0001 Ambientes Virtuais de Aprendizagem Na Ufba

inaug
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

NICIA CRISTINA ROCHA RICCIO

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA UFBA:
A AUTONOMIA COMO POSSIBILIDADE

Salvador
2010

ii


Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao, Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia, como requisito
parcial para obteno do grau de Doutora em
Educao.

Orientador: Prof. Dr. Nelson De Luca Pretto

Salvador
2010

UFBA / Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira

R493 Riccio, Nicia Cristina Rocha.
Ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA : a autonomia como
possibilidade / Nicia Cristina Rocha Riccio. 2010.
363 f : il.

Orientador: Prof. Dr. Nelson De Luca Pretto.
Tese (doutorado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de
Educao, Salvador, 2010.

1. Realidade virtual no ensino superior. 2. Ensino superior Recursos de
rede de computador. 3. Autonomia. 4. Ensino distncia. 5. Professores
Formao. I. Pretto, Nelson De Luca. II. Universidade Federal da Bahia.
Faculdade de Educao. III. Ttulo.

CDD 378.002854678 22. ed..

iv


Tese apresentada como requisito parcial para a obteno do grau de Doutora em Educao,
Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.

Aprovada em 16 de agosto de 2010.

Banca Examinadora

Nelson De Luca Pretto Orientador ______________________________________________________
Doutor em Cincias da Comunicao pela Universidade de So Paulo, Brasil (1994)
Universidade Federal da Bahia

Maria Roseli de S ___________________________________________________________________
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Brasil (2004)

Teresinha Fres Burnham ______________________________________________________________
Doutora em Filosofia pela University of Southampton, Inglaterra (1983)

Andra Brando Lapa _________________________________________________________________
Doutora em Planejamento Urbano e Regional pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil (2005)
Universidade Federal de Santa Catarina

Edemilson Jorge Ramos Brando ________________________________________________________
Doutor em Cincias da Educao pela Universidade Pontifcia Salesiana, Itlia (1993)
Universidade de Passo Fundo

Lynn Rosalina Alves __________________________________________________________________
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Brasil (2004)
Universidade do Estado da Bahia

Salvador, 16 de agosto de 2010.
v

vi

Aos meus queridos anjos,
Victor e Gabriel

vii
AGRADECIMENTOS

UFBA, por possibilitar a minha formao em nvel de doutorado.
Fundao de Amparo Pesquisa da Bahia, pelo apoio a este trabalho atravs do projeto de
pesquisa Ambientes Virtuais de Aprendizagem: o desafio da formao on-line na UFBA
aprovado sob o n 9066/2007, no Edital 05/2007, coordenado por Teresinha Fres Burnham.
Ao professor Nelson Pretto, pela oportunidade, leitura crtica e confiana no desenvolvimento
deste trabalho.
A todos da comunidade FACED, docentes, tcnicos e alunos, que de alguma forma
contriburam para o desenvolvimento deste trabalho.
Aos participantes dos casos de estudo, pela sua disponibilidade para contribuir com suas
reflexes para esta pesquisa.
Aos participantes da banca de qualificao, pelas importantes contribuies.
REDPECT, onde aprendi o que significava um grupo de pesquisa.
A Teresinha, pela sabedoria, respeito e tica caractersticos de sua atuao como docente e
como gente, e por ter me ajudado a compreender o verdadeiro sentido de ser autnomo.
A Edma, pelo carinho e pelas importantes contribuies para o fechamento deste trabalho.
Ao GEC, pelos momentos de formao, alegria e colaborao. Em especial a: Socorro, pela
sua alegria e pela amizade e saberes que construmos juntas; minha querida Sule, que aprendi
a respeitar pela sua sincera amizade e responsabilidade; e Bonilla, pela competncia e pelo
carinho.
Aos colegas do CPD, parceiros de longas datas, em especial a Aninha e Ilma, queridas
amigas.
Aos parceiros e cmplices, Gabriela e Jos Carlos, pelas trocas e desabafos, sorrisos e
gargalhadas durante este maravilhoso e estressante perodo de formao. E a Ldia, que se
juntou ao nosso trio agregando sagacidade e alegria.
Aos amigos, parentes e agregados que torceram por mim.
A Tnia, pela pessoa especial que e pelos cuidados com a minha famlia.
A Silvinha, minha irm-amiga e a Tatiana, minha amiga-irm, pelos inmeros momentos de
apoio emocional e de compartilhamento de alegrias e tristezas.
Aos meus pais, Carmem e Nelson, pelo amor incondicional, pelo apoio constante, cada um ao
seu modo, e por vivenciarem comigo as angstias e as conquistas de todo esse longo processo.
A Adolfo, pela pacincia e suporte nos momentos mais crticos, por sempre acreditar na
minha competncia e por assumir diversas atividades nas minhas ausncias, em especial os
cuidados carinhosos com Gabriel.
A Deus, ao cosmos e aos anjos que me acompanham, Victor e Gabriel, por me amarem e
darem sentido a toda a minha vida.

viii

Como vale a pena agora viver!
Em vez da montona labuta de procurar peixe junto dos barcos de pesca,
temos uma razo para estar vivos!
Podemos subtrair-nos ignorncia,
podemos encontrar-nos como criaturas excelentes,
inteligentes e hbeis.
Podemos ser livres!
Podemos aprender a voar!

Richard Bach

ix
RICCIO, Nicia Cristina Rocha. Ambientes Virtuais de Aprendizagem na UFBA: a
autonomia como possibilidade. 348f. 2010. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2010.

RESUMO

Esta uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de casos mltiplos, que visa a compreender a
implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na Universidade Federal da Bahia numa
perspectiva de autonomia. Para tal, inicialmente buscou-se a compreenso das conexes entre
cibercultura cultura que caracteriza a sociedade contempornea e autonomia; esta ltima
compreendida como o assumir-se a si prprio como sujeito de sua histria, sempre na
dependncia do meio social e, portanto, dependente tambm da autonomia coletiva, j que a
ausncia desta limitaria a autonomia individual. A relao da autonomia, assim
compreendida, com a cibercultura estabelecida pelo potencial de autoria e colaborao
fomentado pela presena das tecnologias de informao e comunicao de base telemtica,
compreendidas como estruturantes do agir e do pensar na sociedade contempornea.
educao, neste contexto, mediada por essas tecnologias, so incorporadas possibilidades de
autoria e de construo colaborativa, e uma proposta pedaggica pautada na dialogicidade
identificada como uma opo coerente com as caractersticas da cibercultura; os ambientes
virtuais de aprendizagem, dispositivos amplamente utilizados na educao mediada pelas
tecnologias de informao e comunicao, em especial na educao a distncia, so
compreendidos como espaos multirreferenciais de aprendizagem onde so fomentadas a
interao, a autoria e a colaborao. A partir desta perspectiva terica, construiu-se um
histrico da educao a distncia e da utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem na
Universidade Federal da Bahia; essa construo revelou que a instituio apresenta uma srie
de iniciativas isoladas em educao a distncia ou educao mediada pelas tecnologias, e que
no possui polticas institucionais que definam diretrizes para essas aes ou que as apoie ou
fomente. No estudo de casos mltiplos, quatro casos de utilizao do ambiente virtual Moodle
foram analisados na busca de identificar elementos que caracterizassem a construo da
autonomia no contexto das prticas educacionais nestes ambientes na instituio. Esta anlise
revelou que a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na Universidade Federal da
Bahia numa perspectiva de autonomia tem se dado parcial e pontualmente, e de forma
relacionada a seis aspectos fundamentais que a condicionam: (1) a compreenso da autonomia
de uma maneira ampliada, para alm do individualismo e do autodidatismo; (2) uma
concepo de educao como um processo dialgico pautado na construo e no na
reproduo do conhecimento, aliada a um entendimento do potencial comunicacional dos
ambientes virtuais de aprendizagem; (3) a imerso na cibercultura e a apropriao de seus
aspectos fundamentais, tendo os ambientes virtuais como espaos de colaborao e autoria;
(4) uma viso profissional da docncia superior que leve construo de propostas formativas
para a docncia superior, atentando para a contribuio da perspectiva da experincia on-line
como formao; (5) a integrao dos sujeitos que atuam na pesquisa e na prtica sobre/nos
ambientes virtuais de aprendizagem; (6) a definio de polticas institucionais para a
Educao em ambientes virtuais de aprendizagem que sejam concebidas de forma coletiva e
que contemplem os cinco aspectos anteriores.

Palavras-chave: Ambientes virtuais de aprendizagem. Autonomia. Tecnologias de
informao de comunicao. Educao a distncia.

x
RICCIO, Nicia Cristina Rocha. Virtual learning environment at UFBA: autonomy as a
possibility. 348p. 2010. Thesis (Doctor Degree in Education) Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2010.

ABSTRACT

This is a qualitative study, involving multiple case studies, which aims to understand the
deployment of virtual learning environments at the Federal University of Bahia from the
perspective of autonomy. For such, initially it was sought to understand the connections
between cyberculture culture that characterizes the contemporary society and autonomy;
this last one understood as assuming yourself as subject of your own history, always in
dependence of the social environment and, therefore, also dependent of the collective
autonomy, since the absence of this would limit the individual autonomy. The relationship of
autonomy, so understood, with the cyberculture is established by the potential of authorship
and collaboration fostered by the presence of information and communication technology
based on telematics, understood as structuring forces of acting and thinking in the
contemporary society. In education, in this context, mediated by these technologies,
authorship and collaborative construction possibilities are incorporated, and an educational
project based on the dialogical interaction is identified as an option consistent with the
characteristics of cyberculture; the virtual learning environments, devices widely used in
education mediated by information and communication technologies, especially in distance
education, are understood as multireferential learning spaces where the interaction with the
authorship and collaboration are encouraged. From this theoretical perspective, a history of
distance education and usage of virtual learning environments at the Federal University of
Bahia was built; this work revealed that the institution presents a series of isolated initiatives
in distance education or technology-mediated education and no institutional policies that set
guidelines for these actions, let alone policies to support or promote them. In the study of
multiple cases, four cases of Moodle virtual environments use were analyzed in order to
identify elements that characterize the construction of autonomy in the context of educational
practices in these environments at the institution. This analysis revealed that the deployment
of virtual learning environments at the Federal University of Bahia in the perspective of
autonomy has occurred in a partial and ad hoc way, related to six key aspects that condition:
(1) the understanding of autonomy in a way extended beyond the individualism and self-
study; (2) a conception of education as a dialogical process guided by the construction and not
the reproduction of knowledge, combined with an understanding of potential communication
environments virtual learning; (3) immersion in cyberspace, and ownership of its key
aspects, having virtual environments as spaces for collaboration and authorship; (4) a
professional vision of teaching that would lead to the development of formative proposals for
teaching higher, paying attention to the contribution of the perspective of the on-line
experience as training; (5) the integration of individuals who research and practice on / in
virtual learning environments; (6) the definition of institutional policies on education in
virtual environments learning which are designed collectively in a way that address the five
issues above.

Keywords: Virtual learning environment. Autonomy. Information and comunication technology.
Distance education.

xi
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABED Associao Brasileira de Educao a Distncia
ABRAHUE Associao Brasileira de Hospitais Universitrios
ANPEd Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao
ARPA Advanced Research Project Agency
ARPANET Advanced Research Project Agency Network
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
BBS Bulletim Board Systems
BV Biblioteca Virtual
BVEAD Biblioteca Virtual de Educao a Distncia
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEAD Comisso Institucional de EAD (UFBA)
CEAO Centro de Estudos Afro-Orientais (UFBA)
CECIERJ Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de
Janeiro
CEDERJ Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro
CEDIST Curso de Especializao em Sade e Segurana no Trabalho (UFBA)
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia
CERN Centre Europen poour Recherche Nucleaire
CIAGS Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gesto Social (UFBA)
CIBERPESQUISA Centro Internacional de Estudos e Pesquisa em Cibercultura (UFBA)
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CONDER Companhia de Desenvolvimento Urbano do Estado da Bahia
CONSEPE O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
COSEMS Conselho Estadual dos Secretrios Municipais de Sade da Bahia
CPD Centro de Processamento de Dados (UFBA)
CTR Computing-Tabulating-Recording
DEC Digital Equipment Company
DED Diretoria de Educao a Distncia (CAPES)
DESG Disciplina Educao Sexualidade e Gnero (UFBA)
DMMDC Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do
Conhecimento (UFBA)
DOU Dirio Oficial da Unio
EAD Educao a Distncia
EAU Escola de Administrao (UFBA)
EESP Escola Estadual de Sade Pblica do Estado da Bahia

xii
E-MAIL Electronic mail
ENF Escola de Enfermagem (UFBA)
FACED Faculdade de Educao (UFBA)
FACOM Faculdade de Comunicao (UFBA)
FIEB Federao das Indstrias do Estado da Bahia
FINEP Financiadora de Estudos e Projetos
GEC Grupo de Pesquisa em Educao, Comunicao e Tecnologia (UFBA)
GPL General Public License
GRAVI Grupo de Administradores Voluntrios da Rede de Informtica (UFBA)
GT Grupo de Trabalho
GTEADES Grupo de Trabalho de Educao a Distncia para a Educao Superior
HTML HyperText Markup Language
HTTP Hypertext Transfer Propocol
HUPES Complexo Hospital Universitrio Professor Edgard Santos (UFBA)
IBICT Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia
IBM International Busines Machine
ICCTI Instituto de Cooperao Cientfica e Tcnica Internacional
ICDE International Council For Open and Distance Education
ICI Instituto de Cincia da Informao (UFBA)
IFBA Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia
IHAC Instituto de Humanidades, Artes e Cincia (UFBA)
IM Instituto de Matemtica (UFBA)
IMPA Instituto de Matemtica Pura e Aplicada
INTERNET Interconnected Networks
IP Internet Protocol
ISC Instituto de Sade Coletiva da UFBA
ISP Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (UFBA)
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LED Laboratrio de Educao a Distncia do IM (UFBA)
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
LMD Licenciatura em Matemtica a Distncia (UFBA)
LMS Learning Management System
MCT Ministrio de Cincia e Tecnologia
MEC Ministrio da Educao
MILNET Militar Network
MIT Massachusetts Institute of Technology

xiii
MOODLE Modular Object Oriented Learning System
MULTGRAF Laboratrio de Multimeios na Expresso Grfica (UFBA)
NAVE Ncleo de Avaliao Educacional do ISP (UFBA)
NCP Network Control Protocol
NCSA National Center of Supercomputer Application
NEAD Ncleo de EAD (UFBA)
NEPEC Ncleo de Pesquisa, Ensino e Extenso em Currculo, Comunicao e Cultura
(UFBA)
NSF Nacional Science Foundation
NSFNET Nacional Science Foundation Network
PAF-3 Pavilho de Aulas de Ondina 3
PAR Plano de Aes Articuladas do MEC
PC Personal Computer
POP-BA Ponto de Presena da RNP na Bahia
PPGE Programa de Ps-graduao em Educao da FACED (UFBA)
PRODEP Pr-reitoria de Desenvolvimento de Pessoas
PROEXT Pr-reitoria de Extenso (UFBA)
PROGED Programa de Formao Continuada de Gestores de Educao Bsica (UFBA)
PROGRAD Pr-reitoria de Graduao (UFBA)
PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PROPLAD Pr-reitoria de Planejamento (UFBA)
PROSSIGA Programa de Informao para Gesto de Cincia, Tecnologia e Inovao
PRPPG Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao (UFBA)
REDE Rede Nacional de Formao Continuada de Professores (MEC)
REDPECT Rede Cooperativa de Pesquisa e Interveno em (In)formao, Currculo e
Trabalho (UFBA)
REMA Projeto da Rede Metropolitana de Alta Velocidade de Salvador
RNP Rede Nacional de Pesquisa
RUTE Rede Universitria de Telemedicina
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SEB Secretaria de Educao Bsica do MEC
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do MEC
SEED Secretaria de Educao a Distncia do MEC
SEIF Secretria de Educao Infantil e Fundamental do MEC
SEPLANTEC Secretaria de Planejamento, Cincia e Tecnologia
SESAB Secretaria de Sade do Estado da Bahia
SESI Servio Social da Indstria

xiv
SL Software livre
TCP Transmission Control Protocol
TIC Tecnologia de Informao e Comunicao de base telemtica
UAB Sistema Universidade Aberta do Brasil
UCSal Universidade Catlica do Salvador
UEFS Universidade Estadual de Feira de Santana
UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UESC Universidade Estadual de santa Cruz
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFMT Universidade Federal do Mato Grosso
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNEB Universidade do Estado da Bahia
UNED Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Espanha)
URL Uniform Resource Locator
WWW World Wide Web

xv
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Sntese da oferta do Curso de Tutores. ................................................................... 160
Tabela 2: Fruns e nmero de mensagens e tpicos no Curso Moodle 2007. ....................... 192
Tabela 3: Sntese das postagens nos fruns do Curso Moodle 2008...................................... 212

xvi
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Nomenclatura utilizada para os sujeitos da pesquisa. ........................................... 185
Quadro 2: Modelo Conceitual Elementos essenciais da formao crtica do sujeito (LAPA,
2005, p.142). ........................................................................................................................... 262

xvii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Representao esquemtica Educao e TIC......................................................... 87
Figura 2: Nmero de sites Moodle registrados na comunidade moodle.org. ......................... 117
Figura 3: Opes de designar funes localmente e de sobrepor permisses. ....................... 120
Figura 4: Opes de formato na configurao de cursos no Moodle. .................................... 121
Figura 5: Acrescentando recursos e atividades no Moodle. ................................................... 122
Figura 6: Configurando um frum no Moodle. ...................................................................... 124
Figura 7: Acesso a sesses encerradas de chat. ...................................................................... 126
Figura 8: Estrutura semanal e sequencial do Curso Moodle 2007. ........................................ 190
Figura 9: Exemplo da estrutura dos tpicos no Curso Moodle 2007. .................................... 191
Figura 10: Grfico de acesso dos participantes no Curso Moodle 2007. ............................... 193
Figura 11: Pesquisa de Avaliao do Curso Moodle.............................................................. 194
Figura 12: Sumrio das respostas pesquisa de avaliao do Curso Moodle 2007............... 194
Figura 13: Estrutura do Curso Moodle 2008. ......................................................................... 210
Figura 14: Sumrio da Pesquisa de avaliao do Curso Moodle 2008. ................................. 214
Figura 15: Espao da DESG no incio do semestre................................................................ 223
Figura 16: Espao da DESG no final do semestre.................................................................. 223
Figura 17: Disposio principal dos tpicos no espao da DESG no Moodle. ...................... 225
Figura 18: Exemplo do funcionamento da rede UAB e suas articulaes. ............................ 233
Figura 19: LMD Espao principal do curso. ....................................................................... 240
Figura 20: LMD Espao de interao na pgina principal do curso. .................................. 241
Figura 21: LMD Introduo s Tecnologias de Informao. .............................................. 241
Figura 22: LMD Pr-clculo: estrutura geral. ..................................................................... 242
Figura 23: LMD Geometria: organizao semanal. ............................................................ 243
Figura 24: LMD Pr-calculo: organizao semanal. ........................................................... 243
Figura 25: LMD Matemtica Discreta: organizao por temas. ......................................... 244
Figura 26: LMD Geometria: orientaes sobre a aula 1 para os alunos. ............................ 245
Figura 27: LMD Matemtica Discreta: exemplo de orientaes com sugesto de sites. .... 246
Figura 28: LMD Geometria: orientaes utilizando linguagem matemtica. ..................... 247
Figura 29: LMD Introduo s Tecnologias de Informao: estrutura da disciplina.......... 248

xviii
Figura 30: LMD Exemplo de atividade a distncia proposta na disciplina Introduo s
Tecnologias de Informao. ................................................................................................... 249
Figura 31: LMD Exemplo de atividade a distncia proposta na disciplina Introduo s
Tecnologias de Informao. ................................................................................................... 250
Figura 32: LMD Seminrio Temtico Interdisciplinar I. .................................................... 251
Figura 33: Organizao das categorias trabalhadas na anlise............................................... 254

xix
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Crescimento da utilizao do Moodle UFBA, em nmero de usurios. ............... 170
Grfico 2: Distribuio das inscries vlidas para o CM2007 por unidade. ........................ 188
Grfico 3: Sntese da participao no Curso Moodle 2007. ................................................... 195
Grfico 4: Distribuio dos aprovados no Curso Moodle 2007 por unidade. ........................ 195
Grfico 5: Sntese do Curso Moodle 2007 por unidade. ........................................................ 196
Grfico 6: Distribuio dos participantes do Curso Moodle 2008 por unidade. .................... 208
Grfico 7: Sntese dos participantes no Curso Moodle 2008. ................................................ 214

xx
SUMRIO
1 INTRODUO................................................................................................................... 24
1.1 DEFINIO DO PROBLEMA E OBJETIVOS......................................................... 30
1.2 METODOLOGIA ........................................................................................................ 31
1.3 A ESTRUTURA DA TESE......................................................................................... 42
2 CONEXES ENTRE CIBERCULTURA, AUTONOMIA E EDUCAO................ 45
2.1 CIBERCULTURA: ORIGENS E DEFINIES........................................................ 46
2.1.1 Caractersticas da cibercultura.................................................................................... 57
2.1.2 Software livre como fenmeno da cibercultura.......................................................... 65
2.1.3 A riqueza das redes ....................................................................................................... 67
2.2 AUTONOMIA E OUTROS CONCEITOS INTERLIGADOS................................... 70
2.2.1 O que entendemos por autonomia ............................................................................... 70
2.2.2 Alienao e liberdade .................................................................................................... 74
2.2.3 A pedagogia crtica e a abordagem dialgica.............................................................. 77
2.3 EDUCAES NA CIBERCULTURA........................................................................ 82
2.3.1 As potencialidades do ciberespao e a educao......................................................... 83
2.3.2 A educao a distncia na cibercultura....................................................................... 89
2.3.2.1 O que pode mudar na educao no contexto da cibercultura............................................. 93
2.3.3 Sobre a formao de professores on-line na perspectiva da autonomia................... 97
2.3.3.1 A docncia on-line: como comear..................................................................................... 98
2.3.3.2 A experincia como formao........................................................................................... 100
2.3.3.3 A experincia on-line como formao .............................................................................. 103

xxi
3 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM:
DO QUE ESTAMOS FALANDO? ..................................................................................... 105
3.1 AMBIENTES VIRTUAIS E OUTROS CONCEITOS.............................................. 105
3.2 AMBIENTES VIRTUAIS ESTRUTURADOS: DEFINIES E EXEMPLOS...... 110
3.3 O MOODLE: A ESCOLHA DA UFBA.................................................................... 115
3.3.1 A estrutura geral ......................................................................................................... 120
3.3.2 As possibilidades do Moodle: alguns recursos disponveis ...................................... 122
4 A UFBA, A EAD E OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: UM
HISTRICO......................................................................................................................... 131
4.1 ANTECEDENTES DA EAD NA UFBA .................................................................. 134
4.2 O PROGED: UMA EXPERINCIA PARTE........................................................ 155
4.3 A INSTITUCIONALIZAO DA EAD NA UFBA: O MARCO INICIAL ........... 162
4.4 CONTINUANDO A HISTRIA: 2006 A 2009........................................................ 172
5 ASPECTOS DA IMPLANTAO DE AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM NA UFBA: OLHARES SOBRE CASOS ......................................... 184
5.1 O CURSO MOODLE PARA PROFESSORES: A EDUCAO ON-LINE NA
UFBA, TURMA 2007...................................................................................................... 185
5.1.1 Os sujeitos da pesquisa neste caso de estudo............................................................. 186
5.1.2 Proposta metodolgica e desenvolvimento do curso ................................................ 189
5.1.3 Reflexes sobre o processo.......................................................................................... 196
5.2 O CURSO MOODLE PARA PROFESSORES: A EDUCAO ON-LINE NA
UFBA, TURMA 2008...................................................................................................... 205
5.2.1 Os sujeitos da pesquisa neste estudo de caso............................................................. 206

xxii
5.2.2 Proposta metodolgica e desenvolvimento do curso ................................................ 209
5.2.3 Reflexes sobre o processo.......................................................................................... 215
5.3 A DISCIPLINA EDUCAO, SEXUALIDADE E GNERO................................ 220
5.3.1 Os sujeitos da pesquisa neste estudo de caso............................................................. 221
5.3.2 A proposta da disciplina no Moodle e a atuao docente ........................................ 222
5.4 A LICENCIATURA EM MATEMTICA A DISTNCIA..................................... 229
5.4.1 Os sujeitos e os espaos da pesquisa para este estudo de caso................................. 229
5.4.2 A organizao acadmica do curso: aprovao nas diversas instncias, montagem
da equipe, seleo de tutores e alunos................................................................................. 230
5.4.3 O planejamento da Licenciatura em Matemtica a Distncia: a atuao dos
professores............................................................................................................................. 235
6 SISTEMATIZAO DA ANLISE: ASPECTOS DA IMPLANTAO DE
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA UFBA........................................ 253
6.1 A AUTONOMIA ALM DO INDIVIDUALISMO E DO AUTODIDATISMO..... 255
6.2 A EDUCAO COMO UM PROCESSO DIALGICO: O PAPEL
COMUNICACIONAL DOS AVA .................................................................................. 261
6.3 A IMERSO NA CIBERCULTURA: OS AVA COMO ESPAOS DE
COLABORAO E AUTORIA..................................................................................... 271
6.4 VISO PROFISSIONAL DA DOCNCIA SUPERIOR: A EXPERINCIA ON-LINE
COMO FORMAO...................................................................................................... 281
6.5 PESQUISA E PRTICA NOS AVA: A INTEGRAO DE SEUS SUJEITOS..... 286
6.6 POLTICAS INSTITUCIONAIS PARA A EDUCAO EM AVA....................... 290
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 297
REFERNCIAS ................................................................................................................... 311

xxiii
APNDICES......................................................................................................................... 326
APNDICE A Roteiro de entrevista para investigar a implantao de ambientes
virtuais de aprendizagem na UFBA (docentes participantes dos casos de estudo).......... 327
APNDICE B Roteiro de entrevista para investigar a implantao de ambientes virtuais
de aprendizagem na UFBA (professoras tutoras do Curso Moodle 2008)....................... 329
APNDICE C Modelo de autorizao solicitada para os participantes da pesquisa... 330
APNDICE D Linha do tempo da EAD na UFBA. .................................................... 331
APNDICE E Relao dos sujeitos da pesquisa por caso de estudo........................... 344
ANEXOS ............................................................................................................................... 354
ANEXO A Portaria n.422/2004 Institui o Comit Gestor de Tecnologia da
Comunicao e Informao.............................................................................................. 355
ANEXO B Resoluo n.03/2005 Regulamenta os cursos de graduao a distncia da
Universidade Federal da Bahia......................................................................................... 356
ANEXO C Portaria n.187/2006 Cria a Comisso Institucional de Educao a
Distncia da Universidade Federal da Bahia.................................................................... 359
ANEXO D Portaria n.239/2006 Designa servidores para compor a Comisso
Institucional de Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia....................... 361
ANEXO E Portaria n.480/2009 Designa a Comisso Gestora Provisria do Ncleo de
Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia ................................................ 362
ANEXO F Pesquisa de avaliao disponvel no ambiente Moodle utilizada para
avaliao do Curso Moodle para Professores, turmas 2007 e 2008. ................................ 363

