UNIVERSIDAD ANDRS BELLO

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FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
MAGSTER EN GESTIN PEDAGGICA Y CURRICULAR
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PROYECTO DE GESTIN PEDAGGICA Y CURRICULAR BASADO EN EL
COACHING EDUCACIONAL PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRTICO-CREATIVO DE LOS ALUMNOS DE PRIMER CICLO
BSICO

PROYECTO PEDAGGICO
Para optar al Grado de Magster en Gestin Pedaggica y Curricular

MARA BEATRIZ TOLEDO GALLEGOS.
ISABEL ALEJANDRA TOLEDO VIDAL.

PROFESORA GUA:
DRA. MARIELA ALEJANDRA FERREIRA URZA
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RANCAGUA - CHILE
2013
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RESUMEN ............................................................................................................... 6
I. ANTECEDENTES DEL PROYECTO ................................................................. 7
1. Diagnstico institucional. ..................................................................................... 9
1.1.2. Anlisis de Test de Ricardo Marn, evaluacin diagnstica del pensamiento
crtico-creativo de los alumnos ............................................................................... 10
1.1.3. Anlisis de Cuestionario de Creatividad Indexing Creativity Fostering
Teacher Behavior de Kay-Cheng adaptado. .......................................................... 14
1.1.4 Necesidades detectadas ............................................................................. 18
II. FUNDAMENTACIN CIENTFICA DEL PROYECTO. ..................................... 19
1. Qu es el pensamiento? ................................................................................ 19
1.1. Etapas del desarrollo del pensamiento .......................................................... 20
1.2. Elementos del pensamiento .......................................................................... 22
1.3. Pensamiento crtico-creativo .......................................................................... 22
2. El coaching como estrategia para el desarrollo del pensamiento crtico-
creativo ..................................................................................................................... 28
2.1 Qu es el Coaching? ..................................................................................... 29
2.2. Beneficios del Coaching en educacin: .......................................................... 32
2.3. Coaching para docentes .................................................................................. 32
2.3.1. Competencias de un buen coach-docente .................................................. 33
III. MODELO DE GESTIN PEDAGGICA Y CURRICULAR. ............................. 35
1. Objetivo General ............................................................................................. 35
2. Objetivos Especficos ..................................................................................... 35
3. Estrategias y acciones .................................................................................... 36
3

3.1. Dimensin Quehacer Educacional .............................................................. 36
3.2. Estrategias y acciones Dimensin Gestin de Valores ............................... 38
4. Seguimiento o monitoreo ................................................................................ 39
5. Evaluacin ...................................................................................................... 39
IV. Referencias bibliogrficas ................................................................................. 42
Anexos ................................................................................................................... 46




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Dedicatoria


No me pidan que les ensee,
traspasndoles lo poco que he aprendido,
slo puedo ayudarles a pensar
y buscar el conocimiento dentro de ustedes mismos
Scrates



A Dios, por darnos la oportunidad de aprender y acompaarnos en cada paso
que damos, por fortalecer nuestro corazn e iluminar nuestra mente.

A mis hijos, Daniela y Pablo, quienes son mi fuente de inspiracin y motivacin
para crecer cada da ms, por su tiempo y amor.
Isabel
A mi querido hijo Guillermo, por haber llegado a mi vida y entregarme su
incondicional apoyo para el logro de este gran paso en mi carrera profesional.
Beatriz




5

Agradecimientos

Gracias a la Universidad Andrs Bello por ofrecernos una experiencia
enriquecedora, de excelencia y ser un aporte en el mejoramiento de la calidad de la
educacin de nuestro pas.

Gracias al cuerpo docente del Magster, quienes nos guiaron en este proceso de
aprendizaje.

Muy especialmente, queremos agradecer a nuestra profesora gua, la Dra. Mariela
Ferreira Urza, por su calidez y su valiosa colaboracin, por ser una fuente de
inspiracin.
















6

RESUMEN

En el contexto de la Sociedad del Conocimiento, esta le demanda a la educacin,
desde una perspectiva de construccin del conocimiento y de un ideal democrtico,
la necesidad de una educacin integral del ser, proponiendo el desarrollo de
habilidades, destrezas y capacidades de desarrollo humano, que posibiliten que las
personas sean capaces de posicionarse e integrarse a la sociedad, aportando crtica
y reflexivamente, al desarrollo de un ser humano integral como individuo y al de la
sociedad en su conjunto.
Desde esta perspectiva, el concepto de aprendizaje, como tambin la gestin de
este en el aula, debe ser transformado; donde el docente acte como facilitador y
mediador entre el conocimiento y el alumno, propiciando el desarrollo de habilidades
para formar una persona con capacidad crtica y creativa, por esta razn surge el
Proyecto de gestin pedaggica y curricular basado en el coaching
educacional para fomentar el desarrollo del pensamiento crtico-creativo de los
alumnos de primer ciclo bsico, el cual propone un nuevo modelo pedaggico
centrado en el desarrollo de capacidades y del pensamiento que favorezca el
desarrollo integral del ser humano, siendo cada alumno un constructor activo en su
proceso de aprendizaje.
Este proyecto se llev a cabo mediante el levantamiento de un diagnstico con
una base cientfica, utilizando mtodos tericos y empricos, los cuales fueron
aplicados a los docentes, directivos y alumnos pertenecientes a la comunidad
educativa del Colegio San Martn de la ciudad de Graneros. De este diagnstico se
puede establecer que en esta unidad educativa se evidencia un bajo nivel del
desarrollo del pensamiento crtico- creativo en los alumnos y los docentes presentan
deficiencias en el conocimiento de metodologas que desarrollen el pensamiento
crtico-creativo.
De lo anterior se desprende la importancia de este Proyecto, el cual propone el
desarrollo del pensamiento crtico-creativo en los alumnos, propiciando la formacin
de un ser humano integral apto para integrarse a la sociedad actual y futura, y
contribuir a esta, a travs de la mediacin de un docente coach.
7

I. ANTECEDENTES DEL PROYECTO

En la actualidad, la Sociedad del Conocimiento se cimienta en un nuevo
escenario que es la globalizacin, donde se hace necesario integrar la cultura local
y la global, de tal modo que no se pierda la identidad cultural de cada pueblo.
(Romn, 2005). En este sentido, la educacin cumple un papel preponderante, pues
no slo debe centrarse en la instruccin de una persona, sino en educar todos los
mbitos: cognitivo, afectivo, valrico y motriz, formando a un ser humano integral,
capaz de actuar eficientemente ante los requerimientos de esta nueva sociedad.
(Soubal, 2008).
Por lo anterior, la formacin de los estudiantes en las aulas debera enfocarse
desde un nuevo paradigma, desde la perspectiva del paradigma socio-cognitivo.
Desde este modelo, el currculum escolar debera ser una herramienta educativa
que considere la seleccin cultural, que se oriente al desarrollo de capacidades y
valores, como fin ltimo de la educacin y los contenidos y las estrategias de
aprendizaje como medios para lograr este objetivo.
En este enfoque, la construccin de aprendizajes se hace desde el sujeto que
aprende, de cmo y para qu ste aprende. Considerando el aprendizaje como un
proceso dialctico, lo que implica un modelo centrado en procesos, que promueva el
pensamiento crtico-creativo de los educandos, mediado por actividades
contextualizadas, considerando los aprendizajes previos, sus experiencias y,
fundamentalmente, que su aprendizaje provoque cambios tanto en el significado de
su experiencia, como en la realidad en la que est inmerso.
Por su parte, diversos estudios han relevado la importancia del coaching como
una estrategia para fomentar el desarrollo del ser humano y alcanzar las metas que
este se propone, que de acuerdo a Fernando Bou (2006), alude a:
una tcnica o herramienta poderosa de cambio que permite orientar a la
persona hacia el xito.
8

