ENFOQUE PEDAGGICO

Es una corriente constructivista y posicin filosfica que intenta explicar como se origina el conocimiento, ello
implica una teora sicolgica de lo que es la mente humana. Ser constructivista significa aceptar que las estructuras
mentales no son innatas, es decir la mente no viene programada desde el nacimiento ni es copia fiel del ambiente,
sino que es construida por el sujeto en la interaccin con el medio externo.
CONCEPCIN DE EDUCACIN.
La educacin es un proceso sociocultural permanente que permite el desarrollo integral del ser humano.
Orientado a la formacin integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educacin
contribuye a la socializacin de las nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de transformar y
crear una cultura y de asumir roles y responsabilidades como ciudadano.
FUNDAMENTOS DEL ENFOQUE PEDAGGICO
EL CONSTRUCTIVISMO
Modelo de pensamiento compartido por especialistas como Piaget, Vigostki, Ausubel y Brunner, entre otros.
Sostiene que el ser humano, en los aspectos cognitivos, afectivos y sociales del comportamiento no slo es
producto de su ambiente o de sus disposiciones internas, sino que tambin es una construccin y produccin
cotidiana de s mismo, como resultado de las interacciones mutuas entre dos factores. Desde la perspectiva
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino un proceso de produccin humana realizado a
partir de esquemas que el sujeto posee y construye en relacin con el medio que le rodea y en casi todos los
contextos en los que desarrolla su actividad. Esta construccin depende de la representacin inicial que se tiene de
la nueva informacin y de la actividad externa o interna que se desarrolle al respecto.
1.1 EL CONSTRUCTIVISMO SEGN JEAN PIAGET
Cuando se aborda el anlisis del paradigma constructivista es necesidad remitirse a la obra de Jean Piaget, por ser
ste el autor ms representativo de dicho paradigma en la actualidad.
a) Isomorfismo funcional biolgico-psicolgico del pensamiento: el hecho de que el funcionamiento invariante
descrito por Piaget est constituido por trminos biolgicos es el signo evidente de la analoga profunda que
establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y la forma como el sujeto conoce la realidad.
b) Estructuralismo gentico: con la incorporacin del concepto de estructura Piaget brinda al sujeto propiedades
organizativas para su accin.
ESTADIOS DEL DESARROLLO JEAN PIAGET
1.- ESTADIO SENSORIO MOTRIZ.
Abarca del nacimiento dos aos aproximadamente se caracteriza por ser un estadio prelingustico, El aprendizaje
depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales. En este estadio se adquiere
la nocin de objeto permanente, y el nio se caracteriza por su marcado egocentrismo.
2.- ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Se subdivide en:
SUB ESTADIO DEL PENSAMIENTO PRE OPERACIONAL
Abarca de los dos a los siete aos. Se caracteriza por su aparicin de la funcin simblica, y por la
interiorizacin de los esquemas de accin en forma de representaciones. El lenguaje pasa a ser compaa de la
accin pasada, tambin pasa a ser interiorizado surgen en el nio las organizaciones representativas a lo largo
de este estadio, se va pasando del pensamiento pre operacional al operacional.
El egocentrismo va desapareciendo parcialmente, ya que se van produciendo avances en el proceso de
socializacin.
ESTADIO DEL PENSAMIENTO OPERACIONAL CONCRETO
Abarca de los siete aos a los once. En este periodo, el nio logra la reversibilidad del pensamiento por
inversin o reciprocidad, Puede resolver problemas si el objeto esta presente.
Se produce en inicio del agrupamiento de estructuras cognitivas. El agrupamiento es la estructura que define el
modo de razonamiento especfico de las operaciones concretas Se desarrolla la capacidad de seriar con
eficiencia.
El sujeto va logrando progresivamente la conservacin de la sustancia, el peso y el volumen. Las relaciones
sociales se hacen ms complejas.
3.- ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES
Abarca de los once aos a los quince. El nio adolescente ya se desenvuelve con operaciones de segundo grado, o
sea sobre resultados de operaciones. En este estadio se da el mximo desarrollo de las estructuras cognitivas, el
desarrollo cualitativo alcanza su punto ms alto en cuanto a la reversibilidad el sujeto puede manejar las dos
reversibilidades en forma integrada, simultnea y sincrnica.