24
1 INTRODUO

Voc no sente e nem v
Mas eu no posso deixar de dizer, meu amigo
Que uma nova mudana, em breve,
Vai acontecer
O que h algum tempo era novo, jovem,
Hoje antigo
E precisamos, todos, rejuvenescer...

No presente, a mente, o corpo diferente
E o passado uma roupa que no nos serve mais...

Antnio Belchior

Com a evoluo das Tecnologias de Informao e Comunicao de base telemtica
(TIC), diversas transformaes perpassam o mundo contemporneo. Essas transformaes
permeiam a vida cotidiana em, praticamente, todos os seus vieses, e so a base do surgimento
de uma nova cultura: a cibercultura. As TIC, que fazem uso da linguagem digital, so tambm
o alicerce do processo de globalizao vivido atualmente. A globalizao atual reflete muito
mais um modelo para favorecer a lgica do capital, que um novo modelo social que vise
construo de uma sociedade mais justa. A globalizao perversa, como a define Milton
Santos (2006), mata a noo de solidariedade, devolve o homem condio primitiva do
cada um por si e [...] reduz as noes de moralidade pblica e particular a um quase nada
(p.65). Dessa forma, a globalizao traz um amplo incentivo competitividade,
transformando o outro em um obstculo, e no num parceiro em potencial.
As TIC, enquanto pensadas como mdias de massa, favorecem esse incentivo
individualidade, j que colocam o indivduo como consumidor de informao, e no como
produtor e crtico; nesse sentido que Paul Virilio (1999) define o sculo XX como o sculo
da iluso de ptica, em que nada acontece, tudo se passa (VIRILIO, 1999, p.24).
tambm nesse sentido que a atuao como sujeito, crtico e autnomo, minimizada,
reforando uma postura de alienao dos indivduos e da sociedade como um todo. No
entanto, a cibercultura traz outras possibilidades, no alienantes, pois tem na sua base a
autoria, a livre expresso e a liberdade de comunicao e de acesso ainda que esse acesso se

25
d de forma diferenciada para as diversas classes sociais. O ciberespao, definido por Pierre
Lvy como [...] no apenas a infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o
universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam
e alimentam este oceano (LVY, 2000, p.17), pode ser visto como uma alternativa para
combater a alienao, j que concebido como um espao social, e justamente nos espaos
sociais que essa alternativa de transformao se encontra (LAPA, 2005).
Milton Santos (2006) refora essa concepo no alienante das TIC quando diz que:
A grande mutao tecnolgica dada com a emergncia das tcnicas da
informao, as quais ao contrrio das tcnicas das mquinas so
constitucionalmente divisveis, flexveis e dceis, adaptveis a todos os
meios e culturas, ainda que seu uso perverso atual seja subordinado aos
interesses dos grandes capitais. Mas, quando sua utilizao for
democratizada, estas tcnicas doces estaro a servio do homem. (SANTOS,
2006, p.174).
No entanto, pensar e utilizar as TIC de forma apenas instrumental subutiliz-las, v-
las como novos recursos para a execuo das mesmas tarefas. Esse tipo de utilizao em nada
fomenta a criatividade e a autoria, e no contribui para uma perspectiva desalienante. Em
contrapartida, a apropriao das TIC com foco nos novos sentidos e significados que podem
ser construdos a partir da relao indivduo-tecnologia leva a uma compreenso destas como
estruturantes de novos processos sociais, em consonncia com o entendimento de que a
tcnica, para a nossa poca, o elemento articulador, o estruturante, funcionando como uma
espcie de linguagem base minimamente comum sobre a qual se articulam todas as formas do
agir humano (MARCONDES FILHO et al., 1997, p.34).
Contribuir com a compreenso das tecnologias como estruturantes e como elementos
que ampliam a possibilidade de emancipao tambm papel da educao formal, que no
pode ficar alheia s transformaes sociotcnicas vividas na atualidade; a educao pode
favorecer a construo da criticidade buscando contribuir para a transformao do mundo ,
ou pode, ao contrrio, contribuir para a manuteno do status quo, numa perspectiva alienante
e de reproduo do conhecimento. Essa uma opo que perpassa todos os nveis decisrios:
desde o Estado, com a definio das polticas pblicas, passando pelas instituies e chegando
aos indivduos. Assim, repensar o modelo de educao pautado na transmisso e no consumo
de informao, ainda hegemnico em nossa sociedade, um possvel caminho para uma
formao crtica. Sobre isso, Marco Silva (2002) chama a ateno para um modelo de escola

26
alheia s transformaes sociais contemporneas, ainda baseada em seus rituais de
transmisso, enquanto o modelo comunicacional modifica-se de maneira fundamental.
Concordando com a possibilidade desalienante das tecnologias no contexto da
cibercultura que buscamos compreender, nesta pesquisa, como a implantao de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA) dispositivos presentes no ciberespao e amplamente
utilizados na educao mediada pelas TIC pode se dar no sentido da construo da
autonomia no contexto educacional. A autonomia aqui entendida como fundamental para a
construo de novas educaes, no sentido da superao das formas padronizadas de
educao, que no somente sejam potencializadas pelo uso das tecnologias, mas que tenham
como principal desafio a formao de sujeitos crticos e ativos no contexto da cibercultura. A
concepo de novas educaes que aqui adotamos surge nas reflexes do Grupo de
Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias (GEC) da Faculdade de Educao (FACED)
da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que, na inteno de problematizar as discusses
acerca das tendncias de transformaes do sistema educacional brasileiro, com especial
nfase nos projetos de educao a distncia e de apropriao das TIC na educao, prope a
expresso Tecnologia e Novas Educaes, que:
[...] representa uma crtica ao alardeado processo de modernizao do
sistema educacional pautado no simples uso das chamadas novas
tecnologias que buscam elevar o mesmo tipo de educao a um maior grau
de eficcia e eficincia. Ao mesmo tempo essa expresso aponta para um
problema fundamental: diante do contexto atual de mudanas, marcado pela
presena das tecnologias, as formas de educao, normalmente concentradas
no modelo da escola nica, precisam ser repensadas, reinventadas,
pluralizadas. Isso significa inclusive superar o modelo de aula como nica
possibilidade de espao-tempo de relaes entre os sujeitos envolvidos no
processo educativo. Significa transformar o espao-tempo educativo num
campo de onde emergem atividades curriculares que articulem os contedos
s aes, o saber ao viver. (GEC, 2009d).
A construo de novas educaes exige dos atores do contexto educacional uma postura
ativa e crtica com relao aos modelos j postos, e, em especial, de aprendizes autnomos
que caminhem na busca de percursos educacionais personalizados mas que, ao mesmo tempo,
dialoguem e colaborem com a coletividade e o contexto. Nesse sentido, Felippe Serpa
argumenta que:
A questo essencial do mundo contemporneo a vida e os modos de vida.
Apesar de estarmos centrados no conhecimento (a sociedade do
conhecimento), a questo fundamental apreender a vivenciar mltiplos
contextos e linguagens e a conviver com mltiplas subjetividades humanas,

27
sem pretender reduzir a multiplicidade ao eu, ao hegemnico, e sim,
construir no dilogo novos territrios a partir dos entre-lugares, dos inter-
contextos e dos inter-textos, enriquecendo a configurao de singularidades.
(SERPA, 2010).
A compreenso instrumental das TIC refora o estado de alienao social presente no
mundo contemporneo; esse estado, no entanto, reversvel a partir do reconhecimento de
cada sujeito enquanto ser social autnomo, como autor de sua prpria histria e da histria
coletiva. Com relao a isso, Milton Santos chama a ateno para o movimento de alienao
que se estabelece na globalizao perversa:
Esse sistema da perversidade inclui a morte da Poltica (com P maisculo),
j que a conduo do processo poltico passa a ser atributo das grandes
empresas. Junte-se a isso o processo de conformao da opinio pelas
mdias, um dado importante no movimento de alienao trazido com a
substituio do debate civilizatrio pelo discurso nico do mercado. Da o
ensinamento e o aprendizado de comportamentos dos quais esto ausentes
objetivos finalsticos e ticos. (SANTOS, M., 2006, p.60).
J pensando em possveis solues para esse processo de alienao, o autor afirma que:
Estamos convencidos de que a mudana histrica em perspectiva provir de
um movimento de baixo para cima, tendo como atores principais os pases
subdesenvolvidos e no os pases ricos; os deserdados e os pobres e no os
opulentos e outras classes obesas; o indivduo liberado partcipe das novas
massas e no o homem acorrentado; o pensamento livre e no o discurso
nico. (idem, ibidem, p.14, grifos nossos).
Andra Lapa (2005), em sua tese de doutorado, traz uma valiosa reflexo sobre o
processo de alienao, associando-o, dentre outras coisas, compreenso instrumental das
TIC; sua tese traz contribuies no sentido da identificao de prticas sociais no campo
educacional que pudessem ser usadas para promover a formao crtica do sujeito em
educao a distncia (LAPA, 2005, p.5). A autora parte da teoria freiriana da ao dialgica
para elaborar um modelo de anlise de cursos a distncia no que diz respeito sua capacidade
de formar sujeitos crticos. Para Paulo Freire:
Nenhuma teoria da transformao poltica-social do mundo me comove
sequer, se no parte de uma compreenso do homem e da mulher enquanto
seres fazedores da histria e por ela feitos, seres da deciso, da ruptura, da
opo. (FREIRE, 2006a, p.129).
Compreender os outros como sujeitos, crticos e autnomos, tambm o que defende
Cornelius Castoriadis (2000):

28
Chamamos de prxis este fazer no qual o outro ou os outros so visados
como seres autnomos e considerados como o agente essencial do
desenvolvimento de sua prpria autonomia. A verdadeira poltica, a
verdadeira pedagogia, a verdadeira medicina, na medida em que algum dia
existiram, pertencem prxis. (p.94).
O que at agora chamamos de poltica foi quase sempre uma mistura na qual
a parte da manipulao, que trata os homens como coisas a partir de suas
propriedades e de suas reaes supostamente conhecidas, foi dominante. O
que chamamos poltica revolucionria uma prxis que se d como objeto a
organizao e a orientao da sociedade de modo a permitir a autonomia de
todos, reconhecendo que esta pressupe uma transformao radical da
sociedade que, por sua vez, s ser possvel pelo desdobramento da atividade
autnoma dos homens. (p.96-97).
Tendo essas abordagens como ponto de partida e acreditando que uma prtica
pedaggica pautada na dialogicidade e na busca da autonomia uma opo para a formao
crtica, buscamos compreender de forma mais aprofundada as conexes entre cibercultura,
autonomia e educao e investigar sobre como est se configurando a implantao de
ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA, na tentativa de identificar aspectos que se
relacionem com tal busca de autonomia.
A utilizao de AVA na educao formal se d, principalmente, em duas situaes: na
educao a distncia (EAD) e no apoio educao presencial. A EAD, em especial, fazendo
uso da Internet (e por isso conhecida como EAD on-line) ressurge como uma oportunidade de
alcanar um pblico maior e diferenciado. No contexto da cibercultura, a EAD on-line uma
demanda da sociedade e sua qualidade tem sido associada a uma viso de educao pautada
na interao e na construo do conhecimento de forma colaborativa e autnoma,
privilegiando a comunicao todos-todos e um modelo de construo de conhecimento
baseado na concepo de rede base que fundamenta a cibercultura.
Juntamente com a EAD on-line, surgem as perspectivas de utilizao das TIC como
apoio educao presencial. Nesse caso as tecnologias trazem a possibilidade de um processo
no linear e personalizado, que caminha na contramo da educao massificadora. A
educao mediada pelas tecnologias de informao e comunicao muitas vezes referida
como educao on-line, e pode ser entendida como um evento da cibercultura (SANTOS, E.,
2005), j que incorpora os principais aspectos da atual sociedade em rede (CASTELLS,
2006). As pesquisas relativas EAD on-line e educao on-line caminham muito prximas,
quando no se sobrepem; em ambos os contextos, necessrio retomar a discusso sobre o
que se entende como sendo o uso dessas tecnologias e quais as possibilidades para a

29
educao, seja ela presencial ou a distncia (BONILLA; PICANO, 2005). Nesta pesquisa,
retomamos essa discusso tendo como pano de fundo a busca da autonomia nos contextos
educacionais de utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem na cibercultura.
A UFBA, nosso campo de pesquisa, j comeou a trilhar o caminho dessa educao
mediada pelas TIC, embora a institucionalizao dessas aes tenha se iniciado recentemente,
carecendo ainda de um programa institucional que d suporte ao desenvolvimento de
atividades de EAD e de uso das TIC na educao. Esse caminho j vem sendo trilhado, ainda
que timidamente, inclusive com a insero da UFBA no campo da educao a distncia,
atuando em parceria com o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), alm de diversas
outras iniciativas isoladas em suas unidades de ensino. No entanto, a simples utilizao de
recursos tecnolgicos no garante um avano qualitativo nas prticas educacionais. Blikstein
e Zuffo (2003) reforam essa ideia argumentando que o simples uso da tecnologia no garante
a resoluo dos antigos problemas que rondam a educao h sculos, j que a base de todos
eles no , necessariamente, a ausncia de uma determinada tecnologia. Portanto, no basta
introduzir tecnologias; fundamental pensar em como elas sero incorporadas e
compreendidas nos processos formativos, e como seu uso pode efetivamente desafiar as
estruturas existentes em vez de refor-las.
Nesse sentido, importante que o repensar das prticas educativas em ambientes
virtuais de aprendizagem seja fomentado e ampliado na instituio. E embora a UFBA j
tenha aes efetivas nesse caminhar, o hbito da educao on-line ainda no se percebe em
sua comunidade como um todo, e a maior dificuldade hoje na UFBA que os grupos
responsveis por essas iniciativas no se articulam entre si. Cada um deles desenvolve seus
projetos individualmente e, provavelmente, enfrentando e vencendo os mesmos desafios
tambm individualmente. Essas iniciativas isoladas indicam que a UFBA j est vivendo o
processo de fazer parte do mundo das TIC; no entanto, fundamental que uma reflexo crtica
sobre o modo como se d esse processo tenha vez na instituio. Alm disso, consideramos
tambm fundamental explicitar e compreender quais as opes que esto sendo tomadas em
nvel institucional e em nvel individual, no que se refere ao uso dos AVA, com relao s
questes levantadas anteriormente sobre os processos de alienao e autonomizao em curso
na sociedade contempornea. Dessa maneira, buscamos contribuir com as reflexes sobre as
possibilidades da educao na cibercultura, dentro de uma perspectiva de formao de sujeitos
autnomos, capazes de olhar o mundo de forma crtica e de atuar no sentido da sua
transformao.

30
1.1 DEFINIO DO PROBLEMA E OBJETIVOS
A utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem na educao formal relativamente
recente e pode seguir diversas orientaes. Algumas orientaes priorizam o contedo, de
forma que os ambientes virtuais so compreendidos simplesmente como repositrios de
materiais, como um substituto pasta do professor (ROSA, 2006), em que o contedo
selecionado, no mais em formato de cpia impressa, mas sim digitalizado, disponibilizado
aos alunos, que se comportam apenas como meros consumidores das informaes ali
contidas, caracterizando uma perspectiva de instrumentalidade e de reproduo do
conhecimento. No outro extremo, temos a apropriao dos AVA por professores e alunos que
atuam (todos) de forma a assumir a autoria do processo de construo de conhecimento,
fazendo uso de toda a potencialidade das redes informticas e, alm da utilizao dos espaos
virtuais para difuso de contedos, buscam na interao e na autoria coletiva os elementos que
fundamentam o uso dos AVA. Justamente por essa diversidade de orientaes existentes
que, na maioria das vezes, optamos, nesta pesquisa, pela expresso utilizao ou uso de
ambientes virtuais, na inteno de contemplar no somente a interao em AVA, mas,
tambm, a sua utilizao de forma instrumental que ainda est presente em muitas situaes
educacionais.
Dentro desse contexto, e considerando que as opes feitas durante os processos de
ensino e aprendizagem que utilizam os AVA so aspectos que podem contribuir para a
construo da autonomia dos participantes, o objetivo geral desta pesquisa estudar a
implantao de AVA na UFBA na perspectiva da autonomia, na inteno de responder
seguinte questo: como est se configurando a implantao de ambientes virtuais de
aprendizagem na UFBA e que aspectos essa implantao apresenta no que diz respeito
construo da autonomia no contexto educacional? Os objetivos especficos podem ser assim
definidos:
compreender as caractersticas da cibercultura, relacionando-as com a
implantao de ambientes virtuais de aprendizagem numa perspectiva de
autonomia;
elaborar um diagnstico da implantao de ambientes virtuais de aprendizagem
na UFBA e das polticas de EAD na instituio;

31
identificar aspectos relacionados construo da autonomia na implantao de
ambientes virtuais de aprendizagem, a partir da anlise de casos de utilizao
do ambiente virtual Moodle na UFBA.
1.2 METODOLOGIA
O uso de ambientes virtuais de aprendizagem na educao encontra-se no contexto da
cibercultura, no contexto de uma educao que faz uso das tecnologias de informao e
comunicao. Essa educao, modificada pela complexidade das redes tecnolgicas, pode ser
entendida como dito anteriormente como um evento da cibercultura (SANTOS, E., 2005).
A cibercultura, por seu lado, trata-se de um complexo de fatores e no pode ser compreendida
a partir de um olhar simplificado. Portanto, a investigao sobre ambientes virtuais de
aprendizagem exige do pesquisador um caminhar tambm complexo.
Tomando a abordagem de Edgar Morin (2003, 2005) sobre a teoria da complexidade
como ponto de partida, buscamos estruturar uma proposta metodolgica que contemplasse a
aleatoriedade e a criatividade na pesquisa. No uma proposta construda a priori, mas que
surge a partir da atividade pensante e consciente do sujeito no decorrer da pesquisa. Tentando
no cair no perigo da simplificao, no evitamos refletir e relatar sobre as tenses e
contradies que surgiram no decorrer da pesquisa, assim como sobre as influncias da
cultura, da histria, da poltica e da tica que, inevitavelmente, estiveram presentes em toda
investigao; como argumenta Edgar Morin:
No sentido da complexidade, tudo se passa de outro modo [diferentemente
do racionalismo fechado]. Reconhece-se que no h cincia pura, que h em
suspenso mesmo na cincia que se considera a mais pura cultura,
histria, poltica, tica, embora no se possa reduzir a cincia a essas noes.
(MORIN, 2005, p.340).
Nossa abordagem de uma pesquisa qualitativa e buscamos descrever a metodologia da
pesquisa, lanando mo de referncias a tcnicas e estratgias formalmente definidas por
autores que nos parecem ter uma viso que contempla o caminho que traamos. Para
explicitar a nossa compreenso sobre a abordagem qualitativa, nos valemos das definies
trazidas por Marli Andr (2002); segundo a autora, a pesquisa qualitativa tem suas razes no
final do sculo XIX quando o mtodo de investigao das cincias fsicas e naturais,
fundamentado no positivismo, comea a ser questionado com relao sua utilidade enquanto

32
modelo para os estudos dos fenmenos humanos e sociais. Esses fenmenos, j considerados
pelos pesquisadores da poca como complexos e dinmicos, alm de relacionados a um
contexto particular, comeam ento a ser analisados (tambm) a partir de uma abordagem que
se preocupasse mais com a interpretao que com a mensurao, com a descoberta em vez da
constatao, que leve em conta todos os elementos de uma situao e suas interaes,
inclusive o prprio pesquisador e seus valores e viso de mundo. com base nesses
princpios que consideramos a pesquisa que agora apresentamos como uma pesquisa
qualitativa.
Antes de qualquer coisa, portanto, preciso explicitar a implicao desta autora na
pesquisa, j que sua postura terica, valores e viso de mundo estiveram presentes em todo o
contexto investigativo. Neste momento preciso ressaltar que, embora o tempo verbal
escolhido para relatar a pesquisa tenha sido a primeira pessoal do plural, em diversos
momentos em que a atuao especfica desta autora precise ser explicitada (como o caso
desta implicao com a pesquisa), utilizaremos a primeira pessoa do singular.
A minha atuao profissional como funcionria do Centro de Processamento de Dados
(CPD) da UFBA, desde 1983; primeiro como Programadora de Computador, e, a partir de
1987, como Analista de Tecnologia da Informao. Durante esse percurso, fui graduada em
Processamento de Dados (1982), fiz mestrado em Informtica (1995), e mais recentemente fiz
uma especializao em Inteligncia Competitiva (2002). Com relao a este ltimo curso,
embora eu nunca tenha atuado diretamente com o tema, ele foi til para reavivar minha
afinidade com a rea de humanas (adormecida desde que fiz a opo pela graduao na rea
de exatas) e a partir de ento comecei, seno a materializar, pelo menos a mentalizar (ou
talvez virtualizar) minha caminhada para a rea de educao. Compreendi que o caminho
mais correto para promover essa mudana acadmica e profissional, da rea de Computao
para a de Educao, era o doutorado em Educao. Assim, comecei a investir nesse objetivo,
e no semestre letivo de 2003.2 iniciei o meu percurso como aluna especial do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da UFBA (PPGE-FACED). No
segundo semestre de 2004 tive a oportunidade de fazer parte de um programa de extenso do
Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP), o PROGED Programa de
Formao Continuada para Gestores da Educao Bsica. O PROGED visava promover
cursos de formao continuada para gestores educacionais, nas modalidades a distncia e
semipresencial. Em funo dessa atividade, comecei a estudar de forma individual sobre
educao a distncia e a partir da comecei a delinear a linha de pesquisa que queria seguir. A