De esta forma, nace el presente Proyecto de Gestin Pedaggica y Curricular
basado en el coaching educacional para fomentar el desarrollo del
pensamiento crtico-creativo de los alumnos de primer ciclo bsico, el cual se
implementar en las dimensiones del Quehacer Educacional y Gestin de Valores
de la Gestin Pedaggica, abocado en los nios y nias de primer ciclo de
Educacin General Bsica, a travs de una estrategia implementada en el mundo de
los deportes y negocios, como es el coaching, pero enfocado en los docentes, ya
que estos son los mediadores entre el desarrollo de habilidades y destrezas y
educandos.
Es as como surge la siguiente interrogante: cmo desarrollar el pensamiento
crtico-creativo de los nios de Primer Ciclo de Educacin General Bsica?,
cuestin que abordaremos a partir del estudio del pensamiento crtico creativo y una
estrategia para promover su desarrollo: el coaching educacional.
Por lo expuesto anteriormente, se propone como metodologa para el desarrollo
del pensamiento crtico-creativo: el coaching, aplicado principalmente a docentes,
pues las actitudes y creencias que estos tengan sobre sus alumnos propiciarn o
limitarn el desarrollo del pensamiento. El docente-coach desarrollar el
pensamiento crtico-creativo a travs de la interpelacin a sus alumnos por medio
de preguntas inteligentes, utilizando tcnicas como el rapport (sintona) y el feedback
(retroalimentacin), la escucha activa y tomando la responsabilidad de quien
comunica.
El coaching se plantea como una tcnica de desarrollo personal que tiene como
objetivo principal ayudar a la consecucin de las metas propuestas, liberando todo el
potencial que el sujeto lleva dentro. El uso de esta herramienta permitir tener
docentes ms motivados, demostrando tanto verbal como no verbalmente una
actitud positiva ante el aprendizaje y an ms importante, ante la vida. El mensaje
es que aunque no podemos cambiar el mundo, podemos hacerlo un lugar cada da
un poco mejor.


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1. Diagnstico institucional.

El diagnstico para el presente proyecto fue levantado utilizando mtodos
tericos y empricos, realizados con los estamentos de docentes, directivos y
estudiantes.
El diagnstico fue llevado a cabo en el Colegio Particular Subvencionado San
Martn de la ciudad de Graneros, este establecimiento es de dependencia Particular
Subvencionado, cuenta con una matrcula de 113 alumnos distribuidos desde el
nivel prebsico octavo ao bsico. Su dotacin docente es de 14 profesores,
liderados por una Directora, quien cuenta con la colaboracin de una Jefa Tcnica
Pedaggica y una Inspectora General. Atiende a grupos sociales que pertenecen a
un nivel sociocultural bajo, cuyos padres alcanzan en promedio una escolaridad de
6 bsico, el ndice de vulnerabilidad es de un 85,3%.
Adems el colegio, dentro de su planta posee una Psicloga, como parte del
equipo de apoyo a la labor educativa, personal Asistentes de la Educacin, una
secretaria, una asistente de prvulos, una inspectora de patio y una auxiliar de
servicios menores.
Conjuntamente el colegio posee una infraestructura espaciosa y adecuada para
la labor educativa, cuenta con biblioteca, laboratorio de computacin y sala
audiovisual. Dispone de recursos didcticos tecnolgicos mviles, tales como:
datashow, notebook y pizarra interactiva.
Pertenece a los programas de Enlaces y Senda Previene.
Para la recogida de informacin se utiliz dos instrumentos: Test de Ricardo
Marn, para evaluar la creatividad, aplicado a los alumnos, Cuestionario de
Creatividad Indexing Creativity Fostering Teacher Behavior de Kay-Cheng adaptado,
aplicado a los docentes, directivos y equipo de gestin, cuyo anlisis se detalla a
continuacin:
10

1.1.2. Anlisis de Test de Ricardo Marn, evaluacin diagnstica del
pensamiento crtico-creativo de los alumnos

El test utilizado permite evaluar la creatividad realizando dibujos, valorando los
elementos de originalidad, productividad o fluidez, flexibilidad mental y elaboracin,
aunque tambin se pueden evaluar otros aspectos como la capacidad de sntesis y
el sentido del humor. Por lo tanto las indicaciones deben ir en este sentido.
El test de Ricardo Marn est basado en las pruebas de Torrance, pero con una
considerable simplificacin. Consta de dos partes, una prueba verbal y una prueba
grfica que est compuesta por dos ejercicios. Los alumnos deben escribir o dibujar
segn sea la indicacin de cada ejercicio, el mximo de respuestas posibles,
instndolos a responder con creatividad, sin repetir y siendo lo ms originales
posible.
Para efectos de este proyecto, se opt por utilizar la parte grfica del Test de
evaluacin de la creatividad, ya que se consider que resulta una de las
modalidades de mayor factibilidad de examinar a un grupo de nios de diversas
edades y que estos no se sentiran en evaluacin sino que percibiran la actividad
como una accin ldica generando mayor motivacin.
El Test consta de dos secciones, en el primer ejercicio se presenta un conjunto
de figuras organizadas en siete filas con cinco figuras cada una. Las tres primeras
filas presentan estmulos cerrados (cuadrado, crculo y tringulo) que son fcilmente
asimilables a muchos objetos cotidianos. Las siguientes tres filas presentan
estmulos abiertos compuestos por lneas rectas y curvas y en la ltima fila se
presentan estmulos ms complejos de figuras compuestas por dos fragmentos
independientes. En el segundo ejercicio, se presentan 35 figuras todas diferentes y
enmarcadas en cuadros, las dos primeras filas son estmulos cerrados simples y el
resto est compuesto de lneas sueltas. El tiempo de aplicacin es entre 10 y 30
minutos.
Para la evaluacin de la prueba se utilizan cuatro criterios clsicos de capacidad
creadora:
11

Originalidad: se evala puntuando de 1 a 10 por un jurado compuesto de tres
personas, luego se obtiene la media. La puntuacin se concede en relacin a
la menor frecuencia en que se presenta un dibujo.
Flexibilidad: primero se establecen las categoras a las que corresponden los
dibujos del alumno, la puntuacin corresponde al nmero de categoras
utilizadas por el sujeto. Los estmulos se agrupan en once categoras, que
corresponde al puntaje mximo que puede obtener un alumno, de acuerdo a
las respuestas obtenidas. Las categoras establecidas son:
Seres vivos: hombres, animales
Alimentos: golosinas, comidas
Objetos personales: vestidos, joyas
Construccin y accesorios: edificios, mobiliario, decoracin
Diversiones: juegos, deportes
Smbolos y figuras geomtricas: nmeros, letras, banderas, monedas
Objetos espirituales: de la religin, el arte
Tcnico cientfico: herramientas, electrodomsticos, radar, robot
Objetos escolares: pupitres, lpices, gomas, cuadernos
Trfico: barcos, autos, aviones, seales de trnsito
Naturaleza: sol, luna, montaa, mar

Fluidez: a cada respuesta grfica se le asigna un punto, si hay repetidas se
eliminan, considerando la primera respuesta como correcta
Elaboracin: se evala en el test grfico, por la riqueza de detalles
significativos, a cada uno de ellos se le concede un punto y al final se obtiene
la suma total.
Se aplic el Test grfico a un total de 36 alumnos en forma colectiva,
pertenecientes al Primer Ciclo Bsico del Colegio San Martn, las edades fluctan
entre los 6 aos y 10 aos.

12

Los resultados obtenidos en el Test se detallan a continuacin:
Tabla 1
Elementos de la Creatividad Media
Originalidad 6,4
Flexibilidad 7,2
Fluidez 55,8
Elaboracin 48,3

En la Tabla 1, se observa que la media obtenida para la variable de originalidad
fue de 6,4; en la variable de flexibilidad la media obtenida fue de 7,2; en la variable
fluidez la media obtenida fue de 55,8 y en la variable elaboracin la media obtenida
fue de 48,3.
Desde un anlisis por elemento que compone la creatividad, se ha establecido
niveles de logro con una exigencia de hasta 59% para el nivel inicial, desde 60%
hasta 79% en el nivel intermedio y desde 80% hasta 100% para el nivel avanzado.

En el componente de originalidad se puede apreciar que un 26% de los alumnos
se encuentra en el nivel inicial, un 50% de los alumnos en nivel intermedio y un 24%
en nivel avanzado.
26%
50%
24%
Nivel de logro en Originalidad
Inicial
Intermedio
Avanzado
13


En el componente de flexibilidad el 44% de los alumnos se encuentra en un nivel
inicial, el 38% en un nivel intermedio y un 18% en nivel avanzado.

En el componente de fluidez el 29% de los alumnos obtiene un logro que lo sita
en el nivel inicial, el 46% en el nivel intermedio y el 25% de los alumnos enel nivel
avanzado.
44%
38%
18%
Nivel de logro en Flexibilidad
Inicial
Intermedio
Avanzado
29%
46%
25%
Nivel de logro en fluidez
Inicial
Intermedio
Avanzado
14


En el componente de elaboracin, un 43% de los alumnos se encuentra en nivel
inicial, un 35% en nivel intermedio y un 22% en nivel avanzado.

