Ezequiel Ander-Egg

TCNICAS DE
INVESTIGACIN SOCIAL


24 edicin









Editorial LUMEN
Viamonte 1674 1055 Buenos Aires
373-1414 (lneas rotativas) Fax (54-1) 375-0453
Repblica Argentina






Coleccin Poltica, servicios y trabajo social







Directores: Dr. Ezequel Ander-Egg
Dra. Mara J os Aguilar Idez
























1995 by LUMEN
Hecho el depsito que previene la ley 11.723
Todos los derechos reservados
LIBRO DE EDICIN ARGENTINA PRINTED IN ARGENTINA




A LUIS ARANEDA ALFARO que, sin estridencias
pero con profundidad,
sin alharacas pero con ilusin,
luch por impulsar el
trabajo social latinoamericano
a una nueva etapa de realizacin




























La sociologa es la ciencia que posee ms mtodos y menos resultados.
Henri Poincar
Gran gran parte de lo que hoy se ofrece en la metodologa de la Ciencia
Social adolece de supersofisticacin. Existen dos clases de esta
supersofisticacin. Est el concienzudo anlisis filosfico de los
fundamentos de la investigacin social y la elaboracin, igualmente concien-
zuda, de complejos detalles de tcnicas.
Johan Galthung
En el plano de la prctica de la investigacin, queda claro que la
metodologa sociolgica slo lograr progresos sustanciales a partir del
momento en que sea creacin de los propios investigadores, forjndola
cada da, a fin de que responda a necesidades determinadas por el
contenido de sus investigaciones en lugar de echar mano al casillero de
recetas para adaptarse a las normas de cientiicidad institucionalmente
consagradas.
Manuel Castetls





















AGRADECIMIENTOS
Ante todo quiero expresar mi gratitud a la persona que ms ha
contribuido en la nueva edicin de este libro y que ha sido mi incansable
colaboradora de estos ltimos aos, MARA J OS AGUILAR. El libro lleva
el sello de sus sugerencias, tanto en el contenido. como en las
ilustraciones.
Mi gratitud a J ulio Mir Moya que cumpli a cabalidad su
responsabilidad como dibujante y a Antonio Piqueras, responsable de esta
edicin que se ha visto beneficiada con su responsabilidad tcnica, y a
Miguel Seco el tipgrafo que tuvo a su cargo la tediosa pero importante
labor de escribir materialmente el libro.


Gracias tambin a J avier Ander-Egg, Mara Sintes Y Maricarmen
Beamud, que tuvieron a su cargo la revisin del libro





















I
N
T
R
O
D
U
C
C
I

N
,
Al prologar esta edicin (que es la cuarta reelaboracin del texto
inicial, pero que expresa mi pensamiento de hace algo ms de una dcada),
quisiera hacer algunas reflexiones en torno al estudio de los mtodos y
tcnicas de investigacin por parte de docentes y estudiantes que han de
realizar luego su labor como pedagogos. La cuestin sobre la cual quiero
hacer algunas consideraciones, podra formularse de la siguiente manera:
por qu un docente debe conocer y tener un cierto entrenamiento en
mtodos y tcnicas de investigacin?

















Introduccin
para docentes y educadores y
para quienes quieren serlo.

Desde la publicacin de este libro en su primera edicin (1959) y alo largo
de ms de 30 aos, he tenido conocimiento que algunos docentes hacan
uso de l. Como consecuencia de esto, hace unos meses asum el
compromiso de elaborar un texto de iniciacin al mtodo cientfico destinado
a educadores, haciendo particular referencia a la investigacin en educacin
y a la aplicacin de la investigacin respecto a la tarea de ensear
determinadas disciplinas y utilizarlas en algunos procedimientos
pedaggicos.


La pregunta no est formulada en relacin con educadores que
realizan investigaciones en su campo de actuacin, ya sea la pedagoga o la
ciencia o disciplina que ensea. En estos casos la razn es obvia: nadie
hace investigacin si no est iniciado en los mtodos de investigacin. Pero,
qu ocurre con la generalidad de los docentes? Necesitan ellos iniciarse
en el conocimiento del mtodo cientfico? Y ms todava, deben desarrollar
una actitud cientfica en sus estrategias pedaggicas y en su modo de
relacionarse con los saberes?... Apuntar a cuatro razones principales para
una contestacin afirmativa, sin que ello agote las respuestas a estos
porqus.

1. Los educadores, cualquiera sea la disciplina que enseen, no
pueden permanecer ajenos a los adelantos cientficos y
tecnolgicos. Y conocer "algo" sobre la ciencia y la tecnologa, exige
y supone conocer "algo" sobre el mtodo con el que se adquieren
esos saberes y esas capacidades de actuacin. La incultura
cientfica, an en gente instruida (?) es una realidad harto frecuente. Y es

11
tambin un anacronismo en un mundo en donde el progreso cientfico y
tecnolgico ha condicionado e incidido decisivamente en la evolucin de la
sociedad. De paso dir que es de lamentar que en la Enseanza Media de
nuestro pas (ya sea en el bachillerato o en las escuelas tcnicas), no exista
(como ya es realidad en otros pases) una asignatura sobre la historia de la
ciencia y de la tecnologa

2. Los educandos (de nivel medio, terciario y universitario) estudian
diferentes ciencias, ya sea sociales o naturales, pero con frecuencia no tienen
ninguna informacin / formacin acerca de lo que es el mtodo cientfico. Por
otro lado, la ciencia se suele ensear todava en algunos centros de
enseanza, con el mtodo que Lauro de Oliveira Lima llam de "tiza, pizarrn
y salivacin". Con estos procedimientos, la brecha o foso que en el campo de
la ciencia y de la tecnologa existe entre nuestros pases latinoamericanos y
los pases ms avanzados, se ahondar an ms y nuestra dependencia
tecnolgica ser ms profunda... Aprender ciencia y tecnologa, est
inseparablemente ligado al aprendizaje de mtodos. Bien lo deca Piaget:
"Ciencia es sobre todo aprender las reglas generales de toda experiencia
cientfica."

3. Existe una tercera razn importante para que todo pedagogo tenga una
iniciacin al mtodo cientfico, o si se quiere decir en forma ms modesta, para
que adquiera un modo de pensar y un modo de hacer, de acuerdo con las
exigencias del mtodo cientfico. Y es que ello nos hara menos propensos a
los fanatismos, a los dogmatismos, a los comportamientos sectarios y a las
reacciones irracionales frente a diferentes problemas y situaciones. "Nos hara
ms cautos, sin duda, como dice Bunge, a la recepcin de informacin, a la
admisin de creencias y en la formulacin de previsiones; nos hara ms
exigentes en la contrastacin de nuestras opiniones, y ms tolerantes con las
de otros... Y nos animara a tener una visin realista de la vida humana, una
visin equilibrada, ni optimista, ni pesimista."


Actuar y pensar conforme a las exigencias del mtodo cientfico, nos
puede ayudar a no aferramos a discursos que no tienen que ver con la
realidad presente, a renegar y deshechar esquemas mentales que nos tienen
prisioneros de palabras altisonantes. Y esto es fundamental para un educador,
ya que no se puede seguir formando a los hombres y mujeres del siglo XXI,
con esquemas del siglo XIX, ni siquiera de mediados del siglo XX.



4. La creciente preocupacin que existe hoy entre los educadores por
utilizar una pedagoga activa y participativa y por relacionar la escuela con
su entorno, exige tambin el uso del mtodo cientfico, ya que de una u otra
manera, son pedagogas del descubrimiento y del "aprender haciendo".
Todo esto a partir de un manejo metodolgico.