33
partir do meu envolvimento com o PROGED
1
, e em funo da minha dedicao aos estudos
sobre EAD, passei a ser a responsvel por essa rea dentro do CPD e a representar o rgo nas
diversas instncias e espaos onde ele era convidado a se posicionar com relao EAD ou
utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem no apoio educao presencial. Como as
iniciativas de EAD na UFBA ainda estavam acontecendo de forma isolada, estvamos num
processo de atender demanda por apoio com relao aos ambientes virtuais de aprendizagem
instalados no CPD (o Moodle e o Teleduc) e no suporte a projetos e a docentes que faziam
uso das TIC para o apoio educao presencial ou para a EAD. Alm disso, parte do meu
tempo de trabalho era dedicado ao estudo do Moodle e de outros ambientes virtuais. De forma
natural, comecei a dedicar meu tempo de trabalho e a direcionar meus estudos para a rea de
EAD e de ambientes virtuais de aprendizagem. Com o intuito de reforar meus
conhecimentos, em agosto de 2005 matriculei-me no curso de Especializao em EAD da
Universidade Catlica de Braslia (UCB), na modalidade a distncia. Alm de estar fazendo
um estudo mais sistemtico da rea de EAD, vivenciei um curso on-line no papel de aluna
vivncia esta que, no meu entender, fundamental para a compreenso do processo de ensino
e aprendizagem on-line
2
. Alm dessa implicao direta a partir da minha atuao no CPD e
em instncias de discusso da EAD na UFBA (a exemplo da Comisso Institucional de EAD
da UFBA), minha atuao tambm se dava como consultora de EAD em projetos de algumas
unidades de ensino (a exemplo da Escola de Enfermagem, Instituto de Sade Coletiva,
Instituto de Matemtica) que buscavam, no CPD, profissionais que pudessem apoiar o
desenvolvimento dos projetos no que diz respeito aos ambientes virtuais de aprendizagem e
EAD. A atuao no campo da pesquisa, portanto, vem acontecendo desde antes da minha
entrada no doutorado, em 2006. Minha participao, desde 2004, em grupos envolvidos com a
EAD da UFBA e com a administrao de ambientes virtuais no CPD j traz um complexo de
informaes sobre as polticas da UFBA nesta rea, e inevitvel que as percepes e
concluses a que chego tragam elementos oriundos dessas experincias.
Dessa forma, a implicao desta autora com o campo e o tema da pesquisa total,
provocando, inclusive, uma constante tenso entre o agir profissional e o agir investigativo.
No podemos esquecer, no entanto, que o distanciamento do pesquisador importante para
permitir que os sujeitos da pesquisa se expressem com toda a sua espontaneidade. E, alm
disso, concordamos com Roberto Macedo quando aborda a importncia da dialtica

1
Esse envolvimento ser relatado em mais detalhes no Captulo 4.

34
aproximaes/distanciamento, e quando ressalta que o distanciamento enquanto um dos
polos do movimento de entrada e sada do objeto um momento importante para a construo
do conhecimento em cincia. H um momento em que certa descontextualizao do objeto
faz-se necessria para que o texto cientfico possa brotar (MACEDO, 2004, p.160).
Diante dessa implicao, o principal recurso metodolgico utilizado na pesquisa foi a
observao participante, especialmente para fazer reagir o conhecimento terico com a prtica
e possibilitar uma construo conjunta entre pesquisador e sujeitos da pesquisa. Segundo
Roberto Macedo (2004), a observao participante
[...] trata-se de um processo mutuamente educativo pela pesquisa, na medida
em que o saber do senso comum e o saber cientfico se articulam na busca da
pertinncia cientfica e da relevncia social do conhecimento produzido [...].
[Alm disso,] cultiva algumas pretenses de poltica cientfica: cultivar o
desejo originado da urgncia de se ter uma cincia antropossocial conectada
e crtica, que seja tanto humilde quanto realista; relacionar a pesquisa da
universidade com o campo da realidade concreta e reduzir as distncias entre
sujeitos e objeto de estudo. (MACEDO, 2004, p.154-155).
Adler e Adler (1987, apud BARBIER, 2002) propem a seguinte categorizao para
observao participante, segundo o grau de implicao do pesquisador: (1) Observao
participante perifrica, em que o pesquisador aceita uma implicao parcial para ser
considerado como membro do grupo pesquisado, mas no atua nas atividades; (2) Observao
participante ativa, em que o pesquisador adquire status de membro do grupo a partir de um
papel a ser desempenhado por ele; e (3) Observao participante completa, em que o
pesquisador est implicado desde o incio, porque j era membro do grupo antes de comear a
pesquisa; ou ele se torna membro do grupo por converso, porque provm de fora
(BARBIER, 2002, p.126). Acreditamos que, no caso deste projeto, essa observao
participante se deu de forma completa, em virtude do envolvimento desta autora explicitado.
Incorporamos tambm ao nosso agir investigativo a noo de escuta sensvel trazida por
Ren Barbier (2002). Segundo o autor, essa noo retrata um escutar/ver que se aproxima de
uma atitude meditativa e apoia-se na empatia; o pesquisador deve sentir o universo afetivo,
imaginrio e cognitivo do outro para compreender do interior as atitudes e os
comportamentos, o sistema de ideias, de valores, de smbolos e de mitos [...] (BARBIER,
2002, p.94). A escuta sensvel assume um patamar de postura metodolgica, trazendo a ideia

2
A especializao foi finalizada em dezembro de 2006 com a apresentao da monografia A EAD na
cibercultura: o que pode mudar.

35
de que todos tm o direito de serem ouvidos atentamente e compreendidos, e de que o sujeito
da pesquisa deve ser visto como um indivduo ativo e criador. Segundo Roberto Macedo:
A escuta sensvel, como dispositivo de pesquisa, uma conquista
catalisadora de vozes recalcadas por uma historia cientfica silenciadora e
castradora. A necessidade de ouvir sensivelmente, no ato de pesquisar, , ao
mesmo tempo, um recurso fundamental para os etnopesquisadores,
considerando suas bases filosficas e epistemolgicas, bem como mais um
dispositivo facilitador para a democratizao do saber. (MACEDO, 2004,
p.198).
Para descrever com mais detalhes a metodologia, optamos por estrutur-la em trs
partes, que no necessariamente foram executadas de forma sequencial, mas que tentam, cada
uma delas, dar conta dos caminhos percorridos para alcanar cada um dos trs objetivos
especficos descritos anteriormete.

Objetivo especfico 1: Compreender as caractersticas da cibercultura,
relacionando-as com a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem numa
perspectiva de autonomia
No primeiro momento da pesquisa de doutoramento, nosso contato foi com as
disciplinas e os grupos de pesquisa. Entendemos como fundamental que esse item seja
compreendido como parte da metodologia, j que a partir dessa vivncia que foram se
delineando o escopo, as paixes, as vocaes da pesquisa. E avanando no que se foi
delineando, fomos definindo o campo, o mtodo, as afinidades com autores... Nesse
momento, em que se ampliaram as possibilidades, a confuso que se instalou e que nos tirou o
cho firme foi, ao mesmo tempo, elemento crucial para termos certeza, no do caminho, mas
que o caminho estava sendo traado durante o percurso e que nosso papel nessa definio foi
a de sujeito, ativo e autnomo. nesse sentido que Ren Barbier (2002) define a noo de
processo:
Um processo uma rede simblica e dinmica, apresentando um
comportamento ao mesmo tempo funcional e imaginrio, construdo pelo
pesquisador a partir de elementos interativos da realidade, aberto mudana
e necessariamente inscrito no tempo e no espao. (BARBIER, 2002, p.111).
Trazendo um contraponto entre processo e procedimento, o autor continua:

36
Um processo apresenta uma polarizao de autonomia repleta de incertezas.
Um procedimento, ao contrrio, s se compreende por uma polarizao de
heteronomia garantindo o institudo. Vivo, no conjunto das atividades, um
processo; mas entro, sossegado, num procedimento: posso controlar um
procedimento, mas eu avalio um processo. (idem, ibidem, p.111).
Pesquisar a implantao dos AVA na UFBA exigiu um estudo sistemtico sobre temas
que se relacionam com esses ambientes e que trazem significado para o contexto em que estes
so vivenciados e experenciados. A pesquisa bibliogrfica constituiu-se o recurso
metodolgico mais utilizado nessa etapa, e buscou abranger a bibliografia j tornada pblica
sobre o tema da pesquisa. Segundo Marconi e Lakatos (2002), a pesquisa bibliogrfica no
mera repetio do que j foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um
tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a concluses inovadoras (p.71). Esse
recurso consiste na identificao das fontes, assim como na sua localizao, compilao e
fichamento. A pesquisa bibliogrfica aqui conduzida abordou temas como: cibercultura e suas
relaes com a educao; autonomia e alienao; interatividade e interao; educao a
distncia; ambientes virtuais de aprendizagem; formao do docente superior on-line. Nesse
momento, nos debruamos no s em estudos tericos, mas tambm em relatos de
experincias no uso de ambientes virtuais de aprendizagem, que certamente enriqueceram
nosso entendimento sobre estes. Alm dos temas relacionados com cibercultura e educao e
tecnologia, nos dedicamos a leituras que pudessem ajudar a aprofundar o conceito de
autonomia e sua relao com a educao e, em especial, com a educao na cibercultura.
Esta parte da pesquisa no se esgotou num primeiro momento; pelo contrrio, teve
continuidade durante todo o percurso do doutoramento, medida que surgiu a necessidade de
aprofundamento de algum tema.

Objetivo especfico 2: Elaborar um diagnstico da implantao de ambientes
virtuais de aprendizagem na UFBA e das polticas de EAD na instituio
Ainda que nosso foco principal recaia sobre alguns casos de utilizao de ambientes
virtuais que foram estudados em mais detalhes, no podemos analisar situaes isoladas do
seu meio (MORIN, 2005). Da mesma forma, de acordo com o princpio da irreversibilidade
do tempo, do paradigma da complexidade (MORIN, 2005), necessrio considerar o percurso
histrico que permeia as situaes estudadas. Assim, entender o contexto em que cada caso se
situa fundamental; e esse contexto a UFBA como um todo. Impossvel seria analisar esse
contexto sob todos os seus aspectos (embora, entendendo sua complexidade, acreditamos que

37
todos eles interferem nas situaes analisadas); portanto, buscamos definir um escopo de
anlise no qual inclumos os elementos considerados mais relevantes para esta pesquisa. Esse
escopo foi sendo delineado com contornos bastante irregulares e mveis, j que a cada passo
na investigao fomos percebendo a maior ou menor importncia de um ou outro aspecto.
Optamos, inicialmente, por esquematizar uma linha do tempo da EAD na UFBA (disponvel
no Apndice D), no qual esto presentes fatos, internos e externos instituio, relacionados,
de alguma forma, ao objeto da nossa pesquisa; a partir da linha do tempo construda (e
reconstruda durante todo o percurso investigativo) elaboramos um relato histrico dos fatos
elencados, buscando, sempre que possvel, fazer a relao crtica entre o fato relatado e a
implantao dos AVA na UFBA. Para a construo e o relato dessa linha do tempo da EAD
na UFBA, conduzimos um levantamento de informaes utilizando os seguintes recursos
metodolgicos: pesquisa documental, pesquisa bibliogrfica, observao participante.
A concepo de pesquisa documental que utilizamos foi inspirada nas definies de
Roberto Macedo (2004, 2006), para quem o documento um etnotexto fixador de
experincias, revelador de inspiraes, sentidos, normas e contedos valorizados
(MACEDO, 2004, p.172), sendo, portanto, uma indispensvel fonte na compreenso da
instituio educacional. Alm disso, o autor considera que, quando se deseja estudar o
problema a partir, tambm, da linguagem dos sujeitos, no somente os documentos formais,
mas qualquer tipo de produo escrita (a exemplo de comunicaes informais, planos,
programas etc.) pode ser includa na pesquisa. Para a nossa investigao, os principais
documentos que tiveram a nossa ateno foram: planos e relatrios de gesto da instituio;
atos legais internos e externos UFBA; projetos de cursos; sites de cursos, projetos e eventos;
documentos de divulgao de cursos e eventos; registro de reunies. Todos eles sempre se
relacionados ao nosso tema.
A pesquisa bibliogrfica, para atender o segundo objetivo especfico da investigao,
teve como foco as publicaes que relatam experincias da UFBA na EAD ou na utilizao
das TIC como apoio educao, assim como publicaes que abordam algum histrico da
instituio no que se refere ao tema da pesquisa.
A observao participante teve um papel fundamental nests etapa, em razo da grande
implicao desta autora na pesquisa, j relatada anteriormente. Nesse processo, a participao
em reunies de diversos grupos, o envolvimento na organizao de eventos, a atuao direta
com o ambiente virtual Moodle da UFBA, o envolvimento como especialista em EAD em
determinados espaos na UFBA, dentre outras aes, passaram a ter um duplo sentido: o

38
profissional e o investigativo. Assim, estando todo o tempo atenta e aberta a uma escuta
sensvel, a participao nesses espaos trouxe um rico potencial para a pesquisa,
possibilitando a identificao de fatos importantes para compor o diagnstico elaborado nesta
etapa e tambm, e ainda mais importante, reflexes fundamentais para a compreenso do
campo. Em paralelo ao andamento das observaes participantes, foram feitos registros das
reflexes em campo de forma minuciosa e num formato que permitiu destacar itens e escrever
notas analticas sobre as prprias notas, como sugere Roberto Macedo (2004). Essas notas
constituram-se no dirio de campo da pesquisa contendo descries reflexivas das
experincias em campo, num esforo de tomar conscincia dos processos vividos e dos
progressos alcanados. Nesse sentido, Ren Barbier introduz o termo dirio de itinerncia e o
define como um instrumento de investigao sobre si mesmo em relao ao grupo [...], no
qual cada um anota o que sente, o que pensa, o que medita, o que poetiza, o que retm de uma
teoria, de uma conversa, o que constri para dar sentido a sua vida. (BARBIER, 2002,
p.133).
A partir dos recursos metodolgicos descritos, foi construda a linha do tempo da EAD
na UFBA e os fatos elencados foram classificados nas seguintes categorias: (1) atos legais,
internos ou externos UFBA, que dizem respeito EAD ou utilizao de ambientes
virtuais; (2) projetos que abordem temas relacionados s TIC, ou EAD, ou ainda
especificamente aos AVA; (3) cursos ou disciplinas j vivenciados na modalidade a distncia
(ainda que no tenham utilizado ambientes virtuais) ou que utilizaram ambientes virtuais
(ainda que no tenham sido na modalidade a distncia); (4) eventos acadmicos em que foram
discutidos aspectos relativos EAD na UFBA ou utilizao de AVA na instituio; (5)
outros fatos relevantes para a pesquisa.

Objetivo especfico 3: Identificar aspectos relacionados construo da autonomia
na implantao de ambientes virtuais de aprendizagem a partir da anlise de casos de
utilizao do ambiente virtual Moodle na UFBA
Para alcanar este terceiro objetivo, optamos por fazer um estudo de casos mltiplos
(YIN, 2005), no qual a preocupao foi analisar mais profundamente algumas situaes de
implantao de AVA na UFBA na inteno de, replicando a anlise, melhor compreender
nosso objeto de estudo. Cada um dos casos estudados foi tratado como nico, no existindo a
inteno de um estudo comparativo, mas sim da construo de relaes entre eles. Como
defende Roberto Macedo (2004), estvamos preocupados em buscar, a cada passo, novas

39
respostas e novas indagaes; em construir uma descrio mais profunda, densa e refinada das
situaes, e ao mesmo tempo contextualizada; em compreender, com flexibilidade, os pontos
de vista diversos e, muitas vezes, conflitantes dos diferentes sujeitos envolvidos. Com o
estudo de casos mltiplos denominado por Roberto Macedo (2004) de estudo sobre casos
ou multicaso no buscamos a generalizao, buscamos entender cada caso como particular,
considerando seu contexto e sua complexidade; sua importncia est no fato de que o
conhecimento em profundidade de um caso pode nos ajudar a compreender outros casos.
O primeiro passo foi definir quantos e quais casos seriam analisados; o critrio
fundamental para essa definio foi que o caso de estudo utilizasse o ambiente virtual Moodle
da UFBA, j que este, como veremos em captulo posterior, se constituiu como o principal
ambiente virtual da instituio. Essa escolha que em nenhuma hiptese teve a pretenso de
tornar-se uma escolha representativa da UFBA deu-se, principalmente, a partir da imerso
desta autora em diversos espaos na instituio, o que possibilitou a identificao de situaes
que, no nosso entender, apresentavam elementos significativos para a compreenso do nosso
objeto de investigao. O primeiro curso escolhido foi a Licenciatura em Matemtica a
Distncia (LMD), que foi (e ainda ) a primeira e nica graduao a distncia oferecida pela
UFBA, e por isso foi escolhido como campo emprico desta pesquisa. A LMD foi analisada
durante o seu planejamento, iniciado no primeiro semestre de 2007, e o foco da anlise foi a
atuao dos docentes envolvidos com o planejamento do primeiro semestre do curso, assim
como a proposta pedaggica do mesmo refletida na estrutura construda no ambiente virtual
Moodle. Essa anlise foi desenvolvida a partir da observao participante nos espaos de
planejamento do curso (reunies com os docentes, reunies de coordenao, reunies com a
administrao central), de observao de aulas presenciais dos docentes envolvidos, de
entrevistas semiestruturadas com estes, e da anlise da estrutura proposta para as disciplinas
no ambiente Moodle.
No segundo semestre de 2007, foi planejado e desenvolvido o primeiro curso de
formao de professores da UFBA para atuao como docente on-line no ambiente Moodle: o
Curso Moodle para Professores: a Educao on-line na UFBA (Curso Moodle 2007), sob
coordenao desta autora. Esse curso foi o segundo caso escolhido para estudo numa deciso
tomada no decorrer de seu desenvolvimento, quando percebemos a riqueza das reflexes
sobre o processo de formao da comunidade UFBA que estavam sendo travadas. Nesse
espao emprico o foco da anlise foi a proposta pedaggica do curso e sua estrutura no
ambiente Moodle, alm das reflexes dos participantes do curso (docentes e tcnicos da

40
UFBA) nos diversos espaos de comunicao propostos pelo curso (fruns, chats, dirios)
assim como entrevistas feitas com alguns participantes do curso.
No primeiro semestre de 2008, foi oferecida, no Programa de Ps-Graduao em
Educao da FACED, a disciplina Educao, Sexualidade e Gnero (DESG), que se
configurou como a primeira disciplina oficialmente oferecida na modalidade a distncia na
FACED e, por esse motivo, foi tambm selecionada como campo emprico desta pesquisa.
Para este estudo foi analisada a atuao das docentes responsveis pela disciplina no decorrer
de seu desenvolvimento, a partir da estrutura proposta para a disciplina no ambiente Moodle,
a atuao das docentes nos espaos de comunicao propostos e tambm atravs de
entrevistas semiestruturadas com as docentes.
Embora entendendo que esses trs espaos j se constituam em campo suficiente para a
pesquisa, sabamos da importncia de viver a pesquisa, a cada etapa, e a cada vivncia,
replanej-la, conscientes de que o mtodo emerge durante a prpria experincia (MORIN,
2005). Assim, no segundo semestre de 2008 foi desenvolvida a segunda turma do Curso
Moodle, e, estando esta autora, mais uma vez, na coordenao do curso, pudemos perceber
que as reflexes sobre o processo formativo da comunidade UFBA pareciam ainda mais ricas.
Entendendo que a incluso desse espao traria uma importante contribuio para a
compreenso do nosso objeto de pesquisa, ele constituiu-se no quarto estudo de caso a ser
analisado. Nesse espao emprico o foco da anlise foi, tambm, a proposta pedaggica do
curso e sua estrutura no ambiente Moodle, alm das reflexes dos participantes do curso
(docentes e tcnicos da UFBA) nos diversos espaos de comunicao propostos pelo curso
(fruns, chats, dirios) assim como entrevistas feitas com as docentes do curso.
O objetivo que buscamos alcanar nesse momento da pesquisa foi compreender em
detalhes o modelo proposto em cada curso, analisando sua proposta pedaggica explicitada
atravs da estrutura implementada no ambiente Moodle. Assim, buscamos relacionar o
modelo proposto e/ou vivenciado em cada caso de estudo com a abordagem terica j
estudada a fim de responder nossa questo de pesquisa, qual seja: como est se
configurando a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA e que aspectos
essa implantao apresenta no que diz respeito construo da autonomia no contexto
educacional.
A observao participante, nesse momento, teve como foco no somente os ambientes
virtuais de cada caso estudado, como tambm os grupos envolvidos. Durante a observao, a
teoria proposta para embasar esta pesquisa esteve a todo o tempo presente, possibilitando uma

41
reflexo pautada no somente na experincia vivida como tambm em teorias fundamentadas.
Na observao dos espaos virtuais, estivemos imbudos na busca de identificar estratgias
para o uso de ambientes virtuais de aprendizagem de forma a favorecer a autonomia.
Com relao s entrevistas realizadas, nossa pretenso foi trabalhar com a entrevista
construda de forma aberta e flexvel; entendida como um poderoso recurso para captar
significaes, na entrevista os sentidos construdos pelos sujeitos assumem para o
etnopesquisador o carter da prpria realidade, s que do ponto de vista de quem a descreve
(MACEDO, 2004, p.164). As entrevistas aconteceram em dois formatos principais:
presencialmente ou atravs de chats. Embora conscientes de que a linguagem utilizada nas
entrevistas presenciais extrapola a verbalizao, e que, consequentemente, perderamos parte
da riqueza de uma entrevista ao execut-la atravs de um chat, fizemos essa opo a fim de
tambm vivenciarmos a atuao dos entrevistados num ambiente virtual. Dessa forma,
perdendo por um lado, mas ganhando pelo outro, intercalamos entrevistas presenciais e on-
line, considerando ainda o desejo do entrevistado no momento de optar por uma ou outra.
Embora estejamos falando de entrevistas abertas e flexveis, a importncia de uma preparao
prvia do pesquisador fundamental. Segundo Roberto Macedo (2004):
[...] h necessidade que se entenda que este tipo de recurso metodolgico
pode parecer no comportar nenhuma espcie de estruturao, mas, em
realidade, o pesquisador deve elaborar uma estratgia pela qual ele conduz
sua entrevista. Assim, a entrevista no estruturada flexvel, mas tambm,
coordenada, dirigida, e, em alguns aspectos, controlada pelo pesquisador,
porquanto trata-se de um instrumento com um objetivo visado, projetado,
relativamente guiado por uma problemtica e por questes de alguma forma
j organizadas na estrutura cognitiva do pesquisador. (p.166).
Assim, foram propostos roteiros de entrevista (Apndices A e B) abordando questes
que nortearam nossa interao com os entrevistados e nos ajudaram a manter o foco nos
nossos objetivos. Para a anlise das entrevistas, foi necessria a sua transcrio e das notas
registradas durante as entrevistas. Vale ressaltar a importncia da gravao das entrevistas
presenciais, a fim de que o pesquisador pudesse se concentrar em aspectos relativos s outras
linguagens utilizadas pelo entrevistado. Nas entrevistas elaboradas a partir de chats, o registro
automtico pelo meio tecnolgico, o que possibilitou um ganho de tempo do pesquisador,
embora se entenda que a transcrio das entrevistas seja um rico momento de impregnao
dos contedos para o pesquisador (MACEDO, 2004).