1.2 EL CONSTRUCTIVISMO SEGN LEV VIGOTSKI
El desarrollo psicolgico es, en esencia, un proceso socio- gentico. La cultura se internaliza en forma de sistemas
neurosiquicos, sobre la base fisiolgica de la actividad del cerebro humano. La actividad nerviosa superior es la que
permite la formacin y el desarrollo de procesos psquicos superiores en los humanos.
Para Vigostski, el sujeto no imita los significados, (como sera en el caso del conductismo), ni tampoco los
construye (como sera en la perspectiva piagetiana), sino que el individuo reconstruye los significados. Esta idea
queda claramente ejemplificada con el relato acerca del bebe que intenta asir un objeto estirando su mano hacia
l, pero sin alcanzarlo. La madre al interpretar los deseos de su hijo, le alcanza el objeto. De esta forma, mediante
su accin, el nio a provocado la intervencin de una accin mediadora que le facilita lograr su cometido. Con el
tiempo, esa accin ira interiorizndose, y el nio ya no querr alcanzar directamente el objeto con su accin. Al
sealarlo, intentar provocar que su madre se lo alcance. Este nuevo significado hubiera sido imposible sin la
mediacin de un tercero.
Para que la escolarizacin resulte significativa se debe ir ms all de los muros del aula, ms all de los verbalismos
vacos. El conocimiento escolar crece en el anlisis de lo cotidiano.
La educacin no solo implica el desarrollo potencial del individuo, sino tambin la expresin y el crecimiento
histrico de la cultura humana.
INTERACCIN SOCIAL Y DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE INTERIORIZAC1N.
El proceso de interiorizacin, segn Vigotski, consiste en una serie de transformaciones:
Una operacin que inicialmente representa una actividad interna se reconstruye y comienza a suceder
internamente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
Esta transformacin es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vale aclarar que cuando Vigotski a la interiorizacin no se refiere a una mera copia de la realidad externa sino a un
proceso creador de una conciencia interna.
Los procesos de interiorizacin estn referidos a la constitucin de los PPS y se relaciona con los aspectos de los
aspectos del desarrollo cognitivo y de la personalidad.
Lo externo se refiere a lo social, implicando una reorganizacin interior de una operacin psicolgica puesta en
juego en el medio social.
Vigotski lo explica as: un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo del gesto de sealar.
Al principio este ademn no es ms un intenso fallido le alcanzar algo. Cuando acude la madre en ayuda del
pequeo y se daba cuenta de su movimiento est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de
sealar se convierte en un gesto para los dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin, no del
objeto que desea sino de otra persona. nicamente cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de
agarrar con la situacin objetivo corno un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de sealar

PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE DE VIGOTSKI
Se les puede ensear a los nios a pensar? Para que puedan aprender a pensar, a evaluar una situacin, a
centrarse en sus aspectos ms importantes, a decidir qu hace y como hacer, necesitan experiencias.
A continuacin presentamos algunas ideas prcticas para el educador: Ensear tcnicas para pensar en el contexto
de las actividades diarias, en la casa o en el colegio. Se podrn hacer pregunta de informacin y citas referidas a un
mismo tema. Es decir, que compare los nuevos datos con los que ellos ya saben. De esta forma, aprenden a
identificar nexos entre palabras o conceptos (lo que dos tems tienen en comn o en que se diferencian).
Los escolares pueden categorizar un pas, por ejemplo, como europeo o africano, democrtico o autoritario. Tal
categorizacin puede ayudarlos a recordar mejor los hechos.
Demostrar un pensamiento Crtico. Ensearles a ser cuatro preguntas acerca de cualquier cosa que escuchen o
lean:
1) Es poco usual?
2) Es de sentido comn?
3) Si no es de sentido comn, Cul es la prueba?
4) Si hay prueba, Es confiable? tambin debe enserseles a no aceptar necesariamente el enunciado.
Mostrarles como deben aproximarse a un problema:
1) Para entenderlo necesitan identificar lo que saben, lo que no saben y lo que debe hacerse.
2) Disear un plan para resolverlo.
3) Ejecutar el plan.
4) Evaluarlo (Decidir si dio o no resultado).
Imaginar un acontecimiento o experiencia. Las imgenes sensoriales ayudan a almacenar informacin en la,
memoria mediata y, mientras ms sentidos tomen parte, mejor.
