario, el purhepecha y la cultura propia
constituyen los principales instrumentos de acceso
a los conocimientos escolares de la cultura propia,
180
nacionales y universales. Lo ms importante es que el
currculo surge a partir de un proyecto escolar propio,
por iniciativa de los docentes indgenas, arraigados
en su cultura purhepecha y a la vez formados en el
sistema normalista del estado asimilador. Observamos
un proceso de creacin propia y apropiacin del
currculo nacional, en el mejor sentido de la teora del
control cultural (Bonfl, 1988).
Y qu tendr que ver todo esto con el tema
de la calidad educativa? En muchos aos de trabajo
conjunto en las escuelas purhepechas, la palabra
calidad casi no se asom en el horizonte de nuestros
debates pedaggicos. Mucho menos apareci la larga
retahla de los conceptos tcnicos del campo: efcacia
y efciencia, impacto, pertinencia y adecuacin.
Intentar demostrar que en este proyecto local, que
cuenta con un apoyo acadmico interdisciplinario
avanzado, surgen, de otro modo y desde otra
perspectiva, las disputas y se confrontan los problemas
que hoy alimentan el debate en torno a la nocin de
calidad educativa, particularmente en relacin con
las variables de equidad y diversidad en la educacin
bilinge intercultural.
En la seccin siguiente resumir brevemente el
surgimiento del debate sobre la calidad educativa en el
contexto de las reformas educativas modernizadoras en
Amrica Latina. No es mi intencin entrar en el extenso
debate tcnico-acadmico sobre la calidad educativa
con su inmenso aparato bibliogrfco. Identifcar
tan slo tres orientaciones poltico-educativas y sus
propuestas, para examinar enseguida algunas de sus
contradicciones y problemas de funcionamiento como
componente de los proyectos de estado, nacin y los
modelos poltico-econmicos de corte neoliberal que
todava predominan en el continente. A continuacin
volver al proyecto escolar purhepecha para analizar
181
sus distintos elementos a la luz del debate sobre la
calidad educativa, e indagar hasta qu punto logra
integrar los principales componentes de calidad que
en muchos otros casos aparecen como confictivos.
Finalmente discutir algunos aspectos de la relacin
entre macro y micro planeacin y evaluacin en torno
a la calidad educativa.
2. El debate de la calidad educativa desde las
cumbres
Tres orientaciones poltico-educativas en la educacin
Durante los ltimos lustros, los gobiernos
latinoamericanos impulsaron reformas educativas que
buscaban la ampliacin de la cobertura, una mayor
orientacin hacia el mercado laboral y la elevacin
de la calidad defnida en los trminos de efcacia,
efciencia e impacto
4
. Las iniciativas tuvieron por lo
general un origen exgeno a los estados nacionales;
fueron promovidas por los organismos internacionales
(Banco Mundial, BID, OCDE, la cooperacin
internacional) que defnan una mejora signifcativa
de la educacin pblica como condicin sine qua
non para el desarrollo de los pases y supeditaban
diversos fnanciamientos a la implementacin de
dichas reformas. La constatacin de la mala calidad
se sustentaba muchas veces en evaluaciones de los
logros acadmicos como la lectura, las matemticas y el
razonamiento lgico (ej. PISA), realizadas a gran escala
4
Casi nunca se impulsaron las reformas en una versin tecnocrtica y mercantilista
pura, sino ampliada por elementos de una segunda tendencia (ver ms adelante).
sta incluye elementos de combate a la pobreza y a la desigualdad que se expresan
en el mayor peso que se le otorga a los componentes de equidad, pertinencia y
relevancia, por lo menos en el nivel del discurso ofcial.
182
nacional e internacional y basadas en instrumentos
estandarizados. Las pruebas se elaboraban en centros
especializados, ajenos a las comunidades educativas. Su
aplicacin no surgi normalmente como necesidad de
evaluacin y experimentacin expresada y formulada
desde las escuelas mismas mediante procedimientos
consensuados entre autoridades, maestros, padres de
familia y equipos de expertos, sino como una imposicin
externa que, en varios pases latinoamericanos, se
percibi como una amenaza poltica dirigida hacia los
maestros y sus organizaciones
5
. Como veremos ms
adelante, muchas crticas acertadas de los sistemas
educativos existentes que derivaron en propuestas
adecuadas y razonables de modernizacin se vieron
deslegitimadas de antemano o en el transcurso de su
puesta en prctica, a causa de los procedimientos de
su implementacin que muchas veces carecan de la
legitimacin necesaria entre los principales actores de
la educacin.
El trmino calidad se movi rpidamente
al centro del debate en la educacin. De repente, la
exigencia de calidad se escuchaba por todas partes.
Los ministerios de educacin incluyeron el concepto
5
En los pases latinoamericanos las evaluaciones a gran escala tambin fueron
impuestas en un inicio por organismos fnancieros internacionales en acuerdos
cupulares con los gobiernos y como condicin para el fnanciamiento y asesora
de la educacin y la inversin en otros campos. Pero este procedimiento no
se limit a pases del llamado Tercer Mundo. Tambin en los pases de mayor
desarrollo reunidos en la OCDE, la primera evaluacin internacional a gran
escala en 2000, conocida bajo el nombre de PISA (Programme for International
Student Achievement), sigui el mismo procedimiento cupular y sus resultados
causaron un impacto similar para los actores de la educacin. En Alemania, por
ejemplo, los resultados de la primera aplicacin de PISA que le asignaron un
lugar en el ltimo tercio de los pases participantes, se recibieron como una
catstrofe nacional, con renuncias de ministros y otros actos dramticos, ya que
echaron por tierra la conviccin histrica de que Alemania contaba con uno de
los mejores sistemas educativos del mundo. Las reacciones mismas en diversos
pases desarrollados, ms all de las medidas remediales que se impulsaron,
nos revelan que, tambin en el Primer Mundo, las evaluaciones se aplicaron de
manera vertical y sin mucha participacin de la comunidad educativa, por lo
menos en un inicio.
183
de calidad en sus programas y crearon dependencias
sobre el tema, como es el caso en Guatemala y
Mxico
6
.
Merecera indagar en un estudio aparte, desde
una perspectiva del anlisis del discurso y de las
ideologas, por qu surgi y adquiri tal centralidad
el concepto de calidad en comparacin con etapas
histricas anteriores. Con su relevancia en ascenso,
parece haber adoptado un nmero creciente de
signifcados, muchas veces cumulativos. Sin duda, ha
sustituido varios conceptos centrales anteriores y hoy
en da llega a ser, en la prctica, el sinnimo de buena
educacin en su conjunto.
En los espacios discursivos del debate sobre
la educacin, la calidad resulta ser un trmino til
como herramienta para el ejercicio del poder, ya que
nadie puede oponerse a l nadie podra defender
explcitamente una educacin donde est ausente
la preocupacin por la calidad. Una vez establecido
como concepto central, depende de la correlacin
de fuerzas quin defne su signifcado e impone el
tipo de educacin que se deriva de su delimitacin
especfca, de acuerdo a sus intereses sectoriales. De
este modo, se reproducen en torno al concepto de
calidad los viejos debates flosfcos y polticos sobre
los objetivos ltimos de la educacin y se disean
perfles del tipo de ciudadano que se quiere formar:
ya sea funcional a un mercado laboral establecido y
a la vez cambiante, ya sea humanstico y politcnico
integral con amplias competencias sociales para la
vida, o crtico y revolucionario, capacitado y motivado
para emprender cambios radicales en la sociedad.
6
En Guatemala el Ministerio de Educacin presenta El Modelo Conceptual
de Calidad Educativa en 2006 y crea un Viceministerio de Verifcacin de la
Calidad; en ambos pases, como en muchos otros, se establecen programas de
Escuelas de Calidad y se frman pactos de calidad entre los actores educativos.
184
Estos tres perfles remiten a tres orientaciones,
relacionadas con sus posiciones poltico-ideolgicas
respectivas, en la disputa actual por la defnicin
del concepto de calidad educativa (ver por ejemplo
Martnez, 2003; Lpez, 2006).
La primera forma parte del modelo de la
globalizacin neoliberal que extiende las relaciones
de mercado a todos los mbitos posibles, incluyendo
la educacin. Se limita, por lo menos en una primera
fase, a defnir la calidad como una combinacin entre
efcacia y efciencia. La efcacia tiene un componente
externo, la cobertura y la universalizacin de acceso,
permanencia en el sistema y conclusin de estudios en
el caso de la educacin bsica, con niveles aceptables
de repitencia. El componente interno se refere
a la obtencin de los logros acadmico-escolares
defnidos por estndares a alcanzar en cada materia.
La efciencia remite a la relacin entre insumos y
productos, es decir, al uso ptimo de los recursos
y la obtencin de los mayores logros posibles con
recursos determinados. Para este enfoque, los criterios
de pertinencia y relevancia pasan a un segundo plano;
menos se contempla el criterio de la equidad como
relevante para la defnicin de la calidad, o bien se
reduce a igualdad en el acceso, lo que no es lo mismo.
Y el impacto se mide por el xito de sus egresados para
insertarse en el mercado laboral o en los sistemas de
educacin subsiguientes
7
.
7
Esta medicin le confere una ventaja casi inevitable al sector de la educacin
privada que atiende a los sectores de clase media-alta y alta. Sus egresados
universitarios, por ejemplo, en igualdad de conocimientos y competencias con los
egresados de universidades pblicas, se insertarn en puestos de mayor jerarqua
y mejor pagados en el mercado laboral, simplemente por su pertenencia a una
clase social ms alta.