42
Aps o levantamento das informaes a partir dos dispositivos e estratgias descritos,
procedemos sua organizao e anlise, apoiados na abordagem de anlise contrastiva
(FRES BURNHAM, 2002), buscando uma compreenso da prtica vivenciada de forma
reflexiva e imbricada s concepes tericas dos autores que embasaram a pesquisa. A
organizao das informaes relativas aos quatro casos estudados se deu a partir da
construo de uma Matriz de Anlise organizada por participante, no eixo vertical, e por rea
de significao/categoria, no eixo horizontal. Cada clula da matriz foi sendo preenchida
pelas falas dos sujeitos que apresentavam alguma reflexo em relao respectiva rea de
significao, acrescidas, quando necessrio, de anotaes ou comentrios. Inicialmente, foram
definidas algumas categorias bsicas relativas ao tema da pesquisa; no decorrer da anlise das
falas dos participantes, foram sendo acrescentadas outras categorias surgidas do campo. Em
seguida, no esforo da sistematizao e a fim de viabilizar a finalizao (embora sempre
inacabada) da anlise contrastiva das falas dos sujeitos com o referencial terico abordado na
pesquisa, optamos por agrupar algumas das categorias elencadas e descartar outras. Este
agrupamento foi concebido sempre em funo da importncia de cada categoria para a
compreenso do nosso objeto e tambm em funo da nfase dada pelos sujeitos participantes
da pesquisa a esta ou aquela categoria. A matriz completa, no entanto, segue disponvel a fim
de que anlises futuras possam ser desdobradas. Os registros referentes a cada uma das
categorias resultantes do agrupamento
3
foram analiticamente contrastados entre si e com a
literatura, num esforo de buscar elementos significativos e que caracterizassem os processos
de utilizao de AVA vivenciados na pesquisa. Como resultado final da anlise foram
identificadas seis categorias analticas que representam, ao final, os aspectos mais relevantes
da implantao de AVA na UFBA que se relacionam com a construo da autonomia no
contexto educacional, e que so destacadas como o principal resultado desta pesquisa.
1.3 A ESTRUTURA DA TESE
A tese est estruturada em seis captulos, alm das Consideraes finais. No primeiro
captulo, esta Introduo, apresentamos uma contextualizao da pesquisa, seus objetivos, a
metodologia e a estrutura proposta para a tese. O segundo captulo, Conexes entre
cibercultura, autonomia e educao, traz as reflexes e abordagens tericas que embasam a
tese. O captulo est dividido em trs blocos principais, cada um deles tratando de um dos

3
O conjunto de categorias identificadas e agrupadas pode ser visto na Figura 33, disponvel no Captulo 5.

43
temas transversais da pesquisa: cibercultura, autonomia e educaes na cibercultura. Sobre
cibercultura, abordamos suas origens, suas caractersticas principais e a riqueza de
possibilidades que esta cultura das redes traz. Sobre autonomia, buscamos problematizar e
aprofundar este conceito luz da abordagem de Cornelius Castoriadis e Paulo Freire; outros
temas como alienao, liberdade e pedagogia crtica e dialgica tambm foram abordados,
buscando entender sua relao com o conceito de autonomia que queremos adotar. No
terceiro bloco, educaes na cibercultura, trazemos alguns aspectos sobre a EAD, a educao
on-line e sobre novas (possveis) educaes no contexto das tecnologias de informao e
comunicao, alm de buscarmos relacionar a perspectiva da autonomia e da pedagogia
crtica s possibilidades da educao na cibercultura; ao final, abordamos ainda a questo da
formao para a docncia on-line um tema que surge no decorrer da pesquisa e que acaba
por se constituir em um fundamental aspecto dentro dos resultados apresentados. O terceiro
captulo, Ambientes virtuais de aprendizagem: do que estamos falando?, tem como
objetivo explicitar a concepo que adotamos para os ambientes virtuais de aprendizagem;
buscamos problematizar o conceito de ambientes virtuais de aprendizagem, compreendendo-o
a partir de uma abordagem ampla e aberta s diversas possibilidades da cibercultura. Em
seguida, discorremos sobre ambientes virtuais estruturados intencionalmente para a
aprendizagem e abordamos algumas caractersticas de um pequeno elenco desse tipo de
ambiente. Ao final, focamos no ambiente virtual Moodle, buscando compreender mais
profundamente suas caractersticas e possibilidades no que diz respeito a uma educao
pautada na autonomia. No quarto captulo, A UFBA, a EAD e os ambientes virtuais de
aprendizagem: um histrico, trazemos um histrico da UFBA com relao utilizao de
ambientes virtuais e EAD na instituio, buscando alcanar uma viso geral do percurso da
UFBA no que diz respeito a suas experincias relacionadas ao tema. Sempre luz da
abordagem de autonomia e das concepes sobre a cibercultura que tratamos nos captulos
anteriores, caminhamos no sentido de delinear o contexto em que se d a implantao de
ambientes virtuais na UFBA, trazendo, tambm, fatos (internos e externos) que permeiam
esse histrico, considerando as polticas (internas e externas instituio) que delineiam as
propostas educacionais no contexto atual. No quinto captulo, Aspectos sobre a implantao
de ambientes virtuais na UFBA: olhares sobre casos, descrevemos e analisamos quatro
casos de utilizao do ambiente virtual de aprendizagem Moodle na UFBA. No sexto
captulo, Sistematizao da anlise: aspectos da implantao de ambientes virtuais na
UFBA, foi feita a sistematizao da anlise dos casos descritos no captulo anterior, buscando
compreender a entrada da UFBA nessa nova perspectiva educacional, dando especial ateno

44
aos aspectos relacionados construo da autonomia no contexto da educao em ambientes
virtuais de aprendizagem. Nas Consideraes finais, buscamos concluir o trabalho trazendo
um resumo de todo o processo vivido, focando, especialmente, nas reflexes conclusivas que
surgiram durante o percurso, na tentativa de responder questo da pesquisa; ao final, a
relao de trabalhos futuros que vislumbramos como possibilidade.

45
2 CONEXES ENTRE CIBERCULTURA, AUTONOMIA E
EDUCAO

Dizei-me porm, irmos: que poder a criana fazer que no haja
podido fazer o leo? Para que ser preciso que o altivo leo se
mude em criana?
A criana a inocncia, e o esquecimento, um novo comear, um
brinquedo, uma roda que gira sobre si, um movimento, uma santa
afirmao.
Sim; para o jogo da criao, meus irmos, necessrio uma santa
afirmao: o esprito quer agora a sua vontade, o que perdeu o
mundo quer alcanar o seu mundo.

Friedrich Nietzsche

Com a evoluo das Tecnologias de Informao e Comunicao de base telemtica a
sociedade tem vivido diversas transformaes que influenciam, direta ou indiretamente, todos
os aspectos da vida humana, a exemplo da economia, da cultura, das relaes interpessoais e
at mesmo a subjetividade. A comunicao, em especial, amplamente transformada,
possibilitando que indivduos isolados possam expressar-se livremente atravs dos novos
meios de comunicao em rede.
Essas transformaes na sociedade so entendidas por alguns autores, a exemplo de
Manuel Castells (2006) e Pierre Lvy (2000), como transformaes sociotcnicas que
promovem o surgimento de uma nova cultura, que denominada, por Lvy, de cibercultura.
Essa nova cultura, no entanto, no deve ser compreendida simplesmente como consequncia
da revoluo tecnolgica. A esse respeito, Tamara Benakouche (1999) argumenta que no se
pode responsabilizar a tcnica pelos seus impactos positivos ou negativos na sociedade, j
que ela, a tcnica, construda no contexto da sociedade e por atores sociais, a partir de
demandas da prpria sociedade. Segundo a autora, a anlise deve ser voltada para o processo
de produo e difuso das tecnologias procurando entender as relaes mtuas entre
sociedade e objetos tcnicos e buscando:
[...] desmistificar a falsa autonomia da tcnica, rejeitar a noo de impacto
tecnolgico, reconhecer, sobretudo, a trama de relaes culturais, sociais,
econmicas, polticas... que envolve sua produo, difuso e uso.
(BENAKOUCHE, 1999).

46
A principal caracterstica da cibercultura a possibilidade de comunicao em rede, da
alguns autores, a exemplo de Manuel Castells (2006), trazerem a denominao Sociedade em
rede para caracterizar a sociedade contempornea. A comunicao em rede viabilizada pela
existncia da rede mundial de computadores, conhecida internacionalmente por Internet ou
simplesmente rede. Buscando compreender como se d o surgimento da Internet, faremos
um breve relato histrico da evoluo do computador at o surgimento da rede como a temos
hoje, retratando um pouco do que ficou conhecido como a revoluo da tecnologia da
informao.
2.1 CIBERCULTURA: ORIGENS E DEFINIES
O desenvolvimento dos primeiros computadores est relacionado com as necessidades
do ser humano de fazer clculos. Desde os tempos mais antigos, o ser humano j pensou em
uma srie de dispositivos de clculo, comeando pelas prprias mos (da a origem do termo
dgito, que corresponde a dedo), passando pelo baco e por diversas mquinas de calcular,
como a Pascaline de Blaise Pascal, no sculo XVII, que fazia contas de somar e multiplicar, e
a mquina projetada por Gottfried Leibniz, baseada na Pascaline, que fazia multiplicao e
diviso (VILARIM, 2004). Em 1801, Joseph Marie Jaquard inventou um tear mecnico que
lia automaticamente o padro abstrato a ser tecido em cartes perfurados; embora essa no
tenha sido uma mquina de calcular, sua importncia est no modelo proposto por Jaquard, no
qual pela primeira fez se pensou em instrues a serem lidas e em seguida executadas
(GONICK, 1984). Em 1822, na Inglaterra, Charles Babbage, com recursos do governo
britnico, comeou a construo de um calculador diferencial que seria capaz de calcular
tabelas matemticas usadas na navegao. Essa mquina no chegou a ser concluda,
principalmente pela ausncia da tecnologia necessria poca e tambm pelo mpeto de
Babbage em sempre estar agregando inovaes adicionais durante a produo. A importncia
de Babbage, que ficou conhecido como o pai do computador, se deve ao projeto de outra
mquina, que ele chamou de mquina analtica, e que teve a influncia das ideias de
Jaquard. A mquina analtica nunca chegou a ser construda, mas muitos dos conceitos
utilizados por Babbage inspiraram o esquema de funcionamento lgico dos computadores
atuais (GONICK, 1984; VILARIM, 2004). J prximo ao incio do sculo XX, em 1890, o
norte-americano Herman Hollerith, tambm inspirado no tear de Jaquard, inventou uma
mquina para acumular e classificar dados, que foi utilizada no censo daquele ano com grande

47
sucesso. Essa mquina usava o conceito de circuitos eltricos abertos ou fechados para
processar a informao, e a partir dela que surge o termo processamento de dados.
Hollerith funda a companhia CTR (Computing-Tabulating-Recording), que em 1924 passa a
se chamar International Business Machine, a IBM.
A grande motivao para a busca do desenvolvimento dessas mquinas de calcular era a
dificuldade em solucionar problemas de clculo matemtico; alguns gerados pelo progresso
armamentista, como a trajetria de projteis, e outros gerados pelo progresso cientfico, como
o movimento dos planetas. J as mquinas de processar dados, como a de Hollerith, surgem
como solues no para a execuo de clculos complexos, mas para o controle e organizao
de dados e informaes (GONICK, 1984). Outras, ainda, surgem com o objetivo de
automatizar a produo, como o tear mecnico de Jaquard. Nesse sentido, Robinson Tenrio
(2003) argumenta que:
[...] o objetivo sempre perseguido de racionalizao e controle do processo
produtivo, no modo de produo capitalista, conduz, a partir do
parcelamento do trabalho em tarefas cada vez mais simples, introduo da
ferramenta, da mquina-ferramenta, de conjuntos associados de mquinas.
[...]. [] a necessidade de controlar toda a produo, no s para automatizar
a linha de produo, mas tambm para as atividades de gesto e controle na
empresa, alm do tratamento de dados e informaes para o
desenvolvimento da prpria cincia, que faz surgir o computador eletrnico
moderno. (TENRIO, 2003, p.28-29).
A partir de 1930 os projetos de computadores j utilizavam o conceito de chave que
pode abrir ou fechar um circuito eltrico, e a aritmtica binria desenvolvida a partir da
lgebra Booleana, construda por Charles Boole (GONICK, 1984). O primeiro computador,
ainda eletromecnico, e usando rels (originrios da indstria telefnica) para implementar a
concepo de circuitos abertos ou fechados, foi o Z1, projetado por Konrad Zuse em 1936, em
Berlim. Em 1944, nos Estados Unidos, a marinha, juntamente com a Universidade de Harvard
e a IBM, desenvolve o MARK I, utilizando milhares de rels e com o objetivo de auxiliar no
clculo de tabelas de balsticas para canhes navais e artilharia antiarea. Na Inglaterra,
motivado pelo problema de decifrar cdigos secretos alemes, foi desenvolvido o computador
Colossus, entre 1940 e 1944. O ENIAC, que ficou conhecido como o primeiro computador
eletrnico, e que utilizava vlvulas em substituio aos rels, foi desenvolvido entre 1943 e
1946, tambm pelos Estados Unidos e com a mesma motivao do MARK I (SOUZA et al.,
2005; GONICK, 1984). Nesse perodo, como podemos observar, a necessidade de uso de
computadores est muito relacionada com a nova indstria do sculo XX: a indstria blica,

48
que parece determinar o desenvolvimento tecnolgico. No entanto, os elementos tcnicos,
tericos, a produo cientfica e as necessidades da sociedade como um todo encontram-se
completamente imbricados em todo o processo, como bem chama a ateno Robinson
Tenrio (2003):
Evidentemente, esse movimento de determinao no mecnico. Ao
mesmo tempo que as necessidades geradas pela produo material
impulsionam a produo cientfica, esta cria teorias e tcnicas que
transcendem as exigncias iniciais de forma a interferir na prpria produo
material. (TENRIO, 2003, p.29).
At ento, os computadores tinham que ser reprogramados mecanicamente a cada nova
operao. Essa concepo foi modificada a partir da introduo do conceito de programa
armazenado proposto por John von Neumann, em 1945, nos Estados Unidos, e que foi
seguido por todas as geraes seguintes de computadores. Na mesma poca, em 1947,
Shockley, Bardeen e Brattain, da empresa Bell Laboratories, inventaram o transistor,
provocando uma nova revoluo na construo de computadores, possibilitando mais
confiabilidade e velocidade. Alm disso, o transistor mostrou-se extremamente verstil para
diminuir de tamanho e de preo, o que veio a se traduzir como um importante aspecto para a
difuso do uso do computador (SOUZA et al., 2005; GONICK, 1984). O primeiro
computador transistorizado foi construdo pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT),
em 1957; a Digital Equipment Company (DEC) foi fundada para manufaturar verses
comerciais desse primeiro computador e lanou o PDP-1, o primeiro minicomputador
comercial. At 1990, outras famlias de computadores da DEC, baseadas nesse modelo,
tambm foram lanadas. A IBM, at 1958, ainda mantinha sua famlia de computadores a
vlvula; a partir da lana o modelo 7090 transistorizado (SOUZA et al., 2005; CASTELLS,
2006). Em 1958 surge o circuito integrado, criado por Robert Noyce, que podia conter
dezenas de transistores ocupando um pequeno espao e com grande robustez; a IBM era
pioneira na utilizao desses circuitos quando, em 1964, lana o sistema 360 e passa a
dominar o mercado, atendendo a propsitos cientficos e comerciais. O primeiro
minicomputador com circuito integrado foi o PDP-11 da DEC, que foi adotado
principalmente por universidades (SOUZA et al., 2005; CASTELLS, 2006).
Em 1971, com o advento do microprocessador, a microeletrnica causa uma revoluo
dentro da revoluo: o microprocessador engloba em um nico chip (ou pastilha) as unidades

49
bsicas de um computador. Surgem o Apple I e o Apple II, desenvolvidos por dois jovens
(Steve Wozniak e Steve Jobs
4
), na garagem da casa de seus pais, no Vale do Silcio, aps
abandonarem os estudos regulares. O Apple II foi o primeiro microcomputador de sucesso
comercial e seu sucesso de venda anunciou a era da difuso do computador. Em 1981 a IBM
introduz no mercado sua verso do microcomputador e chama pelo nome Computador
Pessoal (PC). A disponibilidade do projeto do PC da IBM, em funo de no ter sido
construdo com tecnologia de propriedade da empresa, possibilitou a clonagem dos PCs em
grande escala, disseminando um padro comum, apesar da superioridade das mquinas da
Apple. Os softwares para PC, condio fundamental para a sua difuso, comeam a surgir em
meados dos anos de 1970. Em 1978, dois jovens desistentes de Harvard (Bill Gates e Paul
Allen) fundam a Microsoft. O Macintosh, que sucedeu o Apple II, lanado em 1984, e
introduz a tecnologia baseada em cones e interfaces amigveis com o usurio: aspecto
fundamental para disseminao do uso do computador (CASTELLS, 2006; SOUZA et al.,
2005).
Desde ento,
[...] o computador iria escapar progressivamente dos servios de
processamento de dados das grandes empresas e dos programadores
profissionais para tornar-se instrumento de criao, de simulao e de
diverso nas mos de uma proporo crescente da populao dos pases
desenvolvidos. (LVY, 2000, p.32).
Com a difuso do PC e dos seus softwares (sistemas operacionais, editores de texto e de
imagens etc.), agora j sendo pensados em uma perspectiva amigvel, no somente os
especialistas em informtica tm a possibilidade de utilizar o computador; esse fato
fundamental para o exponencial crescimento do mercado dos microcomputadores como um
todo, que nesse momento comeam a estar presentes em diversos espaos da vida cotidiana.
At ento, o computador era utilizado de forma isolada. O desenvolvimento da
microeletrnica juntamente com os importantes avanos nas telecomunicaes e nas
tecnologias de integrao de computadores que possibilitaram o desenvolvimento das redes.
A partir da dcada de 1980, os microcomputadores no podiam mais ser concebidos

4
Steve Wozniak e Steve Jobs foram fundadores da Apple Computers, em 1976; a empresa tornou-se pblica e
milionria em 1980, em funo da comercializao do Apple II. Wozniak e Jobs deixaram a Apple em 1985.
Wozniak retomou os estudos e formou-se em Cincia da Computao e Engenharia Eltrica. Jobs comprou a
Pixar Studios, em 1986, empresa que ficou famosa por uma nova linguagem de animao 3D para desenhos
animados e que produziu vrios filmes em parceria com a Walt Disney; em 2006, Jobs tornou-se o maior
acionista individual da Disney com a venda da Pixar para a empresa parceira.

50
isoladamente: eles passam a atuar em rede (inicialmente locais e restritas) compartilhando
suas capacidades de armazenamento e processamento.
claro que essa capacidade de desenvolvimento das redes s se tornou
possvel graas aos importantes avanos tanto das telecomunicaes quanto
das tecnologias de integrao de computadores em rede, ocorridos durante os
anos 70. Mas, ao mesmo tempo, tais mudanas somente foram possveis
aps o surgimento de novos dispositivos microeletrnicos e o aumento da
capacidade de computao, em uma impressionante ilustrao das relaes
sinergticas da revoluo da tecnologia da informao. (CASTELLS, 2006,
p.81).
O desenvolvimento das ideias e tcnicas sobre redes e interconexo de computadores
tem incio na dcada de 1960. No entanto, originalmente a conexo em rede no foi pensada
com a finalidade que tem hoje de ampla comunicao interpessoal para fins diversos, como
afirma Janet Abbate (1999):
[...] a inteno era permitir que os cientistas pudessem transpor as
dificuldades de rodar programas em computadores remotos. A atual Internet,
orientada pela comunicao e gerida comercialmente, surgiu somente aps
um longo processo de organizao tcnica e reestruturao poltica.
(ABBATE, 1999, p.2, traduo livre).
Esse desenvolvimento teve incio entre 1960 e 1964 com a concepo de um sistema
baseado na tecnologia denominada troca de pacotes (packet switching), que torna a rede de
computadores independente de centros de comandos e controle. A instituio a quem se
atribui esse desenvolvimento a Agncia de Projetos de Pesquisa Avanada (ARPA) do
Departamento de Defesa dos Estados Unidos, e o faz com o objetivo de criar um sistema de
comunicao invulnervel a ataques nucleares (CASTELLS, 2006; ABBATE, 1999). A
primeira rede sem controle central denominou-se ARPANET, entrando em funcionamento em
dezembro de 1969 com a conexo de quatro instituies: Universidade da Califrnia em Los
Angeles, Stanford Research Institute, Universidade da Califrnia em Santa Brbara e
Universidade de Utah. Embora inicialmente criada com fins militares, a ARPANET comeou
a ser utilizada tambm pelos cientistas, para suas prprias comunicaes, e acaba por
incorporar seus prprios valores:
[] o grupo que planejou o funcionamento da ARPA era constitudo por
cientistas acadmicos, que incorporaram seus prprios valores de
universitrios, de descentralizao de autoridade e de informao aberta para
o sistema. Para destacar essas influncias socioculturais no seu
planejamento, eu comparo a Internet com projetos de rede oriundos de

51
outros contextos e outros pases, mostrando como a proposta da ARPA era
diferente das filosofias das outras alternativas de rede. A histria mais ampla
das redes revela influncias recprocas entre a Internet e outros projetos nos
Estados Unidos e no exterior.
Eu tambm enfatizo a importncia dos usurios da rede em modelar a
tecnologia. No comeo da ARPANET, a distino entre produtores e
usurios nem mesmo existia, considerando que os experts em computadores
da ARPA estavam construindo o sistema para uso prprio. O seu papel duplo
como usurios e produtores levou os construtores da ARPANET a adotar um
novo paradigma para gerenciar a evoluo do sistema: ao invs de
centralizar a gerncia do projeto em um pequeno grupo, eles
deliberadamente criaram um sistema que permitia a qualquer usurio, com as
habilidades e interesse requeridos, propor uma nova funo. (ABBATE,
1999, p.5, traduo livre).
Nos anos seguintes, vrios computadores foram rapidamente adicionados ARPANET,
e em 1970 o primeiro protocolo de comunicao host-to-host foi finalizado, denominado
Network Control Protocol (NCP); a partir da os usurios da rede podem comear a se dedicar
ao desenvolvimento de aplicaes para a rede. Em 1972, surge a importante aplicao do
eletronic mail. A partir de 1970, diversos outros grupos e instituies, governamentais e no
governamentais, acadmicos e no acadmicos, comeam a mostrar interesse e a desenvolver
suas prprias redes de conexo de computadores, e a ideia de interconexo de redes para
formar a rede das redes comea a tomar fora. A Internet comea a ser pensada como uma
rede de arquitetura aberta (open-architecture network), na qual as redes interligadas poderiam
ser desenvolvidas com arquiteturas prprias, existindo apenas uma camada superior de
compatibilidade definida por protocolos de interconexo. O projeto da Internet foi discutido
em um seminrio em 1973, na Universidade de Stanford, proposto por Vicent Cerf, da ARPA,
e com a participao de vrios grupos de pesquisa e desenvolvimento envolvidos com a
tecnologia das redes; a partir desse seminrio foi especificado o TCP (Transmission Control
Protocol), compatvel com as solicitaes de diversos pesquisadores e das redes existentes.
De acordo com Cerf: Ns queramos ter um protocolo comum e um espao de
endereamento comum de forma que voc no pudesse perceber, a princpio, que estava
falando com todos aqueles tipos diferentes de redes. Esse era o principal objetivo dos
protocolos de Internet (CERF, 1990, apud ABBATE, 1999, p.128, traduo livre). Para
conectar as redes fisicamente, foram propostos os gateways, que seriam hosts especiais que
conectariam duas ou mais redes e transmitiriam pacotes entre elas. Em 1978, em um novo
seminrio, foi proposta a diviso do TCP em duas partes: TCP/IP; o TCP seria o protocolo

52
host-to-host; o IP seria apenas para transmitir pacotes e seria usado nos gateways (ABBATE,
1999).
Em paralelo com o trabalho com foco militar e dos grandes cientistas com a finalidade
de criar a rede das redes, surgem movimentos criativos, protagonizados, em sua maioria, pela
juventude desejosa de participar dessa nova forma de comunicao, e participantes de
instituies que no estavam conectadas ARPANET. O modem para PC (elemento
fundamental para conexo de computadores) inventado em 1978 por Ward Christensen e
Randy Suess, dois estudantes de Chicago, com o objetivo de trocarem arquivos entre si. O
protocolo XModem, que permitia a transferncia de arquivos, foi disponibilizado
gratuitamente em 1979, com o objetivo de espalhar o mximo possvel a capacidade de
comunicao (CASTELLS, 2006, p.87). Ainda em 1979, trs estudantes da Duke University e
da Universidade de Carolina do Norte criaram protocolos que possibilitaram a interligao de
computadores via linha telefnica; eles tambm distriburam gratuitamente seu software.
Nessa poca foram criadas as primeiras comunidades virtuais atravs da utilizao dos
sistemas de bulletim board systems (BBS); os BBS no precisavam de redes sofisticadas,
apenas de PC, modems e linha telefnica, e possibilitaram a formao de fruns eletrnicos de
todo tipo de interesse e afinidade (CASTELLS, 2006).
Concomitantemente, no final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, iniciou-se
uma presso para que outras instituies acadmicas fossem conectadas ARPANET. Em
1983, para manter a segurana militar, a ARPA decide dividir a ARPANET: surge a MILNET
(apenas para fins militares), e a ARPANET passa abrigar a rede das redes, que depois passou
a ser chamada simplesmente INTERNET (redes interligadas), nessa poca ainda sustentada
pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos (CASTELLS, 2006; ABBATE, 1999). Mas
as presses continuavam, e em fins da dcada de 1980, alguns milhes de usurios de
computador j estavam usando as comunicaes computadorizadas em redes cooperativas ou
comerciais que no faziam parte da Internet (CASTELLS, 2006, p.87). A partir da dcada de
1990 as redes isoladas que no faziam parte da Internet passam a adotar o mesmo protocolo
usado por ela, o TCP/IP, garantindo sua integrao com a rede mundial e a sua expanso.
Em 1990, a ARPANET encerra suas atividades e a NSFNET, National Science
Foundation, assumiu o posto de espinha dorsal da Internet. A partir de 1995 a Internet deixa
de ser coordenada pela NSF e inicia sua fase de privatizao.