As, por ejemplo, a los nios que estn estudiando el desierto del Sahara, se les podra pedir que imaginen que lo
Ven, que Tocan la textura de la arena, que Escuchan el viento, y que se Sienten acalorados y sedientos.
Aqu se est utilizando la estrategia de elaboracin de imgenes a travs de una secuencia guiada.
Ensearles a ir ms lejos que lo que aprendieron. Por ejemplo, si estn estudiando una batalla, preguntarles:
Cmo creen que se sintieron los soldados? O sugerirles: imagnate que estas all, y escrbele una carta a tu familia.
Pedirles que inventen, que creen nueva informacin o productos; por ejemplo, un aparato para realizar una tarea
domstica.
Sugerir proyectos creativos, como escribir un poema o hacer un dibujo.
Animarlos a ponerse metas dentro de un lmite de tiempo, y a escribir esas metas, para as poder controlar su
progreso.
Ayudarlos a encontrar los puntos ms importantes en lo que leen, ven o escuchan.
Animarlos a escribir distintos tipos de textos, ya que poner los pensamientos en un papel fuerza al escritor a
organizarlos. Por ejemplo: crear un peridico, escribir una carta a alguien que ellos consideren importantes etc.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Y ANDAMIAJE
Se endiente por andamiaje a una situacin de interaccin entre un sujeto experto, o ms experimentado en su
dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto
menos experto se apropie gradualmente del saber experto.
El formato debe contemplar que el novato participe en una tarea compleja, aunque su participacin inicial sea
sobre aspectos parciales o locales de la actividad global, y an cuando se requiera del andamiaje del sujeto ms
experto para poder resolverse. La actividad se resuelve, Colaborativamente teniendo, en el inicio, un control
mayor por parte del sujeto experto, pero delegndolo gradualmente sobre el novato.
Este formato posee las siguientes caractersticas
Es ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y los progresos que se produzcan.
Es temporal, ya que si es crnico no cumple con otorgar autonoma en el desempeo al sujeto menos experto.
Debe ser audible y visible; debe conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad nter
subjetiva. El andamiaje debe ser un dispositivo explcito.
1.3 EL CONSTRUCTIVISMO SEGN AUSUBEL.
Un aprendizaje es significativo cuando se relaciona, de manera esencial, nueva informacin con lo que el alumno
ya sabe. Es decir el estudiante puede incorporar esa nueva informacin en las estructuras cognitivas internas del
conocimiento que ya posee, (asimilacin del nuevo conocimiento).
Ausubel, reconoce que, en muchos momentos del aprendizaje escolar, el alumno puede apelar al aprendizaje
memoristico, este ltimo pierde su importancia y razn de ser a medida que el estudiante va adquiriendo mayor
volumen de conocimientos. Toda persona al ir aumentando su caudal de conocimientos ver facilitado el
establecimiento de relaciones significativas con cualquier de tipo de material. Esto es as dado que al ser el mayor
el bagaje de saberes acumulados, mayores sern las posibilidades de establecer relaciones entre distintos
materiales.
APRENDIZAJE POR REPETICIN
Una razn de que se desarrolle comnmente en los alumnos una propensin hacia el aprendizaje repetitivo en
relacin con materiales potencialmente significativos consisten.
En que aprenden, por triste experiencia, las respuestas sustancialmente correctas que carecen de correspondencia
literal con lo que les han enseado no son vlidas para algunos profesores. Otra razn consiste por un nivel
generalmente elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crnicos en un terna dado, carecen de confianza
en sus capacidades para aprender significativamente de ah que, aparte del aprendizaje por repeticin no
encuentran ninguna otra alternativa que el pnico. David Ausubel
REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para que el aprendizaje significativo tenga el lugar tanto el material a aprender como el alumno deben cumplir una
serie de requisitos.
EL MATERIAL.- El material aprender no debe ser arbitrario, sino que debe tener sentido en si mismo amen de estar
organizado lgicamente (en trminos de Ausubel debe ser potencialmente significativo). Si la informacin es
presentada de manera inorgnica no conectada entre s y sin establecer relaciones claras, no tendr como virtud el
promover el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Cabe aclarar que un material de aprendizaje no es significativo en si mismo es significativo en relacin con la
idiosincrasia del alumno, es decir, con sus caractersticas peculiares y evolutivas.