185
La segunda orientacin no rechaza los objetivos
del enfoque anterior. Comparte la necesidad de formar
ciudadanos competitivos en el mercado laboral,
pero exige que tambin se muestren responsables
frente a su entorno social. Aade otros criterios,
particularmente relevantes en el contexto del Tercer
Mundo, como son la equidad y la justicia en contextos
de desigualdad y diversidad. Pone adems mayor
nfasis en los componentes de relevancia y pertinencia
de la educacin que se tendrn que defnir a partir de
la diversidad social, tnica, de gnero y la desigualdad
socio-econmica misma. Como veremos ms adelante,
este enfoque trata de conciliar objetivos de procedencia
ideolgica, poltica y pedaggica muy diferentes, lo
que en la implementacin de los programas educativos
muchas veces lleva a confictos entre sus componentes;
en ltima instancia se imponen aquellos que cuentan
con mayor respaldo poltico y econmico.
Veamos algunos ejemplos pioneros que
representan este segundo enfoque en Amrica Latina,
como es el libro multicitado sobre calidad educativa
que publica la especialista chilena Vernica Edwards
en 1991. Su defnicin del concepto, sin negar los
criterios del primer enfoque, establece un claro
contraste programtico y metodolgico:
La calidad es un valor que requiere defnirse en cada
situacin y no puede entenderse como un valor absoluto.
Los signifcados [] dependern de la perspectiva social
desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian [] y
desde el lugar en que se hace [] tampoco es un concepto
neutro. No es pensable una sola defnicin de calidad,
dado que subyacen a ella las que se adopten acerca del
sujeto, sociedad, vida, educacin. [] la defnicin de
calidad de la educacin conlleva un posicionamiento
poltico, social y cultural frente a lo educativo (Edwards,
1991:15).
186
Bajo el ttulo Hacia una mejor calidad de nuestras
escuelas, la especialista mexicana Sylvia Schmelkes
publica en 1994 un manual por encargo de la OEA,
destinado a los docentes, para que stos, desde las
aulas mismas, inicien procesos de mejoramiento de la
calidad educativa. Se propone trasladar el concepto de
calidad total del mbito industrial y de los servicios
al campo de la educacin. Defne el plantel escolar
como una organizacin prestadora de servicios: en
este caso del servicio educativo bsico. No se trata
[] de hacer grandes cambios, sino muchas pequeas
mejoras en todas las reas, en todos los procesos, con
la participacin inteligente del director, de todos los
maestros, y de los otros agentes que participan en el
proceso, para la satisfaccin de los benefciarios de la
accin (1994: 5).
A los componentes ya existentes de efcacia
y efciencia, Schmelkes aade una larga lista que
incluye la crtica y autocrtica, diversidad, consensos,
relevancia, equidad, justicia y unos cuantos ms
8
. En
un movimiento conceptual e ideolgico audaz, se
apropia del concepto de calidad y lo expropia, por lo
menos parcialmente, a quienes lo quieren reducir a la
efcacia y efciencia. As, cuando trata la relacin entre
equidad y justicia, sostiene que:

Un proceso de mejoramiento de la calidad total se
preocupa por todos los alumnos, no por lograr lo mejor
en algunos de ellos. [] para la calidad es ms importante
disminuir las variaciones que mejorar los promedios.
8
Si bien los componentes parecen, cada uno, muy aceptables y razonables, hay
que considerar que el libro est formulado, como tantos otros, en el tpico estilo
del deber ser del discurso pedaggico. En un libro de 92 pginas el verbo
deber aparece 135 veces (La participacin debe ampliarse a los padres de
familia. El director debe ser lder; debe apoyar y estimular...) y confronta a los
maestros con un interminable declogo de exigencias y obligaciones, sin el apoyo
necesario para su realizacin.
187
En este principio de la flosofa de la calidad estn
sintetizados los valores de equidad y justicia. La equidad
consiste en brindar oportunidades iguales a todos. La
justicia consiste en dar ms a quien lo necesita ms. La
justicia es un valor mucho ms profundo que la equidad
(1994: 61).
Observamos aqu un desplazamiento del ncleo
de la defnicin de calidad y una nueva jerarquizacin
en cuanto al rendimiento de los alumnos: es ms
importante disminuir las variaciones que mejorar los
promedios. Este postulado, sin embargo, contradice la
orientacin y las prcticas de la mayor parte de las
evaluaciones de rendimiento y aprovechamiento a
gran escala que por lo general basan sus resultados
e interpretaciones justamente en los promedios
alcanzados
9
.
Las evaluaciones nacionales que realiza el
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE)
en Mxico representan este enfoque, pero refejan
al mismo tiempo ciertas contradicciones entre
componentes que defnen la calidad. Su Informe
Anual 2007 se dedica a la poblacin en contextos
vulnerables, es decir, principalmente a la poblacin
indgena. Se basa en la aplicacin de la prueba ESCALE
(Examen de la calidad y el logro) en 2005 y 2006 en
espaol y matemticas. En la introduccin, el director
del instituto y eminente experto en educacin, Felipe
Martnez Rizo, resume los resultados de la evaluacin
que ubica las escuelas del sistema de educacin
9
En otros casos, los muy populares concursos de conocimiento en los sistemas
educativos premian a los mejores alumnos y sus escuelas, sin tomar en cuenta
si los galardonados son representativos de sus instituciones o no. En Mxico, la
preocupacin por los premios, que juegan un papel importante para las escuelas
y sus docentes, ha llevado a que los maestros entrenen a una alumna o alumno
dotado, elevan sus conocimientos muy por encima de su grupo y descuidan
incluso la atencin a los dems.
188
indgena en el ltimo lugar de rendimiento
10
. Formula
una rotunda crtica del gobierno mexicano y de sus
polticas de educacin indgena.
[] la gran desigualdad de los resultados escolares se
explica sin duda por la conjuncin de ambos. (Se refere
a los factores internos y externos del contexto socio-
econmico y cultural, nota de REH.) Los alumnos que
viven en circunstancias ms desfavorables en el hogar
son atendidos en escuelas de mayores carencias. En
vez de que la escuela compense, en alguna medida, las
desventajas de los alumnos de medios desfavorables,
contribuye ms bien a agudizarlas.
[] se afrma que los esfuerzos compensatorios
desarrollados hasta ahora no han atendido la problemtica
de la desigualdad en toda su profundidad, y se llega a
la conclusin de que una poltica educativa que busque
enfrentarla en su raz implica replantear de manera
sustancial el modelo de extensin de los servicios seguido
hasta ahora, el fnanciamiento, el uso que se puede dar
a los resultados de las evaluaciones, el currculo mismo y
los modelos de enseanza [](INEE, 2008: 12-13).
El concepto de calidad en que se basa el
INEE, en palabras de su director, comprende varias
dimensiones: la relevancia de planes y programas, la
efcacia interna y externa, la sufciencia de recursos y
la efciencia de su utilizacin. Una dimensin esencial
de la calidad es la equidad que se defne como el
apoyo diferenciado, en funcin de la necesidad, para
que todos los alumnos alcancen niveles mnimos
aceptables de resultados (ibd. 13).
10
Queda incluso por debajo de las escuelas indgenas comunitarias, de
multigrado, que atiende el CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo),
otra institucin del gobierno federal, en pequeos poblados de menos de 100
habitantes, con promotores juveniles que tienen una escasa formacin de pocas
semanas o meses.
189
Sin embargo, el Instituto aplica las mismas
pruebas a todos los alumnos, indgenas y no indgenas,
exclusivamente en espaol. Este procedimiento hace
caso omiso de los niveles diferenciados de bilingismo
de los alumnos y del hecho, ms fundamental an, que
todo sujeto bilinge posee un sistema comunicativo
integrado de manera compleja por sus dos o ms
lenguas, de modo que no se le puede equiparar con
hablantes monolinges en cada una de sus lenguas.
Ese hecho es muy conocido en el campo especializado.
Llev a formular crticas fundadas, de larga data, de
la comparacin de monolinges con bilinges, sin
mayor mediacin, a travs de pruebas estandarizadas de
lengua, sobre todo por los efectos polticos negativos y
la discriminacin que tal estrategia puede causar para
los hablantes bilinges y los sistemas de educacin
bilinge
11
. La aplicacin masiva de estas pruebas en
espaol constituye muy probablemente una violacin
de los derechos lingsticos de los alumnos indgenas
mexicanos
12
. Como parte indisoluble de los procesos
educativos y su gestin pedaggica y poltica, las
pruebas aplicadas de este modo implican un sesgo
que se desentiende, justamente, de la desigualdad y
no aporta necesariamente a la equidad y justicia, a
11
Ver Valds y Figueroa (1994) para el caso de los Estados Unidos de Amrica.
Consltese tambin las severas crticas recientes de la paranoia de evaluacin
psicomtrica con pruebas estandarizadas en los EE.UU. como parte del
programa No Child Left Behind del gobierno de Bush (Crawford, 2004). El caso
estadounidense, en particular el de Texas, nos debera servir de advertencia y
leccin en los pases latinoamericanos de qu manera una razonable demanda
de evaluacin y rendicin de cuentas puede pervertirse y transformarse en
un instrumento de dominacin y de destruccin de un tejido social educativo
que reconoce la diversidad cultural y etnolingstica, y la equidad con justicia
social como componentes fundamentales para el desarrollo de las sociedades
pluriculturales.
12
La Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas de 2003
establece en su artculo 11 el derecho de los alumnos indgenas a ser educados
en su propia lengua a lo largo de su educacin bsica. Si se considera que la
evaluacin forma parte integral de la educacin, el mismo argumento tiene que
extenderse a toda evaluacin que tambin deber realizarse en lengua indgena.
190
pesar de sus buenas intenciones y el hecho claramente
sealado que los resultados se usan exclusivamente
para fnes de diagnstico. Sin duda alguna, los alumnos
indgenas bilinges deberan ser evaluados en sus dos
lenguas a travs de pruebas especialmente diseadas
para el contexto bilinge.