53
Na dcada de 90 do sculo XX a Internet emergiu como um meio pblico de
comunicao, e surgiram inmeros comentrios sobre o seu impacto e
implicaes sociais. Para o usurio iniciante, a Internet parecia ser apenas
uma sensao efmera a mais recente novidade no mundo popular da
computao. A realidade era diferente. Alm das duas dcadas de trabalho
que haviam sido empregadas no desenvolvimento de redes de troca de
pacotes, uma srie de transformaes foram necessrias no curso da dcada
de 80 e no incio dos anos 90, do mesmo sculo, para transformar a Internet
em uma forma popular de comunicao. (ABBATE, 1999, p.181, traduo
livre).
Na dcada de 1980, a Internet cresceu de forma impressionante, tanto em uso como em
infraestrutura. No entanto, suas aplicaes ainda deixavam muito a desejar e poucas eram
amigveis. Dois fatores agravavam a situao: primeiro a limitao de uso de outra linguagem
que no a textual justamente quando as aplicaes locais j avanavam bastante nas
perspectivas grficas; segundo era a dificuldade de localizar e obter informao on-line. A
transferncia de arquivos estava disponvel, mas o usurio tinha que saber, de antemo, qual o
nome do arquivo desejado e o nome do computador (host) onde estava guardado o arquivo.
No incio dos anos de 1990, foi desenvolvido o sistema gopher, pela Universidade de
Minnesota, atravs do qual os provedores de informao poderiam organizar seus dados por
tpicos, de forma hierrquica, e a pesquisa poderia se dar a partir dos tpicos definidos
previamente (ABBATE, 1999). Sistemas como o gopher representaram um importante passo
na direo da organizao da informao por contedo e no por localizao; mas as
informaes ainda no podiam ser relacionadas entre si e havia ainda muita incompatibilidade
entre formatos de armazenamento e de transferncia de dados (ABBATE, 1999).
Um grande salto para a difuso da utilizao da Internet, no sentido de sanar as
dificuldades de busca de informao e de utilizao de outras linguagens diferentes do texto,
foi dado por volta de 1990 por um grupo de pesquisadores do Centre Europen poour
Recherche Nucleaire (CERN), coordenados por Tim Berners Lee. Eles conceberam a
chamada World Wide Web (www), uma aplicao baseada num novo conceito de
organizao da informao imaginado por Ted Nelson e batizado de hipertexto
5
. Nessa
perspectiva, os dados que possuem alguma relao semntica so conectados entre si,
internamente, e pode-se ter acesso a um a partir do outro, sem haver necessariamente uma
linearidade ou uma hierarquia entre esses dados. Berners Lee planejou criar um sistema de
hipertexto que conectaria, atravs de links, arquivos localizados em computadores ao redor do

5
A noo de hipertexto e suas implicaes sero tratadas em mais detalhes em seo posterior.

54
mundo formando uma teia mundial de informao: a World Wide Web. A equipe acrescentou
ideia do hipertexto o uso de multimeios (alm de texto, imagens e, mais tarde, udios e
vdeos). Para alcanar esse objetivo, a equipe teve que solucionar algumas questes tcnicas:
primeiro, criaram um formato padro para os documentos em formato de hipertexto o
HTML (hypertext markup language); em seguida, projetaram um protocolo de transferncia
de hipertextos (HTTP hypertext transfer protocol) para guiar a troca de informaes entre
os diferentes servidores, e que atuaria acima do TCP/IP; por ltimo, eles criaram um formato
padro de endereamento na web (URL Uniform Resource Locator) (ABBATE, 1999;
CASTELLS, 2006).
O CERN comeou a distribuir seu software para web gratuitamente pela prpria Internet
em 1991. Os primeiros sites da web foram criados por grandes centros de pesquisa, dentre eles
o National Center of Supercomputer Application (NCSA), cuja equipe foi responsvel pela
criao do primeiro navegador web com interface grfica, o MOSAIC, que tambm foi
disponibilizado gratuitamente na Internet em 1993 (ABBATE, 1999; CASTELLS, 2006).
Andr Lemos (2004) ressalta esta caracterstica gratuita e livre do surgimento da Internet e
seus aplicativos bsicos: o TCP/IP, desenvolvido com recurso pblico foi, desde sempre,
disponibilizado gratuitamente, assim como diversos outros softwares bsicos que permitiam o
acesso Internet. Essa caracterstica foi fundamental para a disseminao do uso da Internet e
para o seu crescimento, j que viabilizou a interconexo de outras redes que surgiram de
forma isolada.
Nesse sentido, podemos situar o surgimento do ciberespao dentro da perspectiva de
uma contracorrente que se desenvolve em reao a uma corrente dominante, como sugere
Edgar Morin (2004); o autor argumenta que algumas contracorrentes regeneradoras foram
deixadas como herana do sculo XX, e considera seis delas: (1) a contracorrente ecolgica,
em reao s catstrofes naturais; (2) a contracorrente qualitativa, em reao generalizao
do quantitativo e da uniformizao; (3) a contracorrente em resistncia vida puramente
utilitria; (4) a contracorrente em resistncia primazia do consumo padronizado; (5) a
contracorrente, ainda tmida, de emancipao em relao tirania onipresente do dinheiro,
que se busca contrabalanar por relaes humanas e solidrias, fazendo retroceder o reino do
lucro (p.73); e (6) a contracorrente em reao violncia. O ciberespao, constitudo a partir
de aes coletivas de compartilhamento gratuito de produtos e da possibilidade da
comunicao todos-todos no intermediada pelos grandes detentores dos meios de
comunicao de massa, parece fazer parte da quinta contracorrente considerada por Edgar

55
Morin, onde colaborao e solidariedade se mostram presentes numa reao ideia, ainda
hegemnica, do lucro como objetivo principal.
O desenvolvimento da microinformtica, o surgimento da Internet, da WWW, nada
disso foi deliberadamente planejado, nenhum grande rgo de mdia previu nem anunciou.
Embora cada grupo envolvido em todo esse movimento tenha tido seus objetivos prprios, a
participao de diversos setores da sociedade possibilitou que a Internet se tornasse o que
hoje: uma grande teia de informao compartilhada e construda coletivamente. Para Pierre
Lvy, a grande protagonista desta histria foi a juventude metropolitana escolarizada:
Pode parecer estranho falar de movimento social quando se trata de um
fenmeno habitualmente considerado como tcnico. Eis, portanto, a tese
que vou tentar sustentar: a emergncia do ciberespao fruto de um
verdadeiro movimento social, com seu grupo lder (a juventude
metropolitana escolarizada), suas palavras de ordem (interconexo, criao
de comunidades virtuais, inteligncia coletiva) e suas aspiraes coerentes.
(LVY, 2000, p.123).
O importante papel da juventude escolarizada pode ser percebido na histria do
desenvolvimento da microeletrnica e da Internet quando vemos que os principais atores do
processo so estudantes de instituies de ensino renomadas ou estudantes desistentes destas
mesmas instituies que se unem para constituir as primeiras empresas atuantes na rea
algumas delas que deram origem s atuais empresas que dominam o mercado internacional de
informtica.
Para Janet Abbate, embora os objetivos militares tenham fornecido a estrutura
necessria para o surgimento das diversas solues inventivas que deram origem Internet, os
valores dos grupos de cientistas envolvidos nas diversas criaes relacionadas Internet
foram mais importantes para delinear as suas caractersticas que a rigidez do modelo militar;
a histria da Internet no , portanto, uma histria de alguns poucos inventores heroicos;
um conto de colaborao e conflito entre uma variedade considervel de participantes
(ABBATE, 1999, p.3, traduo livre). Alm disso, a autora acredita que o modelo de rede que
temos hoje foi moldado pelos milhares de usurios independentes que fizeram parte de todo o
processo:
Enquanto o acesso ARPANET e Internet se espalham para alm do grupo
inicial de cientistas da computao, usurios no experts tambm passaram a
exercer influncia, improvisando novas maneiras de usar a rede e decidindo
quais aplicativos se tornariam funes padro do sistema e quais seriam
descartadas. Eu defendo que muito do sucesso da Internet pode ser atribudo

56
habilidade dos usurios de adaptar a rede aos seus prprios objetivos.
Correio eletrnico (e-mail) e World Wide Web (WWW) so exemplos
proeminentes de aplicativos criados informalmente que se tornaram popular,
no como uma estratgia de marketing de alguma empresa, mas atravs das
decises espontneas de milhares de usurios independentes. (ABBATE,
1999, p.5-6, traduo livre).
A histria da Internet caracteriza-se por relaes sociotcnicas, e deve ser compreendida
na perspectiva das relaes mtuas existentes entre sociedade e tecnologia, em que uma viso
de imbricao muito mais pertinente que de causa e efeito. No so as tcnicas que
determinam as mudanas sociais; to pouco a sociedade que determina objetivamente o
surgimento das tcnicas. preciso observar as inter-relaes entre os sistemas tcnicos e os
sistemas sociais, entendendo que os primeiros so a expresso de relaes especficas entre a
cincia, a filosofia, a sociologia, a economia, a poltica (LEMOS, 2004). O ciberespao,
muitas vezes compreendido como sinnimo da Internet, retrata essa imbricao mtua entre
sociedade e tcnica e, mais que estrutura tecnolgica, deve ser visto como um complexo de
dispositivos tcnicos, comunicao, informao e sujeitos que atuam neste espao conectado.
Para Pierre Lvy, o ciberespao :
[...] o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos
computadores. O termo especifica no apenas a infraestrutura material da
comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que
ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam este
oceano. (LVY, 2000, p.17).
Nem determinismo social, nem puramente estratgias tecnocrticas, a Internet
estrutura tcnica a prpria encarnao do ciberespao, este ltimo definido por Lemos
como a nova dimenso espao-temporal de comunicao e informao planetrias
(LEMOS, 2004, p.127). O termo ciberespao tem sua origem no romance de William Gibson,
Neuromancer, de 1984; o escritor concebe o ciberespao como composto por redes de
computadores interligados e atravs dos quais circulam todas as informaes em seus mais
variados formatos (LEMOS, 2004). Embora originalmente o termo tenha sido proposto como
uma caricatura do real, o ciberespao compreendido hoje no como desconectado do real,
mas como espao no fsico que possibilita uma navegao instantnea e reversvel pelo
universo de informaes que o constitui. Caracterizado pela ubiquidade e pelo tempo real, o
ciberespao uma construo rizomtica, no hierarquizada e plural, e que pode potencializar
a coletivizao dos saberes (LEMOS, 2004).

57
2.1.1 Caractersticas da cibercultura
A cibercultura surge a partir de uma imbricao entre tcnica, sociedade e cultura, em
que as transformaes alcanadas no podem ser entendidas numa viso simplista de causa-
efeito. Concordando com essa perspectiva, Andr Lemos define cibercultura como a forma
sociocultural que emerge da relao simbitica entre a sociedade, a cultura e as novas
tecnologias de base micro-eletrnica [...] (LEMOS, 2003, p.12). Dessa forma, embora
originada a partir da evoluo da microeletrnica, da microinformtica e das
telecomunicaes, que possibilitaram a comunicao em rede numa perspectiva global, a
cibercultura fruto de uma sinergia entre o social e o tcnico.
Segundo Pierre Lvy:
A emergncia do ciberespao acompanha, traduz e favorece uma evoluo
geral da civilizao. Uma tcnica produzida dentro de uma cultura, e uma
sociedade encontra-se condicionada por suas tcnicas. E digo condicionada,
no determinada. (...) Dizer que a tcnica condiciona significa dizer que
algumas possibilidades, que algumas opes culturais ou sociais no
poderiam ser pensadas a srio sem sua presena. Mas muitas possibilidades
so abertas, e nem todas sero aproveitadas. (LVY, 2000, p.25).
Nesse sentido, no podemos pensar na tcnica como um artefato que determina
transformaes sociais; no entanto, imaginar, por exemplo, a comunicao global como hoje
se d, sem a presena das TIC, nos parece impossvel. As tecnologias so, portanto,
condicionantes de novas formas de agir e pensar, condicionantes de novos processos culturais,
j que, sem elas, as possibilidades abertas no existiriam. Porm, a existncia das
possibilidades abertas pelas tcnicas no determinam as mudanas culturais, pois estas
podero ou no ser aproveitadas. Dessa forma, Pierre Lvy argumenta que a tecnologia,
embora condicionante, no pode ser vista como um ator autnomo que atua separadamente da
sociedade e da cultura.
As verdadeiras relaes, portanto, no so criadas entre a tecnologia (que
seria da ordem da causa) e a cultura (que sofreria os efeitos), mas sim entre
um grande nmero de atores humanos que inventam, produzem, utilizam e
interpretam de diferentes formas as tcnicas. (LVY, 2000, p.23).
A cibercultura, condicionada pelas tcnicas, abre uma srie de possibilidades que
podem ser aproveitadas no sentido da autoria e do compartilhamento, e possibilita, tambm,
uma nova forma de imerso interativa na e com a informao. Um novo modo de pensar,
novas prticas, potencializado pela emergncia do ciberespao que oferece, a partir da

58
estruturao em rede, um ambiente propcio para o desenvolvimento do que denominado
por Pierre Lvy (1998) de inteligncia coletiva e que, na concepo do autor, uma
inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real
que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias (LVY, 1998, p.28), e que tem
como base e objetivo o reconhecimento e o enriquecimento mtuo das pessoas (LVY,
1998, p.29).
Alguns aspectos da cibercultura a caracterizam de forma muito peculiar. Manuel
Castells (2006) levanta cinco caractersticas principais da sociedade em rede, baseado nos
principais aspectos do que ele chama de paradigma da tecnologia da informao: (1) o foco na
informao agindo sobre a prpria informao, diferentemente das revolues tecnolgicas
anteriores nas quais a informao era pensada para agir sobre as tecnologias; dessa forma, a
informao a matria-prima da revoluo, ocupando nela o papel central; (2) a
penetrabilidade dos efeitos, j que a informao permeia todos os processos da nossa
existncia, de forma que todos, sem exceo, esto participando (ainda que minimamente) da
sociedade informacional e tm sua existncia individual e coletiva influenciada mas no
determinada pelas TIC; (3) a lgica das redes, cuja morfologia parece estar bem adaptada
crescente complexidade de interao e aos modelos imprevisveis do desenvolvimento
derivado do poder criativo dessa interao (CASTELLS, 2006, p.108) especialmente pela
possibilidade da comunicao muitos-muitos; graas s TIC a topologia das redes pode ser
materializada em qualquer processo ou organizao potencializando essa nova lgica de
relacionamentos e o crescimento exponencial natural da estrutura em rede; (4) a flexibilidade
(que pode ser tanto uma fora libertadora quanto uma tendncia repressiva, a depender de
quem sejam os redefinidores das regras), a partir de sua grande capacidade de reconfigurao,
trazendo o potencial da transformao e adaptao ao contexto; (5) a convergncia para um
sistema altamente integrado, o que resulta na sua lgica de compartilhamento, e possibilita
uma atuao multimiditica; dessa forma, novas e antigas linguagens podem ser integradas
em um nico sistema de informao possibilitando o fcil acesso e potencializando a
diversidade de escolhas entre mltiplos caminhos que so criados a cada instante.
Andr Lemos (2003) caracteriza a cibercultura atravs de trs leis fundamentais: (1) a
lei da reconfigurao; (2) a lei da liberao do polo-emissor; e (3) a lei da conectividade
generalizada. A primeira lei refere-se questo de evitar a lgica da substituio na
cibercultura; tudo deve ser reconfigurado agregando novas tcnicas, sem necessariamente
descartar as antigas; isso possibilitado pela digitalizao e pela tendncia convergncia e

59
integrao de mdias levando a uma crescente utilizao multimiditica da rede. A segunda
lei, a liberao do polo-emissor, diz respeito emergncia de vozes antes reprimidas pela
intermediao dos meios de comunicao de massa, j que a comunicao de massa supe a
produo e o controle da informao por um grupo privilegiado, enquanto a grande massa
atua como ouvintes passivos; com a possibilidade da comunicao todos-todos numa lgica
de redes, emissor e receptor se fundem e passam a ser ambos, em potncia, cocriadores da
mensagem. A terceira lei fala da conectividade generalizada entre homem-homem, homem-
mquina e mquina-mquina; o tudo em rede, a rede em todos os lugares e em todos os
equipamentos trazendo a ubiquidade do ciberespao para a vida cotidiana e reforando a
sensao de simultaneidade temporal e de velocidade das relaes e das mudanas (LEMOS,
2003).
Armazenar informaes no formato de nmeros (digitalizar) a base de todas as
transformaes do ciberespao, j que todo tipo de informao (textos, imagens, documentos,
udios, vdeos) pode ser codificado em padres de zeros e uns e armazenado em
computadores eletrnicos. A partir da digitalizao, as informaes podem ser copiadas e
transmitidas indefinidamente, sem que sejam consumidas ou desgastadas; alm disso, como o
armazenamento feito atravs de nmeros, as informaes podem ser objeto de clculos
aritmticos e lgicos executados pelos computadores, e esses clculos podem produzir
transformaes na informao original. Assim, a informao digitalizada pode ser
processada automaticamente, com grau de preciso quase absoluto, muito rapidamente e em
grande escala quantitativa (LVY, 2000, p.52). Essa possibilidade de processamento rpido
e preciso significa que a mensagem, antes rgida e inaltervel, pode agora sofrer inmeras
transformaes de acordo com o desejo de cada sujeito que entra em contato com ela,
potencializando a possibilidade de autoria individual e coletiva.
Dessa forma, a digitalizao produz na informao uma transformao que a torna mais
fluida, mais voltil e com uma maior possibilidade de reproduo e de gerao de novas
informaes, diferentes da original, mas geradas a partir dela. A informao digitalizada no
irreal, nem desmaterializada j que ocupa um espao, ainda que mnimo, no meio digital
sim virtualizada e, sobretudo, pode tornar-se visvel de acordo com outras modalidades que
no a reproduo em massa (LVY, 2000, p.54). Embora na linguagem corrente o termo
virtual seja relacionado a uma iluso, no sentido filosfico traz a noo de potncia, e pode
ser entendido como um processo de questionamento, de problematizao, de deslocamento do
aqui e agora (LVY, 1996).