Adems, el material es significativo pero solo en firma potencial, potencialidad Que aumentar si presenta una
estructura clara y le permite al estudiante establecer relaciones con otros saberes.
As mismo debe presentar una buena diferenciacin de los conceptos, y una adecuada organizacin jerrquica de
los mismos.
Como si todo esto friera poco, el material informativo y el didctico tambin deben respetar tanto la estructura
lgica de la disciplina del conocimiento a la que se refieren como la estructura psicolgica de los estudiantes los
cuales estn destinados.
Resulta fundamental que el material pueda ser comprendido desde la estructura cognitiva de los sujetos
implicados en el acto de conocerse se le presenta un material complejo que escape a su desarrollo cognitivo y
evolutivo difcilmente puede apropiarse del mismo.
Ilustremos con un ejemplo: Si se trabaja en ciencias naturales con redes alimentaras de los ecosistemas presentes
en la comunidad, la lgica de la disciplina (ecologa, en este caso) indica que es necesario comenzar por ensear
primero los miembros que conforman una cadena alimentaria, para conseguir con el concepto de redes, que
implican a todos los organismos vivos que habitan el ecosistema.
Ahora bien, este tema, por la complejidad que tiene y el tipo de variables que contempla, no puede ser enseado
en los primeros grados de la escuela primaria, puesto que los nios de 6 a 8 aos apenas pueden trabajar con una
o dos variables de anlisis como mximo (significatividad psicolgica)
EL PROCESO DE INCLUSIN
El proceso de inclusin genera lo que Ausubel denomina diferenciacin progresiva de conceptos ya existentes en la
estructura cognitiva de! sujeto.
Este proceso consiste en la discriminacin gradual del concepto inclusor (ms abarcativo) en varios conceptos del
nivel inferior. Para Joseph NovaL ntimo colaborador de Ausubel, los conceptos nunca se aprenden por completo,
sino que se van aprendiendo, modificando o haciendo ms explcitos a medida que van diferencindose
progresivamente.
El proceso de inclusin puede dividirse en dos procesos bsicos:
Diferenciacin progresiva, proceso ligado al aprendizaje subordinado cuyo desarrollo puede lograrse mediante la
presentacin de los conceptos ms generales al principio de la enseanza, pasando luego a los ms especficos.
Reconciliacin integradoras, es un proceso inverso alo anterior, pero vinculado a lo que Ausubel denomina
aprendizaje supraordenado. Esto significa que , en la estructura cognitiva del sujeto, existiran conceptos ms
especficos (discriminados) que aquel que se intenta ensear.
ORGANIZADORES PREVIOS
Ausubel se preocupaba por brindar una explicacin acabada de cmo los alumnos pueden incorporar al nuevo
material en su estructura cognoscitiva de un modo significativo.
Pensaba que la enseanza deba actuar como mecanismo activador de los aspectos relevantes de la estructura
congnitiva del alumno.
El docente deba encargarse de tener un puente entre las dos puntas, del nuevo material y el existente. A este
puente cognitivo por as llamarlo, Ausubel lo denomin organizador previo.
Un organizador previo es un concepto una idea, cuyo propsito es enlazar lo que el alumno debe aprender con lo
que ya sabe.
Para que pueda cumplir su cometido, debe ser ms general que el material que introduce.
Es importante sealar que un organizador previo activa los concepto relevantes de estructura cognitiva del sujeto
y al mis tiempo ofrece conceptos nuevos notables para el nuevo aprendizaje planificado.
Los organizadores previos son materiales introductorias que deben ser claros, y su propsito primordial es
establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer, a fin de asimilar exitosamente el
nuevo material de aprendizaje.
Deben brindarse al alumno antes que el material de aprendizaje propiamente dicho, y tambin deben disponerse
en un nivel mayor de atraccin, generalidad e inclusin que el primero.
Los hay de dos tipos:
Los expositivos estn dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo y a facilitar la estructuracin y
adquisicin significativa del mismo.
Los comparativos son utilizados cuando una nueva actividad de aprendizaje contiene material parcialmente
conocida. Sirven para sealar tanto similitudes como diferencias entre el material nuevo y el aprendido
anteriormente.