Es importante aprender mtodos y tcnicas de investigacin, pero
sin caer en un fetichismo metodolgico. Un mtodo no es una receta
mgica. Ms bien es como una caja de herramientas, en la que se toma la
que sirve para cada caso y para cada momento. Una herramienta se usa
tanto cuanto se necesita para alcanzar determinados objetivos. Seamos
metdicos en nuestra forma de actuacin, es decir, organizados,
sistemticos y lo ms rigurosos posible, pero no transformemos "los
preceptos del mtodo en recetas de cocina cientfica o en objetos de
laboratorio", como nos advierte Bordieu. La sumisin de lo real a lo
metodolgico (lo mismo podramos decir a la teora), conduce al desprecio
de los hechos y procesos que se dan en esa realidad, y la realidad
falsamente manejada, siempre toma venganza. Por otra parte, no hay que
ignorar a la realidad en su movimiento y en su dinmica, con todo lo que ella
tiene de desorden y de imprevisto. De ah que toda aplicacin rgida y
mecnica de un mtodo, es un modo "no metodolgico" de emplearlo.

Hay, pues, buenas razones para que un docente estudie mtodos y tcnicas
de investigacin. Este libro es una pequea ayuda a ese propsito.

Termino esta introduccin escrita a manera de prlogo, para la edicin que
Magisterio del Ro de la Plata ofrece a sus lectores, con dos consideraciones
circunstanciales:


en esta edicin se han eliminado todos los captulos que tratan
temas propios de la estadstica;
la nocin de ciencia, de conocimiento y de mtodo, tal como se
expresan en este libro, no representan mi pensamiento en 1993.

Como hasta dentro de dos aos no estar lista la nueva versin del libro, no
tengo otra alternativa ms que ofrecer sta, sin los ajustes y retoques que
hice y hago en los ltimos aos.


12 13

Aprendamos ciencia, aprendamos mtodos (ya sea como estrategias
cognitivas o como estrategias de actuacin), porque el mtodo cientfico y la
ciencia son la obra mxima del ser humano (que es el amor), ni que los
cientficos y las aplicaciones de la ciencia sean siempre razonables. El
hombre y la mujer del siglo XXI, los que ustedes estn formando como
docentes, slo sern capaces de vivir, pensar y actuar en la era planetaria, si
son personas Que conocen ms y que aman ms.
Ezequiel Ander-Egg
San Isidro, enero de 1993.
































I Parte
ALGUNAS CUESTIONES GENERALES
ACERCA
DEL CONOCIMIENTO, LA CIENCIA Y EL
MTODO CIENTFICO:
SUS INSTRUMENTOS Y ELEMENTOS





Cap. 1. Acerca del conocer y de la ciencia.
Cap. 2. Metodologa, mtodo y tcnicas. El mtodo cientfico.
Cap. 3. La investigacin social.
Cap. 4. La expresin del conocimiento cientfico.
Cap. 5. Los elementos bsicos del mtodo cientfico.
Cap. 6. La medicin en las ciencias sociales.
Cap. 7. La actitud cientfica como estilo de vida.

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Captulo 1
ACERCA DEL CONOCER Y DE LA CIENCIA


Como apertura del libro comenzamos planteando algunos problemas que estn en la
base de la ciencia y del mtodo cientfico. Sin embargo, estimamos que sta nunca debe ser una
forma de apertura a un curso de iniciacin a la investigacin social.

Ha sido un supuesto bsico, en mi labor como profesor de cursos sobre Investigacin
Social, que los estudiantes que se inician en el campo de la investigacin, no slo deben conocer
tcnicas, sino tener una comprensin ms amplia y global del proceso de investigacin. Pero no
hay que hacer emplear 5 los estudiantes, excesivo tiempo en largas y complicadas explicaciones
sobre problemas epistemolgicos- La reflexin epistemolgica es vlida, til y necesaria cuando
se tienen planteados problemas epistemolgicos como consecuencia de una prctica, no de la
necesidad de un examen. De ah que este captulo, quizs debe leerse al final. Si va al comienzo
del libro, es porque plantea problemas que estn en la base de lo que es la investigacin social.

Estas son las principales cuestiones que vamos a examinar:

1. Realidad y conocimiento.
2. La relacin sujeto-objeto.
3. La validez del conocimiento o los criterios de verdad.
4. La produccin del conocimiento.
5. Las formas del saber: saber cotidiano y saber cientfico.
6. Saber-doxa y saber-epsteme.
7. Supuestos del conocimiento cientfico.
8. Nocin de ciencia.

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1. Realidad y conocimiento

Por el solo hecho de vivir, el hombre entra en relacin con la realidad. Esta
es una evidencia que bien puede servir como punto de partida y base de nuestro
anlisis. Pero apenas intentamos profundizar en ella, o lo que es lo mismo,
problematizarla, otra serie de cuestiones aparecen en nuestro horizonte de reflexin
como problemas o interrogantes:
qu entendemos por realidad?
cules son los modos de relacin con la realidad?
cules son las relaciones sujeto-objeto en la realidad?

El hombre existente est inserto en la trama de la realidad. Pero qu es la
realidad?... La realidad es simplemente lo dado, lo existente. Y lo existente, a su
vez, es complicadamente la totalidad de aquello con que el hombre se relaciona o
puede relacionarse en su devenir; es el mundo en toda su riqueza ontolgica.
Tambin es por tanto -segn esta afirmacin-, lo que puede existir y lo que ha
existido.

Lo que para este curso de introduccin a la investigacin social conviene enunciar
como fundamento de posteriores desarrollos es la doble dimensin en que esa
realidad se manifiesta:
la realidad natural, que se identifica con lo no-hombre (especialmente con la
naturaleza).
la realidad social, que se identifica con los hombres (especialmente con la
sociedad).

Qu es la prctica social

Mediante la actividad humana el hombre se relaciona con lo otro que no
es l. Ahora bien, segn las dimensiones de la realidad, esta actividad -que en
adelante llamaremos prctica social- se desarrolla en un doble plano: el de las
relaciones de los hombres entre s y de estos con la naturaleza exterior.

Digamos, como aproximacin preliminar, que el hombre y la humanidad se
hacen en esa prctica social -en este sentido constituye un aspecto esencial del
hombre-. Por ello aparecen dos aspectos inseparables como expresin de la prctica
social: las relaciones del hombre con la naturaleza y las relaciones de los hombres
entre s. Cmo se expresan estas relaciones? Existe una forma fundamental: la
actividad productiva por medio del trabajo, ya que las relaciones con la naturaleza

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y con los hombres son fundamentalmente relaciones de produccin. Y como en
estas relaciones a lo largo de la historia se han presentado antagonismos, la l ucha
de cl ases aparece como otra forma de prctica social. Pero hay ms: tambin l a
ci enci a, el ar t e y l a mor al son formas de prctica social. Los conocimientos
cientficos surgen de esa prctica, aunque no slo de la prctica: el hombre
interroga la realidad desde un determinado marco referencial, y da respuestas no
ajenas a ese marco. Pero las respuestas sin las pruebas de verificacin que da
esa prctica, no pueden ser consideradas como tales. El arte, por su parte, expresa
un modo de actividad humana, de aprehensin esttica de la realidad. Y, por ltimo,
la moral como estilo o modo de relacionarse entre los hombres, es tambin una
prctica que se origina en las condiciones materiales de existencia.
Modos de rel aci n con l a real i dad
Tenemos, pues, que el hombre concreto es un ser en situacin relacional con
la realidad. Ahora bien, cul es el modo de esa relacin? La prctica social nos
pone de relieve tres modos de relacin del hombre con la realidad:
* los modos de trabajar
* los modos de conocer
* los modos de ser
Los modos de trabajar
El primero de ellos -el trabajo- es la actividad mediadora de las relaciones
con la realidad, a la vez que constituye la originacin o gnesis del conocer y del ser.
Formulado de una manera ms rigurosa diremos que las relaciones productivas -que no
se reducen a lo econmico sino a todas las esferas de la actividad humana- son el
vnculo fundamental del hombre con la naturaleza y con los dems hombres.