Observamos aqu una contradiccin entre
las propuestas con sus principios enunciados y las
operaciones de evaluacin realizadas, a pesar de que la
interpretacin de los resultados apunta en la direccin
correcta. Identifca, por un lado, a los maestros, su
formacin y su desempeo defcientes, como factor
decisivo para el bajo rendimiento de los alumnos
indgenas. Por el otro, seala como causa estructural
de fondo el hecho de que en Mxico no existe una
educacin para indgenas basada en modelos slidos;
ms bien se practica la castellanizacin (INEE 2008:
43-44), que es, como veremos ms adelante, la peor
solucin para los alumnos indgenas. En suma, en
Mxico, segn la evaluacin del INEE, no existe una
educacin adecuada, pertinente y justa, ni efcaz ni
efciente para la poblacin indgena.
La tercera tendencia u orientacin en la
defnicin de la calidad tiene hoy en da una existencia
rudimentaria en la educacin latinoamericana. En
algunos casos se basa en un paradigma crtico,
considera que calidad atae ms bien a una formacin
ciudadana consciente del papel del ser humano en
su entorno local, regional, nacional y en el planeta
(Lpez, 2006). Hubo intentos de formular y poner
en prctica una educacin orientada hacia cambios
radicales en determinados momentos histricos, por
ejemplo, durante el gobierno militar progresistas en
Per a partir de 1968 o el gobierno de Allende en
Chile (1970-73). Este ltimo no alcanz, sin embargo,
191
en los escasos tres aos de su vigencia, implementar
una educacin de nuevo cuo. Sobreviven en Mxico
resabios de una educacin orientada hacia el cambio
social de la poca posrevolucionaria en las Escuelas
Normales Rurales que no obstante se han anquilosado
en su pedagoga y, por lo general, cultivan la revolucin
principalmente en el discurso.
Es muy difcil pensar que una orientacin que
percibe su propia razn de ser, por tanto de calidad
sin quizs usar el trmino, en cambios sociales
importantes, pueda desarrollarse al interior de los
regmenes neoliberales, sin entrar en confictos
directos con el estado. Existen unas experiencias
interesantes, sobre todo en lo poltico y en cuanto a la
construccin de su autonoma, como es el caso de la
Coordinadora Regional Indgena del Cauca (CRIC) en
Colombia, con ms de 35 aos en la construccin de
una autonoma regional (CRIC, 2004) o la organizacin
de una educacin alternativa en los caracoles de las
zonas zapatista en Chiapas, Mxico, a partir de 1994.
Ms all de estos casos importantes pero aislados, las
perspectivas prometedoras de esta tercera orientacin
se fncan sobre todo en futuros proyectos educativos
de pases que emprendieron procesos de profundos
cambios sociales y polticos en aos recientes como
Bolivia, Ecuador y Venezuela.
La difcil integracin de criterios e instrumentos para
la defnicin de la calidad educativa
Regresemos a la segunda tendencia, de
composicin mixta, ya que es la ms importante en este
momento por su vigencia en la mayora de los estados
latinoamericanos. Observamos en sus diferentes
modalidades el intento de integrar resabios de las
polticas del estado de bienestar a los nuevos vientos
192
del estado neoliberal. ste abandona el objetivo de
la justicia social y se limita a buscar el mejoramiento
de las oportunidades de educacin para el conjunto
de la poblacin, junto con una fuerte tendencia hacia
la modernizacin, en buena medida tecnocrtica, la
evaluacin de los logros y la rendicin de cuentas
(accountability) en todos los niveles.
El intento de agregar un conjunto de
criterios de corte cualitativo como la diversidad,
relevancia, pertinencia, equidad y justicia a los
criterios de efciencia y efcacia defnidos en
trminos cuantifcables, lleva tarde o temprano a las
contradicciones sealadas. El concepto de calidad
mismo, tal como se introduce a la educacin desde el
campo de la produccin industrial y de servicios, se
sustenta en un esquema de estndares defnidos con
objetivos claros, compartidos y medibles con mtodos
cuantitativos, como son los estudios de impacto. Lo
mismo vale para las mediciones de conocimientos,
competencias, logros o el aprovechamiento a travs
de pruebas psicomtricas estandarizadas que tambin
requieren de estndares o referenciales objetivos,
explcitos y medibles.
En cambio, cuando se defne la calidad como
un valor variable segn la perspectiva de los actores o
receptores, como constructo subjetivo contextualizado
que parte de los individuos, o como concepto
ineludiblemente poltico que vara sustancialmente
segn los objetivos, los valores y las cosmovisiones de
los actores, dejamos atrs el terreno aparentemente
seguro de las metodologas establecidas. Los criterios
de diversidad, relevancia, pertinencia, equidad o
justicia son eminentemente contextuales y su logro, si
bien sujeto a la planifcacin, se puede constatar recin
193
post facto y a travs de indicadores indirectos. Cmo
evaluar componentes eminentemente cualitativos,
cambiantes y dependientes de contextos, constituye un
reto no slo para las ciencias sociales modernas, sino
tambin para los sistemas educativos en su conjunto.
Por lo general, la estrategia de los actores
polticos quienes desde posiciones ms orientadas
hacia la equidad y justicia social intentan colocarse
en el campo de la educacin hegemonizado por
orientaciones neoliberales, consiste en no criticar los
criterios tecnocrticos, sino en aceptarlos y sostener
que son vlidos, pero que, sin los componentes
sociales por los que ellos pugnan, no se podra hablar
de una verdadera calidad educativa, como vimos con
el ejemplo de Schmelkes (1994). Esta estrategia puede
resultar bastante exitosa en el plano de los propsitos
generales, y quizs de los planes y programas ya que,
al igual que los criterios de efciencia y efcacia, los
componentes cualitativos de orientacin social no son
rechazables, por lo menos explcitamente, en el nivel
discursivo.
Las verdaderas pugnas y contradicciones
emergen cuando llega el momento de tener que
jerarquizar los criterios, en la fase de diseos
concretos de programas y, sobre todo, en la
implementacin de las innovaciones y reformas, junto
con la asignacin de recursos. A ms tardar, en ese
momento, se ver que la estrategia aditiva, que alarga
la lista de componentes, tiene sus lmites; que existen
contradicciones entre tipos de criterios y que algunos
pueden ser incompatibles con otros. De este modo,
toda jerarquizacin, como operacin poltica, tendr
que establecer cules son los valores irrenunciables
y cules solamente deseables y subordinados a los
194
primeros. Si los criterios de efcacia, efciencia y
rendimiento, defnidos en trminos tcnicos, tienen
la supremaca, los objetivos de equidad, justicia y
diversidad tendrn que subordinarse y, como se ve en
la mayora de los sistemas de educacin en Amrica
Latina, simplemente se desvanecen, aunque, en
principio, las cosas no tendran que ser as. En cambio,
si se defne, como lo formula Schmelkes (1994), que
no existe calidad sin equidad y justicia, entonces
determinados logros en trminos de estndares y
de aprovechamiento tendrn que subordinarse a
aquellos.
Veamos en detalle qu problemas surgen
cuando se requiere integrar determinados
instrumentos de evaluacin a una poltica general
de mejoramiento o reforma educativa. En mi opinin
y experiencia, los instrumentos de evaluacin
mencionados constituyen herramientas muy
valiosas de diagnstico, de anlisis de procesos de
aprendizaje y de evaluacin de mtodos de enseanza
que pueden inducir y guiar transformaciones y
mejoras importantes. Sin embargo, un proyecto
escolar debe defnir con mucha claridad su lugar y
sus alcances en el marco ms amplio de las polticas
educativas de diseo, implementacin y evaluacin de
programas. En cambio, cuando se les asigna un papel
desmesurado o incluso hegemnico que excluye
otras formas de evaluacin o, ms ampliamente,
de razonamiento educativo, se corre el peligro de
extrapolar sus resultados y de construir relaciones de
causa y efecto a partir de simples correlaciones que
son cientfcamente insostenibles y polticamente
dudosas. La evaluacin y sus instrumentos estn
irremediablemente ligados a las consecuencias o
repercusiones que tendrn sus resultados para los
195
evaluados. Un test, quizs muy escrito, parcial y tcnico,
puede ser el adecuado cuando se trata de medir una
variable muy especfca para fnes de diagnstico. La
misma prueba, sin embargo, se puede transformar en
un instrumento injusto, inadecuado y utilizado para
practicar una discriminacin social o racial cuando
sus resultados tienen consecuencias vitales para los
evaluados y determinan su ingreso o exclusin de un
sistema de educacin o de un puesto de trabajo
13
.
A menudo, un proceso que pretende lograr un
mejoramiento educativo o una reforma se inicia con
una serie de evaluaciones del sistema existente para
demostrar sus falencias y defectos. No cabe duda que
un buen diagnstico inicial presenta ventajas para
iniciar cualquier proceso de cambio. Sin embargo,
cuando estas evaluaciones le llegan de sorpresa a
los actores educativos, se producen frecuentemente
reacciones de oposicin y rechazo y se interpreta su
implementacin, muchas veces con justa razn, como
instrumento poltico de imposicin y subordinacin de
los actores educativos, como ya habamos constatado.
Hay que tener en claro y discutir explcitamente que
cualquier evaluacin aplicada a los alumnos de un
sistema, siempre evala tambin o, quizs, en primer
lugar a sus maestros. Por esta razn, los instrumentos
13
La literatura tcnica de la evaluacin usa los trminos high stakes y low
stakes en ingls que podramos traducir como altas y bajas repercusiones.