TIPOS DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS A TRAVS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Ausubel, junto con los dems ya mencionados Joseph Novak y Helen Hanesian sostienen que hay tres tipos bsicos
de conocimientos que se adquieren mediante el aprendizaje significativo:
Representaciones, al acceder a ellas, se aprende que las palabras son referentes simblicos. Se trata
bsicamente el aprendizaje de vocabulario, aunque Ausubel hace una distincin cualitativa. Sostiene que las
primeras palabras que el nio aprende representa hechos u objetos que tiene significado para l, pero no
representan categoras.
Conceptos, segn Ausubel estos pueden ser adquiridos siguiendo el aprendizaje por descubrimiento. El mismo
implica un proceso de reflexin a partir de experiencias concretas. As mismo incluye procesos de diferenciacin,
generalizacin, formulacin y comprobacin de hiptesis.
Proposiciones, el aprendizaje de proposiciones supone la adquisicin del significado de nuevas ideas expresadas
en una que contenga dos ms conceptos. La asimilacin es el proceso fundamental para la adquisicin de este tipo
de conocimiento.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Ausubel tambin realiza algunos aportes tericos acerca del aprendizaje descubrimiento. En este caso, el
contenido principal de lo que va hacer aprendido por recepcin, es el mismo alumno quien debe reordenar la
informacin, integrarla en su estructura cognitiva, y provocar una nueva sntesis integradora que el permitir
descubrir nuevas relaciones.
Cuando el alumno trabaja de esta forma, aparte de aprender conceptos aprender otra serie de cosas. Dentro de
esta clase se incluira la resolucin de problemas, implica pensar.
El aprendizaje por recepcin significativa no est enfrentando con el aprendizaje por descubrimiento. El par
significativo-memorstico est definido por la forma en el alumno adquiere la informacin, mientras que el par
recepcin descubrimiento referencia al enfoque de enseanza por el que 0pta el docente.
LA MOTIVACIN
Ausubel plantea que la motivacin es absolutamente necesaria en el caso aprendizaje significativo.
En los mbitos educativos por lo general se habla de motivacin de logro, decir, la motivacin que conduce a tratar
de lograr cosas por uno mismo, de mejor avanzar. Ausubel habla de tres tipos de motivaciones bsicas
Motivacin basada en el mejoramiento del yo, los alumnos reconocen de alguna manera estn logrando un
xito, y esto los alienta. Se apuntala la construccin de la propia identidad del sujeto.
Motivacin basada en el impulso filiativo, se basa en el deseo del alumno de tener un buen rendimiento, para
que su mrito sea reconocido por su familia sus maestros, o-su grupo de pares.
Motivacin basada en el impulso cognitivo, representa la necesidad por parte del sujeto, de adquirir
conocimiento; el nio muestra afn y curiosidad marcada por aprender.
IMPLICACIONES DIDCTICAS
Ausubel otorga una importancia crucial al compromiso del estudiante con su propio proceso de aprendizaje. Pero
el aprendizaje significativo no puede depender slo de la predisposicin del alumno por aprender como requisito
fundamental.
Es necesario que alguien lo ayude a abrir esa posibilidad, ya sea plantendola el establecimiento de relaciones,
pidindole analogas, exigindole ejemplos, mostrndole conexiones nuevas, es decir , obligndolo a
Desempaquetar el conocimiento, (D. Bob Gowin, l82O.- pgina 162).
Los mapas conceptuales, una de las derivaciones ms conocidas de las ideas ausubelianas es el trabajo en el aula
con mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales fueron desarrollados por Novak como una proyeccin prctica de la teora del
aprendizaje significativo, Ausubel, tienen los principios del procesamiento de la informacin, y establecen un modo
de trabajar los contenidos que asegura su almacenamiento en una forma sustancial e intencional en la estructura
cognitiva del individuo.
La relacionar los conceptos de esta forma se posibilita un aprendizaje estable e integrado, representan las
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposicin.
Los conceptos, remiten acontecimientos y a objetos. Son imgenes mentales a travs de las que se expresan
regularidades. Son siempre, en cierta forma idiosincrsicos, en la presentacin grfica van englobados dentro de
una elipse un mismo concepto solo pueden aparecer una sola vez.