Los modos de conocer
El hombre se relaciona tambin con la realidad a travs de los modos de
conocer. De este hecho se deriva una serie de consecuencias para todo lo referente al
problema del conocimiento y el mtodo cientfico: cmo conoce el hombre? El
conocimiento no se produce en un individuo aislado a modo de un tomo
independiente -tal ser no existe en la realidad- sino en un hombre inserto en una
trama socio-natural. No se elaboran los conceptos y las teoras a partir o apoyados
slo en las ideas. Y esto ocurre por una razn fundamental: el hombre piensa a partir
de sus experiencias. Pero he aqu tambin la otra cara de la moneda: el hombre
interroga la realidad desde un determinado cuerpo de conocimientos.

El conocimiento no es ni una simple y exclusiva elucubracin intelectual, ni
un mero reflejo de experiencias. Ms an: en la ciencia contempornea muchos
conocimientos se adquieren por experiencia indirecta (por ej. el peso de los istopos a
travs del espectroscopio de masa: la trayectoria que se produce no existe en la
naturaleza).


Los modos de ser
Pero no basta dilucidar las formas de la realidad ni considerar al hombre
implantado en esa realidad. Estos hechos nos enfrentan a otro problema:
cmo son las relaciones del hombre con la realidad? La respuesta a esta
cuestin condiciona toda la problemtica de la metodologa de la investigacin
social.
Como la realidad no es constantemente igual a s misma sino esencialmente
dinmica -el ser real es permanente devenir-, las relaciones entre los hombres y de
estos con la naturaleza se dan en un proceso dinmico. El ser humano inserto en el
tejido socio-natural es un ser en devenir, en unidad dialctica con la naturaleza y la
sociedad tambin en devenir. Todo el problema de la metodologa de la
investigacin consistir, fundamentalmente, en resolver el problema de cmo
captar el movimiento de las cosas cuya forma hecha no es ms que una
configuracin transitoria.

Por otro lado, la ciencia -pera ser tal- tendr que descubrir e! movimiento,
las leyes del movimiento y consistir en aprehender ese devenir. En sntesis: la
realidad es dialctica, en consecuencia el mtodo para aprehender esa realidad, la
perspectiva desde la cual la estudiemos, ha de ser concordante con ella. El enfoque
dialctico de los problemas no es, entonces, una opcin a priori o simplemente
ideolgica sino una necesidad derivada de la naturaleza misma de las cosas.

2. La relacin sujeto-objeto

Por ltimo, y como derivados de los problemas de las relaciones del hombre
con la realidad y las formas de relacionarse con la realidad, se nos plantea el
problema de la relacin sujeto-objeto como dos miembros o elementos de la relacin
cognoscitiva. La cuestin de la relacin sujeto-objeto es un problema bsico de la
teora del conocimiento y decisivo en la formulacin de las ciencias y las tecnologas
sociales. La relacin entre estos dos miembros es el punto de partida de toda teora
del conocimiento.
No hay pensamiento ni conocimiento sin la exterioridad de aqul que
conoce. Sin embargo, puede el sujeto ponerse frente a la realidad con total
prescindencia de ella?, el sujeto se desenvuelve con total independencia del objeto?,
hay un dualismo entre el sujeto y el objeto?, existe plena autonoma del sujeto
frente al objeto?, todo lo que no es sujeto constituye objeto de conocimiento?, el
conocimiento tiene su centro de gravedad en el sujeto o en el objeto? Estas son
algunas de las cuestiones que el debate actual trata de responder, sin embargo, a
efectos de este trabajo podemos introducir sintticamente el tema del siguiente modo:
Decamos que el hombre no escapa de la realidad por la especulacin
filosfica o cientfica; en consecuencia, el sujeto est siempre implicado en esa
realidad. En cuando sujeto, el hombre nace y se desarrolla en una matriz so-
ciocultural, de ah que la creatividad, la produccin del conocimiento y an el trabajo
son expresiones sociales, o si se quiere, son un producto histrico.
Sin embargo, el hecho de que el hombre -el sujeto cognoscente- est im-

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21
plicado en la realidad no significa que la sociedad y la naturaleza se reflejen
mecnicamente en el pensamiento y que el pensamiento sea totalmente
pasivo frente a la realidad. El hombre, por sus modos de trabajar, de
conocer y de ser, es capaz de trascender las circunstancias, aunque stas
siempre constituyen un condicionamiento.

Y aqu se nos plantea una nueva cuestin: si el sujeto est implicado en la realidad,
hasta qu punto es posible conocer sin actuar?... Esta manera de comprender las
relaciones del hombre con la realidad (naturaleza y sociedad), y la mediacin de los
modos de conocer, nos lleva a un nuevo nivel en nuestro anlisis: la dicotoma del
conocer y el actuar, de la teora y la prctica o bien la dualidad sujeto-objeto parecen ser
supuestos inadecuados para el abordaje de la realidad. Por el contrario, el conocer y la
ciencia se nos aparecen como insertos o como parte de las formas y de las relaciones
del hombre con la realidad. Sujeto-objeto no estn solamente uno frente al otro: se impli-
can y se exigen mutuamente. Constituyen momentos dialcticos de un mismo proceso.

Esta forma de comprender al hombre en su relacin con la realidad no es
habitual. El ponerse en esta perspectiva exige con frecuencia una ruptura con
los modelos tradicionales de conocer en los cuales la razn humana ocupa el
centro y las leyes y categoras mentales se convierten en categoras y leyes
del ser. Nos cuesta mucho incorporar un modelo con preeminencia del ser so-
bre el pensamiento, habituados como estamos a atribuirle al pensamiento un
papel predominante en el conocimiento.

Como resulta bastante claro en este anlisis, el problema del conocimiento est para
nosotros estrechamente ligado al problema de la realidad o, para ser ms precisos, de
cmo nos relacionamos con esa realidad. Aqu, a modo de conclusin del problema de
las relaciones sujeto-objeto, resumiremos la cuestin en dos proposiciones:
el sujeto de conocimiento es el hombre social en las condiciones reales
de existencia
sujeto-objeto son dos polos de una realidad en relacin dialctica.
El conocimiento parece ser la resultante de unas
interacciones que se producen a medio camino
entre el sujeto y el objeto, y, por tanto, que
dependen de ambos al mismo tiempo, pero a causa
de una indiferenciacin completa y no de unos
intercambios entre formas distintas.
Jean Pi aget

3. La validez del conocimiento o los criterios de verdad

Ahora bien, las cuestiones desarrolladas hasta aqu nos llevan a otro problema,
cundo y en virtud de qu podemos estar seguros de la validez de nuestros
conocimientos?, con qu criterios se establece la validez del conocimiento?... Las
respuestas a estas cuestiones son variables, como diversas son las posturas
epistemolgicas existentes.
Obviamente, a partir de los supuestos aqu explicitados, el
conocimiento no puede estar garantizado por la pura inteligencia ni
consistir en la simple armonizacin con la razn. Estas tendencias que
llevan necesariamente a la especulacin abstracta y dogmtica nada tienen
que ver con nuestra formulacin.
Si la realidad es punto de arranque del pensamiento, al tiempo que
existe una unidad dialctica y dinmica entre el ser y el conocer, de esta
formulacin surge el criterio que garantiza la verdad del conocimiento. Tal
criterio puede sintetizarse en los siguientes enunciados:
* 13 prctica es criterio de verdad
* la validez del conocimiento viene dada por la confrontacin con la
realidad a travs de la praxis.
No se dirime la validez de un conocimiento por una apreciacin
subjetiva -una validacin dentro del pensamiento mismo- sino por los
resultados de una prctica. Pero como todo pensamiento est vinculado o
condicionado a una situacin contextual, los criterios de verdad estn
relativizados de acuerdo a las diversas culturas y a los cdigos de
civilizacin subyacentes.