1.1.3. Anlisis de Cuestionario de Creatividad Indexing Creativity Fostering
Teacher Behavior de Kay-Cheng adaptado.

El cuestionario respondido por los docentes consta de 9 preguntas relacionadas
con cmo se visualiza el docente a s mismo, desde el punto de vista de su
capacidad creativa en la labor de clase, por otra parte el equipo directivo respondi
el cuestionario respecto a cmo observa y evala las prcticas pedaggicas
implementadas por los docentes en el aula.
El instrumento utilizado corresponde a una adaptacin realizada por Cristina
Rebollo y Emy Soubyrn, del Consejo de Educacin Secundaria, ANEP, de Uruguay
al cuestionario de creatividad Indexing Creativity Fostering Teacher Behavior
(CFTIndex) de Kay-Cheng (2000), validado y aplicado por el autor en Singapur, as
como por investigadores de la Universidad de Antofagasta en Chile (Manrquez y
otros, 2005).
El instrumento aplicado cuenta con nueve consignas redactadas en forma
positiva, respondido a travs de una escala Likert numerada de 1 a 5 de manera
creciente de acuerdo.
43%
35%
22%
Nivel de logro en elaboracin
Inicial
Intermedio
Avanzado
15

Segn Rebollo y Soubirn (2010), Los comportamientos analizados que
permiten visualizar conductas asociadas al pensamiento creativo del docente son los
siguientes:
potenciacin de la independencia del pensamiento del estudiante,
promocin de la integracin al grupo de trabajo y
manifestacin de flexibilidad en relacin a sus propias posturas.









El cuestionario fue aplicado a 16 personas, compuestos por directivos y docentes
que trabajan en el Colegio San Martn de Graneros, con el fin de diagnosticar la
capacidad creativa del docente en sus prcticas pedaggicas en las variables
indicadas con anterioridad.










Vinculacin de conductas descriptivas y consignas en el cuestionario aplicado.

Variable descriptiva Consignas
Independencia A, B, C
Integracin D, F, G
Flexibilidad E, H, I

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Cuestionario para Docentes y Directivos


TABULACIN CUESTIONARIO
Escala: 1.-total desacuerdo, 5.- total acuerdo
Consignas 1 % 2 % 3 % 4 % 5 % Totales
A.- A mis estudiantes les
planteo preguntas abiertas para
que ellos encuentren
respuestas.
3 18,8 6 38 3 18,8 3 18,8 1 6,25
16
100
B.- Enseo a mis estudiantes
los fundamentos de los
contenidos dando cabida al
aprendizaje autnomo.
4 25 5 31 2 12,5 3 18,8 2 12,5
16
100
C.- Dejo que mis estudiantes
descubran por s mismos, las
respuestas a las preguntas que
planteo.
4 25 5 31 2 12,5 2 12,5 3 18,8
16
100
D.- Motivo a mis estudiantes
para que me demuestren lo
que han aprendido por s
mismos.
4 25 5 31 2 12,5 3 18,8 2 12,5
16
100
E.- Permito a mis estudiantes
apartarse de lo que se les dice
que hagan.
7 43,8 3 19 2 12,5 2 12,5 2 12,5
16
100
F.- En mis clases, facilito la
expresin de las ideas propias
de los estudiantes.
3 18,8 3 19 1 6,25 3 18,8 6 37,5
16
100
G.- En mis clases estimulo el
pensamiento reflexivo-crtico de
mis estudiantes.
7 43,8 6 38 0 0 1 6,25 2 12,5
16
100
H.- Motivo a mis estudiantes
para que pregunten todo lo que
les interesa, an cuando las
preguntas que plantean
parezcan irrelevantes.
3 18,8 6 38 3 18,8 3 18,8 1 6,25
16
100
I.- Me agrada que mis
estudiantes tomen su tiempo
para pensar de diversas
maneras.
3 18,8 6 38 2 12,5 3 18,8 2 12,5
16
100
Porcentaje por respuestas
23,6 24,3 20,8 11,8 10,4 100

El anlisis del cuestionario, seala que la alternativa 1 obtuvo un 23,6% de
respuestas, lo que indica que los encuestados estn en completo desacuerdo con
17

las proposiciones, siendo la de mayor porcentaje la proposicin E con un 43,8%. La
alternativa 2 obtiene un 24,3% de preferencias, lo que indica que estn en
desacuerdo con las afirmaciones propuestas. La alternativa 3, obtiene 20,8% lo que
indica que frente a las proposiciones los encuestados manifiestan no estar ni
acuerdo ni en desacuerdo. En la alternativa 4 se obtiene un 11,8%, lo que
manifiesta que los docentes estn de acuerdo frente a las proposiciones. Y en la
alternativa 5 se obtiene un 10,4% de preferencias, lo que indica que los docentes y
directivos estn muy de acuerdo con las proposiciones.
Por otra parte, al analizar los datos recogidos con respecto a las variables
descriptivas de independencia, integracin y flexibilidad (tabla n2) podemos
observar que en cuanto a la potenciacin de la independencia del pensamiento se
obtiene un promedio de 2,6 en la escala, en la variable promocin de la integracin
al grupo de trabajo se obtiene un 2,7 en la escala y en la variable manifestacin de
flexibilidad en relacin a las propias posturas de los docentes se obtiene un 2,5 en la
escala. Las puntuaciones anteriores no demuestran tendencia una por sobre otra, lo
que indica que en las tres variables se observa una insuficiente conducta de los
docentes que fomente el desarrollo del pensamiento crtico-creativo de los alumnos.


Tabla N 2 Tabulacin por variables descriptivas



Sujeto
Consignas
TOTAL PROMEDIO A B C D F G E H I
1 1 1 2 3 1 1 1 2 2 14 1,6
2 2 2 1 1 4 1 1 2 2 16 1,8
3 4 4 2 1 1 1 1 2 2 18 2,0
4 4 4 2 2 2 2 2 1 1 20 2,2
5 1 2 1 3 2 2 2 1 1 15 1,7
6 5 3 1 4 1 1 1 2 1 19 2,1
7 4 3 3 2 4 2 2 2 2 24 2,7
8 2 1 5 4 3 4 3 2 3 27 3,0
9 1 2 5 1 5 2 5 3 4 28 3,1
10 3 4 3 5 5 2 4 4 2 32 3,6
11 2 2 1 1 5 1 1 4 3 20 2,2
12 3 2 2 2 4 2 3 1 4 23 2,6
13 2 1 5 4 2 1 1 3 4 23 2,6
14 3 5 2 2 5 1 1 3 2 24 2,7
15 2 1 4 5 5 5 4 4 5 35 3,9
16 2 5 4 2 5 5 5 5 5 38 4,2
PROMEDIO 2,6 2,7 2,5


Independencia Integracin Flexibilidad

18

1.1.4 Necesidades detectadas

Luego del anlisis realizado de la informacin obtenida de los instrumentos
aplicados en el diagnstico, las necesidades identificadas se relacionan con:
- La implementacin y desarrollo de una propuesta pedaggica que promueva el
desarrollo integral del estudiante, favoreciendo el despliegue de capacidades de
desarrollo humano.
- Sistemas que permitan desarrollar las competencias profesionales del equipo
directivo y docente, en cuanto al conocimiento y empoderamiento de estrategias
pedaggicas dirigidas al desarrollo de la capacidad crtica y creativa de los
estudiantes.
- Diseo curricular centrado en el desarrollo de capacidades y habilidades de
pensamiento superior orientado a formar un ser humano crtico- creativo.
- Planificacin de estrategias didcticas que favorezcan un proceso de aprendizaje
activo, enfocado en el desarrollo de la creatividad y razonamiento crtico.
- Elaboracin de un perfil de egreso basado en competencias, acorde con el
proyecto curricular.
- Desarrollo de relaciones afectivas entre los docentes y alumnos para favorecer la
construccin de aprendizajes efectivos.
- Procedimientos que permitan empoderar a los docentes de estrategias de
coaching educacional, como herramienta de desarrollo del pensamiento crtico
creativo.
- Creacin de instancias, procedimientos e instrumentos de evaluacin y monitoreo
de la implementacin de prcticas pedaggicas que favorezcan el desarrollo de
capacidades superiores del pensamiento.