Entre los expertos existe un consenso muy amplio que las evaluaciones que
tendrn consecuencias vitales para los evaluados (high stakes), tienen que
someterse a rigurosas pruebas de validez y confabilidad, junto con un cdigo de
tica explcito para establecer, por un lado, si miden realmente lo que pretenden
medir y, por el otro, si ellas mismas y su aplicacin satisfacen las condiciones
adecuadas de justicia y equidad. Lo ms importante es que tengan legitimidad
entre los evaluados, sus instituciones y sus comunidades, lo que no se reduce a un
problema tcnico. Depende muchas veces de un proceso colectivo en la fjacin
de objetivos y la construccin de los instrumentos mismos, o por lo menos de
sus reactivos.
196
de evaluacin de compleja construccin tcnica, como
otras herramientas provenientes de la investigacin
cientfca, requieren para su aprovechamiento y
aceptacin una serie de pasos previos que son
eminentemente polticos y pedaggicos a la vez. Sus
impulsores necesitan establecer una base de confanza
a travs de un debate plural de la situacin del sistema
educativo que se pretende evaluar y de sus defectos. El
conocimiento detallado de los instrumentos propuestos
y una participacin real en su construccin, como
en la defnicin e implementacin de programas,
constituyen elementos indispensables para lograr una
aceptacin positiva y proactiva. En otras palabras, los
actores educativos deben tener la posibilidad de poder
apropiarse de las propuestas para crear conjuntamente
una base de legitimidad que requiere toda reforma o
programa de mejoramiento. Sin legitimidad, ninguna
evaluacin obtendr sus frutos verdaderos; esto es, no
lograr, ms all de las estadsticas en el papel, inducir
cambios en las conductas de los actores, asumidas
y autoimpulsadas a partir de una participacin
protagnica en el proceso de evaluacin.
Por estas razones, es recomendable aplicar las
evaluaciones educativas no al inicio de un proceso de
reforma educativa o mejoramiento de la calidad, sino
en un momento intermedio, cuando ya se hayan creado
las bases de legitimidad para su aprovechamiento.
De otro modo, como lo observamos en un nmero
elevado de casos en Amrica Latina, pero tambin en
los Estados Unidos y en Europa, los instrumentos y las
propuestas conceptualmente novedosas y adecuadas
(ej. la enseanza basada en competencias, la misma
propuesta EIB) corren el riesgo de ser identifcados
con sus impulsores deslegitimados, de ser rechazados
y de perder su potencial acadmico y pedaggico en la
mejora de la educacin.
197
En contextos polticos y socioeconmicos
favorables, y con actores polticos legitimados en la
esfera educativa, la integracin de criterios de diversa
ndole y proveniencia para defnir un proyecto
educativo de calidad no tendra por qu ser imposible
o utpico. En un sistema de educacin indgena, por
ejemplo, que cuenta con aceptacin y apoyo interno y
externo, la observancia de los criterios de diversidad,
equidad, justicia, relevancia y pertinencia no est, en
principio, reida con una mayor efcacia y efciencia
del sistema. Por el contrario, llevara justamente a
una mejor administracin, la obtencin de los logros
establecidos por consenso y un mayor rendimiento en
las materias escolares, como veremos ms adelante.
En la mayora de los pases latinoamericanos,
sin embargo, no prevalecen estas condiciones
favorables. Es muy difcil pensar que los sistemas de
educacin pblica puedan reformarse exitosamente,
mejorando el rendimiento, la efciencia y la efcacia,
en el contexto de polticas neoliberales en lo
econmico y poltico que llevaron a incrementar
sustancialmente la desigualdad social y redujeron
sensiblemente la calidad de vida de los sectores
pobres y medios, junto con un creciente retiro del
estado de la educacin. La promesa de reinstituir la
educacin como palanca del desarrollo social y de
la profundizacin de la democracia difcilmente se
cumple bajo estas condiciones, lo que incrementa
la crisis de credibilidad y legitimidad del sistema
educativo.
El modelo econmico neoliberal, que de
ninguna manera est derrotado en Amrica Latina
con la crisis econmica mundial que inicia a fnes de
2008, requiere para la preservacin del control poltico
198
de restricciones cada vez mayores de la democracia,
muchas veces de por s incipiente o debilitada. En
varios pases llega a incrementar la represin y a
criminalizar los movimientos sociales, como es el caso
en Mxico; esta poltica pone en entredicho cualquier
propuesta educativa que proviene del mismo gobierno
que empobrece y reprime a aquellos sectores populares
que pretende ganar para una educacin reformada.
La calidad educativa solamente podra aumentar
si adquiere legitimidad sobre la base de una mayor
democratizacin y un empoderamiento de los actores
educativos.
3. La construccin de la calidad en un proyecto
escolar desde el aula
Mxico constituye un caso ejemplar de las
contradicciones entre el desarrollo de un modelo
econmico que por un lado agudiz en los ltimos
25 aos la desigualdad social
14
y debilit muchas
instituciones del Estado, en particular la educacin
pblica, y, por el otro, la necesidad de mejorar un
sistema de educacin considerado de mala calidad
desde cualquier punto de vista. Como vimos, Mxico
ocupa sistemticamente uno de los ltimos lugares
en las evaluaciones educativas internacionales de la
OCDE (PISA) y de otros organismos, y las evaluaciones
nacionales confrman en general estos resultados
negativos (INEE, 2007 y 2008). La ubicacin del sistema
de educacin indgena en el ltimo lugar de la escala
de rendimiento se explica por un conjunto de factores
estructurales entre los cuales destaca la aplicacin de
14
El coefciente de Gini nos indica que el decil de mayores ingresos obtiene el
57,6% de GNP del pas, mientras el 10% de la poblacin de menores ingresos
apenas alcanza el 1,2% (Field listing, 2006; United Nations, 2006).
199
un currculo inadecuado en la educacin indgena. A
pesar de la consagracin de los derechos lingsticos
y educativos de los pueblos y ciudadanos indgenas, la
razn del Estado, forjada durante siglos por el anhelo
de construir un estado-nacin homogneo moldeado
en el ideal europeo, no permite hasta la fecha superar el
dogma del currculo nico para todo el pas, incluyendo
a la poblacin indgena. Desde la creacin formal de
un subsistema propio y una Direccin General de
Educacin Indgena (DGEI), en 1978, al interior de
la Secretara de Educacin Pblica (SEP), nunca fue
posible instaurar un currculo propio, adecuado y
pertinente para las condiciones culturales, lingsticas
y sociales de la poblacin indgena (Hamel, 2008a). Se
elaboraron adaptaciones y estrategias pedaggicas,
libros de texto en lenguas indgenas y programas de
formacin de profesores, pero en ltima instancia se
traslad a los maestros la responsabilidad de adecuar
el currculo nico y los libros de texto en espaol a
las condiciones de los alumnos. As como en el campo
del derecho se incrementan los reclamos de certeza
jurdica para los indgenas y la poblacin nacional en
su conjunto, se podra reclamar con toda razn una
adecuacin y certeza curricular que la Secretara
de Educacin Pblica no ofrece hasta la fecha en el
mbito de la educacin indgena.
Frente a esta realidad insatisfactoria, surgieron
mltiples iniciativas impulsadas por maestros y
maestras, grupos de docentes, escuelas y regiones
completas que buscaron ajustar de una manera ms
signifcativa las prcticas educativas a las necesidades
de los alumnos, sin abandonar por completo el formato
del currculo ofcial y sus materiales didcticos.
Otras buscaron complementar una prctica escolar
200
considerada inapropiada, pero irreformable, con
actividades extraescolares basadas en la cultura y
lengua indgenas (CGEIB, 2004; Meyer et l., 2004).
Muy pocas comunidades, en cambio, fueron capaces
hasta la fecha de construir las condiciones polticas de
una autonoma sufciente para poner en prctica una
ruptura mayor con el sistema ofcial, como es el caso
de los caracoles zapatistas.
Veamos de qu manera el equipo de profesores
indgenas que mencionamos al inicio cre su propio
proyecto escolar en dos escuelas y transform
sus prcticas pedaggicas para lograr una mejor
educacin intercultural bilinge. Descubramos cmo
su proyecto se desarroll paso a paso y fue atendiendo
los principales componentes de calidad educativa,
sin siquiera proponrselo en los trminos discutidos
aqu.
Las escuelas purhepechas de San Isidro y Uringuitiro
en Michoacn, Mxico
El cuerpo docente de las comunidades
purhepechas de San Isidro y Uringuitiro comenz
en 1995 un proyecto escolar propio de gran alcance.
Debido a la alta vitalidad lingstica en la regin, sus
alumnos llegaban prcticamente monolinges en
lengua indgena a la escuela. El programa tradicional de
castellanizacin haba arrojado psimos resultados,
como en las dems escuelas de la regin. Los docentes
se convencieron a travs de su prctica y sus estudios
en la sede regional de la Universidad Pedaggica
Nacional que, en las condiciones imperantes, no era
posible ensear las matemticas, la lectura y escritura,
junto con las dems asignaturas, en una lengua que sus
alumnos no conocan. A diferencia de otras escuelas,
sin embargo, transformaron su experiencia en accin
de cambio y no siguieron con las rutinas indeseables
201
pero establecidas. Tomaron la decisin audaz y a
la vez correcta de ensear todas las asignaturas en
purhepecha para que los alumnos entendieran bien lo
que aprendan, para que lo aprendieran mejor y con
mayor participacin.
Durante los primeros aos haba que crearlo
todo: defnir un alfabeto en purhepecha, desarrollar
una metodologa para la alfabetizacin en lengua
materna y elaborar materiales para todas la materias
(Alonso Mndez et l., 2004). Quizs lo ms difcil
para los maestros y maestras purhepechas formados
en un sistema castellanizador fue tomarle confanza
a su propia lengua, aprender a usarla en el aula con
precisin y, por qu no, con orgullo y alegra, aprender
a leer y escribir en ella para poder ensearle lectura
y escritura a los nios. As, el purhepecha lleg a ser
la lengua legtima y normal de prcticamente todas
las interacciones escolares entre alumnos, maestros
y padres de familia. No tuvo que pedir permiso
para entrar, como en tantas otras escuelas, y nadie
discriminaba a los nios porque utilizaban con mucha
naturalidad su lengua materna durante las clases y el
recreo. En la concepcin de los maestros, la lengua
purhepecha ocupa el lugar central en su currculo y
determina todas las dems materias.