Pero el problema que ms importa para la metodologa de la investiga-
cin social, es el problema de la produccin de conocimientos. A l
dedicaremos un anlisis ms amplio.

4. La produccin del conocimiento
La produccin del conocimiento est histricamente condicionada; ninguna
produccin cultural nace y se desarrolla con prescindencia de su contexto que, a
modo de una matriz sociocultural, constituye la fuente donde se engendra y se
desarrolla el pensamiento. El conocimiento no es algo existente en s mismo ni puede
desarrollarse escindido de las condiciones materiales de existencia; un pensamiento
desvinculado de lo real funciona en el vaco de la especulacin desencarnada y
abstracta.
Esta premisa epistemolgica no es un a priori arbitrario o dogmtico; tiene una base
real que se deriva de los hechos que analizamos en el pargrafo anterior: el sujeto del
conocer est implicado en la realidad y de ella no puede separarse ni por la
especulacin cientfica ni por la especulacin filosfica. El hombre que se constituye
en la historia y en la praxis est inmerso en una realidad de cuya totalidad forma parte
tambin como sujeto cognoscente.
Las formas de conocimiento, segn esta premisa, estn ligadas a las formas del ser
social, lo que equivale a afirmar que el sujeto que conoce no se separa de su
existencia objetiva y ello condiciona la produccin del conocimiento.
A partir de esta posicin epistemolgica adoptada, se derivan dos conclusiones
principales:
la relacin dialctica e inescindible entre et ser y el conocer
el condicionamiento de la realidad sobre el conocimiento.
23
22
Nuestra tesis no va ms all de esta afirmacin. De ningn modo sostenemos
que el pensamiento sea un reflejo de la realidad material. Si esto fuera as el
pensamiento sera puramente pasivo, un simple epifenmeno de la realidad social,
incapaz de actuar transformadoramente sobre ella. En este caso las ciencias
fsiconaturales y las ciencias sociales seran furgn de cola de la realidad, pero
nunca germen de nuevas realidades. La historia nos revela ms que suficientemente
que no es as (*).
Sin embargo, ciertos resabios de la tesis epistemolgica del pensamiento
como reflejo de la realidad han conducido a una visin mecanicista de las
relaciones entre la realidad (naturaleza y sociedad) y la produccin de conoci-
mientos. Segn esta tesis, los conocimientos quedan reducidos a ser simples
mecnicos o fotogrficos de la realidad. Tal concepcin, con frecuencia ligada a
formulaciones dogmticas, hoy ha sido totalmente desechada.
Retomamos nuestro discurso: la realidad es la base y el punto de partida de las ideas;
el conocimiento es producto de condiciones histricas; el objeto influye sobre el sujeto,
ste asimila y se modifica con esta influencia pero a su vez tambin acta sobre el
objeto. Estos son puntos de coincidencia para toda una amplia corriente de pensamiento
contemporneo. Las diferencias provienen cuando damos un paso ms y nos
planteamos de manera ms especfica la articulacin de la produccin de conocimientos
con la base material de la sociedad, o bien la correlacin entre el proceso social y el
proceso mismo de las ciencias.

Condicionamientos del conocimiento en cuanto producto cultural

A nivel de este curso de carcter introductorio a la investigacin social, lo que es
necesario tener presente como una primera aproximacin global y al mismo tiempo
rigurosa, es el problema de los condicionamientos en la produccin del conocimiento.
Segn nuestro modo de ver el problema en este momento, podramos resumir nuestro
pensamiento en lo siguiente: el enraizamiento del sujeto en las condiciones de su
sociedad y el carcter histrico de la produccin cientfica, nos revelan un triple
condicionamiento del conocimiento en cuanto producto cultural:

* la situacin contextual
* los marcos referenciales apriorsticos
* los factores personales (o ecuacin personal).

Cuando hablamos de los condicionamientos de la situacin contextual hacemos
referencia a las circunstancias histricas, sociales, econmicas, culturales y polticas en
las que aparece y se desarrolla ese conocimiento: las relaciones existentes entre los
hombres que se dan en un contexto determinado, establecen y condicionan una
determinada y peculiar manera de leer la realidad.

{*) Quiz abundando en un aspecto especfico pueda servirnos la afirmacin que Lucien Goldmann aporta en relacin a la
filosofa: el desarrollo de una corriente de pensamiento verdadera o falsa (toma de conciencie) cambia va por si misma la
estructura de la sociedad y no slo por sus aplicaciones tcnicas [Las Ciencias Humanos y la Filosofa. Ed. Nueva Visin.
Buenos Aires. 1972, pg.69).
Y qu es un marco referencial apriorstico? Entendemos por tal la opcin
cientfica e ideolgica desde la cual se aborda la realidad. Nunca vamos a la
realidad desde una tabula rasa, sino que lo hacemos desde categoras,
significaciones, creencias, etc., que puedan ser muy elementales (simples pre-
juicios) o muy sofisticadas (formulaciones cientficas), pero que siempre con-
dicionan la lectura y e! modo de abordar la realidad. En efecto, nuestra lectura
de la realidad sufre siempre una seleccin condicionada por la ideologa que
tenemos y el enfoque cientfico desde e! que interrogamos la realidad.
Por ltimo hemos de sealar que la ecuacin personal constituye tambin
un condicionamiento de la produccin de conocimientos. La ecuacin personal
tiene dos dimensiones: la posicin de clase con los resabios o no del origen de
clase y los factores estrictamente psicolgicos (*). Esta ltima cuestin ha sido muy
poco estudiada o considerada, pero no por ello deja de ser relevante. Incluye
fundamentalmente las caractersticas de la personalidad que- se proyectan
sobre el conocimiento, dndole, a veces, una cierta tonalidad. La posicin del
individuo en la sociedad determina una cierta manera de ver la realidad y la
formulacin de sus ideas lleva un sello, ms o menos modificado, de su
personalidad.
En suma: todos los conocimientos estn relacionados con determinados
contextos, el modo de conocer depende de la posicin del sujeto cognoscente
dentro de! mbito social. Esto indudablemente conduce a una relativizacin del
conocimiento, o mejor todava, de los criterios de verdad.

* * * * *
Puestos en la perspectiva de las tareas propias de la investigacin social y habida
cuenta de lo que ya hemos examinado acerca de que el conocimiento no se produce
prescindiendo del contexto, cabe formularse cuatro preguntas:
Desde dnde se conoce? Esto incluye desde la biografa personal, la posicin de
clase, el pas donde se vive, la institucin desde la que trabaja, la coyuntura poltica,
la situacin econmica, etc.
Cmo se conoce? Es decir, desde qu a priori cientficos e ideolgicos se aborda
la realidad.
Con qu se conoce? O sea, qu instrumentos o procedimientos operativos se
van a utilizar para abordar la realidad que es motivo de estudio, y las categoras y
conceptos con los que se lee la realidad.
Para qu se conoce? El conocer no es neutro en su intencionalidad, siempre se
conoce para algo. Aqu no entendemos la intencin como acto del entendimiento
dirigido al conocimiento de un objeto sino la intencin en cuanto finalidad del conocer:
Para qu se conoce?, esta cuestin no se agota con slo indicar la finalidad de ese
conocer (verificar hiptesis, diagnosticar una situacin problema, etc.) sino que
alcanza el problema de a quin sirve el conocimiento. Las ciencias sociales no son
avalorativas ni apolticas, la intencionalidad ltima del quehacer cientfico es la dimen