19

II. FUNDAMENTACIN CIENTFICA DEL PROYECTO.

1. Qu es el pensamiento?

En el documento Principios para la Integracin del currculo (1987), se propone la
siguiente definicin:
Capacidad que tiene el ser humano para construir una representacin e
interpretacin mental significativa de su relacin con el mundo. (Villarine, 1987)
La capacidad de pensar es propia de todos los seres humanos, y su desarrollo
est vinculado con condiciones biolgicas naturales e histricos culturales. Como
parte de sus procesos de adaptacin natural y apropiacin cultural, el ser humano
desarrolla funciones mentales superiores como lo son: la percepcin, la memoria, la
solucin de problemas y la toma de decisiones. El proceso por el cual se constituye
un mundo significativo para el sujeto es el camino por el cual se constituye el sujeto.
A lo largo de su desarrollo el sujeto va elaborando no slo sus conocimientos, sino
tambin las estructuras o mecanismos mediante los cuales adquiere esos
conocimientos, es decir construye su conocimiento del mundo, pero tambin su
propia inteligencia (Delval, 1986)
El proceso mental de pensar, es una actividad integral, donde intervienen los
mecanismos de memoria, atencin, comprensin, aprendizaje, y otros. Es una
experiencia de ndole interna e introspectiva, con caractersticas particulares que lo
diferencian y lo hacen nico, y permite responder a diversos mecanismos como la
motivacin que se generada en ambientes naturales, culturales o sociales, como
tambin solucionar problemas en forma organizada, sistemtica y coherente.
Segn Lovell (1976), el pensamiento se define como la derivacin mental de
elementos mentales (pensamiento) a partir de las percepciones y como la
manipulacin y la combinacin de estos pensamientos. Al pensamiento en general
se le denomina cognicin o procesos cognoscitivos.
20

Vigotsky (1995) menciona en su teora sobre la zona de desarrollo prximo que
el ser humano posee una zona intersquica, en el contexto de sus experiencias
reales, su reflexin, mediada o guiada por el docente y los conocimientos previos, le
permite desarrollar los principales procesos del pensamiento complejo, es decir las
funciones sicolgicas superiores, como son la atencin, percepcin, memoria y
comparacin; escenario que le permitir ingresar a la zona intrasquica de desarrollo
potencial, donde el ser humano evidencia la apropiacin del conocimiento
desarrollado, proceso consciente que le permite actuar de manera autnoma e
independiente.
Asimismo Vigotsky (1995) sostiene que el lenguaje es una herramienta esencial,
en el desarrollo del ser humano integral, afirma que el pensamiento del nio y el
habla comienzan como funciones separadas, no necesariamente conectadas entre
ellas, siendo como dos crculos que no se tocan. Uno representa el pensamiento no
verbal, el otro el habla no conceptual. As como el nio crece, los crculos se unen y
se sobreponen, esto quiere decir que el nio empieza una etapa de adquisicin de
conceptos que tienen etiquetas de palabras; estos conceptos son abstracciones,
ideas generales que no representan un objeto en particular sino ms bien alguna
caracterstica comn a distintos objetos.
El desarrollo de las habilidades de pensamiento conceptual avanzado, segn
Vigotsky (1995) no son el resultado de un proceso de maduracin interna, teniendo
esta un rol importante, pero no determinante, asignndole una gran influencia en el
desarrollo del pensamiento a la educacin formal e informal mediante el lenguaje y
la interaccin social. Sostiene adems, que los pasos que se dan en la evolucin de
la humanidad a travs del tiempo, se asemejan al proceso de desarrollo del
pensamiento y lenguaje del nio.

1.1. Etapas del desarrollo del pensamiento

Para Piaget el funcionamiento intelectual, tiene una base biolgica, pero
tambin considera que la organizacin y la adaptacin son elementos esenciales
21

para el desarrollo del pensamiento; adems la adaptacin puede subdividirse en dos
componentes estrechamente ligados, que es la asimilacin y la acomodacin, que
para Piaget, son consideradas como invariantes funcionales; por tanto, todo acto
intelectual, requiere de alguna estructura intelectual, y el funcionamiento de nuestro
cerebro esta caracterizado por la asimilacin y la acomodacin.(Lovell, 1976)
En el proceso psquico del pensar, se determinan los siguientes pasos:
La sensopercepcin, la representacin sensible o imagen, y la representacin
mental (Lovell, 1976)
Piaget distingue las siguientes etapas en el desarrollo intelectual:
Periodo sensoriomotor: del nacimiento a los dos aos de edad, el desarrollo se
concentra en esquemas sensoriomotores a medida que el beb explora el
mundo. Cerca de los dos aos comienza a internalizar habilidades conductuales
en forma de esquemas cognoscitivos.
Perodo preoperacional: desde los dos aos hasta los siete aos, en esta
etapa el aprendizaje se vuelve menos dependiente de las experiencias
concretas, lo que posibilita que los nios puedan resolver problemas
relacionando informacin nueva con esquemas mentales desarrollados con
anterioridad. Tambin comienzan a pensar de manera lgica, relacionando
esquemas de causa efecto, sin embargo an los esquemas se consideran
inestables por la baja capacidad de distinguir los aspectos variables e invariables
de un fenmeno. El pensamiento es egocntrico, haciendo difcil ver el punto de
vista de otra persona.
Perodo de operaciones concretas: desde los siete aos hasta los doce aos,
mejora la capacidad para pensar de manera lgica, debido a la consecucin del
pensamiento reversible, a la conservacin, la clasificacin, la seriacin, la
negacin, la identidad y la compensacin. Durante esta etapa los nios son
capaces de solucionar operaciones concretas de manera lgica, an no pueden
razonar respecto a contenidos abstractos y visualizar la perspectiva de otro.
Perodo de las operaciones formales: desde los doce aos hasta la edad
adulta, se destaca por el desarrollo del pensamiento hipottico y simblico, el
22

pensamiento se vuelve cientfico a medida que la persona desarrolla la
capacidad para generar y comprobar combinaciones lgicas adyacentes a un
problema. Adems en esta etapa surgen las preocupaciones acerca de la
identidad y cuestiones sociales como el sentido de justicia, cooperacin y
confianza.

1.2. Elementos del pensamiento

Paul y Elder (2003)

plantean que existen ocho estructuras bsicas de todo
pensamiento:
a) Propsito del pensamiento: objetivo, meta.
b) Pregunta en cuestin: es la pregunta, el asunto.
c) Supuestos: presuposiciones, es lo que se acepta como dado o verdadero.
d) Puntos de vista: es el marco de referencia, la perspectiva, orientacin.
e) Informacin: son observaciones, hechos, datos y experiencias.
f) Conceptos: Teoras, definiciones, principios, modelos y leyes.
g) Interpretacin e inferencia: Se refiere a las conclusiones o soluciones.
h) Implicaciones y consecuencias.

1.3. Pensamiento crtico-creativo

Los estudios realizados acerca del tema, revelan la existencia de mltiples tipos
de pensamiento, para efectos de este estudio se profundizar en el pensamiento
crtico-creativo.
Como parte del cambio de paradigma en educacin, se encuentra el favorecer el
desarrollo de competencias para la vida, a travs del planteamiento de diversos
23

desafos intelectuales. Entre estas competencias fundamentales de desarrollo
humano se encuentra la formacin del pensamiento crtico, que conlleva a su vez el
despliegue de capacidades para el aprendizaje permanente y significativo.
Este tipo de pensamiento, pretende llegar a un juicio razonable, un juicio mental
de interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia.
Segn Lippman(1990) el pensamiento crtico posee tres caractersticas bsicas:
es autocorrectivo, es capaz de corregirse a s mismo, puede en su proceso
reconocer errores y tomar medidas para mejorar; es sensible al contexto, reconoce
las circunstancias y el momento oportuno para actuar en forma constructiva y
propositiva; y se refiere a un parmetro, se obtiene informacin para hacer una
afirmacin vlida.
Para Scriven & Pal (1992), El pensamiento crtico es un proceso intelectual,
disciplinado y activo que desarrolla habilidades como: conceptuar, aplicar, analizar,
sintetizar, y/o evaluar informacin, experiencia, reflexin, razonamiento, o
comunicacin, como una gua hacia la creencia y la accin.
Segn Linda Elder y Richard Pal (Secretara de Educacin de Mxico, 2011),
dos estudiosos de renombre acerca del pensamiento crtico proponen la siguiente
definicin es un modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema en el
cual se mejora la calidad del pensamiento inicial, dando como resultado un
pensamiento crtico y ejercitado que formula problemas y preguntas vitales con
claridad y precisin; acumula y evala informacin relevante y usa ideas abstractas,
llega a conclusiones y soluciones probndolas con criterios y estndares relevantes;
piensa con una mente abierta y se comunica efectivamente.
Muchos estudiosos del tema consideran al pensamiento crtico como una
capacidad superior y fundamental, elemental en el desarrollo de los seres humanos
que se logra a travs de la adquisicin de ciertas habilidades especficas.
El Dr. Santos (2012), plantea que para lograr un pensamiento activo en los
estudiantes se precisa combinar el pensamiento lgico convergente y sus etapas,
24