Conocimos las escuelas purhepechas en 1998,
cuando en un equipo de investigadores recorrimos
varios estados de la Repblica. Buscbamos escuelas
indgenas exitosas, con un proyecto escolar propio,
que ofrecieran una prctica ms adecuada a las
necesidades y aspiraciones de los alumnos indgenas
y sus comunidades. Cuando nos asomamos a las
aulas y empezamos a conversar con los maestros, nos
entusiasmamos de inmediato y nos dimos cuenta de
que estbamos frente a un proyecto escolar excepcional.
202
Aqu los fundadores del proyecto haban formado un
equipo, analizaron la situacin y tomaron decisiones de
cambio para luego ponerlas en prctica. No esperaron
que algn da, desde arriba, desde algn lugar remoto
del sistema de educacin indgena, les llegaran
las soluciones perfectas seguramente las estaran
esperando hasta el da de hoy. Con gran generosidad
los maestros y autoridades nos invitaron a quedarnos
a conocer y estudiar su proyecto escolar y a ayudar a
mejorarlo. A partir de ese momento iniciamos un largo
trabajo colaborativo de investigacin, intervencin y
desarrollo escolar que integr la planta docente y el
equipo externo de investigadores.
Las tres etapas de un proyecto de investigacin-
accin colaborativa: diagnstico, formacin,
desarrollo curricular
En una primera etapa, entre 1999 y 2001,
realizamos un estudio comparativo entre las dos
escuelas participantes, otra escuela purhepecha con
una constelacin sociolingstica comunal semejante,
pero que castellanizaba, y dos escuelas en una regin
indgena hh (otom) en el Estado de Hidalgo.
Nos centramos en una etnografa escolar con largas
fases de observacin de aula, grabacin y anlisis de
las prcticas pedaggicas y lingsticas, as como el
desarrollo y la aplicacin de una batera de pruebas a
todos los alumnos de las cinco escuelas para estudiar
el desarrollo de las cuatro habilidades lingsticas en
cada una de sus lenguas. Retomaremos ms adelante
este estudio.
A partir de 2003, reiniciamos el trabajo
conjunto en una segunda etapa (2003-2006), esta vez de
intervencin educativa. Nuestro diagnstico nos haba
sealado la necesidad de intervenir en varias reas: el
203
desarrollo de la lectoescritura en lengua indgena (L1),
la metodologa de enseanza en todas las materias
y, sobre todo, la organizacin de la enseanza del
espaol como segunda lengua, ya que realmente no se
enseaba el espaol de manera sistemtica (Hamel e
Ibez, 2000).
Arrancamos con una propuesta general que
bamos especifcando y enriqueciendo en el camino.
Todos los grados continuaron enseando la mayor
parte de las asignaturas, incluyendo la lectoescritura
y las matemticas, en lengua indgena durante tres
horas al da. Establecimos como elemento nuevo un
espacio especfco para ensear el espaol como L2
durante una hora al da. En esa hora, la clase deba
funcionar exclusivamente en espaol y no deban
hacerse traducciones
15
.
Como metodologa bsica para el trabajo
de colaboracin entre las escuelas y el equipo de
apoyo organizamos una serie de seminarios, basados
en la metodologa del aula-taller, de una semana
completa por cada mes durante todo el ao escolar,
que funcionaron ininterrumpidamente entre 2003
y 2008 en las comunidades mismas
16
. En esa etapa
se elaboraron mdulos educativos y se inici un
programa de formacin de maestros indgenas a nivel
de posgrado (maestra). El trabajo sistemtico en las
aulas y talleres nos llev a la conclusin que, para
llegar a resultados satisfactorios, no era sufciente
mejorar las tcnicas de enseanza y elaborar algunos
materiales adicionales a los libros de texto existentes
en espaol. Tomamos la decisin de construir, paso
15
La fundamentacin terica y la metodologa de la enseanza del espaol se
encuentra en Hamel et l; 2004.
16
Desarrollamos el funcionamiento del aula-taller en Hamel et l; 2004 y Hamel,
Erape y Hernndez Burg, 2007.
204
a paso, un programa integral de EIB que, como
sealamos, no existe en Mxico. Como primer paso, los
maestros y asesores produjeron de manera colectiva
un ajuste curricular de los planes y programas ofciales
de primaria, es decir, una seleccin de contenidos y
la formulacin de competencias a ensear en cada
materia. La etapa se cerr adems con la elaboracin
de una primera versin de un Programa de Enseanza
de Espaol como L2 (Emilsson, 2007, 2 versin) que
recoge las experiencias acumuladas en el proyecto
e integra los avances cientfcos internacionales
actualizados en materia de enseanza de lenguas.
La tercera etapa (2006 2009) no concluye an
al escribir estas lneas. Se caracteriza por la emergencia
de un currculo propio en un doble movimiento:
desde el aula a los programas y desde los programas
de vuelta al aula. Los dos programas se pusieron en
prctica en el siguiente ao escolar (2006-2007) y se
realizaron correcciones y complementaciones. La
dinmica del trabajo conjunto y su experimentacin
inmediata en los salones de clase llev a superar el
mero ajuste y desencaden un desarrollo curricular
cada vez ms amplio. Los maestros elaboraron unidades
temticas basadas en la lengua, cultura y cosmovisin
purhepechas con una progresin curricular a travs
de los seis grados de la escuela primaria. Adems,
emprendieron un trabajo de planifcacin lingstica
del vocabulario acadmico purhepecha para ensear
todas las materias del currculo.
En sntesis, el proyecto escolar de las escuelas
purhepechas de San Isidro y Uringuitiro se sustenta
en principios desarrollados a travs de la prctica que
coinciden con las propuestas ms avanzadas de la
investigacin y planeacin en el campo de la educacin
bilinge a nivel internacional. Conceptualiza y usa
205
la lengua materna de los alumnos, el purhepecha,
como instrumento principal para el desarrollo de
competencias y el acceso al conocimiento escolar.
Aprovecha y fomenta la construccin de una
profciencia comn subyacente que se construye
desde ambas lenguas y permite transferencias
positivas entre L1 y L2 que incluyen particularmente
los componentes cognitivamente exigentes y descon-
textualizados de la profciencia acadmica como la
lectoescritura y las matemticas (Cummins, 2000;
Hamel y Francis, 2006). Y construye un currculo y
una prctica educativa que no mantiene las lenguas
separadas de las materias, sino que fomenta un
aprendizaje integrado de contenidos y lenguas
17
.
La mayor parte de las competencias lingsticas,
comunicativas y acadmicas en ambas lenguas se
desarrollan a travs de los contenidos curriculares
de las asignaturas; pero el currculo incluye tambin
un componente de refexin sobre las lenguas que
refuerza sobre todo la competencia lingstica.
Como productos fnales del proyecto
colaborativo se prev la elaboracin y validacin
de los instrumentos fundamentales de un currculo
EIB, basado en el currculo ofcial para la educacin
primaria general en Mxico: el Programa General
de Asignaturas que integra los componentes del
currculo nacional y de la cultura propia, el Programa
de Enseanza del Purhepecha L1 y el Programa de
Enseanza del Espaol L2. Adems, se produce una
Planifcacin Bimestral completa que consiste en una
propuesta de integracin de los tres programas con
una organizacin cronolgica de sus contenidos y
17
Vase Richard & Rodgers, 2001; Hall Haley & Austin, 2004 y Coyle, 2007 para
una discusin estadounidense y europea del tema; consltese Hamel, 2008b para
una resea sobre Amrica Latina.
206
la distribucin de las dos lenguas por contenidos y
competencias para los seis grados de primaria.
Las propuestas curriculares surgieron a lo largo
de una exploracin colectiva para mejorar la calidad
educativa, entendida como pertinencia y adecuacin
a las condiciones, necesidades y expectativas de los
alumnos, maestros y comunidades.
Como los problemas y las necesidades educativas
que detectamos y atendimos a lo largo del proyecto
son muy similares a los que se presentan en otros
contextos de educacin indgena con una constelacin
sociolingstica semejante, consideramos que el
currculo EIB podr servir como modelo o referente
para diferentes regiones indgenas mexicanas y de
otros pases latinoamericanos.
Criterios de calidad: La evaluacin comparativa de las
habilidades lingsticas y comunicativas en L1 y L2
Escogimos de todos los componentes del
proyecto escolar un solo tema para ejemplifcar
la bsqueda por mejorar la calidad educativa: la
enseanza y el desarrollo de las competencias
lectoras y de escritura en ambas lenguas a partir de
la alfabetizacin en purhepecha y su transferencia al
espaol.
La principal apuesta del cambio radical en
su dimensin pedaggica y poltica que operaron
los docentes de las dos escuelas al iniciar su proyecto
escolar propio en 1995 se sustentaba en la hiptesis
de que sus alumnos aprenderan mejor los contenidos
y competencias escolares en su propia lengua que en
espaol, una lengua que stos casi no conocan al
207
llegar a la escuela. Si bien este razonamiento pareciera
obvio para cualquier espectador externo, ms an
frente al estrepitoso fracaso de la castellanizacin, se
estrella en los hechos contra una formidable muralla
erguida por 500 aos de colonizacin fsica y mental
18

que construye las lenguas indgenas como subalternas
en una relacin diglsica, incapaces de vehicular
y construir conocimientos educativos y cientfcos
modernos. En cambio, la nica lengua apta para
tales procesos sera el espaol como lengua europea
civilizada. Esta visin se ha arraigado profundamente
en la conciencia diglsica de la mayora de los maestros
y maestras indgenas en Amrica Latina, quienes
actan en consecuencia como agentes objetivos de
una educacin aparentemente modernizadora, pero
que contribuye al desplazamiento de las lenguas
indgenas y a la asimilacin cultural.