Proposiciones, se caracterizan por tener dos conceptos unidos por palabras claves, que forman una unidad
semntica, por lo general afirman o niegan algo acerca de un concepto
Palabras enlaces, sirven para unir los conceptos sealar el tipo de relacin existente entre ambos, se colocan al
lado de las lneas o flechas conceptuadas de los conceptos.
1.4 EL CONSTRUCTIVISMO SEGN JEROME BRUNNER
Jerome Brunner establece una especial relacin entre la mente y la cultura humana, y por lo tanto entre el
desarrollo de la mente y la educacin. Su planteo resulta ser mediador en un doble sentido.
En primer lugar, sostiene que entre la enseanza y el aprendizaje media la actividad del sujeto que se aboca a la
tarea de conocer.
En segundo lugar, afirma que el propio desarrollo de la mente se apoya en la idea de mediacin, es decir que sin
esta actividad la mente no se desarrolla en forma adecuada.
Dentro de su concepcin, el desarrollo de la mente (que abarca aquellos dispositivos a travs de los cuales y
organizamos la informacin) es producto de la interiorizacin de herramientas proporcionadas por la cultura.
Esta relacin est mediada por un otro' que ya conoce y maneja dichas herramientas (padres, docentes, etc.) En
este sentido el proceso de educacin ayuda al desarrollo intelectual del sujeto, con la incorporacin de esos
instrumentos culturales a travs de las interacciones mediatizadas por el lenguaje.
LA NOCIN DEL ANDAMIAJE
Precisamente para la cuenta del tipo de ayuda involucrado en el proceso de la educacin, Brunner crea el
concepto de andamiaje.
Al mismo tiempo esta nocin sirve para ilustrar el concepto vogotskiano de zona de desarrollo prximo, esto alude
a proceso de cooperacin entre un experto y un novato.
Ambos, en el marco de operaciones conjuntas, tratan de realizar y/o completar tareas difciles quedando las ms
sencillas en manos del aprendiz. Paulatinamente el experto va reiterando su ayuda, en la medida que el nio
pueda ir realizando la actividad por su propia cuenta. Lo que hace el docente es realizar un andamiaje, es decir una
estructura, sobre la cual el alumno puede apoyarse para lograr su propia construccin del conocimiento.
El docente mediador es un representante oficial de la cultura, que domina una `caja de herramientas culturales.
El concepto de andamiaje implica que la ayuda debe mantener una relaci6n inversa con el nivel de competencias
que el estudiante muestra en la tarea. As, cuanta ms dificultad tenga que lograr el objetivo, ms directivas,
abundantes y sencillas deben ser las ayudas que se le suministren. A medida que el sujeto se vaya haciendo capaz
de avanzar por si mismo, la ayuda debe ir desvaneciendo para favorecer la prctica independiente.
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
En uno de sus ltimos trabajos, lsta educacin, puerta de la cultura, plantea Brunner como tesis que la cultura da
forma a la mente humana, al acercarle la caja de herramientas con la cual el sujeto construye su conceptualizacin
del mundo y de si mismo. Sostiene Brunner que en la actualidad, el lenguaje cientfico es el lenguaje privilegiado
para construir mundos o realidades. Por su parte la matemtica es un sper lenguaje, porque permite encontrar el
mximo de regularidades y sintetizar el mximo de informacin. Sin embargo, seala este autor, existe otro campo
que busca la investigacin de similitudes bajo la apariencia de la diversidad y el cambio.
El pensamiento narrativo construye el mundo sobre las base de intenciones y significados. No est ubicado en el
mbito de las ciencias de ideas causales, sino en el de las ciencias como disciplinas proveedoras de significados.
Puede decirse entonces que, dentro de este marco, las acciones de los sujetos se explicarn a travs de lo que los
diferentes hechos o sucesos significan para los sujetos.
MODOS DE REPRESENTACIN
Para Brunner, las personas desarrollan tres sistemas paralelos, a travs de los cuales se asimila informacin y se las
representa.
Modelo inactivo del aprendizaje: Se aprende haciendo las cosas, manipulando objetos, imitando y actuando.
Modelo icono de aprendizaje: Implica la percepcin del ambiente y su transformacin en imgenes.
Modelo simblico de aprendizaje: Hace uso exclusivo del lenguaje, este proporciona medios para representar la
experiencia del mundo y para transformarlo.