como son el anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin y generalizacin, con el
pensamiento lateral o divergente y as consolidar el desarrollo de ambos.
Este autor destaca que el desarrollo del pensamiento en los alumnos, durante el
perodo escolar generar el despliegue de habilidades de pensamiento superior,
como la creatividad y el pensamiento crtico.
El Dr. Soubal (2012), indica que en el proceso enseanza- aprendizaje, se deben
potenciar algunas conductas, para alcanzar el desarrollo del pensamiento y la
capacidad de reflexin en los estudiantes, como lo indica la siguiente tabla:
Pensamiento
Etapas
Pensamiento
Crtico
Destrezas
Conductas Pensamiento
Creativo.
Destrezas
Conductas
Senso
percepcin
Interpretacin Categorizacin
Decodificacin y
clasificacin de
significados.
Apertura mental Escuchar y estar
abierto a que otros
discrepen de tu
posicin.
Anlisis Anlisis Examinar ideas
Identificar y
analizar
argumentos.
Indagacin Buscar, investigar,
formular problemas.
Sntesis Evaluacin Valorar
enunciados y
argumentos.
Razonamiento Relacionar partes,
relacionar partes con
el todo y viceversa.
Comparacin Inferencia Examinar
evidencias,
contrastar hechos
y datos, deducir.
Razonamiento Relacionar, contrastar
hechos y datos, crear
modelos.
Abstraccin Explicacin Fundamentar,
justificar, enunciar
resultados.
Apertura mental Crear modelos,
conceptos, juicios,
ideas acerca de algo.
Generalizacin Autorregulacin Auto examinarse
Auto corregirse
Razonamiento Buscar las
regularidades de algo.

El docente en su prctica pedaggica debera reconocer las etapas del
pensamiento, las destrezas y conductas que debe potenciar en el trabajo en el aula
con sus alumnos, para as llegar a un pleno despliegue de la capacidad reflexiva del
estudiante, como lo seala Soubal y Ferreira (2013), la misin del docente ser de
estimular los dos hemisferios basado en estrategias que potencien el desarrollo del
cerebro.
25

Pensar crticamente requiere que la persona asuma una posicin de anlisis, que
considere el contexto y la informacin disponible para la resolucin de un problema
de manera eficiente, que comprenda el fenmeno en sus partes y globalmente,
estableciendo conexiones y relaciones entre los hechos. No obstante, para crear
diversas soluciones a una problemtica se requiere de la creatividad e innovacin.
El desarrollo del pensamiento creativo necesita de criticidad para evaluar la
aplicabilidad, funcionalidad y pertinencia de cualquier solucin.
El pensamiento creativo permite generar ideas novedosas, interesantes y con
originalidad para resolver problemticas, ya sea en la escuela o en la vida diaria. La
creatividad es importante en la medida en que permite observar la complejidad de un
fenmeno desde diferentes matices.
Desde esta perspectiva, se entiende la creatividad como la capacidad para
formar combinaciones, para relacionar o reestructurar elementos conocidos, con el
fin de alcanzar resultados, ideas o productos, a la vez originales y relevantes,
(Lpez, 2006).
El proceso creativo es una de las potencialidades ms elevadas del ser humano
inherente a su naturaleza, sin embargo ha sido escasamente estudiado, porque se
asociaba el concepto exclusivamente al campo de las artes y en la sociedad
industrial no era importante ser creativo. Es hasta aos recientes donde surgen
tericos que profundizan sobre el tema.
Segn Guilford (1983), define la creatividad, en sentido limitado, se refiere a las
aptitudes que son caractersticas de los individuos creadores, como la fluidez, la
flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente Postula que esta y la
inteligencia no son lo mismo, sealando que ambos conceptos difieren en su
definicin, Guilford la denomina como pensamiento divergente, como aquel que
explora alternativas distintas de solucin frente a una disyuntiva, utilizando el
conocimiento previo de formas nuevas, en oposicin al pensamiento convergente,
que es aquel que busca las relaciones lgicas, las coincidencias en un fenmeno,
llegando slo a una solucin determinada empleando la reproduccin y
memorizacin de los aprendizajes y hechos.
26

Guilford (1950) plantea los siguientes indicadores del producto creativo:
Fluidez: Capacidad para dar diversas soluciones ante un problema.
Flexibilidad: Capacidad de cambiar de perspectiva, visualizar diferentes
aristas de un problema.
Originalidad: Capacidad de crear algo nuevo.
Redefinicin: Capacidad para otorgar diferentes funciones a las establecidas
habitualmente.
Penetracin: Capacidad de ahondar en variables del problema que no se
observan a simple vista.
Elaboracin: Capacidad de embellecer, incluyendo el mximo de detalles
posibles.
Segn Torrance (1976), creatividad es el proceso de ser sensible a los
problemas a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos
pasados por alto, a las faltas de armona, etc.; de resumir una informacin vlida;
definir las dificultades e identificar el elemento no vlido; de buscar soluciones; de
hacer suposiciones o formular hiptesis sobre las deficiencias; de examinar y
comprobar dichas hiptesis y modificarlas si es preciso, perfeccionndolas y
finalmente comunicar los resultados. El autor se aboca a estudiar las causas del
desarrollo del pensamiento creativo, especialmente en los ambientes educativos,
analizando las causas que dificultan el proceso creativo y aquellas caractersticas
que permiten identificar a un sujeto creativo.
La creatividad es un fenmeno de mltiples facetas, tres de las cuales
resultan crticas: la inteligencia, el estilo intelectual y la personalidad" (Sternberg,
1986).
Segn Sternberg (1986) en el proceso creativo se distinguen los siguientes
pasos: reconocer la existencia de un problema, la definicin del mismo a travs de
una correcta descripcin y la formulacin de una estrategia o representacin mental
que conlleve a una o varias soluciones.
27

Csikszentmihalyi, (citado en Pascale, 2005) sostiene que existe un proceso
creativo cuando se produce un cambio cultural, para l la creatividad es ms bien
producto de la interaccin entre los pensamientos y el contexto sociocultural del
individuo, y no un proceso mental interno. Seala adems que la complejidad es un
rasgo distintivo de la personalidad creativa.
Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento crtico-creativo no necesariamente
debe ser comprendido como un fenmeno individual, sino como un proceso
sistmico, donde se desarrollen habilidades de pensamiento para interpretar los
fenmenos y procesos en forma holstica, caracterizando a la creatividad como un
concepto o producto intrnseco que transforma su entorno sociocultural. Es as como
un contexto receptivo a la contribucin creativa estimula las posibilidades de
desarrollar personas creativas.
Los elementos que favorecen el desarrollo del pensamiento crtico-creativo en los
docentes se centran en lo siguiente:
El docente que favorezca el desarrollo del pensamiento crtico-creativo en sus
alumnos, debera asumir el rol de facilitador y motivador del aprendizaje, reconocer
las capacidades, destrezas y potencialidades para aprender de sus alumnos,
generando experiencias de aprendizaje desafiantes y motivadoras que invite a los
estudiantes a la reflexin, elaborar explicaciones, comunicarse, trabajar en forma
colaborativa y aplicar lo aprendido en el espacio escolar a su vida cotidiana. Por otra
parte, el docente debe reconocer las conductas que debe potenciar en los alumnos
para favorecer el desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo, por medio del uso en
el aula de diversos recursos didcticos, diseando y generando situaciones de
aprendizaje donde el alumno resuelva situaciones a travs del razonamiento, que
estimulen el aprendizaje y promuevan la curiosidad y el gusto por aprender.
Tambin es necesario que el docente permanentemente reflexione, sobre el
desarrollo del pensamiento crtico, como asunto central en la formacin de
ciudadanos activos y con criterio propio, capaces de tomar decisiones en forma
autnoma y responsable.
28