Por esta razn, las dos escuelas tuvieron que
remar contra la corriente y se vieron incomprendidas,
a veces hostigadas, por las dems escuelas indgenas,
la supervisin y todo el aparato de educacin
indgena. Tuvieron que romper con toda una tradicin
de inercia y de castellanizacin profundamente
arraigada en las prcticas del magisterio. No todos los
maestros compartan el mismo grado de conviccin;
haba bastante inseguridad en torno al proyecto y
los lderes carecan de bases acadmicas slidas para
argumentar a favor de su proyecto. Sin embargo, no
18
En un debate reciente sobre los efectos duraderos de la colonizacin, ms all
de la independencia formal, autores como Quijano (2000), Mignolo (2003) y Walsh
(2007) crearon los conceptos de colonialidad para referirse a la imposicin de la
cosmovisin occidental a los pueblos indgenas colonizados en Amrica Latina.
La de-colonialidad constituira el proceso de superar esta subordinacin
ideolgica y de conocimientos a travs de la recuperacin y activacin de la
cosmovisin propia como base para construir un proceso de desarrollo y de
educacin intercultural. No hay espacio aqu para discutir estas propuestas y sus
alcances.
208
cabe duda de que su impulso se sustentaba en un
profundo afn de ofrecerles una educacin de mejor
calidad a sus alumnos, que stos aprendieran mejor,
con menos trauma y con mayor confanza y alegra.
Atendan de manera correcta la necesidad de una
educacin adecuada, pertinente, de justicia y equidad,
por lo menos, en un primer momento, en cuanto a
los aspectos de la presencia y utilidad de la lengua
indgena en el proceso educativo.
Al inicio de nuestra colaboracin nos
empeamos en establecer lazos de mutuo
conocimiento, confanza y de colaboracin, lo que se
logr poco a poco a travs de nuestro involucramiento
con el proyecto escolar, de largas estancias en las
comunidades (casi ocho meses durante el primer
ao escolar y una semana por mes de 2003 a 2008) y
nuestra toma de partido abierta y entusiasta a favor de
su proyecto escolar que, segn nuestro conocimiento
acadmico y nuestro enfoque, haba tomado las
decisiones adecuadas para cambiar el rumbo de la
educacin. Lo que sin duda ayud a construir esa
confanza fue el hecho de que no escondamos, lo que
adems hubiera sido imposible en una colaboracin
tan extensa e intensa, nuestras enormes lagunas de
conocimiento; el hecho de que, para muchos de los
problemas que descubrimos poco a poco, no tenamos
soluciones hechas; que tenamos que buscarlas
entre todos, leer ms y buscar a otros especialistas e
incorporarlos al equipo.
Durante el primer ao escolar nos dedicamos
sobre todo a realizar una etnografa escolar con largas
sesiones de observacin de clase, siempre en discusin
con los docentes y organizando talleres sobre temas
especfcos de inters con expertos propios e invitados,
del pas y del extranjero. Paulatinamente empezamos
209
a grabar clases en audio y video. Sin duda, la presencia
de un equipo externo y las visitas de especialistas
contribuyeron a vigorizar el proyecto escolar, a disipar
dudas, reducir una inseguridad general y a proveerle
una mayor fundamentacin conceptual y cientfca al
enfoque de las escuelas, de modo que el proyecto se
fortaleci polticamente hacia adentro y hacia afuera.
Fue tan slo hacia el fnal del primer ao escolar que
los mismos maestros plantearon la conveniencia de
realizar una evaluacin sistemtica de los avances de
los alumnos.
A partir de un taller sobre evaluacin,
comenzamos a elaborar una batera de pruebas en
las cuatro habilidades en ambas lenguas. El mismo
proceso se llev a cabo en la otra zona indgena
donde operaba otro subequipo de nuestro programa
de investigacin. Al fnal del ao escolar 1999-2000
los equipos realizaron pilotaje, corrigieron y aplicaron
fnalmente la batera de pruebas. Durante el verano
de 2000 el equipo integrado de docentes indgenas
e investigadores califc las pruebas y se discutieron
los resultados, siempre en estrecha colaboracin con
los cuerpos docentes completos. Las interminables
sesiones de califcacin se transformaron en talleres
terico-prcticos enormemente enriquecedores para
aprender los mecanismos de adquisicin y aprendizaje
de la primera y segunda lengua por parte de los
alumnos. Es decir, el trabajo colectivo en general y
la evaluacin mediante pruebas psicomtricas en
particular adquirieron sentido y legitimidad para
todos los participantes.
210
La progresin en el desarrollo de la competencia de
escritura en L1 y L2
La batera de pruebas
19
se aplic al conjunto de
la poblacin en las cinco escuelas participantes, con
un total mayor a 3 500 pruebas individuales. Para llegar
a una identifcacin de los procesos de adquisicin,
se aplicaron las mismas pruebas a los alumnos de 1
a 6 grado. Este diseo de evaluacin nos permiti
construir un eje de desarrollo de las competencias
de 1 a 6 grado. Comparamos, a nivel de promedios
por grupos, los grados consecutivos como si fueran
los mismos alumnos que transitaban a travs de la
primaria.
Nos centramos aqu en el anlisis comparado
de una sola prueba, el test de redaccin de un cuento
infantil a partir de una lectura en voz alta por el profesor,
que arroj un resultado sumamente llamativo. La
comparacin del aprendizaje y desarrollo de las dos
lenguas entre las cinco escuelas nos mostr de manera
contundente que en las escuelas del proyecto escolar,
los alumnos llegan a un dominio signifcativamente
ms alto en la lectura y escritura en ambas lenguas
que los alumnos en escuelas castellanizadoras. Una
vez que estas habilidades se desarrollan en la lengua
materna, los alumnos son capaces de transferirlas con
xito a la segunda lengua.
19
La batera de pruebas combina factores de dominio, profciencia y
aprovechamiento. Los tests abarcan tanto las habilidades comunicativas bsicas
como las acadmico-cognitivas, con un mayor nfasis en las segundas. La mayora
de las pruebas son de tipo integrativo, mientras que una prueba combina
reactivos integrativos con otros de puntos discretos. Se aplicaron escalas de
califcacin que se basan en un enfoque integrativo con algunos elementos de
puntos discretos. Las pruebas como las escalas de califcacin fueron diseadas
especfcamente para esta investigacin. En Michoacn se reestructuraron las
pruebas y se aplicaron nuevamente en 2004, 2005 y 2007
.
211
Una de las caractersticas de las aulas
purhepechas que nos llam la atencin cuando por
primera vez comenzamos con nuestra observacin fue
el hecho de que muchos alumnos y alumnas escriban
con fuidez y buena letra en ambas lenguas. A partir
del 3 ao redactaban pequeos textos de manera
rpida y bastante coherentes. En 5 o 6 grado ya
escriban mucho mejor en espaol de lo que hablaban
su segunda lengua. Nos sorprendi, entonces, que
en un contexto sociolingstico donde el espaol no
est presente y tiene que ensearse ntegramente
en la escuela, como si fuera una lengua extranjera,
los alumnos de todos modos lograban escribir con
bastante coherencia textual y correccin, tambin en
su segunda lengua.
Comparacin entre L1 (purhepecha) y L2 (espaol)
en las pruebas CCL

Esta observacin se confrma en nuestras
pruebas en purhepecha y espaol. stas muestran en
general que, a nivel de la media y la mediana, existe
un avance signifcativo entre los grados. Lo que llama

San Isidro
Sexto Quinto Cuarto Tercero Segundo Primero
70
60
50
40
30
20
10
0
Calificcacin total
prueba CCLP
Calificcacin total
prueba CCLE

Uringuitiro
Sexto Quinto Cuarto Tercero Segundo Primero
70
60
50
40
30
20
10
0
Calificcacin total
prueba CCLP
Calificcacin total
prueba CCLE
P
r
i
m
e
r
o
S
e
g
u
n
d
o
T
e
r
c
e
r
o
C
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a
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t
o
Q
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o
S
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x
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P
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S
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d
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T
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c
e
r
o
C
u
a
r
t
o
Q
u
i
n
t
o
S
e
x
t
o
212
la atencin es el hecho muy signifcativo de que la
competencia de escritura se desarrolla de manera
claramente paralela en L1 (purhepecha) y L2 (espaol)
(ver cuadro anterior).
Los resultados para la L1 se encuentran
sistemticamente por encima de los resultados en L2.
Esta regularidad no se podra explicar como resultado
de un desarrollo independiente de esta competencia
en cada lengua. Por el contrario, el avance de la
lectoescritura en espaol se tendr que interpretar
sobre todo como una transferencia positiva de la
L1 a la L2, ya que los alumnos casi no tienen acceso
al espaol fuera de la escuela. El purhepecha como
lengua fuerte lleva la principal carga en el desarrollo
de la profciencia cognitivo-acadmica del lenguaje
(Cummins, 2000). Una vez que existe una consolidacin
bsica de la lectoescritura en L1, esta habilidad
cognitivamente exigente y descontextualizada puede
transferirse de la L1 a la L2 (o ser alcanzada desde
ambas lenguas, ver Francis, 2002 y Hamel y Francis,
2006).