60
Com o desenvolvimento da informtica e das comunicaes computadorizadas em rede,
popularizaram-se os termos virtual e virtualidade que aparecem pela primeira vez, nesta
rea, nos anos de 1970, com a introduo, pela IBM, do conceito de memria virtual
(LEMOS, 2004). No entanto, o conceito de virtual muito mais abrangente que a
informatizao. Segundo Pierre Lvy (1996), embora a digitalizao no ciberespao
desempenhe um papel importante nas transformaes do mundo contemporneo, existem
outros vetores da virtualizao como: a imaginao, a memria, o conhecimento, a religio;
vetores estes que levaram ao abandono da presena muito antes da informatizao.
O virtual tem somente uma pequena afinidade com o falso, o ilusrio, o
imaginrio. Trata-se, ao contrrio, de um modo de ser fecundo e poderoso,
que pe em jogo processos de criao, abre futuros, perfura poos de sentido
sob a platitude da presena fsica imediata. (LVY, 1996, p.12).
[...] o virtual no se ope ao real, mas ao atual. Contrariamente ao possvel,
esttico e j constitudo, o virtual como o complexo problemtico, o n de
tendncias ou de foras que acompanham uma situao, um acontecimento, um
objeto ou uma entidade qualquer, e que chama um processo de resoluo: a
atualizao. Esse complexo problemtico pertence entidade considerada e
constitui inclusive uma de suas dimenses maiores. O problema da semente, por
exemplo, fazer brotar uma rvore. A semente esse problema, mesmo que no
seja somente isso. Isto significa que ela conhece exatamente a forma da rvore
que expandir finalmente sua folhagem acima dela. A partir das coeres que
lhe so prprias, dever invent-la, coproduzi-la com as circunstncias que
encontrar. (LVY, 1996, p.16).
Andr Lemos, Cludio Cardoso e Marcos Palcios (2005), tomando como base o
exposto por Pierre Lvy em seu livro O que virtual, argumentam que:
Podemos ver o real como o conjunto de processos de virtualizao e
atualizao sucessivos, sendo os primeiros dispositivos de questionamento
de um determinado estado de coisas, e os segundos formas de resolues
desses problemas. Assim sendo, quando escrevemos este artigo,
virtualizamos (pomos em questo) essa temtica: educao e novas
tecnologias, atualizando-a quando escolhemos uma abordagem e no outra,
quando finalizamos escrevendo este texto. O processo infindvel, j que o
leitor vai de novo virtualizar nosso texto ao l-lo, ao question-lo com suas
referncias adquiridas e com uma criao de relaes e vnculos prprios.
Grosso modo podemos, para o que nos interessa aqui, dizer que todo
processo de virtualizao um deslocamento do aqui e agora [...]. Assim,
virtual se ope ao atual, fazendo parte do real. (LEMOS; CARDOSO;
PALCIOS, 2005, p.10-11).
O atual, ento, a soluo exigida pela problemtica, pelo virtual; o produto da
atualizao feita pelo virtual e que alimenta de volta o virtual. Atual e virtual coexistem e se

61
intercambiam a partir de solues (atualizaes) e problematizaes (virtualizaes) numa
espiral infinita, estando o virtual sempre na posio do questionamento, da possibilidade, da
potncia, ampliando os graus de liberdade e potencializando a criao. O real entendido,
nessa concepo, como o movimento alternado entre virtualizaes e atualizaes sucessivas.
Com as TIC e com a digitalizao da informao, o potencial da virtualizao
ampliado a partir da facilidade de modificao da informao, da comunicao independente
de lugar ou de tempo, da possibilidade de cooperao e compartilhamento de memrias. A
extenso do ciberespao acompanha e acelera uma virtualizao geral da economia e da
sociedade (LVY, 2000, p.49).
Com a possibilidade de manipulao da informao de forma fcil e em grande escala
atravs da digitalizao, um outro conceito, a hipertextualidade, ganha renovada fora com o
computador e as redes. A noo de hipertexto no exclusiva das TIC, afinal, o prprio
pensamento se d de forma hipertextual, j que passamos de uma reflexo a outra a partir das
conexes semnticas construdas pela memria, pelos conhecimentos anteriores que
possumos, pelas mltiplas referncias que valorizamos. O termo, como dito anteriormente,
foi proposto por Ted Nelson, em 1965, para definir o conceito de conexo de informaes
textuais, de forma que um texto poderia ser ampliado com novas janelas de informaes
previamente conectadas (LEMOS, 2004). Lvy define hipertexto como um texto no linear
estruturado em rede e constitudo por ns [...] e por links entre esses ns [...] indicando a
passagem de um n a outro (LVY, 2000, p.56). Uma enciclopdia (mesmo impressa) um
documento hipertextual com seus ndices e seus termos definidos a partir de referncias a
outros termos. No entanto, a hipertextualidade de um texto impresso implica um movimento
de buscar uma referncia num ndice, numa biblioteca, de forma que a hipertextualidade nem
sempre se d de forma direta. Se pensarmos numa enciclopdia digitalizada (a exemplo da
Enciclopdia Britnica Digital) a hipertextualidade potencializada, j que, com um simples
clique pode-se adentrar a contedos diversos e, a partir disso, construir um caminho
individualizado a ser percorrido de forma nica. Quando passamos a um suporte digital em
rede, como o caso da Wikipdia
6
, o potencial da hipertextualidade ampliado ainda mais, j

6
A Wikipdia uma enciclopdia cujo contedo livre e construdo de forma colaborativa por qualquer
internauta; seu contedo regido pelos termos da licena conhecida como GFDL (Gnu Free Documentation
License), o que significa que tal contedo, em sua plenitude, pode ser livremente copiado, alterado e
redistribudo por terceiros, desde que sejam dados os devidos crditos, segundo as determinaes das licenas. O
projeto foi iniciado em janeiro de 2001 e j possui mais de 14 milhes de artigos em centenas de lnguas e
dialetos. Mais informaes disponveis em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikipedia>; acesso em 06 abr. 2010.

62
que os links levam a espaos abertos na rede possibilitando um conjunto inumervel de
caminhos possveis e acesso a informaes no previamente previstas e pensadas; a
Wikipdia apresenta ainda um importante potencial a mais, caracterizado pela cocriao,
descentralizando a construo de seu contedo e possibilitando a produo colaborativa em
rede e, consequentemente, a modificao da informao o que seria impossvel sem a
presena digital da rede.
Marco Silva (2002) traz o hipertexto como o grande divisor de guas entre a
comunicao de massa e a comunicao interativa. Isso fica claro ao observarmos a
modificao da leitura quando esta hipertextual; o texto perde sua linearidade e a cada
indivduo possvel definir um caminho nico de acesso a contedos diversos, e at
contraditrios, possibilitando o contato com uma multivocalidade que potencializada pelo
digital. Essa multivocalidade pode ser entendida como um dispositivo de comunicao
polifnica a partir de contribuies de vrios autores, assumindo a possibilidade da
complementaridade como um princpio norteador, e que viabilizaria um conjunto de
informaes mais completo (e complexo) j que poderia expor verses complementares de
um tema, deixando ao indivduo a possibilidade de efetuar suas prprias snteses e
combinaes (SIMEO; MIRANDA, 2006).
interessante notar que essa possibilidade de aprofundamento de um tema
que tenha sido apenas superficialmente tratado em um site atravs de um link
imediato a outro site mais especializado (que pode estar fisicamente situado
em qualquer parte do mundo) uma das grandes originalidades e uma das
mais impressionantes vantagens da Web. (LVY, 2000, p.88).
A possibilidade de escolha individual leva-nos a outro importante conceito, tambm
diretamente imbricado com a definio de cibercultura: a interatividade. Marco Silva (2002)
traz a interatividade como um mais comunicacional que emerge a partir da sociedade em rede,
trazendo consigo a livre expresso, o dilogo e uma nova importncia para a linguagem. O
autor argumenta que:
[...] um produto, uma comunicao, um equipamento, uma obra de arte, so
de fato interativos quando esto imbudos de uma concepo que contemple
complexidade, multiplicidade, no linearidade, bidirecionalidade,
potencialidade, permutabilidade (combinatria), imprevisibilidade etc.,
permitindo ao usurio-interlocutor-fruidor a liberdade de participao, de
interveno, de criao. (SILVA, 2002, p.100).

63
importante perceber a relao da interatividade com a hipertextualidade
potencializada pelas TIC. Transformar a leitura de um hipertexto em um caminho
individualizado pressupe a interatividade e a autonomia do leitor na construo do seu
caminho. Se um texto, ainda que construdo de forma hipertextual, lido linearmente, sem
interatividade, o potencial do hipertexto est sendo desprezado; mas essa, no entanto, uma
opo individual do leitor, o que significa que a simples presena de elementos hipertextuais
no garante (no determina) a mudana de uma postura passiva para outra ativa, autnoma e,
consequentemente, interativa. Em contrapartida,
[...] considerar o computador apenas como um instrumento a mais para
produzir textos, sons, imagens sobre suporte fixo (papel, pelcula, fita
magntica) equivale a negar sua fecundidade propriamente cultural, ou seja, o
aparecimento de novos gneros ligados interatividade. (LVY, 1996, p.41).
Alex Primo (2007) opta por utilizar a expresso interao mediada por computador e
alerta para a banalizao do termo interatividade que vem sendo associado mais a um
argumento de venda que a uma relao dialgica. Nesse sentido, Alex Primo diz que Marco
Silva est correto quando prope evitar os discursos totalizantes, as separaes maniquestas e
o debate simplificador sobre interatividade, e sugere a valorizao da complexidade dialgica
do processo, das possibilidades de livre debate, influncia recproca e cooperao em
ambientes mediados tecnologicamente. Para tanto, o autor assume uma postura sistmica
que v o mundo justamente em termos relacionais e busca compreender a complexidade dos
processos interativos dando nfase ao que se passa entre os participantes. Alex Primo
classifica as interaes mediadas por computador em dois grandes tipos, mtua e reativa,
defendendo, no entanto, que cada uma delas pode apresentar diferentes intensidades e que
possvel estabelecer interaes que so ao mesmo tempo mtuas e reativas. Segundo o autor:
[...] a interao mtua aquela caracterizada por relaes interdependentes e
processos de negociao, em que cada interagente participa da construo
inventiva e cooperada do relacionamento, afetando-se mutuamente; a
interao reativa limitada por relaes determinsticas de estmulo e
resposta. (PRIMO, 2007, p.57)
Na viso de Alex Primo, numa interao mtua os participantes, alm de atuarem na
definio de suas relaes, tambm so (re)definidos pelo relacionamento, que os afeta
recursivamente. Nesse sentido, a interao mtua no baseada em uma causalidade linear
caracterstica da interao reativa mas sim construda no processo e de forma dependente
da histria de vida de cada participante e dos contextos social e temporal. Alm disso,

64
interaes posteriores sero influenciadas pelos traos deixados por outras interaes, e no se
pode reproduzir as reaes que se do em cada uma delas (PRIMO, 2007). J os sistemas
reativos, segundo o autor, so caracterizados por interaes reativas que se do baseadas em
um equilbrio esttico, em que as trocas acontecem condicionadas a predeterminaes, dentro
de limites previstos; na interao reativa, as mesmas reaes programadas se repetem, em
vez de ser negociada, a relao insiste em perseguir os trilhos demarcados (PRIMO, 2007,
p.154). Alex Primo defende a interao mtua nos ambientes mediados tecnologicamente na
inteno de valorizar as possibilidades de livre debate, influncia recproca e cooperao, de
forma que processos problematizadores sejam estabelecidos nesses ambientes.
Como podemos perceber, uma das maiores seno a maior transformaes que
observamos na cibercultura est relacionada com a comunicao. Os meios de comunicao
antes da Internet so caracterizados pela comunicao de massa: um polo-emissor, produtor
da informao que transmitida, sem possibilidade de interveno dos receptores a exemplo
da TV, do rdio, do jornal impresso. Concordamos com Andr Lemos quando diz que:
[...] a Internet no uma mdia no sentido que entendemos as mdias de
massa. No h fluxo um-todos e as prticas dos utilizadores no so
vinculadas a uma ao especfica. Por exemplo, quando falo que estou lendo
um livro, assistindo TV ou ouvindo rdio, todos sabem o que estou fazendo.
Mas quando digo que estou na Internet, posso estar fazendo todas essas
coisas ao mesmo tempo. Alm de enviar e-mail, escrever em blogs ou
conversar em um chat. Aqui no h vnculo entre o instrumento e a prtica.
(LEMOS, 2003, p.17).
Nesse sentido, muito mais que uma mdia de massa, a Internet um ambiente que
agrega recursos de interao. A conexo generalizada do ciberespao tem como um de seus
principais fatores a liberao do polo-emissor da informao, antes dominado e controlado
pelos meios de comunicao de massa. Pela primeira vez na histria, potencialmente falando,
qualquer indivduo tem a possibilidade de gerar/receber informao (em qualquer formato)
para/de qualquer pessoa em qualquer lugar do planeta, o que favorece a criao de grupos em
torno de tendncias e objetivos comuns, em prticas de colaborao e coautoria que
repercutem na forma de produo de conhecimento na contemporaneidade.

65
2.1.2 Software livre como fenmeno da cibercultura
Entendendo a cultura contempornea como estruturante de atitudes mais ativas e mais
crticas, fundamental que o acesso e a participao na informatizao da sociedade sejam
vistos como um direito de todos. Nesse sentido, Maria Helena Bonilla (2002) chama a ateno
para uma concepo no reducionista do que se tem chamado de incluso digital. Para a
autora, a definio de incluso digital como a capacidade da populao inserir-se no contexto
das tecnologias de informao e comunicao como consumidora de bens, servios e
informaes e para isso seria necessrio apenas o acesso s tecnologias e uma capacitao
instrumental suficiente para a aquisio de competncias para o seu manuseio no
contempla a complexidade do conceito, que deve ser abordado:
[...] na perspectiva da participao ativa, da produo de cultura e
conhecimento, o que implica vontade e ao poltica, e um amplo processo
educativo capaz de oportunizar populao a participao na dinmica
contempornea como sujeitos crticos, criativos, ticos, autnomos e com
poder de deciso e produo. (BONILLA, 2002).
Contribuindo com esse questionamento, Srgio Amadeu da Silveira (2008) traz a ideia
da incluso digital autnoma que, segundo o autor, est diretamente vinculada utilizao
de softwares livres para viabilizar a emancipao no cenrio digital:
A ideia de emancipao ou de incluso digital autnoma refora as
proposies que defendem o vnculo das polticas pblicas com o uso de
software livre, cujo cdigo-fonte aberto, permitindo que o conhecimento
total sobre o programa usado seja incorporado localmente e que todo e
qualquer usurio possa se tornar um desenvolvedor. exatamente no terreno
do software livre em que travada a grande batalha da emancipao no
cenrio digital, uma vez que os oligoplios que vivem da drenagem de
royalties pelo uso de licenas de propriedade de programas de computador,
querem evitar que o modelo de conhecimento aberto prolifere, minando seu
poder econmico e cultural. Sem dvida, a ideia de emancipao traz
consigo a exigncia de autonomia de uso das redes. Sem autonomia, que s
pode existir a partir do conhecimento, no h liberdade plena de criao.
(SILVEIRA, 2008, p.63)
O software livre (SL) um programa computacional sobre o qual se pode usufruir de
quatro liberdades fundamentais: usar, estudar, redistribuir, e modificar. O cdigo de um
software livre aberto, garantindo uma maior acessibilidade do conhecimento a todos, alm
de possibilitar modificaes, correes de erros e adaptaes do programa por qualquer
pessoa com conhecimento tcnico para tal. A maneira usual de distribuio de um software
livre associar a este uma licena (a mais comumente utilizada a General Public License

66
GNU) e tornar o cdigo fonte do programa disponvel
7
. Em contrapondo ao SL, temos o
software proprietrio, que um programa computacional desenvolvido por um indivduo ou
empresa que detm os direitos autorais e de propriedade sobre ele e cuja utilizao, cpia,
redistribuio ou modificao so, em alguma medida, restritos pelo seu criador ou
distribuidor. Normalmente, sua utilizao est associada a algum custo para adquirir uma
licena com as permisses desejadas.
A filosofia do software livre, pautada na construo colaborativa e na autonomia dos
envolvidos, pode ser vista como um fenmeno da cibercultura, possibilitado pelas facilidades
de comunicao todos-todos e pela prpria concepo de autoria e cocriao que a permeia. A
utilizao de softwares proprietrios, ao contrrio, pautada numa aceitao de critrios
definidos por um grupo controlador que gera produtos que so utilizados por usurios no
sentido restrito da palavra que no tm a possibilidade de interferir diretamente no
desenvolvimento do software sendo, de certa forma, obrigados a adaptar-se a eles, numa
tpica atitude de alienao.
A definio de SL se faz a partir da conceituao de suas 4 liberdades: (1) a liberdade
de executar o programa, para qualquer propsito; (2) a liberdade de estudar como o programa
funciona, e adapt-lo para as suas necessidades; (3) a liberdade de redistribuir cpias de modo
que voc possa ajudar ao seu prximo; (4) a liberdade de aperfeioar o programa, e liberar os
seus aperfeioamentos, de modo que toda a comunidade se beneficie. Alm disso, o
entendimento da incluso digital como poltica pblica traz como um de seus pressupostos o
direito liberdade de expresso e comunicao mediada pelo computador e pelas redes
digitais, de forma que a adoo de SL apresenta, segundo Sergio Amadeu da Silveira (2007b),
uma relao ntima e fundamental com a possibilidade da incluso digital. Nesse sentido, o
autor argumenta que:
A incluso digital no pode ser apartada da incluso autnoma dos grupos
sociais pauperizados, ou seja, da defesa de processos que assegurem a
construo de suas identidades no ciberespao, da ampliao do
multiculturalismo e da diversidade a partir da criao de contedos prprios
na Internet, e, pelo ato de cada vez mais assumir as novas tecnologias da
informao e comunicao para ampliar sua cidadania. (SILVEIRA, 2007b).

7
Mais informaes sobre software livre e as licenas associadas a ele no Portal do Software Livre, disponvel
em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Portal:Software_Livre>; acesso em: 06 abr. 2010.

67
O movimento do software livre um conceito de coletividade no qual se busca a
garantia de que o produto dos esforos coletivos no ser apropriado por ningum, ser sim de
domnio no s da prpria coletividade que o produziu, mas de domnio pblico. O
movimento de software livre expresso da imaginao dissidente de uma sociedade que
busca mais do que a sua mercantilizao. Trata-se de um movimento baseado no princpio do
compartilhamento do conhecimento e na solidariedade praticada pela inteligncia coletiva
conectada na rede mundial de computadores (SILVEIRA, 2007b). Um movimento baseado
em autonomia e liberdade coletivas.
A construo coletiva e aberta vivida nas comunidades de software livre prima pela
liberdade de criao, pela liberdade como criao. O acesso completo ao cdigo fonte, uma
das liberdades explcitas do SL, implica abrir mo do poder da propriedade em nome do
coletivo; ao mesmo tempo prov uma negao heteronomia, j que possibilita a busca
individual do caminho de cada um na construo/aprimoramento daquilo que est utilizando,
sem necessariamente depender de uma definio externa a si prprio definido pelo Outro
como trazido por Cornelius Castoriadis (2000). Negando a heteronomia e caminhando no
sentido da construo coletiva e compartilhada, caminha-se tambm na busca da autonomia
coletiva que passa a ser meio e fim do processo.
Entendemos, assim, que o movimento do software livre j nasce buscando autonomia e,
claro, liberdade. E, concordando com Srgio Amadeu da Silveira (2007b), acreditamos que
esse movimento pode ser visto como uma luta de dimenso planetria na busca de defender
valores sociais. Mais que isso, esse um movimento que contribui com a construo de uma
economia de externalidades positivas (SILVEIRA, 2007a), no qual pessoas que no pagam
por determinados bens ou servios so beneficiadas por eles fato que no se d com a
utilizao de software proprietrio. Nessa viso, o movimento do software livre caminha no
sentido da busca da autonomia coletiva, no sentido da busca de uma relao coletiva e no
excludente com a liberdade.

2.1.3 A riqueza das redes
Abordando a questo da potencialidade das redes e de sua riqueza, Pierre Lvy (2000),
ao mesmo tempo em que responde a crticas frequentes cibercultura, levanta alguns de seus
aspectos positivos. Traremos, a seguir, alguns deles: (1) entendendo a cibercultura a partir de

68
seu interior, de suas origens, podemos perceber as novas formas de laos sociais que ela sela
no silncio ricamente povoado do ciberespao, longe do clamor montono das mdias
(LVY, 2000, p.232). A cibercultura, na verdade, traz uma alternativa ao domnio poderoso
das mdias de massa; (2) embora a cibercultura tenha, inegavelmente, um aspecto excludente
(j que o acesso ao ciberespao exige infraestrutura de comunicao de alto custo), preciso
observar a tendncia de conexo e no seus nmeros absolutos (LVY, 2000, p.236). O
nmero de pessoas com acesso cresce exponencialmente e a cada dia mais fcil e mais
barato conectar-se; (3) o ciberespao possibilita a participao em comunidades virtuais, a
comunicao com especialistas e o acesso informao de forma ampla, independente das
barreiras fsicas e geogrficas, valorizando a diversidade das fontes (sem a existncia de um
centro emissor) e a discusso aberta, transversal e multipolar; (4) a maior riqueza do
ciberespao so as pessoas que o povoam e o nutrem; a manuteno da diversidade cultural
presente no ciberespao depende da iniciativa e capacidade criativa de cada um de ns.
Os aspectos levantados por Lvy (2000) sintetizam, de certa forma, o diferencial da
comunicao em rede em relao comunicao de massa. Esta ltima pode ser
compreendida como um dos vetores da alienao na contemporaneidade j que seu modelo
clssico de comunicao emissor-mensagem-receptor est pautado numa lgica de
transmisso de verdades definidas por um centro controlador para uma massa consumidora
e, muitas vezes, no crtica, que, por sua vez, incorpora ao seu imaginrio social a mensagem
recebida. O modelo de receptor que no se reconhece tambm como um potencial emissor
leva a uma desautorizao de si prprio e a uma apreenso de contedos e crenas construdos
por um outro, de forma que os objetos de conhecimento passam a ser percebidos como
externos ao sujeito, que assume, portanto, a posio de alienado, e no de um sujeito
autnomo.
A riqueza das redes vai de encontro a esse vetor de alienao, tendo como ponto central
a transformao do receptor em um potencial autor e coautor das mensagens circulantes no
ciberespao. O emissor deixa de ser um ponto central privilegiado que estabelece regras e
contedos e passa a poder ser composto por todos aqueles que se autorizem e se coloquem
como cocriadores. A multivocalidade cresce naturalmente num ambiente de cocriao e
abertura e, ao mesmo tempo, fomenta uma postura de criticidade, j que as mensagens, agora
geradas por muitos, passam a traduzir vises de mundo diversas e at antagnicas,
favorecendo a reflexo dos que entram em contato com elas.

69
Nesse sentido, a cibercultura nega a conservao de uma realidade instituda (e
alienante), legitimada pelo bom senso dos grupos dominantes e pela mdia de massa que v
os indivduos (receptores) como consumidores de informao e no como potenciais
produtores. A lgica do ciberespao traz um novo modelo comunicacional que Eugnio
Trivinho (2000) denomina de ciberespacial, caracterizado pela presena de um indivduo
participativo-interventor cuja postura jamais foi verificada de forma plena em uma
comunicao de massa. No ciberespao o indivduo impelido a uma atitude de busca
compulsria na qual precisa:
[...] absorver-se num processo contnuo de interveno na virtualidade da
inforede, e na hipertextualidade dos cyberspatial products para reativar em e
extrair de ambas aquilo que elas podem oferecer. [...] Os contedos dos
infoprodutos [...] no vm at ele; ele que, sedentrio-nmade, atravs do
veculo, a todo momento, vai. (TRIVINHO, 2000, p.173).
Dessa forma, a vivncia no ciberespao fomenta uma atitude mais ativa e, portanto,
menos alienada, de forma que o autonomizar-se diante das possibilidades de abertura da
cibercultura nos parece uma meta mais factvel; a autoria torna-se um aspecto fundamental se
desejamos aproveitar todo o potencial da cibercultura. Para tal, fundamental que as
tecnologias de informao e comunicao no sejam vistas apenas atravs do seu vis
instrumental, mas tambm, e principalmente, como reorganizadoras de novos modos de agir,
pensar e viver, constituindo-se em elementos estruturantes das relaes sociais (PRETTO,
1996; BONILLA, 2005). Pensar e utilizar as TIC de forma instrumental subutiliz-las, v-
las apenas como novos recursos para a execuo das mesmas tarefas; esse tipo de utilizao
em nada fomenta a criatividade e a autoria, e no contribui para uma perspectiva desalienante.
A compreenso da autonomia e a busca de sua construo no contexto educacional,
portanto, so fundamentais para a percepo dos vetores de alienao presentes na
contemporaneidade e consequente assuno de si prprio como sujeito capaz de buscar a
compreenso do mundo de forma crtica e contribuir para sua transformao. No contexto da
cibercultura, com sua abertura e potencial para a cocriao, entendemos que a autonomia vem
contribuir com a apropriao das TIC como estruturantes, de tal forma que autoria, liberdade
e criatividade sejam predominantes nesse movimento de apropriao. Inversamente, a
cibercultura com suas possibilidades de abertura favorece o autonomizar-se dos sujeitos com
ela engajados e traz um novo potencial para a formao crtica.