El docente adems en su prctica diaria en el aula, disea, genera y propone a
sus alumnos situaciones de aprendizaje, donde estos razonen, piensen, busquen
las soluciones y problematicen.
El desarrollo del pensamiento crtico-creativo en el aula, ofrece ventajas tales
como: incentiva al alumno a ser autnomo y activo en la construccin de su
conocimiento, est orientado al logro de una comprensin profunda y significativa del
contenido de aprendizaje y permite el despliegue de diversas habilidades
subordinadas.
Para el desarrollo de la creatividad en el aula Torrance, postula al aprendizaje
creativo dentro de un marco de orden e informacin, recomienda fomentar las
respuestas originales y diversas ms que las correctas, propone un ambiente
comprensivo y estimulante bajo un marco de disciplina y trabajo.
Por otra parte, la enseanza creativa requiere de una actitud flexible por parte del
docente, Torrance sugiere cinco principios bsicos a considerar en la prctica
educativa que son:
Tratar con respeto las preguntas del alumno.
Tratar con respeto las ideas imaginativas.
Tomar en cuenta las ideas de los nios.
Disponer de actividades libres de evaluacin.
Tratar de buscar la conexin causa- efecto.

2. El coaching como estrategia para el desarrollo del pensamiento crtico-
creativo

Se propone en este estudio el coaching como herramienta para el desarrollo del
pensamiento crtico-creativo, principalmente porque surge como una nueva
metodologa para el aprendizaje y el desarrollo integral de las personas, basado en
29

la filosofa de Scrates, quien utilizaba la problematizacin como forma de
desarrollar aprendizajes.
2.1 Qu es el coaching?

Se puede definir coaching desde dos puntos de vista segn la persona que lo
practique, puede ser visto como una herramienta que posibilita el cambio desde la
situacin presente de un individuo hacia el futuro deseado o como una filosofa de
vida que pretende un cambio para la forma de vivir de una persona y de
relacionarse con el mundo, de una visin hostil a una amable y positiva.
El coaching nace en el mundo del deporte hace 30 aos, como una estrategia
que permite mejorar el potencial que tiene un deportista para conseguir un alto nivel
de logro, desde ah se extrapola a diversas actividades y mbitos. Propone que
todos los seres humanos poseen la capacidad para conseguir un objetivo, la gran
diferencia entre las personas exitosas y las que no lo son, es simplemente las
creencias que estas tienen sobre ellas.
Se define coaching como un proceso sistemtico de aprendizaje, focalizado en
la situacin presente y orientado al cambio, en el que se facilitan unos recursos y
unas herramientas de trabajo especficas que permiten la mejora del desempeo en
aquellas reas que las personas demandan, (Bou, 2006).
Es por lo tanto, un proceso que se establece en la relacin entre dos o ms
personas, el coach y coachee, para efectos de este estudio, docente y alumno. En
esta relacin, el docente-coach procura facilitar las herramientas a travs de
diferentes modalidades al alumno-coachee, que le permitan conseguir el objetivo de
la educacin: aprender. Cabe sealar que el coaching est mucho ms relacionado
con el aprender que con el ensear.
La Sociedad Francesa de Coaching, propone la siguiente definicin El coaching
es el acompaamiento a una persona a partir de sus necesidades profesionales para
el desarrollo de su potencial y de su saber hacer, (Ortiz de Zrate, 2010).
30

En la Escuela Europea de Coaching lo enuncian como el arte de hacer
preguntas para ayudar a otras personas, a travs del aprendizaje, en la exploracin
y el descubrimiento de nuevas creencias que tienen como resultado el logro de
objetivos
John Whitmore establece que el Coaching consiste en liberar el potencial de una
persona para incrementar al mximo su desempeo. Consiste en ayudarle a
aprender en lugar de ensearle.
Por otra parte, aplicado el concepto a la educacin, es el alumno quien debe
definir el objetivo a conseguir, ya que desde este punto de vista el docente slo debe
actuar como mediador entre el contenido y el aprendizaje, lo que brindar mayor
probabilidades de xito en los objetivos a conseguir, estimulando al alumno a
superar sus limitaciones y realizar su pleno potencial.
Todos los alumnos poseen un potencial, aunque pueden existir distintos ritmos de
aprendizaje, en general todos pueden aprender, entonces cul es la diferencia
entre aquellos que lo logran y los que no?, segn los postulados del coaching, es el
cerebro y aquellas creencias que determinan los actos y finalmente la realidad a la
que se enfrenta cada persona. Una creencia es una conversacin con uno mismo,
por ejemplo: Esto es muy difcil, no lo puedo entender, cuando un alumno genera
este tipo de creencias le indica a su cerebro una creencia de tipo limitante, que
finalmente se har realidad. Tambin a los docentes les suele suceder muy a
menudo: Mis alumnos no pueden aprender ms, Tal curso es insoportable, Esto
cada vez funciona peor, etc. Todas estas creencias limitantes no ayudan a mejorar,
sino por el contrario coartan las posibilidades de xito en cualquier tarea que
queramos conseguir.
Segn Menichetti (2013), los estudiantes exitosos son nios y jvenes como
cualquier otro, pero responden a las dificultades iniciales de un nuevo aprendizaje de
forma positiva, con la motivacin y la perseverancia necesarias para abrir los
primeros senderos, y esto les permite ir avanzando en el camino del aprendizaje.
No son nios distintos, simplemente saben aprovechar de una mejor forma los
recursos que le fueron entregados.
31

Segn Bou (2006), una creencia es un juicio u opinin, algo que se cree pero que
no se puede afirmar, por lo tanto es subjetiva; distinto a una afirmacin que es
objetiva y comprobable como un hecho histrico determinado. Las creencias se
basan en opiniones que se le da el carcter de afirmaciones, para esto el lenguaje
es fundamental, algo as como la profeca autocumplida: si se piensa y dice que los
alumnos son vagos e irresponsables o que su medio sociocultural los limitar para
desarrollarse como personas, cualquier cosa que se vea cumplir estas
expectativas.
Toda accin, todo decir, presupone un juicio sobre lo que, como a seres
humanos, nos es posible. Por lo tanto, cada vez que actuamos, cada vez que
decimos algo, no slo se manifiesta el objeto sobre el cual actuamos o aquello a lo
que nos referimos al hablar, se manifiesta tambin una determinada interpretacin
de lo que significa ser humano y, por lo tanto, una ontologa, en el sentido que le
conferimos al trmino. (Echeverra, 2005)
Los juicios pueden abrir o cerrar puertas, el lenguaje no slo es descriptivo, sino
que tiene la capacidad de generar nuevos modelos mentales, nuevos paradigmas,
desde esta concepcin consideramos entonces al lenguaje con carcter activo,
generativo y capaz de transformar al mundo. El lenguaje crea realidades, es decir,
la forma en la que hablamos colabora en la creacin del ser humano que somos. Al
hablar, modelamos nuestra identidad y el mundo en que vivimos El lenguaje no
es inocente, toda proposicin, toda interpretacin, abre o cierra determinadas
posibilidades en la vida (Echeverra, 2005).
Desde esta perspectiva, el coaching se basa en tres conceptos claves:
El lenguaje: se basa en un dilogo entre coach y coachee, docente y alumno.
Mediante este dilogo el docente formula preguntas inteligentes al alumno,
para que logre darse cuenta de sus desequilibrios y pueda superarlos,
logrando las metas propuestas.
El aprendizaje: se relaciona con el aprender a aprender, cada alumno puede
aprender buscando estrategias de aprendizaje por s mismo y/o con la
mediacin del docente. El coaching promueve el desafo en la clase.
32

El cambio: significa salir de nuestra comodidad, que en un principio
provocara una crisis por la inestabilidad que significa, pero es la nica forma
de poder avanzar hacia un mayor desarrollo como persona integral.