(*) Como ejemplo de esta influencia sealamos los estudios de Gastn Bachelard sobre el psicoanlisis del
conocimiento objetivo, en los que demuestra claramente, por medio de diversos ejemplos, cmo algunos factores
de la personalidad del cientfico -concretamente Bachelard analiza la influencia de la libido del que conoce- influyen
e incluso determinan la conclusiones e interpretaciones de los diferentes datos, o simplemente condicionan el
lenguaje utilizado -con lo que todo esto conlleva-.
24 25
sin poltica de la ciencia. La tarea de hacer ciencia no puede desvincularse de su
intencionalidad, y esto por una razn fundamental", la ciencia no tiene en s misma su
razn de ser.
Para tres categoras de procesos de investigacin
puede demostrarse una interrelacin especfica entre
reglas lgico-metodolgicas e intereses directores del
conocimiento. Esta es la tarea de una teora crtica de
la ciencia que burla las trampas del positivismo. En el
punto de partida de las ciencias emprico-analticas
hay un inters tcnico, en el de las ciencias histrico-
hermeneticas un inters prctico, y en el de las
ciencias orientadas crticamente aquel inters
emancipatorio del conocimiento que, sin concederlo,
estaba ya como base en las teoras tradicionales...
J. Habermas


5. Las formas del saber: saber coti di ano y saber ci entfi co

Todos los hombres poseen mayores o menores conocimientos segn el grado y modo
de participacin en la totalidad de la cultura. En todos los hombres existen saberes, pero
por las formas o tipos de conocimientos pueden discernirse dos modos principales:

* el saber cotidiano
* el saber cientfico
Se sabe, pues, de manera natural por el solo hecho de vivir, y se sabe cientficamente
cuando existe disposicin de conocer con arreglo a ciertos procedimientos.

Saber cotidiano

Es el saber o conocimiento que se adquiere en la experiencia cotidiana. Se trata de
conocimientos inconexos entre s, a veces superficiales, constituidos por una
yuxtaposicin de casos y hechos. Es el modo comn, corriente y espontneo de conocer
que se adquiere en el trato directo con los hombres y con las cosas, es ese saber que
llena nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un
mtodo y sin haber reflexionado sobre algo (1).

Su contenido es la suma de todos nuestros conocimientos sobre la realidad que
utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana y del modo mas heterogneo (como
gua para las acciones, como tema de conversaciones, etc.). Existe -aade Heller en
otra parte de su ensayo- un determinado mnimo de saber cotidiano. Cul es ese
mnimo?, pues, la suma de los conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para
poder existir y moverse en su ambiente... Segn las pocas y los estratos sociales,
cambia el contenido y extensin del saber cotidiano (2).

Este saber cotidiano se caracteriza por ser superficial, no sistemtico y
acrtico.
Cuando decimos que es superficial no es en el sentido de frvolo, insustancial
o ligero, sino de que se conforma con lo aparente, con lo que comprueba en el
simple pasar junto a las cosas. Se expresa en frases como porque me lo dijeron,
porque lo vi, porque lo le, porque todo el mundo lo dice; para este tipo de
conocimiento el criterio de evidencia inmediata es suficiente.
Otra caracterstica que se le atribuye al saber de la vida cotidiana, es el de ser
no sistemtico, tanto en la forma de adquirirlos y vincularlos cerno en el modo de
establecer cnones de validacin. Se limita a percibir lo inmediato a travs de
experiencias, vivencias, estados de nimo y emociones de la vida diaria,
permaneciendo a nivel de certeza sensorial. El mismo sujeto organiza las
experiencias y conocimientos de un modo no sistemtico.
Decamos que tambin es a-crti co, puesto que apoyado slo en la evidencia
inmediata, slo percibe la epidermis de la realidad. Los conocimientos de! saber
vulgar pueden ser verdaderos o no, lo cierto es que la pretensin de serlo no se
plantea de una manera crtica o reflexiva. Como ya se dijo, es un conocimiento que
est a nivel de certeza sensorial, o sea, un saber que puede decir acerca de lo que
pasa, pero no porque pasa lo que pasa.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que en nuestra poca el saber cotidiano est
penetrado por el saber cientfico. Se trata de algo reciente que se ha verificado
paralelamente a la difusin de los medios de comunicacin de masas. El saber
cotidiano acoge (o puede suceder que acoja), ciertas adquisiciones cientficas, pero
no el saber cientfi co como tal. Cuando un conocimiento cientfico cala en el
pensamiento cotidiano, el saber cotidiano !o asimila englobndolo en su propia
estructura..., estos saberes cientficos estn implicados en el pragmati smo del
pensamiento cotidiano... hay informaciones y conocimientos cientficos que forman
parte de la cultura (3).

La ciencia crece a partir del conocimiento
comn y le rebasa con su crecimiento: de hecho, la
investigacin cientfica empieza en el lugar mismo
en que la experiencia y el conocimiento ordinarios
dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos.
Mari o Bunge


Saber cientfico

En su prctica social el hombre se enfrenta a una serie de problemas que no puede
resolver con los conocimientos corrientes, ni por sentido comn.

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Por otro lado, para el hombre que naturalmente desea saber, como deca Aristteles,
no le basta la captacin de lo externo, ni el sentido comn, puesto que existen
fenmenos que no se captan en el solo nivel perceptivo. Es preciso superar la
inmediatez de la certeza sensorial del conocimiento vulgar y espontneo de la vida
cotidiana; hay que ir ms all del conocimiento ordinario. Este salto -que no supone
una discontinuidad radical en lo que hace a la naturaleza, pero s en cuanto al
mtodo- conduce al conoci mi ento ci entfi co.
Entre un tipo de saber y otro hay una separacin que no es cualitativa sino de
grado; lo diferenciador no est dado por la naturaleza del objeto de estudio, sino por la
forma o procedimiento de adquisicin del conocimiento. Entre uno y otro tipo de
conocimiento no hay una ruptura radical en lo que hace a contenido, tema,
sustancia o verdad. Sin embargo, hemos de advertir que esta afirmacin slo es vlida
para el campo de las ciencias humanas (al menos en su estado actual de desarrollo).
En las ciencias fsicas y qumicas existe una ruptura entre el conocimiento vulgar y
si conocimiento cientfico.
Volviendo al slo mbito de las ciencias sociales, diremos que el corte o
diferencia radical reside fundamentalmente en que el saber cientfico se obtiene
mediante procedimientos metdicos con pretensin de validez, utilizando la reflexin
sistemtica, los razonamientos lgicos y respondiendo a una bsqueda intencionada.
Para esta bsqueda se delimita el problema que se estudia, se disea la investigacin,
se preveen medios e instrumentos de indagacin y se procede a un anlisis e
interpretacin de todo lo estudiado. En suma: el conocimiento cientfico es
resultado de una tarea de investigacin que se vale del mtodo cientfico.
Ni la veracidad ni la naturaleza del objeto conocido, son notas esenciales que
distinguen uno y otro conocimiento; lo que las diferencia es la forma de su
adquisicin, el modo y los instrumentos del conocer. Saber, por ejemplo, que el ro
Paran se ha desbordado no constituye por cierto un conocimiento cientfico, aunque
s puede ser un conocimiento verdadero y comprobable. Afirmar, pues, que la ciencia
es el nico camino de acceso al conocimiento y a la verdad no es ms que una
expresin del fetichismo cientificista. Por otra parte, un mismo objeto -una montaa,
un cultivo, una determinada comunidad o las relaciones entre padres e hijos- puede
ser motivo de observacin tanto de un cientfico como de un hombre de la calle.
El conocimiento cientfico no guarda una diferencia tajante, absoluta, con el
conocimiento de la vida cotidiana y su objeto o sustancia, como lo hemos dicho,
puede ser el mismo. En el saber vulgar hay muchos escalones y los superiores
confinan con el saber cientfico, por lo menos en sus formas ms humildes. Por otra
parte, lo que ahora denominamos saber vulgar, por lo menos para el hombre de
ciudad, est impregnado de nociones cientficas o pseudocientficas que han ido
pasando insensiblemente al uso de todos, organizndose espontneamente en lo que
suele llamarse verdades de sentido comn (4). El conocer cientfico (a diferencia del
conocimiento de la vida cotidiana compuesto de saberes yuxtapuestos), pretende
relacionar de manera sistemtica todos los conocimientos adquiridos acerca de un
determinado mbito de la realidad.