EL PROCESO DE LA CATEGORIZACIN
Jerome Brunner, adems de describir las distintas formas de representacin de la informacin, asigna una
particular importancia a las categorizaciones en el desarrollo cognitivo. La categorizacin es un proceso de
organizacin e integracin de la informacin con otra informacin aprendida con anterioridad. El aprendizaje de
habilidades de categorizacin mejora el aprendizaje en general, pero esto depende de la forma en que sea
presentado el material, las desventajas que un proceso de este tipo entraa son las siguientes:
Ayuda a simplificar el ambiente, al permitir agrupar los elementos en categoras
Facilita el aprendizaje
Mejora la capacidad de relacionar acontecimientos y objetos.
Ayuda a encontrar semejanzas.
Permite poner en prctica una conducta determinada en distintas situacin.
La informacin correctiva que se brinde a un alumno mientras est abocado a la resolucin de un problema deber
ser presentada de modo tal que respete la forma en que el aprendizaje o la solucin se estn llevando a cabo
(inactivo, icnico o simblico).
PARADIGMA EDUCATIVO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE
* En estos ltimos aos se viene promoviendo un cambio del paradigma de la Educacin
Modelo Constructivismo
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Son actividades significativas para los alumnos aquellos que se relacionan con sus intereses, conocimientos y
experiencias previas, adems promueven su curiosidad, que generan el deseo de saber y de hacer por lo que
construyen en un reto.
SITUACIONES Y O MOMENTOS
Estos son Las situaciones y/o momentos:
a).- SITUACIN DE INICIO
1.- MOTIVACION
Es el momento en que el docente DESPIERTA EL INTERES DE LOS ALUMNOS por el tema que va ah tratar porque es
el punto clave para mantener la participacin y el inters de los alumnos.
b).- SITUACIN PROCESO
2.- BSICO
La actividad bsica es la parte fundamental de la actividad significativa, porque los alumnos preguntan observan,
comparan, contrastan datos, formulan hiptesis, procesan la informacin y luego sacan las conclusiones.
3.- PRCTICA
Es el momento donde el alumno aplica su nuevo aprendizaje y a travs de ella desarrolla y pone en prctica todo lo
que ha aprendido. Puede ser en forma oral o escrita: Resmenes, elatos, comparaciones y dilogos.
C).- SITUACIN DE SALIDA
4.- EVALUACIN
La actividad de evaluacin se puede realizar a travs de la evaluacin formativa y diferencial. En ese momento el
alumno puede hacer su propia auto evaluacin, como lo hicieron se cumplieron sus metas propuestas, como se
sintieron al hacerlo, si tuvieron algn error, cmo podran haberlo evitado, etc, siempre es necesario la evaluacin
final de cada actividad.
5.- EXTENSIN
Cuando el alumno se encuentra motivado y apto para transferir sus saberes logrados a otros y diferentes
circunstancias dentro del aula, Centro Educativo, su hogar o comunidad.
Los alumnos realizan otras actividades que presenten una secuencia lgica, que conduzca al descubrir nuevos
fenmenos, acontecimientos y construir saberes pertinentes.
Establecer grados de dificultad entre un aprendizaje y otro, reconocimiento cual es ms importante a ser
desarrollada y que se requiere para ser continuada en la siguiente sesin de aprendizaje.
2. EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
2.1.- CONCEPCIN DE ENSEANZA:
Es un proceso eminentemente interactivo, donde los nios construyen sus aprendizajes en relacin activa con su
contexto, con sus compaeros, sus materiales de trabajo y el profesor. En el proceso educativo siempre hay una
interaccin intencional creada por el profesor. La interaccin educativa ser eficaz en la medida en que las
intervenciones del profesor sean oportunas y respondan a los intereses, necesidades y nivel de desarrollo de los
alumnos. En este contexto la enseanza puede ser concebida corno un conjunto de ayudas que el profesor ofrece
a los nios y nias, en el proceso personal de construccin de su conocimiento.
2.2.- CONCEPCION DE APRENDIZAJE
Se denomina aprendizaje a toda experiencia que parte del conocimiento de propio alumno. Es as como el podr
ampliar su propio universo de experiencias, adems de integrar el tema a experiencias anteriores, convirtindola
en una experiencia significativa. La importancia de propiciar este tipo de aprendizaje radica en que da al alumno la
posibilidad de aplicar estas experiencias a situaciones diversas en el trabajo, estudio y su propia vida. Todo esto es
lo que permitir generalizar, hacer abstracciones, sacar conclusiones, pero sobre todo interioridad el concepto.