2.2. Beneficios del Coaching en educacin:
Desarrollar el pensamiento crtico-creativo, a travs del uso del lenguaje,
potenciador del desarrollo de altas capacidades humanas.
Desarrollar la confianza del interesado (alumnos, educadores y padres) en s
mismo para que as tome decisiones, asuma responsabilidades consiguiendo
as los objetivos o metas que se hayan propuesto al inicio del proceso.
Descubrir y potencializar talentos.
Explorar y desarrollar habilidades.
Favorecer la cooperacin y el trabajo en equipo.
Mejorar la comunicacin.
Obtener herramientas para guiar a los alumnos en la consecucin de sus
metas.
Generar un ambiente de confianza y de acercamiento.
Motivar a alumnos, educadores y padres a trabajar mancomunadamente en
pro de un mismo objetivo.
2.3. Coaching para docentes
El desarrollo de esta estrategia, aplicada a los docentes, pretende mejorar las
competencias, actitudes y habilidades de estos, para favorecer la construccin de
aprendizajes significativos de los alumnos, obteniendo el mximo de rendimiento y
desarrollo de potencialidades con un estmulo adecuado de estos y que el docente
tenga una mayor capacidad de liderazgo entre ellos.
Las caractersticas que posee un docente-coach son:
Ejerce un liderazgo efectivo y afectivo en el aula.
Desarrolla habilidades, destrezas, capacidades y valores.
33

Desarrolla estrategias metacognitivas en su trabajo en el aula.
Establece una visin compartida.
Desarrolla el pensamiento sistmico en sus alumnos.
Fortalece el desarrollo del pensamiento crtico-creativo.
Cree en la enseanza y sobre todo, en el potencial de sus alumnos.
Empodera a sus alumnos, sabe que todos pueden progresar.
Est al servicio de sus alumnos.
Valora el error como instancia de aprendizaje.
Considera a la docencia como una profesin eminentemente vocacional.
Genera confianza y autonoma en sus alumnos, colegas y apoderados.
Potencia la independencia del pensamiento del estudiante.
Promueve la integracin del alumno a un grupo de trabajo.
Manifiesta flexibilidad en relacin a sus propias posturas.
Gestiona el proceso de enseanza aprendizaje en el aula, promoviendo el
desarrollo de conductas que potencien el pensamiento crtico-creativo.
2.3.1. Competencias de un buen coach-docente
Segn Bou (2006) las competencias que debe tener un buen coach-docente son:
a) Calibracin, herramienta que permite percibir con exactitud, objetivamente lo
que est pasando en la clase o con alguno de sus alumnos.
Existen niveles de atencin, que van desde la percepcin biolgica-ver, la
observacin fingida, la observacin selectiva, la observacin activa y la de
ms alto nivel: la calibracin.
b) La escucha, un docente como coach es responsable de lo que dice, de cmo
transmite el mensaje y tambin que est entendiendo el receptor de lo que se
dice, esto es fundamental porque se debe entender que se comunica a travs
del lenguaje verbal y no verbal.
c) La comunicacin, como ya hemos dicho el lenguaje tiene un carcter activo y
generativo de acciones positivas o negativas, un buen docente-coach presta
atencin a la comunicacin verbal y no verbal. Utiliza tcnicas, tales como:
34

El rapport, adaptarse a los gestos con el fin de generar una mejor
comunicacin, crear sintona.
Las preguntas, basado en la filosofa de Scrates, que usaba las
preguntas para llegar al aprendizaje, preguntas abiertas que le hagan
pensar al alumno, permitiendo una respuesta reflexiva y el desarrollo
del pensamiento crtico-creativo.
El feedback, retroalimentar permanentemente sobre las acciones
seguidas para lograr el objetivo, de tal forma que se puedan reorientar
o reafirmar.
Un buen docente coach debe poseer empata, con altas expectativas de sus
alumnos, debe caracterizarse por un alto nivel motivacional propio y hacia su
profesin o lo que puede lograr a travs de ella













35

III. MODELO DE GESTIN PEDAGGICA Y CURRICULAR.

La propuesta del proyecto Desarrollo del pensamiento crtico-creativo utilizando
como estrategia el Coaching Educacional, constituye un recurso dirigido a vincular
de manera afectiva a los docentes con sus alumnos, de tal forma que se produzca
un aprendizaje efectivo, a su vez contribuir a estimular el pensamiento crtico-
creativo de los educandos, utilizando la problematizacin a travs de preguntas
desafiantes, el rapport, feedback y otros elementos que aportan el Coaching
Educacional.
El diseo de este Modelo de Gestin Pedaggica y Curricular est enfocado en
las dimensiones Quehacer Educacional y Gestin de Valores, debido a que se ha
establecido como un proyecto parcial, dirigido a la gestin del conocimiento y la
innovacin de los docentes en el proceso educativo. Las estrategias se encaminan
hacia la bsqueda de soluciones de acuerdo a las necesidades detectadas en el
diagnstico, donde se evidenci que los docentes utilizan pocas estrategias de
estimulacin del pensamiento crtico-creativo y ms bien se utilizan procesos
tradicionales de formacin. De igual forma, el anlisis bibliogrfico como mtodo
investigativo, base de la fundamentacin terica de este proyecto han permitido
proponer los siguientes objetivos:

1. Objetivo General

Construir un sistema de diseo curricular centrado en la creatividad, investigacin
e innovacin, que fortalezca las competencias genricas de desarrollo humano,
utilizando las herramientas del Coaching Educacional.
2. Objetivos Especficos

Sensibilizar al docente hacia una relacin emptica con sus alumnos para
lograr un aprendizaje afectivo-efectivo.
36

Proporcionar al docente herramientas que estimulen el desarrollo del
pensamiento crtico-creativo de sus alumnos.
Crear e implementar un sistema de evaluacin por capacidades.

3. Estrategias y acciones

A continuacin se presentan las estrategias e indicadores de logro del Modelo
propuesto, por dimensiones.
3.1. Dimensin Quehacer Educacional

Estrategia 1: Desaprender para aprender.
Descripcin: Capacitacin docente en relacin a la apropiacin y utilizacin en el
aula de metodologas que favorezcan el despliegue de capacidades y habilidades,
con el propsito de desarrollar el pensamiento crtico- creativo en los alumnos,
elaborando planificaciones de clase que incorporen una propuesta pedaggica
innovadora y diseo de evaluaciones por capacidades.
Acciones
Implementar un sistema de capacitacin docente que permita potenciar las
prcticas pedaggicas en el aula a travs de la apropiacin de metodologas
innovadoras para el desarrollo del pensamiento crtico- creativo de los estudiantes.
Analizar el nivel de conocimiento y prctica de los docentes en el aula, de
metodologas que promuevan el desarrollo del pensamiento crtico-creativo de los
estudiantes a partir del diagnstico realizado.
Realizar capacitaciones y entrenamiento a los docentes en temticas relacionadas
con las competencias genricas de desarrollo humano, el pensamiento crtico-
creativo y Coaching Educacional.
Reflexionar e intercambiar experiencias pedaggicas acerca del desarrollo del
pensamiento crtico- creativo a travs de ponencias grupales entre pares.
Elaborar propuestas didcticas centradas en el desarrollo de la creatividad, la
investigacin y la innovacin.
37

Implementar metodologas innovadoras aprendidas durante las capacitaciones,
para favorecer el desarrollo del pensamiento crtico-creativo de los alumnos
Disear procedimientos de evaluacin y recogida de informacin, para monitoreo y
seguimiento de las propuestas metodolgicas implementadas en el aula.


Estrategia 2: Docente coach.
Descripcin: Elaboracin de un plan de desarrollo del pensamiento crtico-
creativo de los alumnos a travs de la problematizacin y propuesta de soluciones
creativas, utilizando el coaching educacional como estrategia desarrolladora.
Acciones
Propiciar experiencias pedaggicas que promuevan la reflexin y la solucin
creativa de problemas.
Promover el desarrollo del pensamiento crtico-creativo a travs de debates y
presentaciones orales de los alumnos sobre temas de actualidad y/o noticias
cientficas.

Estrategia 3: Evaluacin innovadora.
Descripcin: Diseo e implementacin de una propuesta de evaluacin que
fortalezca el desarrollo de capacidades y habilidades de orden superior.
Objetivo General: Disear e implementar una propuesta de evaluacin por
capacidades, que se visione como una oportunidad de aprendizaje.
Acciones
Elaborar los perfiles de egreso por subciclo, NB1 y N.B 2, enfocados en las
competencias genricas de desarrollo humano.
Disear paneles de capacidades y competencias especficas por subciclo.
Disear los paneles de habilidades y destrezas que configuran las competencias
especficas por curso y asignatura.
Confeccionar pautas e instrumentos de evaluacin dirigidas al desarrollo de
habilidades.