Digresin acerca de la distincin entre el nivel sensorial,
conceptual y abstracto del conocimiento
En Amrica Latina algunos autores, en mayor o menor medida tributarios del
pensamiento marxista, suelen distinguir tres niveles de conocimiento: nivel
sensorial, nivel conceptual y nivel abstracto en donde sitan el conocimiento
racional o cientfico; otros se limitan a distinguir entre conocimiento sensible y
conocimiento racional... Lo mencionamos porque es algo vigente. Sin embargo,
queremos llamar la atencin sobre algunos aspectos. La forma en que ha sido
presentado este problema de los niveles del conocimiento, parece apoyarse en una
concepcin dualista del hombre: habra un conocimiento sensitivo, no penetrado
por la inteligencia y habra un conocimiento racional, incontaminado de lo
sensitivo... Creemos que este corte no existe: lo racional est penetrado y apoyado
en lo sensitivo, y lo sensorial no prescinde de lo racional.
Una segunda crtica est dirigida a los trabajadores sociales y socilogos que
utilizan estas distinciones, pero que no pasan nunca a un nivel de pautas operativas
que sirvan para investigar o para actuar. No digo que esta distincin deba ser
abandonada, pero con este esquema se ha trabajado a un nivel de teorizacin que
no sirve, porque en metodologa la abstraccin sin referencias operativas conduce a
la elaboracin de metodologas, o de libros sobre mtodos que apenas tienen
eficacia prctica, cuando no producen un verdadero caos y cacao mental en
quienes desean hacer uso de ellas...
Se trata slo de una digresin que es una invitacin a la reflexin; no es un
anlisis crtico de esta distincin, sino del modo cmo lo estn usando algunos.

6. Saber-doxa y saber-epsteme
Esta distincin entre el saber-doxa y el saber-epsteme, nos parece ms
fundamental que la distincin ya tradicional entre el conocimiento vulgar y el
conocimiento cientfico. El antecedente ms lejano lo encontramos en Platn, pero
hoy esta distincin ha sido retomada por una de las ms profundas pensadoras
contemporneas, Agnes Heller.
Segn Platn la doxa u opinin es apariencial y se contrapone a la ciencia y al
saber verdadero. La recta opinin es el sentido comn, pero no un saber cierto.
Para Heller la doxa no puede ser separada de la accin prctica, en ella est
nica y exclusivamente su verdad. Pero no en la praxis como totalidad, y ni siquiera
en un conjunto relativamente grande de acciones, su verdad, por el contrario, se
muestra cada vez en tipos particulares de acciones concretas conseguidas.
Por el contrario, la epst eme no constituye nunca un saber relativo a una sola
cosa, sino que es un saber sobre una cosa en relacin con otras cosas (conjuntos).
Esta actitud no es prctica, sino teortica. Conocer un fenmeno en el plano de la
epsteme no significa simplemente poder reaccionar ante l (o bien saberlo
producir), sino conocer la conexin que lo liga a otros fenmenos, captar el puesto
que ocupa en el sistema de otros fenmenos....
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Mientras la cloxa, como el saber cotidiano, es idemostrable e irrefutable en sus datos
y preceptos, la epsteme -como saber de la ciencia- posee un doble sistema de
referencia. Por un lado (sus verdades}deben ser vlidas en la realidad (praxis) y por
otro deben ser situables dentro de un determinado sistema cognoscitivo) (5).

7. Supuestos del conocimiento cientfico

El conocimiento cientfico, como ya se explic, va ms all del conocimiento ordinario,
desborda la apariencia y trata de indagar las causas de los hechos que considera. En
otras palabras: pretende alcanzar la esencia y las leyes de los fenmenos y los hechos.
Para ello se estructura sobre algunos supuestos:

el conocimiento es posible; este as principio que da por sentado tanto el
hombre comn como el cientfico
existe un mundo objetivo y la realidad tiene una contextura independiente del
conocimiento que el hombre pueda tener de ella
de esta realidad se puede afirmar algo de sus propiedades estructurales
y relacinales, que se captan por una serie de procedimientos y por la
imaginacin e intuicin del hombre
esta realidad es la base y el punto de arranque del conocimiento, en
consecuencia el conocimiento cientfico queda acotado al terreno o mbito
de la realidad
como la realidad es devenir, la esencia del conocimiento cientfico ha
de ser descubrir los hechos y fenmenos en el devenir de la realidad
el conocimiento cientfico procura establecer una conexin universal de
los fenmenos
para que el conocimiento tenga carcter cientfico, es necesario elaborar
instrumentos que garanticen y controlen la validez de los conocimientos
adquiridos

A la luz de estos supuestos, los conocimientos no aislados, sino incorporados a un
sistema, constituyen una ciencia. Examinemos ahora brevemente qu se entiende hoy
por ciencia.