En esta posibilidad de transferencia, que luego
puede funcionar en ambas direcciones, reside una de
las principales fortalezas de una educacin bilinge
bien organizada. El principio bsico es que todo lo que
se aprende en una lengua (contenidos y competencias)
se puede utilizar en la otra cuando participa en la
construccin de la profciencia subyacente comn
(PSU) a las dos lenguas que es de carcter acadmico
y cognitivamente exigente (ver siguiente cuadro)
20
.
20
Adoptamos esta grfca del ya famoso iceberg de Cummins (1979, 1981) que
simboliza la nula conexin, en la superfcie visible, entre la gramtica y la
fonologa de lenguas distantes. Debajo del agua, oculto a la vista, sin embargo, se
encuentra la parte fundamental de la PSU que comparten las diferentes lenguas.
Nosotros modifcamos el cuadro al abrir canales entre la parte inferior y superior
del iceberg y colocar fechas que simbolizan los procesos de transferencia o
acceso (Hamel et l, 2004, Hamel y Francis, 2006).
213
La profciencia comn subyacente y la transferencia
entre las lenguas

La relacin entre modelo curricular y aprove-
chamiento
Uno de los retos fundamentales al que se tiene
que enfrentar todo modelo curricular es el rendimiento
que produce cuando se compara con otros modelos.
En nuestro estudio inicial pudimos comparar los
resultados de las cinco comunidades que representan
dos zonas sociolingsticas contrastantes y tres
tipos de currculo. Recordemos que la zona hh
representa una vitalidad etnolingstica muy dbil y
los nios indgenas ingresan a la escuela con nulos
o muy escasos conocimientos de la lengua indgena
(LI); son casi monolinges en espaol (E). En cambio,
los alumnos en la regin purhepecha de alta vitalidad
etnolingstica llegan a la escuela siendo monolinges
(ML) en LI o bilinges incipientes. La interdependencia
entre las lenguas y la relevancia de la funcin de cada

L1
L2
L1 + L2
Pr oficiencia
subyacente comn

cr ecePSU
cr eceL1 y L2
214
lengua en el desarrollo de la profciencia cognitiva
y acadmica del lenguaje (CALP) aparece con clara
evidencia en los resultados en el siguiente cuadro.
Redaccin en espaol EEE (narrativa)
SB P 158 6.523
SI P 82 12.617
UR P 79 13.631
DI H 137 22.415
DX H 114 26.994
Escala: 0 - 40
L = lengua, LI = lengua indgena, E = espaol, P = purhepecha,
H= Hh
SB = San Bartolom, SI = San Isidro, UR = Uringuitiro, DY = Dethi,
DC = Daboxtha
Coefcientes de confabilidad: 13 reactivos, Alfa=.8429; Alfa
estandarizado por tem = .8504
Alumnos: Tipos de bilingismo

Comu-
nidad L N
Monolinges
LI o bilinges
incipientes LI-E
Monolinges
LI o bilinges
incipientes LI-E
Monolinges
E o bilinges
incipientes LI-E
Tipo de currculo y funciones de las lenguas
Sumersin/
transicin
rpida al E
Mantenimiento
basado en LI
con bilingismo
aditivo
Todo en E, 2
horas/semana
LI
215
La escuela que castellaniza a nios casi
monolinges en LI tiene los peores resultados: incluso
en 6 grado, los alumnos apenas alcanzan a redactar un
cuento muy breve y cometen muchos errores. Estos
alumnos tienen que adquirir la lectura y escritura en
una lengua que desconocen, y su lengua materna no
se aprovecha para este proceso. De hecho, los maestros
no pueden cumplir su promesa a los padres de familia
que sus hijos aprendern rpido y bien el espaol y
la lectoescritura porque toda la enseanza ser en
espaol.
En cambio, las escuelas de SI y UR que
ensean la lectoescritura en LI, obtienen resultados
mucho mejores; duplican prcticamente el puntaje
en comparacin con la escuela castellanizadora. Este
resultado sorprende mucho dentro del sistema de
educacin indgena, ya que contradice y refuta las
creencias tan arraigadas de la necesidad de ensear
todo en espaol para que los alumnos tengan
xito. Justamente porque y no a pesar del hecho
que los alumnos aprenden en su propia lengua,
llegan rpidamente a niveles satisfactorios en la
lectoescritura en L1 y transferen estas habilidades
posteriormente al espaol. Las escuelas que ensean
en espaol a alumnos monolinges o dominantes en
espaol obtienen resultados superiores a los dems,
lo que no sorprende.
216
Redaccin en lengua indgena (narrativa)
SB P 158 5.3846
SI P 82 18.0769
UR P 79 29.4872
DI H 137 15.5682
DX H 114 16.3352
Coefcientes de confabilidad: 13 reactivos, Alfa= 0,8934; Alfa
estandarizado por item = 0,8977

En la prueba de redaccin en lengua indgena,
la escuela castellanizadora obtiene otra vez los peores
resultados. Los alumnos casi no logran redactar un
texto coherente, de cierta extensin y correccin en
su propia lengua materna. Su capacidad de escritura
en espaol es muy dbil y no practican ni conciben la
escritura en LI. Esto se debe al hecho de que resulta
muy difcil, de acuerdo con una serie de estudios
en diferentes partes del mundo (Cummins, 2000),
desarrollar las habilidades como la lectoescritura
directamente en una lengua dominante que los
alumnos no manejan adecuadamente. Adems, la LI
Alumnos: Tipos de bilingismo

Comu-
nidad L N
Monolinges
LI o bilinges
incipientes LI-E
Monolinges
LI o bilinges
incipientes LI-E
Monolinges
E o bilinges
incipientes LI-E
Tipo de currculo y funciones de las lenguas
Sumersin/
transicin
rpida al E
Mantenimiento
basado en LI
con bilingismo
aditivo
Todo en E, 2
horas/semana
LI
217
no ocupa ningn espacio curricular relevante y toda la
orientacin de la enseanza contribuye a estigmatizarla
y subordinarla. De este modo, los alumnos alcanzan
un nivel muy pobre de dominio de la lectoescritura en
ambas lenguas y no pueden activar los mecanismos de
transferencia.
La gran sorpresa, particularmente para los
maestros hhs, fueron los resultados muy positivos
de la prueba en lengua indgena en Hidalgo. Los
alumnos casi monolinges en espaol redactan
con puntajes tres veces ms altos que la escuela
castellanizadora un cuento en LI, a pesar de que casi
nunca practican esta habilidad en la lengua de sus
antepasados. Una explicacin probable se encuentra
nuevamente en la identifcacin de las funciones
de las lenguas y los principios de transferencia.
Los alumnos logran una buena alfabetizacin y el
desarrollo de otros componentes de su profciencia
acadmica en espaol, su lengua materna o lengua
ms fuerte. Sobre esta base pueden transferir
esta habilidad cognitivamente exigente a la lengua
indgena que es su L2 y su lengua ms dbil, a pesar
de todo el contexto socio y psicolingstico adverso
que rodea la lengua indgena. Todos nuestros datos
sealan que la profciencia de los alumnos no slo es
mucho mayor a la esperada por los maestros, sino que
aumenta sistemticamente en las cuatro habilidades
de 1o a 6o grado
21
. No sorprende, por ltimo, que las
escuelas que alfabetizan en LI obtengan los resultados
ms altos en esta prueba.

20
No podemos desarrollar aqu este resultado de grandes implicaciones tericas
y curriculares, esto es el hecho que, desde una perspectiva psicolingstica,
la transferencia positiva tambin funcione bastante bien cuando la lengua de
partida es el espaol para nios que hablan esta lengua como L1. En cuanto
a los procesos de aprendizaje y desarrollo lingstico-cognitivo, no resulta tan
importante la procedencia de la lengua, sino mucho ms los niveles de dominio y
desarrollo por parte de los nios en edad temprana. En las regiones marcadas por
218
Por otro lado, el estudio realizado por el
INEE (2008) a nivel nacional confrma los resultados
de nuestra investigacin en el micronivel de cinco
escuelas, al ubicar a la educacin indgena en el nivel
ms bajo de todos los sistemas. La escuela purhepecha
castellanizadora corresponde exactamente al padrn
tpico de escuelas que formaron la base de su muestra.
Como sealamos antes, su interpretacin identifca
la aplicacin de un currculo inadecuado y la mala
calidad de las escuelas en su conjunto como factores
decisivos de los malos resultados.
En sntesis, las escuelas purhepechas con
su currculo propio basado en la lengua indgena
obtienen resultados signifcativamente mejores que
las escuelas que castellanizan. Su programa resulta
ser de mejor calidad tambin en los rubros clsicos
de la evaluacin mediante pruebas psicomtricas
en rendimiento y aprovechamiento. Combina dos
buenas razones para fundamentar su currculo: una es
de orden macrosociolgica, poltica y antropolgica,
ya que con su procedimiento fortalecen la cultura
y la lengua purhepecha en un espacio de prestigio
y contrarresta su desplazamiento con la creacin
de unidades temticas de la cosmovisin propia y
de un lenguaje acadmico purhepecha. En el nivel
micro de la psicolingstica y el aprendizaje, obtiene
un mayor rendimiento al aprovechar plenamente la
lengua materna de los alumnos como ventana para
un desplazamiento avanzado de la lengua indgena, la educacin puede centrarse
en la enseanza inicial de los principales contenidos y competencias en espaol,
cuando es la lengua ms fuerte de los alumnos. Pero desde la educacin preescolar
es posible introducir la lengua indgena como L2 con un programa de aprendizaje
integrado de contenidos y lenguas, sin que este procedimiento signifque una
carga o un costo educativo adicional o implique un atraso en el desarrollo de
los alumnos y las alumnas. En sntesis, necesitamos diferentes modalidades de un
currculo EIB segn las constelaciones socio y psicolingsticas de los alumnos
y sus comunidades.