38

3.2. Estrategias y acciones Dimensin Gestin de Valores

Estrategia 1: Docente afectivo-efectivo
Descripcin: El docente se apropiar de las caractersticas de un docente coach,
para generar lazos afectivos con el alumno, siendo un modelo positivo de vida,
permitiendo el logro de aprendizajes significativos en un clima de clase propicio.
Objetivo General: Desarrollar una relacin docente alumno que favorezca el
aprendizaje significativo a travs de las herramientas que proporciona el Coaching
Educacional.
Objetivos/Acciones
Generar instancias de participacin para docentes y alumnos, en actividades
tendientes al desarrollo de una relacin emptica entre ambos actores de la
comunidad educativa.
Establecer criterios que favorecen un clima propicio para el aprendizaje dentro y fuera
del aula.
Organizar espacios entre profesores para fortalecer las relaciones interpersonales
entre pares, lo que favorece la articulacin entre subciclos.
Desarrollar actividades que involucren a los padres y apoderados en el mejoramiento
de los aprendizajes de sus hijos, tales como: Da de la Familia, Escuela para padres y
otras, con el apoyo de los docentes.








39

4. Seguimiento

El monitoreo o seguimiento de las estrategias planteadas en la ejecucin del
proyecto se realizar del siguiente modo:
- Pauta de observacin trimestral.
- Bitcora de ponencias grupales en forma trimestral.
- Monitoreo y control de planificaciones mensualmente.
- Rbrica que evidencie el nivel de desempeo de los alumnos.
- Pauta de autoevaluacin a docentes y equipo directivo.

5. Evaluacin

Dimensin Quehacer Educacional

Estrategia 1: Desaprender para aprender.
Modos de verificacin:
Pauta de autoevaluacin.
Pauta de observacin.
Entrevista a docentes y equipo directivo.
Indicadores de Evaluacin:
Capacitacin al 100% de los docentes de primer ciclo, con la participacin
activa de estos en estas jornadas de trabajo pedaggico.
Planificaciones de clases que incorporen prcticas pedaggicas innovadoras,
que desarrollen el pensamiento crtico-creativo de los educandos.
Las metodologas son aplicadas efectivamente y en forma sistemtica en el
aula.
Procedimientos de evaluacin y recogida de informacin efectivamente
diseados.
40

Retroalimentacin de prcticas pedaggicas en relacin a las metodologas
que promuevan el desarrollo del pensamiento crtico-creativo implementadas
en el aula.

Estrategia 2: Docente coach.
Modos de verificacin:
Pauta de observacin.
Indicadores de Evaluacin
El docente formula preguntas desafiantes a los alumnos que promueven el
desarrollo de habilidades de pensamiento crtico-creativo.
Participacin activa de los alumnos en debates y presentaciones orales.
La mayora de los alumnos logran elaborar respuestas crticas-creativas ante
los estmulos presentados.
Estrategia 3: Evaluacin innovadora.
Modos de verificacin:
Rbrica
Indicadores de Evaluacin
Determinacin de perfiles de egreso por subciclos.
Los docentes conocen y utilizan los perfiles de egreso para la creacin de
actividades de aprendizaje.
Determinacin de paneles de capacidades y competencias.
El equipo docente conoce y utiliza los paneles de capacidades y
competencias.
Determinacin de paneles de habilidades y destrezas por curso y asignatura.
La totalidad de los docentes conoce y utiliza en sus prcticas pedaggicas,
los paneles de habilidades y destrezas para la creacin de actividades de
aprendizaje.
Confeccin de pautas e instrumentos que evidencian la evaluacin de
habilidades.
41

El 100%% de docentes utiliza las pautas e instrumentos para evaluar los
aprendizajes en funcin del desarrollo de habilidades.

Dimensin Gestin de Valores
Estrategia 1: Docente afectivo-efectivo
Modos de verificacin:
Entrevistas a docentes, padres, apoderados y alumnos.
Encuesta de satisfaccin por estamento.
Indicadores de Evaluacin:
Participacin activa de docentes y alumnos en actividades tendientes al
desarrollo de una relacin emptica entre ambos actores de la comunidad
educativa.
El 100% de alumnos y docentes participan en las actividades propuestas.
Se percibe un cambio en la relacin alumno- profesor, transformndose en
un trato afectivo y de confianza.
Determinacin de criterios y normas que regulen las acciones dentro y fuera
del aula.
Valoracin de los docentes de clima de laboral en armona y trabajo en
equipo entre pares para favorecer la articulacin entre subciclos.
El 100% de padres y apoderados participan de las distintas actividades
propuestas.
La totalidad de los alumnos elevan su autoestima, cambian su disposicin y
actitud hacia el aprendizaje y trabajo escolar con el apoyo de sus padres y
apoderados.





42

IV. Referencias bibliogrficas

1. BOU PREZ, JUAN FERNANDO. (2006). Coaching para docentes, Editorial
Club Universitario,
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3. DE LA TORRE, S. & VIOLANT, V. (2006). Comprender y evaluar la creatividad.
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4. DELVAL, JUAN. (1986). La psicologa en la escuela. Madrid, Espaa: Visor-
Aprendizaje.

5. ECHEVERRA, R. (2005). Ontologa del Lenguaje. Chile: Lom Ediciones S.A.

6. GONZALO SANZ, L. (2007) Entre libertad y determinismo. Genes, cerebro y
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Conceptos y Herramientas. Fundacin para el Pensamiento Crtico.
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16. REBOLLO, C. y SOUBIRN, E. (2010) La creatividad docente como factor
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17. ROMN PREZ, MARTINIANO. (2005). Sociedad del Conocimiento y
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18. SCRIVEN, M., & PAUL, R. (1992). Critical thinking defined. Handout given at
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21. SOUBAL CABALLERO, S. (2012) La educacin del pensamiento. Primeros
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22. SOUBAL, S. & FERREIRA, M. (2013). La educacin del pensamiento (2 parte).
Primeros Pasos Ediciones. Rancagua, Chile.

23. TORRE, S. DE LA (2006) Comprender y Evaluar la Creatividad. Ediciones Aljibe.
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25. VILLARINI JUSINO, NGEL R. (1987). Principios para la integracin del
currculo. San Juan, Puerto Rico: Departamento de Instruccin Pblica.
45

























46

Anexos

Cuestionario para profesores, Directivos y Equipo de Gestin

Instrucciones
En escala del 1 al 5, favor de marcar con una 'X' el nmero que mejor represente el
grado en el que est de acuerdo con las siguientes afirmaciones. La tabla que se
muestra a continuacin, presenta el significado de la escala mencionada.

Totalmente de acuerdo 5
De acuerdo 4
Neutro 3
En desacuerdo 2
Totalmente en
desacuerdo
1

A.- A mis estudiantes les planteo preguntas abiertas para que ellos encuentren
respuestas.

B.- Enseo a mis estudiantes los fundamentos de los contenidos dando cabida
al aprendizaje autnomo.

C.- Dejo que mis estudiantes descubran por s mismos, las respuestas a las
preguntas que planteo.

D.- Motivo a mis estudiantes para que me demuestren lo que han aprendido por
s mismos.

E.- Permito a mis estudiantes apartarse de lo que se les dice que hagan.
F.- En mis clases, facilito la expresin de las ideas propias de los estudiantes.
G.- En mis clases estimulo el pensamiento reflexivo-crtico de mis estudiantes.
H.- Motivo a mis estudiantes para que pregunten todo lo que les interesa, an
cuando las preguntas que plantean parezcan irrelevantes.

I.- Me agrada que mis estudiantes tomen su tiempo para pensar de diversas
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maneras.














































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Test de Diagnstico de Creatividad Grfica
De Ricardo Marn Ibaez
Trata de dibujar cuantos objetos puedas a partir de las figuras de las hojas. A
cada una de las figuras aade las lneas interiores y exteriores que desees para
realizar el mayor nmero de dibujos que imagines. Trata de pensar en cosas
originales, aquellas que creas que a pocos o a ninguno de tus compaeros se les
ocurrirn. Dibuja tantas cosas como puedas y pon todas las ideas posibles en cada
dibujo. Escribe los nombres debajo de cada una de ellas.
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50