8. Nocin de ciencia

El trmino ciencia deriva etimolgicamente del latn scire que significa saber,
conocer. Pero el verbo latino scire ms que al saber alude a una forma de saber y a
la acumulacin de conocimientos.
Para llegar a lo que hoy denominamos ciencia, existe un largo camino de siglos que
nacen con la curiosidad por conocer y problematizar (hacer problemtica) algn aspecto
de la realidad... En esta larga bsqueda podemos sealar tres hitos fundamentales: la
mitologa y la magia, el conocimiento racional autnomo y la experimentacin. Existen,
pues, siglos de preocupaciones y de actividades humanas que bien pueden llamarse
precursoras de la ciencia.
Con la mitologa y la magia -en cuanto intento de explicacin de aquello que
se tiene inters en comprender- comienza el primer esbozo precursor de la
ciencia. Una y otra dan respuesta -en la forma que en esas circunstancias es
posible- a los interrogantes que los hombres se formulan en ese momento. La
magia en cuanto conducta destinada a obtener la realizacin de los deseos,
mediante la coercin sobre las fuerzas y seres sobrenaturales y los mitos en
cuanto narracin con pretensiones explicativas, son las primeras y ms
elementales formas de respuesta.
Ms tarde (siglo VI a. de J .C.) cuando as colonias griegas de las costas de Asia
Menor entraron en contacto con culturas que posean conocimientos y saberes
tcnicos (por ej. la astronoma babilnica y la arquitectura egipcia), buena parte de
las explicaciones mticas entraron en crisis. La mitologa ya no sirvi para
enfrentarse y responder a !os nuevos problemas y realidades que se confrontaban;
los griegos arrinconaron las viejas explicaciones y trataron de desvelar la realidad
(aletehia, verdad, significa literalmente des-velar). Qu hicieron?, quitar los velos del
mito utilizando la razn o logos.
La crtica a los mitos y a las prcticas mgicas constituy un avance hacia la
superacin de explicaciones mitolgicas. Como resultado de todo esto surgi una
actitud nueva -amtica y racional- de abrirse al conocimiento de las cosas. Aunque con
muchos prejuicios y con pervivencias mticas, la acumulacin de observaciones
permiti las primeras formulaciones precursoras de fa ciencia: stas fueron las
nociones de geometra, astronoma, fsica y qumica formuladas por los antiguos, con
anterioridad a los presocrticos. Las leyes de la palanca, las referentes a las
temperaturas de fusin y de la cada de los cuerpos, fueron las primeras
formulaciones cientficas. Se trataba de juicios de la clase si (acontece...) siempre (se
da...).
Como respuesta a estas preocupaciones en el siglo V a. de J .C, aparece en el
mundo helnico el conocimiento racional autnomo. Su aporte ms original fue el
echar a andar la razn, a usar la razn que, a travs de un esfuerzo especulativo,
comenz a buscar la explicacin de los primeros principios y causas. Una parte de la
humanidad, algunos hombres, comienza a seguir la va de la razn como la nica
que da acceso a la verdad. Y en este quehacer intelectual, aparece -como forma de
conocer por la razn- el proceso de abstraccin mediante el cual se formulan
conceptos universales y necesarios que trascienden los hechos particulares de las
experiencias de la vida cotidiana, obtenidos directamente por los sentidos.
Los griegos consideraron dos dimensiones de la ciencia: una terica y otra
prctica, pero enfatizaron la primera de ellas. Fueron los rabes quienes, apoyados
en el conocer griego, se preocuparon por la aplicacin de la ciencia en su funcin
prctica y en su carcter utilitario.
Con Bacon se inicia una tradicin de acumulacin de datos, de observaciones y de
formulacin de hiptesis; ya no se razona discutiendo argumentos de autoridad, se
est atento a la lectura de la realidad. Este proceso culmina a fines del Renacimiento
(siglo XVI) con Galileo y Newton y da lugar a la aparicin de la ciencia en el sentido
moderno de la palabra, cuya nota fundamental son su carcter racional y emprico.
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Como criterio de validacin del conocimiento, los argumentos de autoridad ceden paso a
la verificacin emprica. La observacin, la recoleccin de datos, la experimentacin, la
confrontacin de enunciados con la realidad a que hacen referencia, constituyen
algunos de los ingredientes esenciales de la ciencia experimental. Esto es la
acumulacin de un proceso, como decamos, pero es al mismo tiempo el punto de
partida de la ciencia moderna a cuyo asombroso desarrollo asistimos en nuestra poca.

El Renacimiento y el Humanismo crean el clima adecuado para la irrupcin y
desarrollo de a ciencia, al superar las tendencias a la especulacin abstracta y al
dogmatismo propios del medievo. Ya no se trata de hacer especulaciones, sino de
observar directamente los hechos. Las fuentes de la Ciencia, no vienen dadas por
argumentos de autoridad, sino por principios y leyes que se deducen de la realidad.

Tres inventos comienzan a influir para un cambio de vida y forma de civilizacin: la
invencin de la imprenta y la posibilidad de publicar libros, lo que va a originar una
creciente circulacin de las ideas y una mayor comunicacin intelectual tanto en
intensidad como en cantidad. Por otra parte, la invencin de la plvora, no slo significa
un cambio en !a importancia y significacin de la caballera, sino tambin una nueva
utilizacin de la fuerza de la naturaleza que no es ni la energa hidrulica, ni la elica
que el hombre haba utilizado hasta ese entonces. Y por ltimo el reloj, que llevar a un
nuevo modo de organizar la vida, ms all del ritmo de la naturaleza, que implica una
nueva forma de regular las actividades.

Desde el siglo XVII en adelante, ciencia y tcnica se van ligando en una reciprocidad
de funciones cada vez ms estrecha: la ciencia va dejando de ser una actividad
puramente intelectual en si y por s, un conocer cosas, para ir adquiriendo cada vez
ms una clara motivacin orientada al hacer cosas. Las tcnicas, o sea, los
instrumentos de las actividades prcticas, comienzan a ser utilizadas para el adelanto de
la ciencia. Galileo integra ciencia y tcnica utilizando el telescopio en las observaciones
astronmicas, al mismo tiempo que confirmaba plenamente la teora copernicana
mediante la verificacin de los hechos.

Francis Bacon sealar la importancia de la estadstica para el progreso de las
ciencias y la necesidad de la verificacin emprica, rechazando todo aquello que no est
basado en la experiencia. El empirismo de Bacon influir decididamente en las nuevas
formas de abordar la realidad: la observacin y la experimentacin constituirn las
principales fuentes de conocimiento, y todo aquello que no puede ser objeto de
experimentacin, ser considerado como prejuicio sin validez cientfica. Ya Brahe y
Kepler haban adoptado esta nueva actitud cientfica en la observacin del firmamento.
Servet y Harvey utilizan los mtodos experimentales en la investigacin mdica en los
estudios de la circulacin de la sangre. En fsica Galileo, Pascal y Torricelli avanzan en
la lnea experimental, aunque Galileo, como antes Coprnico, fue acusado ante la
Inquisicin. En la obra de Newton (Principal Mathematica Philosophiae Naturalis, 1686),
se constituye la primera gran sntesis cientfica, que representa la culminacin de todo
un perodo de tanteos y experimentaciones... La ciencia ya est consolidada.



De esta manera, se va franqueando otro umbral en la historia de la humanidad: en
el siglo XVIII desde la filosofa Kant prepara en espritu el mundo de la ciencia y de la
tecnologa, al poner el acento en la importancia de a razn como fuente de
conocimiento. El hombre fastico que nace en ei Renacimiento, est por alcanzar su
pleno desarrollo.

Definicin de ciencia
En nuestros das se entiende por ciencia:
un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o proba-
bles, que obtenidos de manera metdica y verificados en
su contrastacin con la realidad se sistematizan orgnica-
mente haciendo referencia a objetos de una misma natu-
raleza, cuyos contenidos son susceptibles de ser transmi-
tidos.

Esta definicin no pretende ser exhaustiva ni suficiente, pero a nuestro juicio
contiene las notas esenciales de cualquier ciencia.
* conocimiento racional: el tipo de conocimiento propio de la ciencia exige el uso
de la razn y ello tiene exigencias metdicos que comportan una serie de elementos
bsicos, tales como un sistema conceptual, hiptesis, definiciones, etctera. El
conocimiento racional tiene un contenido significativo y se diferencia de las
sensaciones e imgenes que se reflejan en un estado de nimo, como es el
conocimiento potico, y de la aprehensin inmediata sin que medien razonamientos,
como en el caso del conocimiento intuitivo. Hay que evitar un prejuicio en el que se
incurre de manera harto frecuente cuando se estudian cuestiones vinculadas a la
ciencia y al mtodo cientfico: reducir el conocimiento al conocimiento racional.
Existen otras formas de conocimiento que tambin pueden ser verdaderas, pero
cuando se trata de la ciencia, el tipo de conocimiento propio es el conocimiento
racional, en el que se da la sistematizacin coherente de enunciados fundados y
contrastabas (5).
* cierto o probable: buena parte de nuestros conocimientos cientficos son slo
probabilidad. En consecuencia, no es lcito adjudicar a la ciencia ni la certeza, ni la
exactitud (aunque ello sea una meta). En la ciencia no hay certeza absoluta sino slo
la probabilidad inductiva; se trata, adems, de verdades parciales sujetas a correccin
cuando nuevos datos o experiencias demuestren la necesidad de rectificacin. De ah
que los conocimientos cientficos siempre deben considerarse como provisionales.
No hay en la ciencia, como indica Castells, demostracin de la verdad de una
proposicin sino de su no falsedad (7).
* obtenidos de manera metdica: los conocimientos de la ciencia no se adquie-
ren al azar o en la vida cotidiana, sino mediante reglas lgicas y procedimientos tc-
nicos que se organizan segn ciertas convenciones cientficas.
* verificados en su confrontacin con la realidad: la ciencia centra su inters en
la materia; slo se ocupa de los fenmenos susceptibles de ser contrastados
empricamente, de ah que las afirmaciones o enunciados que no pueden ser
sometidos a pruebas de verificacin, confrontacin o refutabilidad emprica, no entran
en el mbito de la ciencia.
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* sistematizados orgnicamente: no se trata de conocimientos dispersos e
inconexos sino de un saber ordenado lgicamente, constituyendo un sistema de
generalizaciones y principios que relacionan los hechos entre s, deduciendo leyes y
constantes. En la ciencia ningn conocimiento permanece aislado sino que se incorpora
como parte de un sistema. Si bien la ciencia es consecuencia de una continua
acumulacin de los resultados de observaciones y experimentos, esta acumulacin en s
misma tiene escaso valor: lo esencial es la visin que percibe relaciones entre los
fenmenos.
* relativos a objetos de una misma naturaleza: o sea, objetos pertene-
cientes a un determinado aspecto de la realidad que guardan entre s ciertos
caracteres de homogeneidad, acerca de los cuales afirman algo de sus propie-
dades estructurales y relacinales.
* susceptibles de ser transmitidos: los conocimientos o contenidos de
una ciencia deben ser transmisibles a travs de un vocabulario que le es propio y que
debe responder a todas las exigencias de la claridad y la precisin.