219
ingresar a la sociedad del conocimiento. Fortalece la
identidad y el desarrollo integral de la personalidad de
sus alumnos, ya que en las escuelas observamos una
mayor participacin y alegra en el aprendizaje, y se
reduce signifcativamente el trauma de la imposicin
del espaol y la estigmatizacin de la lengua propia.
En las comunidades observamos adems un grado
signifcativamente menor de violencia juvenil en
comparacin con las comunidades vecinas.
4. Conclusin: creando la calidad educativa
desde el aula
De qu manera se relaciona el desarrollo de
un proyecto escolar local, impulsado por maestros y
maestras indgenas y apoyado por un equipo externo
de investigadores con el debate de la calidad en
contextos de diversidad cultural?
Las escuelas demuestran que el desarrollo de
criterios propios de calidad, de pertinencia, relevancia,
equidad, justicia y empoderamiento, sustentados en
un ejercicio concreto de sus derechos lingsticos y su
reivindicacin de la diversidad, no tiene por qu estar
reido con los criterios de rendimiento y el logro de
estndares de buen nivel. Por el contrario, es posible
integrarlos de manera armnica, puesto que nacen
de un proyecto propio, tienen legitimidad y permiten
a las escuelas apropiarse, a veces con la ayuda de
especialistas, de las herramientas de mejoramiento y
evaluacin que les resultan tiles.
En un inicio del proyecto, el uso de la lengua
propia se justifc de manera defensiva, arguyendo
que los nios todava no hablaban espaol y que los
resultados del enfoque anterior de castellanizacin
220
haban sido muy malos, aunados a un gran ausentismo
de los alumnos
22
, como parte de un discurso
institucional. La calidad se defni implcitamente
como bsqueda de un mayor rendimiento escolar
en las asignaturas por una va no convencional. El
camino escogido concuerda, paradjicamente, con
los postulados ofciales de la EIB que nunca fueron
implementados, pero que contradicen la poltica de
facto de un sistema que impulsa la asimilacin cultural
y el desplazamiento de las lenguas indgenas. En aquel
momento no se cuestionaban todava los contenidos
muchas veces inadecuados de la educacin nacional
que no estaba y hasta la fecha no est diseada para la
poblacin indgena.
Poco a poco, sin embargo, en la medida en
que los maestros pusieron en prctica sus propuestas
y elaboraron material didctico en purhepecha, se
desencadenaron dinmicas de recuperacin de la
lengua y cultura indgenas. Mientras en un inicio
de nuestra colaboracin los docentes estaban
preocupados sobre todo, en cmo cumplir con el
pensum curricular en condiciones que consideraban
adversas, con el tiempo pasaron paulatinamente
de una orientacin sustractiva y defensiva frente
al bilingismo a una orientacin aditiva y a la
reivindicacin positiva de su propia cultura. El
mismo uso consecuente de su lengua los llev a
desarrollar un programa especfco de alfabetizacin,
a defnir y planear su currculo, a indagar temas
fundamentales de la cosmovisin purhepecha para
elaborar unidades temticas y a crear neologismos a
22
Esta posicin se refeja claramente en las entrevistas a los dos directores de las
escuelas que aparecen en el video-documental Purhepecha Jimbo Jurhenkurhini
Aprendiendo en purhepecha que muestra el proyecto escolar en 2004. Acceso:
www.cieib.org
221
partir de signifcados existentes con el propsito de
denominar conceptos matemticos y de otras ciencias.
Todas estas actividades pusieron en juego nuevos
conceptos de calidad relacionados con la adecuacin,
pertinencia, justicia y el empoderamiento, sin que
aparecieran estos trminos.
Durante todos los aos de trabajo colaborativo,
la bsqueda por mejorar la calidad de la educacin
ha estado presente, pero pocas veces se mencion
el concepto mismo. Y casi nada de los debates
conceptuales, los tres enfoques discutidos aqu o las
complejas defniciones de efcacia y efciencia jugaron
papel alguno. La escuela de Uringuitiro ingres en
2005 al Programa Nacional de Escuelas de Calidad,
mientras que San Isidro decidi mantenerse al margen.
El Programa le coloc piso de loza en varios salones,
instal unas cuantas computadoras y arregl los baos,
pero no hubo asesora pedaggica, mucho menos
en las lneas de su propio proyecto. Y muy pronto
la escuela se vio agobiada por un inmenso papeleo,
miles de formas que llenar y reuniones seguidas que
atender. Estas actividades mantuvieron al director tan
ocupado que, segn sus propias declaraciones, baj
la calidad de la enseanza en la escuela por falta de
tiempo para asesoras, reuniones y preparacin de
clases.
Estos hechos nos sealan un profundo divorcio
entre los actores educativos en las escuelas y los
altos niveles de los ministerios donde funcionarios
poco conocedores de la realidad educativa toman
decisiones de acuerdo con sus consignas polticas, y
donde expertos y consultores internacionales bien
pagados disean magnfcos programas y teoremas
de calidad sacados de sus manuales o de las ltimas
investigaciones de Harvard, cosa que en s no es mala,
222
sin preocuparse muchas veces, acaso, si sus propuestas
funcionan en la prctica. Obviamente, la constatacin
de este abismo no es nueva. Llama la atencin, sin
embargo, que los tomadores de decisin de alto
nivel rara vez aprenden de sus recurrentes fracasos
en la implementacin de sus propuestas, que siguen
una y otra vez el camino trillado de la imposicin,
a veces disfrazada con consultas y otras dinmicas
participativas, pero que no llevan a un empoderamiento
real de los actores de base. Necesitamos programas
ms fexibles, autonomas locales y regionales, escuelas
en condiciones adecuadas, bien equipadas, humana y
tcnicamente, para construir sus propios proyectos
educativos y procesos de planeacin y gestin
bidireccionales.
Es evidente que la experiencia de elaboracin
curricular, formacin y mejoramiento de la praxis
escolar en unas pocas escuelas no puede sustituir
el trabajo necesario de planeacin y diseo desde el
nivel macro de los ministerios para pases, regiones o
sistemas completos. Existe una diferencia cualitativa
de escala que se refeja, por ejemplo, en los problemas
de calidad que se presentan en la formacin o
actualizacin de grandes contingentes de profesores
a travs del sistema en cascada. Sin poder entrar aqu
en un debate a fondo, me parece que el principal
problema de muchas reformas o evaluaciones
insatisfactorias reside en su direccionalidad exclusiva
de arriba hacia abajo, la falta de articulacin entre
sus niveles y escalas y la poca participacin real que
se le ofrece a los principales actores del proceso
educativo no slo en la implementacin, sino en el
diseo mismo de alternativas y componentes de los
programas. Considero que, si bien esta articulacin
conlleva una serie de problemas metodolgicos y
tcnicos, la difcultad principal es de naturaleza poltica
223
y terica o conceptual. Refere al empoderamiento
real o fcticio de la comunidad educativa que una
reforma o evaluacin permite, impulsa o impide. En
tanto una reforma que busca mejorar la calidad de
un sistema educativo se promueve con el propsito
principal, muchas veces no confesable, de reafrmar
el control poltico del Estado sobre el magisterio y las
comunidades educativas en su conjunto, como sucede
claramente en Mxico desde 2006, ser muy difcil
llegar a movilizar a esta comunidad como condicin
sine qua non de una mejora real y cualitativa de la
calidad educativa.
Tambin desde el punto de vista terico se
plantea la necesidad de repensar el proceso de
gestin educativa. Frecuentemente se escucha que los
programas son buenos, a veces impecables, y que todos
los problemas residen en la implementacin. En largos
aos de trabajo con estas y otras escuelas, muchas
veces pensbamos que algn problema lo habamos
resuelto muy bien en nuestro escritorio, basndonos
en nuestros propios estudios previos del problema que
atender. Pero a la hora de la prctica, no funcionaba
y nos dimos cuenta de que no estbamos frente a un
problema de implementacin. Haba que desarrollar
ms bien la teora y los modelos, es decir, el conjunto
de los anlisis, abstracciones e interpretaciones,
desde la prctica social misma y junto con los actores.
Por esta razn, considero que la nocin misma de
implementacin requiere de un reanlisis riguroso;
al parecer, el concepto es engaoso y no describe
adecuadamente los procesos que ocurren cuando se
relacionan la conceptualizacin y la planeacin con las
prcticas educativas. Adolece de los mismos defectos
que los conceptos de lingstica aplicada o antropologa
aplicada, que en un inicio se entendan como aplicar la
teora cientfca a la prctica. Hoy en da, pocos de sus
224
representantes defenderan una visin tan tradicional
y deductiva entre teora y prctica. Un proceso exitoso
transita casi siempre por un camino abductivo: a partir
de la identifcacin y conceptualizacin de problemas
siempre complejos, se buscan interpretaciones y
soluciones en las teoras, incluso disciplinas diversas
y de distintos niveles de abstraccin, para viabilizarlas
en la praxis que se propone resolver los problemas.
El proceso de integracin llega as, inevitablemente, a
nuevas teorizaciones, abstracciones e hiptesis tericas
que se sometern nuevamente al escrutinio de la
prctica, tal como lo propone la teora fundamentada
o arraigada (grounded theory, ver Glaser y Strauss,
1967).
Con este enfoque respetuoso y arraigado
en la praxis, que rechaza la aplicacin mecnica de
conceptualizaciones previamente establecidas y
permite evitar tanto el empiricismo llano como
la especulacin disfrazada de teora, pueden
confuir, mucho mejor que con las grandes teoras
y sus procedimientos deductivos, los diversos
procedimientos indgenas en la construccin del
conocimiento y la resolucin colectiva de retos
educativos, lingsticos, culturales y polticos.
225
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Nota: Los textos de Rainer Hamel se pueden consultar
en www.hamel.com.mx

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