70
2.2 AUTONOMIA E OUTROS CONCEITOS INTERLIGADOS
Como vimos, a cibercultura possibilita uma nova relao dos indivduos com o saber,
uma relao com mais possibilidade de autoria. Mas uma inquietao que nos aflige se esses
indivduos esto conscientes dessa possibilidade e, mais importante ainda, se a educao est
preparada para fazer uso dessa possibilidade e fomentar a autoria no ciberespao. Nesse
sentido, aprofundar o conceito de autonomia um passo fundamental para compreendermos
como a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem, no contexto da cibercultura, pode
contribuir para a formao crtica do sujeito. A autonomia no aqui entendida como uma
especificidade da educao contempornea ou da educao mediada pelas tecnologias. A
autonomia reconhecidamente um aspecto fundamental a ser incentivado, construdo e
discutido no contexto de propostas educacionais preocupadas com a formao de sujeitos
crticos e que se reconheam como autores de sua histria.
2.2.1 O que entendemos por autonomia
No contexto das mudanas culturais vividas na contemporaneidade, e consequente
ampliao das possibilidades de expresso e de autoria individual e coletiva na chamada
sociedade em rede, o termo autonomia amplamente utilizado, especialmente quando se
discute EAD, como sendo uma caracterstica fundamental para aqueles que pretendem
participar como alunos de cursos a distncia. No entanto, o termo, muitas vezes, banalizado
no sentido de que os sujeitos passam a acreditar que a responsabilidade pelo estado de crise
social (assumida como se fosse uma crise individual) exclusivamente sua e que a superao
dessa crise depende de atitudes tambm exclusivamente suas, de modo individualista,
sintetizado simplistamente no senso comum na expresso corriqueira: eu resolvo o meu
problema e voc resolve o seu. Na educao, muitas vezes, o termo autonomia confundido
com a capacidade dos indivduos de aprender a partir de uma relao direta entre o sujeito
aprendente e o objeto a ser apreendido; o termo autodidata utilizado para se referir aos
indivduos que possuem caractersticas tais como: independncia, pr-atividade, capacidade
de resoluo de problemas de forma independente; caractersticas que os diferenciam em sua
relao com contedos e saberes a serem apreendidos e, portanto, seriam mais autnomos
para a apreenso de contedos, independente de um processo social e coletivo de construo
de conhecimento. No mundo do trabalho, os sujeitos so caracterizados como mais
autnomos se conseguem superar as dificuldades que surgem de forma individual e buscando

71
responder s demandas do trabalho colocadas por outros com iniciativas prprias.
O sujeito autnomo entendido, de maneira geral, como aquele que consegue se virar
sozinho para atender demandas criadas por outros sujeitos. Ou seja, ele seria autnomo para
resolver um problema, mas no para definir o problema. Na educao, um sujeito seria
autnomo para apreender os contedos disponibilizados por outros, mas no para designar
que contedos deseja apreender ou que caminhos deseja percorrer para apreend-los. Esse
conceito de autonomia no nos satisfaz. Mesmo quando aparentemente entendido de forma
menos individualista, o conceito de autonomia pouco problematizado. Sentimos, portanto,
necessidade de aprofundar esta discusso buscando avanar no conceito de autonomia para
uma perspectiva no individualista, inspirando-nos, especialmente, nas abordagens de
Cornelius Castoriadis e Paulo Freire.
Segundo Nicola Abbagnano, o termo autonomia foi introduzido por Kant para designar
a independncia da vontade em relao a qualquer desejo ou objeto de desejo e a sua
capacidade de determinar-se em conformidade com uma lei prpria, que a da razo
(ABBAGNANO, 2003, p.97). Essa definio pode parecer, a princpio, contraditria com
relao ao que compreendemos por autonomia no sentido coloquial; no entanto, Kant traz
autonomia em contraposio heteronomia, na qual a vontade determinada pelos objetos de
desejo e no por uma lei prpria. Nessa abordagem, o desejo seria algo externo ao prprio
indivduo, j que no comporia a razo; o desejo seria fruto de um imaginrio social. Essa
definio parece levar a uma compreenso individualista de autonomia. Mas se vivemos numa
coletividade, numa pluralidade de compreenses, de seres, de culturas, como entender a
autonomia apenas no sentido individual? Edgar Morin (2003) traz uma abordagem
fundamentada na relao entre autonomia e dependncia, na qual a autonomia somente pode
ser concebida a partir da relao com o meio. O autor retrata isso na sua definio do
princpio de autoeco-organizao ou autonomia/dependncia:
[...] os seres vivos so auto-organizadores que se autoproduzem
incessantemente, e atravs disso despendem energia para salvaguardar a
prpria autonomia. Como tm necessidade de extrair energia, informao e
organizao no prprio meio ambiente, a autonomia deles inseparvel
dessa dependncia, e torna-se imperativo conceb-Ios como autoeco-
organizadores. O princpio de autoeco-organizao vale evidentemente de
maneira especfica para os humanos, que desenvolvem a sua autonomia na
dependncia da cultura, e para as sociedades que dependem do meio geo-
ecolgico. (MORIN, 2003, p.27-28).

72
Cornelius Castoriadis concebe a autonomia numa perspectiva social e coletiva, de forma
que a autonomia do indivduo no pode se dar sem a autonomia coletiva. A autonomia na
perspectiva individual definida pelo autor como a minha lei, oposta regulao pelo
inconsciente que uma lei outra, a lei de outro que no eu (CASTORIADIS, 2000, p.124). O
inconsciente aqui entendido como o discurso do Outro, sendo esse discurso composto de
significaes desejos, expectativas que tem o indivduo como objeto, e no como sujeito.
Dessa forma, autonomizar-se sair do domnio de um discurso que traz a definio de uma
realidade imaginria que no me pertence; possibilitar que o meu discurso tome o lugar
do discurso do Outro; no qual o meu discurso :
[...] um discurso que negou o discurso do Outro; no necessariamente em seu
contedo, mas enquanto discurso do Outro; em outras palavras que,
explicitando ao mesmo tempo a origem e o sentido desse discurso, negou-o
ou afirmou-o com conhecimento de causa, relacionando seu sentido com o
que se constitui como a verdade prpria do sujeito como a minha prpria
verdade. (CASTORIADIS, 2000, p.125).
No entanto, a verdade prpria do sujeito, embora tome o lugar do discurso do outro, no
pode ser vista como um estado concludo, uma soluo; ela muito mais um estado ativo, que
se reconfigura a cada instante, e sempre impregnada pelo discurso do outro. A autonomia
no pois elucidao sem resduo e eliminao total do discurso do Outro no reconhecido
como tal. Ela instaurao de uma outra relao entre o discurso do Outro e o discurso do
sujeito (CASTORIADIS, 2000, p.126).
At ento, estamos falando de uma perspectiva individual da autonomia, mas que
ampliada pelo autor quando diz que a verdade prpria do sujeito, que vem tona quando este
constri e reconhece seu prprio discurso, est impregnada de elementos que ultrapassam o
prprio sujeito; a verdade prpria do sujeito sempre parte de uma verdade maior, que vai
alm do sujeito individual e que se enraza finalmente na sociedade e na histria, mesmo
quando o sujeito realiza sua autonomia (CASTORIADIS, 2000, p.129). Dessa forma, a
autonomia no pode ser pensada desvinculada do social (ou do meio, como traz Edgar
Morin); pelo contrrio, ela est impregnada do outro; do outro no como obstculo exterior a
ser eliminado, mas como constitutivo do sujeito; a existncia humana uma existncia de
muitos e que tudo que dito fora deste pressuposto sem sentido (CASTORIADIS, 2000,
p.130).
Para Paulo Freire (2006b) que discute o conceito no contexto educacional a
autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. O autor

73
argumenta que a autonomia vai se construindo na experincia de vrias, inmeras decises,
que vo sendo tomadas. Segundo o autor:
[...] preciso que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia
formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se
convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas
criar possibilidades para a sua produo ou a sua construo. (FREIRE,
2006b, p.22).
clara a posio do autor com relao necessidade do reconhecimento de cada um
como sujeito; sujeito no sentido de assumir a construo de seu caminho e do caminho
coletivo (impossvel de se desvincular do primeiro). Alm disso, Paulo Freire ressalta a
importncia do reconhecimento de si prprio (enquanto professor) e dos alunos como seres
em constante formao, formao esta potencializada quando nos colocamos (ambos) como
sujeitos do processo, uma vez que ao
[...] trabalhar com os alunos, no tenho dvida nenhuma de que, inacabados
e conscientes do inacabamento, abertos procura, curiosos, programados,
mas, para aprender, exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de
aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e no puros objetos do processo
nos faamos. (FREIRE, 2006b, p.59).
Paulo Freire tambm nos alerta para a importncia do reconhecimento do outro, e no
de sua anulao, em consonncia com a ideia trazida por Cornelius Castoriadis da importncia
do outro na construo de nossa prpria identidade e compreenso da realidade:
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as
condies em que os educandos em suas relaes com os outros e todos com
o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se.
Assumir-se como ser social e histrico como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva, porque
capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se
como objeto. A assuno de ns mesmos no significa a excluso dos outros.
a outredade do no eu, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de
meu eu. (FREIRE, 2006b, p.41).
A abordagem freiriana da assuno de si prprio e do reconhecimento do outro condiz
com a perspectiva de Castoriadis que entende a autonomia como meio e como fim da prtica
pedaggica; meio, pois atravs dela se d a formao e a construo do conhecimento numa
perspectiva de autoria e transformao, e fim, pois a construo da autonomia do outro e de si
prprio o objetivo final da prtica (CASTORIADIS, 2000).

74
Mais especificamente sobre a autonomia no contexto da EAD, Oreste Preti associa o
termo a outros conceitos como autoformao, autoaprendizagem, aprendizagem aberta,
aprender a aprender, autoregulao, autopoisis etc., que, segundo o autor, embora sejam
conceitos distintos, apresentam em comum a busca por prticas em que o aluno seja
considerado como sujeito, autor e condutor de seu processo de formao (PRETI, 2000). Para
o autor, a autonomia, enquanto ao educativa, pode ser abordada em diversas dimenses, a
exemplo de: (1) dimenso ontolgica que a considera como algo que faz parte do ser, do vir
a ser e, ao mesmo tempo, como algo que no pode ser dado, mas precisa ser conquistado; (2)
dimenso poltica que v a sua construo como processo pautado nos objetivos e projetos
de cada um e do grupo em que esse um est inserido e comprometido (j que sem o
compromisso seriam as decises de outros que estariam pautando nossas aes, resultando,
portanto, em um processo alienante e no emancipatrio); (3) dimenso afetiva que retoma a
perspectiva do prazer no processo de aprendizagem; (4) dimenso metodolgica que articula
a escolha de um caminho que d sentido s prticas pedaggicas a uma viso de mundo; (5)
dimenso tcnico-instrumental que diz respeito a procedimentos que apoiem a atuao
autnoma; e (6) dimenso operacional que trata das aes organizacionais exigidas do
sujeito que pretende construir um processo autnomo de aprendizagem (PRETI, 2000).
Concordando com os autores, a autonomia passa a ser entendida como uma busca
coletiva de assuno de si mesmo como autor, visando tambm a autoria do outro. Alm
disso, entendemos essa busca coletiva como fundamental e inerente mesmo ao ser humano, j
que ela constitui a histria, mais do que constituda por ela (CASTORIADIS, 2000,
p.121).
2.2.2 Alienao e liberdade
A importncia de perceber o discurso do outro enquanto discurso de um Outro que no
eu que sem esta percepo, o discurso do outro, que est internalizado em cada um de ns,
nos domina e, assim, acabamos por nos tomar por algo que no somos na realidade, por algo
que construo de um imaginrio. Essa heteronomia, ou alienao, no nvel individual, o
domnio por um imaginrio autonomizado que se arrojou a funo de definir para o sujeito
tanto a realidade quanto seu desejo (CASTORIADIS, 2000, p.124).
Alm da alienao individual, necessrio compreender o processo da alienao social,
que Cornelius Castoriadis (2000) denomina de heteronomia instituda, manifesta como

75
massa de condies de privao e de opresso, como estrutura solidificada global, material e
institucional, de economia, de poder e de ideologia, como induo, mistificao, manipulao
e violncia (p.131), e que neutraliza qualquer autonomia individual; da a necessidade da
busca coletiva da autonomia. Alm disso, o autor ressalta que a alienao, vista como
fenmeno social, surge na relao do indivduo com o social-histrico, relao esta que,
contudo, no deve ser compreendida como de dependncia, mas sim de inerncia, que como
tal no de liberdade, nem de alienao, mas o terreno no qual liberdade e alienao podem
existir (CASTORIADIS, 2000, p.135-136).
A alienao assume diversos significados; todos eles relacionam o conceito, de alguma
forma, a uma limitao da liberdade. Andra Lapa (2005) faz uma preciosa abordagem sobre
alienao, na qual traa a trajetria da noo dentro do pensamento crtico. A autora parte do
conceito marxista-hegeliano de alienao: o alhear-se de si mesmo, e culmina na concepo
de meta-alienao, que seria a ausncia da conscincia da alienao, de forma que as pessoas
passam a criar e manter sua prpria alienao. Andra Lapa considera a possibilidade da
desalienao a partir do conceito do irredutvel, trazido por Henri Lefebvre que seria aquilo
que no se pode dominar nas pessoas:
Acreditar na existncia do irredutvel significa acreditar na possibilidade
como ingrediente da realidade, ou seja, acreditar que a estrutura no tem
supremacia completa e que h um lugar no mundo onde, apesar de sua fora,
a estrutura no predomina. E essa possibilidade existe porque o mundo da
vida cotidiana no est dado, e sim construdo e produzido historicamente.
(LAPA, 2005, p.36).
Ainda segundo Andra Lapa (2005), reconhecendo a existncia da alienao no mundo
contemporneo, o pensamento crtico adota a educao como uma perspectiva transformadora
da realidade e acredita na formao crtica do sujeito como um projeto de emancipao e de
busca da desalienao da autonomia e da liberdade.
O entendimento de liberdade, no senso comum, relaciona-se, na maioria das vezes,
compreenso que os indivduos tm de seu livre-arbtrio para a tomada de decises, desde as
mais simples como a locomoo em determinados espaos territoriais, at as mais complexas,
como as decises cujos efeitos s se manifestaro a mdio e longo prazo. No entanto, a tenso
entre liberdade e autoridade est continuamente presente; e seu amadurecimento se d no
confronto com a liberdade do outro e na determinao de seu prprio limite (FREIRE,
2006b).

76
Ser livre ter capacidade para agir com a interveno da vontade. Para Nicola
Abbagnano (2003), o conceito de liberdade possui, na filosofia, trs significados
fundamentais: (1) como autodeterminao ou autocausalidade; (2) como necessidade que se
baseia no significado precedente, mas refere-se totalidade qual o homem pertence, seu
mundo enquanto substncia; (3) como possibilidade ou escolha segundo a qual a liberdade
limitada e condicionada. Essas significaes remetem s disputas metafsicas morais e
polticas sobre liberdade, que se agrupam em trs concepes. A primeira abrange o conceito
de liberdade absoluta sem limitaes nem graus ou escalas; livre aquilo que causa de si
mesmo. Esse o sentido aristotlico de liberdade como Causa Sui (causa de si mesmo,
existindo por si e por si sendo concebido); da derivam, por exemplo, os fundamentos e
princpios do anarquismo. A segunda concepo entende liberdade como necessidade; ligada
ao ncleo comum da primeira concepo, entendendo ser impossvel a aplicao do conceito
de liberdade s partes, pois esta s se aplicaria ao todo; tem fundamento na filosofia estoica
para a qual s os sbios so livres. A terceira concepo fundamental de liberdade difere das
duas primeiras radicalmente ao conceber liberdade como medida de possibilidade: livre
quem possui em um determinado grau ou medida a condio ou possibilidade de escolha; essa
concepo deriva do conceito platnico da justa-medida e, segundo o autor, baseada nela
que os problemas do mundo moderno podem ser resolvidos (ABBAGNANO, 2003).
Ainda segundo Abbagnano (2003), para Immanuel Kant, ser livre ser autnomo, isto
, dar a si mesmo as regras a serem seguidas racionalmente. A viso kantiana de liberdade
analisada por Jorge Larrosa (2005) em contraponto nietzscheana uma viso de liberdade-
criao. Segundo Larrosa, Kant traz a liberdade como emancipao no sentido racional:
livre o indivduo que d a si sua prpria lei e que se submete obedientemente a ela cada vez
que capaz de escutar a voz da razo em sua prpria interioridade (LARROSA, 2005, p.87).
A liberdade, portanto, seria sufocada pela razo, j que esta ltima se converte em dominao
e manipulao. O grande desafio, segundo o autor, encontrar formas de expressar nossa
vontade diferentemente da concepo moderna de liberdade, em que a razo a controla.
Em seu livro Assim falou Zaratustra, no discurso Das Trs Transformaes,
Nietzsche fala das trs metamorfoses do esprito: primeiro em camelo, segundo em leo e por
ltimo em criana. Essas transformaes seriam uma busca para a emancipao e para a
liberdade. O camelo busca carregar o fardo que outros lhe do; tentando demonstrar sua fora,
seu poder mas na obedincia. Do camelo ao leo o esprito busca conquistar sua liberdade
sendo senhor de seu prprio destino mas obediente, ainda que seja sua prpria razo. Do

77
leo criana o esprito se encontra com a possibilidade de criao enfim a libertao
(NIETZSCHE, 2001). Enquanto camelo, o esprito ainda um servo que se satisfaz ao
cumprir o seu dever. A transformao para o leo tem como busca o fazer-se livre, mas
numa atitude reativa e de constante luta contra seu amo. No entanto, assim entendida, a
liberdade do leo o instalar em ns o amo, convert-lo em parte de ns mesmos; [...] a
crtica nos faz livres e escravos ao mesmo tempo: somos livres por interiorizao da lei
(LARROSA, 2005, p.113). Ainda de acordo com Larrosa, na passagem para a criana, o
esprito liberta-se da razo pura e permite-se a experincia da criao, da transgresso, do ir
alm de ns mesmos.
Dizei-me, porm, irmos: que poder a criana fazer que no haja podido
fazer o leo? Para que ser preciso que o altivo leo se mude em criana?
A criana a inocncia, e o esquecimento, um novo comear, um brinquedo,
uma roda que gira sobre si, um movimento, uma santa afirmao.
Sim; para o jogo da criao, meus irmos, necessrio uma santa afirmao:
o esprito quer agora a sua vontade, o que perdeu o mundo quer alcanar o
seu mundo. (NIETZSCHE, 2001, p.36).
Nessa perspectiva, liberdade e autonomia caminham de mos dadas. A experincia da
criao elaborando a autonomia; a experincia da autonomia, atravs da transgresso,
possibilitando o novo, o ir alm. A liberdade amadurecendo no encontro de outras liberdades
(FREIRE, 2006b); a autonomia coletiva concebendo o comeo da minha liberdade no comeo
da liberdade do outro (CASTORIADIS, 2000).
2.2.3 A pedagogia crtica e a abordagem dialgica
Assumindo que a alienao tem um limite, presente no prprio sujeito, e que possvel
caminhar no sentido da libertao e do autonomizar-se, a educao no pode esperar, na
neutralidade, que cada indivduo encontre sozinho seu caminho na autonomia.
[...] as maneiras de adquirir e possuir os significados culturais podem
caracterizar um indivduo como um ser submetido s formas culturais
dominantes no grupo social em que se integra, ou como sujeito independente
e autnomo, que possuidor singular dos diferentes traos culturais. Esta
uma faceta que se pode estimular [...] ou que se pode tentar limitar. [...] E ,
de modo fundamental, uma caracterstica a respeito da qual, inevitavelmente,
a educao sempre toma uma posio. (SACRISTN, 2002, p.100).

78
A pedagogia crtica caracterizada pela opo que faz por uma formao baseada no
compromisso com a transformao social e a emancipao, com nfase na solidariedade com
grupos marginalizados; uma educao que no esteja comprometida com a reproduo social
e que no se apoie na crena do individualismo como resposta s necessidades dos outros. Ela
[...] examina as escolas nos seus contextos histricos e tambm como parte do tecido social e
poltico existente que caracteriza a sociedade dominante (MCLAREN, 1997, p.191).
Segundo Moacir Gadotti (2003), diversos tericos ligados ao movimento pela Escola
Nova abordaram a crtica aos mtodos tradicionais de educao, apresentando,
principalmente, o quanto a educao reproduz a sociedade. A maioria desses tericos, no
entanto, trazia uma viso pessimista da situao de forma que no acreditava na possibilidade
de uma reforma pedaggica, entendendo as escolas como, predominantemente, agncias de
reproduo social. Para Moacir Gadotti (2003), Henry Giroux, fazendo uma crtica ao
pensamento crtico, traz, em suas produes, uma viso de esperana e possibilidade quando
analisa a escola como um espao de dominao e reproduo, mas que, ao mesmo tempo,
oferece a possibilidade de resistncia s classes oprimidas. Esta viso de esperana vai de
encontro ao pensamento dos educadores radicais que concentraram-se de tal forma na
linguagem da dominao que no resta qualquer esperana vivel de se desenvolver uma
estratgia poltica progressista (GIROUX, 1997, p.27).
Henry Giroux (1997) defende uma viso mais ampla de escolarizao, entendendo as
escolas como esferas pblicas democrticas, ou seja, espaos democrticos destinados ao
fortalecimento do self e do social. Para tal, necessrio que tanto alunos quanto professores
sejam vistos como intelectuais transformadores, categoria que, segundo o autor, til nos
seguintes aspectos: (1) significa uma forma de trabalho na qual pensamento e ao esto
intimamente relacionados, indo de encontro s formas instrumentais de educao; (2) serve
como referencial crtico para que os professores reflitam sobre os interesses que esto
subjacentes s prticas que so experimentadas e reproduzidas nas escolas; (3) representa
uma demanda adicional por um discurso crtico que analise como as formas culturais
acercam-se das escolas e como tais formas so experimentadas subjetivamente (GIROUX,
1997, p.136). Giroux ressalta tambm que a atuao dos professores como intelectuais vem
fortalecer a atuao dos alunos como sujeitos autnomos e crticos, capazes de contribuir com
a transformao da sociedade:
Enquanto intelectuais, combinaro reflexo e ao no interesse de
fortalecerem os estudantes com as habilidades e conhecimento necessrios

79
para abordarem as injustias e de serem atuantes crticos comprometidos
com o desenvolvimento de um mundo livre da opresso e explorao.
Intelectuais deste tipo no esto meramente preocupados com a promoo de
realizaes individuais ou progresso dos alunos nas carreiras, e sim com a
autorizao dos alunos para que possam interpretar o mundo criticamente e
mud-lo quando necessrio. (GIROUX, 1997, p.29).
Segundo Peter McLaren, os tericos crticos reconhecem a limitao da liberdade das
pessoas alienao e se apoiam na dialtica entre indivduos e sociedade para buscar a
compreenso dos problemas sociais:
Os tericos crticos comeam com a premissa de que homens e mulheres so
essencialmente no livres e habitam um mundo repleto de contradies e
assimetrias de poder e privilgio. O educador crtico adota teorias que so,
antes de tudo, dialticas, ou seja, teorias que reconhecem os problemas da
sociedade como mais do que simplesmente eventos isolados de deficincias
individuais na estrutura social. Ao contrrio, esses problemas so parte de
um contexto interativo entre indivduo e sociedade. O indivduo, um ator
social, cria e criado pelo universo social do qual faz parte. Nem o
indivduo nem a sociedade so priorizados na anlise; os dois so
inextricavelmente interligados, de maneira que a referncia a um deve,
necessariamente, significar referncia ao outro. (MCLAREN, 1997, p.191).
Para Michael Apple (2003), a defesa e a construo de uma educao verdadeiramente
crtica e democrtica um projeto coletivo. Para tal, o autor considera fundamental
compreender a aliana entre os movimentos sociais conservadores que tm um profundo
impacto nos debates sobre poltica e prtica educacionais. Em seu livro Educando direita,
Apple faz uma anlise sobre essa aliana conservadora e considera quatro grupos principais
que a compem: (1) os neoliberais, que se orientam pela viso de um Estado fraco e pela
racionalidade econmica, onde democracia associada liberdade de escolha do
consumidor, onde aos alunos deve ser oferecida uma qualificao para competir
eficientemente no mercado de trabalho, imperando o individualismo e isentando o mercado
das responsabilidades; (2) os neoconservadores que buscam o retorno disciplina e ao saber
tradicional, baseando-se, em grande parte, numa viso romntica do passado, um passado em
que o verdadeiro saber e a moralidade reinavam supremos (p.57); (3) os populistas
autoritrios, onde esto os fundamentalistas religiosos e evanglicos conservadores que
querem um retorno ao (seu) Deus em todas as nossas instituies (p.13); e (4) a nova classe
mdia de profissionais qualificados e gerentes que fornecem o conhecimento tcnico
necessrio para implementar as polticas de modernizao conservadora, e que, no
necessariamente, acreditam nas polticas conservadoras, mas as apoiam enquanto