Entendido de este modo, el aprendizaje no solo favorece la construccin del conocimiento sino tambin hace
posible el desarrollo de las aptitudes y la adquisicin de estrategias intelectuales. As, los educandos aprenden a
aprender y ganan en autonoma para continuar su propia formacin, sobre las bases creadas por la escuela
El nio aprende cuando es capaz de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o cuando
elabora una respuesta a una situacin determinada.
2.3.- COMPETENCIA
Es entendida aqu como un saber hacer, es decir, como un conjunto de capacidades complejas, que permiten a las
personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones
problemticas reales, alcanzables a mediano y largo plazo a travs de formas de conocimiento diferentes:
Conceptuales y procedmentales, adems del desarrollo de la dimensin afectiva.
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN:
Aprender a conocer:
Este tipo de aprendizaje que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al
dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerares a la vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto medio consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que lo rodea, al menos
suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems.
Corno fin su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.
Es fundamental que cada nio, donde quiera que este pueda acceder de manera adecuada al razonamiento
cientfico y convertirse para toda la vida en un amigo de la ciencia.
Aprender a conocer supone en primer trmino aprender a aprender, ejercitando:
a) La atencin.
b) La memoria.
c) El pensamiento.
2. Aprender a hacer:
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida antisociales. Pero lo segundo esta ms estrechamente
vinculado a la cuestin profesional: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo
tiempo, como adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo cuya evolucin no es totalmente previsible. Los
aprendizajes deben evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de prcticas mas o menos
rutinarias, a un que estos conserven un valor formativo que no debernos desestimar.
3. Aprender a vivir juntos:
Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. Demasiado a
menudo la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en el
progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que
acentan el riesgo,
en particular el extraordinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el siglo
XX, haciendo uso de los medios de comunicacin y otros mecanismos.
La idea de ensear la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento entre varios, para
combatir los perjuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que como es natural, los seres
humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los dems.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo, para desarrollar en el nio la
visin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia, como si la imparte la comunidad o la escuela,
primero debe hacerle escribir quien es- solo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y
comprender sus reacciones. As pues la enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede
servir de til referencia para futuros comportamientos.
4. Aprender a ser:
Principio fundamental
La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones,
en particular, gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y critico y
de elaborar un juicio propio, para determinar por si mismos que deben hacer en diferentes circunstancias de la
vida, ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, juicio, sentimientos e imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artfices, en la medida de lo posible de su destino.
CAPACIDADES Y ACTITUDES
Las capacidades i actitudes estn conformadas por todas las acciones mentales y saberes que queremos ayudar a
construir. Estn referidos a los conceptos, procedimientos y actitudes. Siendo diferentes tienen a su ves un
tratamiento didctico especfico porque cada uno de ellos tiene naturaleza propia.
Garantizan el desarrollo integral de los estudiantes, por ello deben aparecer de manera explcita en las
programaciones buscando que las actitudes y estrategias apunten a su desarrollo.
METODOLOGAS ACTIVAS
Es un proceso de aprendizaje en nuestros alumnos, est orientado al desarrollo de sus estructuras mentales y an
cuando stas sean netamente cognitivas. El aprendizaje ser ms duradero cuando sea el propio el propio alumno
quien construya sus conocimientos a travs de mtodos que se deben caracterizar por hacer activo el proceso de
aprender.
Esta corriente metodolgica descansa fundamentalmente en el mximo respeto a la actividad libre y espontnea
de los nios y nias. Puesto que el nio debe ser su propio educador, habra que abrirle en tal sentido un crdito
limitado.
Los mtodos activos estn en participacin directa y dinmica a los educandos en su proceso, poniendo en juego
sus aptitudes fsicas y mentales, generando en ellos una accin que resulte de inters, la necesidad o la curiosidad.
La mente humana se adapta ms fcilmente al estudio de las cosas claras, ordenadas, lgicas y prcticas. La
memoria funciona mejor cuando los conocimientos toman el rumbo inductivo deductivo. El aprendizaje combina
en su proceso la teora con la prctica.