Al gunas consi deraci ones acerca de l os f act ores que expl i can el
naci mi ento y desarrol l o de l a ci enci a
Hemos esbozado de una manera esquemtica el desarrollo de la ciencia desde los
primeros balbuceos bajo la forma de respuestas mticas y mgicas a los porqus del
hombre, hasta su luminosidad y grandiosidad actual. Intentamos tambin una definicin
de ciencia. Pero no nos hemos formulado ninguna pregunta acerca de los factores que
explican el nacimiento y desarrollo de la ciencia. Sin embargo, una concepcin correcta
de la ciencia exige tener clara esta cuestin: se trata de un desenvolvimiento lineal y
acumulativo de conocimientos producidos por el deseo de satisfacer la curiosidad del
hombre? o bien, es una respuesta a necesidades concretas que el hombre confronta a
travs de la historia?
Los supuestos epistemolgicos enunciados en este captulo nos ponen de manifiesto
que la ciencia no es un hecho puramente lgico o psicolgico sino un hecho o producto
social. Consecuentemente, los mviles y motivos que impulsan el desarrollo de la
ciencia no pueden ser la razn pensante, incluso en los temas ms sofisticadamente
cientficos. La ciencia emerge de un trasfondo sociocultural, mediatizada por la actividad
humana que se enfrenta a problemas. El hombre en su relacin con la naturaleza
necesita dominarla, o sea, humanizarla. Para lograr ese objetivo el conocimiento de la
naturaleza es una necesidad. Esta necesidad es para el hombre un problema, y este
problema es una motivacin a encontrar respuesta. Como afirma Popper, la ciencia
slo comienza con problemas, y... progresa de problemas a problemas, a problemas
de creciente profundidad y no, como suele afirmarse, como un progreso de teora en
teora y que consiste en una sucesin de sistemas deductivos cada vez mayores (9).
La causa o motivacin fundamental de todo progreso humano es la necesidad; la
necesidad bajo la forma de problema se transforma en el motor del desarrollo cientfico y
tecnolgico. Ello no niega que la elaboracin de nuevos moldes tericos y su aplicacin
a hechos ya conocidos signifique verdaderos saltos hacia adelante de la ciencia. En
efecto, muchas ciencias han trabajado sobre los mismos fundamentos durante siglos (la

fsica clsica, la matemtica, la biologa, etc.), hasta que los investigadores se han
puesto a revisar crticamente estas cuestiones bsicas o de fundamento de sus
respectivas ciencias, aguijoneados por problemas y estados crticos insolubles. La
correccin de esos fundamentos o moldes tericos, su reemplazo por otros, ha trado
como consecuencia gran fecundidad a la investigacin cientfica y, muchas veces, el
cambio de paradigma {*) o de estructura formal de una ciencia (la reforma
einsteniana, la de Lobachevski, la de la lgica simblica, etc.) han producido cambios
revolucinanos en la ciencia.

Dentro del desarrollo de cada ciencia es posible distinguir, como lo hace Th. S.
Kuhn, dos perodos: los que corresponden a lo que l denomina ciencia normal y
los que caen bajo el calificativo de ciencia extraordinaria. Durante los perodos
normales el avance de una ciencia se realiza dentro del marco de un paradigma;
cuando se deja el viejo paradigma o matriz disciplinaria para sustituirla por otro,
estamos en los perodos de ciencia extraordinaria. La transicin de un paradigma en
crisis a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradicin de ciencia normal, est
lejos de ser un proceso de acumulacin, al que se llegue por medio de una
articulacin o una ampliacin del antiguo paradigma (9).

La tesis de Kuhn podra resumirse en !o siguiente: la ciencia avanza acu-
mulativamente en perodos de ciencia normal (que son los ms amplios), pero cuando
ese paradigma se vuelve insuficiente se producen rupturas. Son los breves perodos
de ciencia extraordinaria en los que se prepone un paradigma de recambio. Estos
momentos son excepcionales y estn muy lejos de caracterizar la historia de la
ciencia en trminos globales de tiempo. Esta tiene un crecimiento peridico,
asimtrico y discontinuo, no acumulativamente lineal.

Pero la necesidad de nuevos paradigmas o moldes tericos, no significa que la
motivacin sea estrictamente profesional o cientfica. La causa motriz principal que
lleva o conduce a nuevos caminos a la ciencia, est dada en los problemas que se
confrontan y a los cuales es necesario encontrar respuesta. La ciencia no es una
sistematizacin de ideas puras nacidas y desarrolladas en el entendimiento humano;
la ciencia se configura con las respuestas que se van dando en el proceso humano de
dominio de la naturaleza. Adems, se produce dentro de determinados marcos
institucionales y tcnicos, a cuyas presiones (sobre todo en el caso de las ciencias
sociales) no se puede escapar totalmente. En la ciencia se expresa tambin la
primaca del ser sobre el pensar.

Digamos, para cerrar estas reflexiones, pero a la vez como punto de partida de
captulos posteriores, que en la ciencia -cualquier ciencia- existe una secuencia propia
del trabajo cientfico que los epistemlogos suelen expresar del siguiente modo:



( ) Paradigma: en sentido amplio significa modelo, ejemplo. Para Th. S. Kuhn, determina toda una ciencia en sus problemas,
mtodos y conocimientos. De manera general podemos definirlo como conjunto de postulados, mtodos, creencias o
dogmas que comparten los investigadores de una determinada comunidad cientfica (Mataln).
Problema Hiptesis Ley Teora Verificacin
emprica
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BIBLIOGRAFA CITADA

1. BABINI, J os El saber. Ed. Galatea, Nueva Visin, Buenos Aires, 1975.
2. HELLER, Agnes Sociologa de la vida cotidiana. Pennsula, Barcelona, 1977.
3. Idem.
4. ROMERO-PUCCIARELLI Lgica. Espasa-Calpe, Buenos Aires, 1944.
5. HELLER, Agnes Op. Cit.
6. BUNGE, Mario La investigacin cientfica. Ariel, Barcelona, 1969.
7. popper, kart El desarrollo del conocimiento cientfico. Paids, Buenos Aires, 1967.
8. KUHN, Th. S. La estructura de las revoluciones cientficas. FCE, Mxico, 1971.




















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