80
instrumentos neutros, assumindo uma tendncia ideolgica contraditria e que facilmente
pode ser mobilizada pela direita.
Esses movimentos direitistas, segundo Apple (2003), uniram-se de forma criativa,
mesclando suas plataformas, para impor seus aspectos mais fundamentais. Essa unio
baseada na construo de um senso comum hegemnico adequado aos seus ideais e lana mo
de estratgias como o esquecimento proposital, a manipulao e a omisso de informaes, de
maneira a fomentar alienao e individualismo. No entanto, embora essa aliana esteja
liderando as polticas educacionais, no quer dizer que no haja contestao a esse guarda-
chuva hegemnico, ou que este seja sempre vitorioso; pelo contrrio, j vm acontecendo
resistncias contra-hegemnicas, normalmente organizadas de baixo para cima e em nvel
local ou regional, fato que o autor justifica por considerar estruturalmente difcil sustentar
movimentos nacionais de longo prazo em favor de polticas e prticas mais progressistas.
[...] em face de todos esses dilemas estruturais, financeiros e polticos, o fato
de tantos grupos de pessoas no terem sido integrados sob o guarda-chuva
hegemnico da aliana e de terem criado dezenas de exemplos locais da
possibilidade mesma da diferena mostra, da forma mais eloquente e vvida,
que as polticas e prticas educacionais no tomaram uma nica direo
unidimensional. Mais importante ainda: esses muitos exemplos demonstram
que o sucesso das polticas conservadoras nunca garantido. Isso crucial
numa poca em que fcil perder de vista o que necessrio para uma
educao digna desse nome. (APPLE, 2003, p.76).
As resistncias contra-hegemnicas, quando analisadas individualmente, podem parecer
insignificantes diante das polticas conservadoras dominantes; no entanto, so exemplos do
que Milton Santos (2006) chama de contrarracionalidades, que, segundo o autor, surgem em
contraposio racionalidade hegemnica que busca se impor atravs das verticalidades
homogeneizantes e que chamam, s contrarracionalidades de irracionalidades certamente
no intuito de diminu-las. No entanto, somente a partir de tais irracionalidades que
possvel a ampliao da conscincia (SANTOS, 2006, p.115) e o movimento em busca da
autonomia.
Peter McLaren (1999) considera Paulo Freire como o filsofo inaugural da pedagogia
crtica e um dos primeiros pensadores da educao que atentou para a relao entre educao,
poltica, imperialismo e libertao; a pedagogia freiriana antiautoritria e encara o
conhecimento como um ato dialgico um ato poltico de conhecer. Alm disso, para Freire a
mudana na educao deve ser seguida de perto por mudanas radicais na estrutura social e

81
poltica, e professores e alunos devem se reconhecer como sujeitos desse processo de
transformao.
O agente freiriano trabalha silenciosa mas resolutamente nas fronteiras da
cultura e nos interstcios dos setores pblicos prestes a desmoronar, longe
das arenas poderosas dos espetculos pblicos de acusao e atribuio de
culpa por aquilo que vai mal com as nossas escolas. Educadoras e
educadores freirianos no concebem seu trabalho como um antdoto para os
atuais males socioculturais e para o decrescente nvel de ambio no que diz
respeito ao comprometimento da sociedade contempornea com a
democracia. Pelo contrrio, seus esforos dirigem-se pacientemente no
sentido de criar stios contra-hegemnicos de luta, estruturas epistemolgicas
radicalmente alternativas e interpretaes e prticas culturais contraditrias,
assim como domnios de sustentao para os grupos excludos do poder.
necessrio que os educadores contemporneos revisitem a pedagogia
freiriana, que se apoiem nela, e que a reinventem na especificidade do atual
contexto sociopoltico, no momento em que atravessamos o portal do novo
milnio. (MCLAREN, 1999, p.43).
Paulo Freire argumenta que a raiz da alienao dos homens est na relao entre
opressor e oprimido; da a defesa do autor de uma pedagogia do oprimido e no para o
oprimido, aquela que tem que ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou povos,
na luta incessante da recuperao de sua humanidade (FREIRE, 2006a, p.34). Para o autor, a
busca da libertao deve partir de uma ao reflexiva dos oprimidos e da tomada de
conscincia de seu estado de alienao e de opresso, e pelo reconhecimento da necessidade
de lutar pela sua liberdade, superando o prprio medo da liberdade e da conscincia crtica:
Os oprimidos, que introjetam a sombra dos opressores e seguem suas
pautas, temem a liberdade, na medida em que esta, implicando a expulso
desta sombra, exigiria deles que preenchessem o vazio deixado pela
expulso com outro contedo o da autonomia. O de sua
responsabilidade, sem o que no seriam livres. A liberdade, que uma
conquista, e no uma doao, exige uma permanente busca. Busca
permanente que s existe no ato responsvel de quem a faz. [...] No
tambm a liberdade um ponto ideal, fora dos homens, ao qual inclusive eles
se alienam. No ideia que se faa mito. condio indispensvel ao
movimento de busca em que esto inscritos os homens como seres
inconclusos. (FREIRE, 2006a, p.37).
Entendendo a educao como um ato de comunicar-se, Paulo Freire (2006a) critica a
relao educador-educando baseada no que o autor denomina de concepo bancria da
educao. Segundo essa concepo, o educador o que sabe, que pensa, que prescreve, que
escolhe o contedo, o que narra, o sujeito do processo; o educando o que no sabe, o que

82
escuta, o que segue, o que dirigido, mero objeto do processo. Assim pensada, a educao
passa a ser uma experincia narrativa, de transmisso, e no um processo, resultando numa
posio de passividade dos educandos que, ao invs de buscarem a transformao do mundo,
adaptam-se a ele.
Na medida em que essa viso bancria da educao anula o poder criador
dos educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e no sua
criticidade, satisfaz aos interesses dos opressores: para estes, o fundamental
no o desnudamento do mundo, a sua transformao. O seu
humanitarismo, e no humanismo, est em preservar a situao de que so
beneficirios [...]. (FREIRE, 2006a, p.69).
Como opo educao bancria, Freire (2006a) traz a concepo da educao
problematizadora, baseada numa prxis que implica a ao e reflexo dos homens sobre o
mundo para transform-lo e que afirma a dialogicidade como meio de superar a dicotomia
educador-educando: ambos se tornam sujeitos do processo de construo e reconstruo do
conhecimento, e crescem juntos. Para isso, so fundamentais o respeito aos conhecimentos do
educando e sua curiosidade ingnua a curiosidade como inquietao indagadora, como
inclinao ao desvelamento de algo (FREIRE, 2006b, p.32). Essa curiosidade ingnua, que
caracteriza o senso comum, est diretamente relacionada com o poder criativo e se transforma
em curiosidade epistemolgica a partir do momento em que a primeira criticizada e
estimulada; possibilitar essa criticidade, segundo Freire, papel do educador que se pretende
problematizador (FREIRE, 2006b).
A abordagem de Paulo Freire, pautada em princpios como a dialogicidade, o respeito
ao educando e seus saberes, a criticidade, a colaborao e a autonomia, est em consonncia
com as possibilidades trazidas pela cibercultura e apresentadas anteriormente. Assim,
buscaremos, a seguir, entender as possibilidades da educao na cibercultura, j luz da
discusso sobre autonomia e da educao problematizadora de Paulo Freire.
2.3 EDUCAES NA CIBERCULTURA
Diante das mudanas culturais relacionadas com as tecnologias de informao e
comunicao que caracterizam a cibercultura, em especial a comunicao no ciberespao, aos
sujeitos da educao contempornea cabe refletir sobre sua prxis e sobre os modelos
educacionais que prevalecem na atualidade a partir da compreenso deste novo contexto
sociocultural. Considerando ainda a opo por uma prtica educacional problematizadora e

83
pautada na autonomia, como abordamos anteriormente, so muitos os desafios postos
educao contempornea; desafios estes que podem ser melhor enfrentados se estivermos em
consonncia com as potencialidades da cibercultura.
2.3.1 As potencialidades do ciberespao e a educao
Importantes transformaes acontecem no mbito da educao com a presena das TIC,
em especial quando consideramos aspectos como a interatividade, a multivocalidade, a
colaborao, que so, como vimos, potencializados na virtualidade do digital. No entanto, a
educao formal est ainda amplamente baseada no falar-ditar do mestre e no empenho
individual de cada aluno, repetindo um antigo modelo de racionalidade no qual uma verdade
absoluta transmitida por um professor que sabe tudo a um aluno que no sabe nada.
Sobre isso, Maria Helena Bonilla (2005), no mbito de uma anlise sobre a escola na
contemporaneidade e na presena das TIC, argumenta que:
As concepes que temos sobre educao no conseguem fugir da
racionalidade que surgiu com a escrita. Os referenciais da escola atual esto
embasados nessa racionalidade, que tem como base o princpio da formao
cientfica, a existncia de um conhecimento verdadeiro que deve ser
transmitido ao aluno, sendo o professor o detentor e controlador dessa
verdade. Nessa perspectiva, o conhecimento se d na relao sujeito/objeto,
linear, [...] e, quanto mais contedos o professor transmitir, mais saber ser
dominado pelos alunos. A aprendizagem vista como um processo
individual, dependendo apenas da fora de vontade e da persistncia de cada
aluno. (BONILLA, 2005, p.13).
As crticas educao baseada na transmisso no so novas, elas se fazem ouvir desde
muito antes do surgimento da sociedade em rede, a exemplo do trazido por Ansio Teixeira
(1963) e Paulo Freire (2006b). Na atualidade, a situao se agrava, j que essa concepo de
educao no consegue dar conta da complexidade do mundo contemporneo e muito menos
incorporar as novas formas de construo de conhecimento que emergem com a cibercultura.
Reforando essa compreenso, Marco Silva (2002) argumenta que:
[...] a escola no se encontra em sintonia com a emergncia da
interatividade. Encontra-se alheia ao esprito do tempo e mantm-se fechada
em si mesma, em seus rituais de transmisso, quando o seu entorno
modifica-se fundamentalmente em nova dimenso comunicacional. (SILVA,
2002, p.69).

84
Na sociedade em rede, a sala de aula baseada na transmisso ainda mais inadequada,
j que a difuso de informaes atravs dos meios tecnolgicos, em especial a Internet, cada
dia mais diversificada e mais ampla, de forma que diversas funes cognitivas humanas como
a memria, a imaginao, as formas de acesso informao e o prprio raciocnio so
modificados (LVY, 2000). Em consonncia com essa viso, Moacir Gadotti (2000) sugere
que:
Na sociedade da informao, a escola deve servir de bssola para navegar
nesse mar do conhecimento, superando a viso utilitarista de s oferecer
informaes teis para a competitividade, para obter resultados. Deve
oferecer uma formao geral na direo de uma educao integral. O que
significa servir de bssola? Significa orientar criticamente, sobretudo as
crianas e jovens, na busca de uma informao que os faa crescer e no
embrutecer. (GADOTTI, 2000).
O autor argumenta ainda sobre a importncia de uma pedagogia da prxis apoiada,
dentre outros aspectos, na categoria freiriana da dialogicidade. Nessa perspectiva da
dialogicidade os espaos educacionais formais favorecem uma educao emancipadora e
pautada na criticidade j que se afastam do modelo de reproduo do conhecimento
valorizando as construes individuais e coletivas de novos significados. O modelo de
comunicao todos-todos o que mais se adequa educao na cibercultura, inclusive
questionando as hierarquias rgidas entre o saber dos especialistas e o saber dos iniciantes, e
valorizando muito mais a produo que o consumo de ideias, significados e culturas
(MARQUES, 2003). Assim, a perspectiva monoculturalista de educao vai de encontro ao
modelo comunicacional da cibercultura, j que este favorece uma pedagogia multicultural que
no pode pretender dizer como o mundo, ela pode, no mximo mostrar como o mundo
constitudo nos jogos de poder/saber por aqueles que falam nele, e como se pode criar outras
formas de estar nele (VEIGA-NETO, 2003, p.13).
nessa direo que surge a demanda por novas educaes, onde no cabem as opes
maniquestas e onde a incompletude e a instabilidade tm mais coerncia que a estabilidade e
a repetio. Caminha-se, assim, no sentido da superao das formas padronizadas de educao
e da valorizao das individualidades e dos aspectos socioculturais de cada contexto
educativo, alm de articular propostas que no estejam apoiadas no modelo nico da aula
expositiva, lanando mo do potencial das redes para transformar e potencializar os espaos
formais de aprendizagem. Segundo Nelson Pretto e Cludio da Costa Pinto (2006):

85
As tecnologias, a relao homem-mquina tambm impregnada de
dimenses polticas e sociais, fazem com que o elemento caracterstico mais
importante do momento contemporneo seja a sua no completude. Ser
incompleto , pois, uma das caractersticas peculiares do momento
contemporneo. A instabilidade como elemento fundante, no lugar da busca
pela estabilidade, pelo equilbrio. Isso gera, sem dvida, uma demanda por
novas educaes, no plural. (p.25).
O poder de expresso presente na cibercultura, tanto em escala individual como
coletiva, e o nmero crescente de sujeitos que se colocam no s como receptores, mas
tambm como produtores, passam a formar uma comunidade de aprendizes autnomos,
dedicados a percursos personalizados, mas praticantes sistemticos da colaborao
(PRETTO; PINTO, 2006, p.25).
Na no linearidade e na multivocalidade do ciberespao encontra-se o potencial para a
autoria e a criticidade do sujeito em formao. O contato com as mltiplas vozes, algumas
vezes contraditrias, e a possibilidade e, de certa forma, a necessidade de escolha do seu
prprio caminho no labirinto virtual do ciberespao favorecem a expresso individual e o
confronto entre os pares (SILVA, 2002).
Tendo em mente uma prtica educativa que promova a autonomia e a emancipao dos
sujeitos envolvidos, Paulo Freire traz a dialogicidade como essncia da educao
emancipadora, da educao como prtica da liberdade.
A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco
pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os
homens transformam o mundo. Existir, humanamente, pronunciar o
mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta
problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar.
(FREIRE, 2006b, p.90).
Essa ao dialgica atravs da palavra deve ser pensada, segundo Paulo Freire, em duas
dimenses: a ao e a reflexo; ou, em outras palavras, a prxis. A autonomia entra como
propulsora do processo de ensino e aprendizagem medida que professores e alunos se
colocam, ambos, como sujeitos neste processo.
Nessa perspectiva, o respeito autonomia dos alunos uma exigncia da prxis
pedaggica, um imperativo tico, e no um favor que podemos ou no conceder uns aos
outros (FREIRE, 2006b, p.59). Cornelius Castoriadis refora a importncia do
reconhecimento da autonomia para a prxis: Chamamos de prxis este fazer no qual o outro
ou os outros so visados como seres autnomos e considerados como o agente essencial do

86
desenvolvimento de sua prpria autonomia (CASTORIADIS, 2000, p.94). E, como vimos
anteriormente, o dilogo entre o discurso do Outro e o prprio discurso que se constitui na
prxis que possibilita o reconhecimento do eu enquanto ser valorado; a prxis que
possibilita o relacionamento horizontal e o compartilhamento de ideias.
O modelo comunicacional da cibercultura favorece o relacionamento horizontal e,
consequentemente, uma educao que reconhece a fala de cada sujeito envolvido no processo,
que possibilita e motiva essa fala, que percebe o potencial da construo coletiva. nesse
sentido que a cibercultura potencializa a autonomia na educao; no numa perspectiva
individualista, mas sim colaborativa. O potencial comunicacional do ciberespao traz a
educao para um patamar de trocas, de interao, de reconhecimento, criando novos espaos
de aprendizagem favorveis a uma ao dialgica, a uma prtica pedaggica emancipadora,
tendo a autonomia como meio e fim do processo educacional, e como empreitada coletiva.
As TIC so entendidas, ento, como estruturantes de processos de aprendizagem numa
perspectiva crtica e de autoria, possibilitando um processo no linear e que caminha na
contramo da educao massificadora. A educao mediada pelas tecnologias de informao
e comunicao muitas vezes referida como educao on-line, e entendida, por alguns
autores, como um evento da cibercultura (SANTOS, E., 2003) j que incorpora os principais
aspectos dessa nova sociedade em rede. A chamada educao on-line pode ser pensada para
qualquer modalidade de ensino (a distncia, semipresencial ou presencial), e definida por
Jos Manuel Moran (2003) como um conjunto de aes de ensino-aprendizagem
desenvolvidas por meios telemticos, como a Internet, a videoconferncia e a teleconferncia
(p.39).
A utilizao da expresso educao on-line, no entanto, pode provocar algumas
interpretaes equivocadas. Sabemos que na perspectiva de alguns autores, a exemplo de
Marco Silva (2003) e Edma Santos (2003, 2005), a expresso est intimamente relacionada
com o potencial da cibercultura no que se refere a seus aspectos mais fundamentais, em
especial, interatividade. Entretanto, o termo on-line amplamente utilizado como
sinnimo de conectado em rede, como, por exemplo, na definio de Moran citada. Nesse
sentido, diversos modelos educacionais podem ser rotulados como educao on-line sem
necessariamente estarem coerentes com o potencial comunicacional e de autoria da
cibercultura, mas simplesmente pelo fato de utilizarem a conexo atravs da Internet para a
transmisso de contedos estruturados de forma linear, ou para uma comunicao unicamente
informativa e reativa. Assim, importante um olhar crtico para cada proposta que se diz uma

87
educao on-line a fim de evitar equvocos tanto com relao expectativa gerada pela
expresso, quanto a uma compreenso reducionista do potencial da educao na cibercultura.
Na tentativa de explicitar melhor o contexto em que esse e outros termos relacionados
Educao e s TIC so utilizados, construmos o esquema apresentado na Figura 1.

Figura 1: Representao esquemtica Educao e TIC.

A educao presencial e a EAD so entendidas como duas modalidades distintas de
educao, ainda que na EAD possam existir encontros presenciais e na educao presencial
possam existir atividades a distncia. Essa distino reforada pela legislao educacional
que define regras especficas para a modalidade a distncia; assim, ainda que exista uma
tendncia de convergncia e integrao entre atividades e estudos sobre as duas modalidades a
dicotomia ainda inevitvel, embora o limite entre uma e outra seja bastante tnue. No
esquema retratado na Figura 1, ambas as modalidades esto representadas na rea verde,
separadas por uma linha irregular. A educao mediada pelas TIC (representada na Figura 1
pela elipse azul) caracterizada pela incorporao dessas tecnologias no seu
desenvolvimento, portanto, pode acontecer tanto na modalidade a distncia como na
presencial. A EAD on-line englobaria, ento, a EAD mediada pelas TIC (representada na
Figura 1 como a interseo da elipse azul com a parte inferior da rea verde). J a educao
on-line (entendida na concepo dos autores citados) um subconjunto da educao mediada
pelas TIC (representado na Figura 1 pela elipse vermelha). O foco desta pesquisa est no
subconjunto da educao mediada pelas TIC, em especial a que faz uso dos AVA,
independente da modalidade.

88
Segundo Marco Silva (2002), o mais comunicacional da interatividade, potencializado
pelo ciberespao, caracterstica fundamental para a educao on-line, quando entendida
como um evento da cibercultura, e redimensiona o conceito de distncia possibilitando a
aprendizagem colaborativa; os sujeitos envolvidos no processo aprendem no s com o
material didtico mas tambm atravs da atividade dialgica entre eles. No entanto, Edma
Santos (2005) adverte que:
[...] muitas prticas de educao on-line ainda se fundamentam na
modalidade da comunicao de massa, na qual um polo emissor distribui
mensagens, muitas vezes em formatos lineares, com pouca ou nenhuma
interatividade. Neste caso, as TIC so subutilizadas [...]. (SANTOS, E.,
2005, p.200).
A compreenso das TIC como estruturantes de processos educacionais diferentes
daquele massificador e pautado na transmisso fundamental para superar a sua
subutilizao. Mais do que simples ferramentas a servio do ensino numa perspectiva de
instrumentalidade, as TIC devem ser entendidas como fundamento, fazendo parte do processo
de ensino e aprendizagem como elementos carregados de contedo e que no se instalam em
espaos vazios (PRETTO, 1996). Contribuindo com essa compreenso, Virginia Kastrup
(2000) argumenta que as investigaes sobre o fenmeno tcnico podem seguir duas lgicas:
a primeira v a tcnica como soluo de problemas e, como tal, so instrumentos para ampliar
a capacidade biolgica humana, superando seus limites. Nessa lgica instrumental, as TIC
atuam como amplificadores da capacidade cognitiva e como potencializadores de sua
velocidade. A segunda lgica de investigar os objetos tcnicos, alm de reconhecer o seu
aspecto potencializador das capacidades j instaladas, os revela como processos de inveno
de problemas de forma a contemplar as questes relativas aos efeitos que a tcnica gera sobre
os seus usurios; ou seja, alm de amplificar a potncia, o instrumento retroage sobre o
organismo produzindo como efeito a criao de necessidades novas. Assim, ao entrar em
contato com a inteligncia
[...] esta colocada num processo de virtualizao, acionando processos de
criao e de diferenciao em seu interior. Ao final, o uso dos dispositivos
tcnicos responde, nesse sentido, por um processo de transformao da
forma de funcionamento da cognio. Em outras palavras, as formas tcnicas
atuais produzem como efeito um movimento de virtualizao ou de
problematizao da subjetividade muito mais importante do que o domnio
sobre a matria que garante a soluo a um problema imediatamente dado.
(KASTRUP, 2000, p.41-42).

89
Nessa direo, Nelson Pretto e Cludio da Costa Pinto argumentam que:
[...] no podemos nos contentar com simples apropriaes dessas
tecnologias, como se elas fossem, por si ss, capazes de reverter situaes.
por isso que precisamos enxergar que, com essas potencialidades, pululam
elementos que, longe de serem unificadores, constituem-se em
diferenciadores dos seres e das culturas, passando a polos geradores de
novas articulaes. (PRETTO; PINTO, 2006, p.23).
Essa compreenso deve estar presente na educao de forma geral, sem que
necessariamente nos limitemos a uma dicotomia entre educao presencial e educao a
distncia. Na verdade, a distino entre educao presencial e educao a distncia passa a ter
pouco sentido j que com a presena das TIC em ambas as modalidades, as dimenses
espao-temporais so modificadas, inclusive na busca de compreender que o modelo de
aula deixa de ser a nica possibilidade para a construo de relaes entre alunos e entre
alunos e professores (BONILLA; PICANO, 2005). Entretanto, a nfase dada, na atualidade,
modalidade a distncia, inclusive pelas polticas pblicas educacionais, torna importante
que, neste trabalho, seja feita uma discusso especfica sobre a EAD que ganha grande
impulso e, ao mesmo tempo, novos desafios no contexto da cibercultura.
2.3.2 A educao a distncia na cibercultura
Originalmente a EAD tinha como princpio o autodidatismo e seus projetos eram
apoiados em abordagens comportamentalistas e instrumentais em que predominava a ausncia
de interao entre os participantes do processo, o que justifica o grande preconceito que a
comunidade acadmica nutria sobre a modalidade (COIAUD, 2001). Hoje, embora ainda
exista uma grande quantidade de projetos de EAD pautados nesses princpios, esse
preconceito vem sendo ressignificado a partir das possibilidades da EAD on-line que, alm de
se constituir como uma oportunidade de atender um pblico maior e diferenciado, sua
qualidade vem sendo associada a aspectos como uma forte interao entre os participantes e
pela construo do conhecimento de forma colaborativa, numa perspectiva de rede em que
os centros so mveis possibilitando uma horizontalidade nos processos comunicativos. No
contexto da cibercultura, a EAD on-line uma demanda da sociedade e vista por alguns
autores, a exemplo de Jos Manuel Moran (2004), como um caminho a ser percorrido por
toda instituio de ensino. Nesse novo contexto, a comunicao no processo de ensino e de

90
aprendizagem na EAD tem a possibilidade de sair do patamar unilateral, e de oferecer aos
aprendentes espaos de maior autoria e abertura.
Diversos so os autores que trazem uma conceituao para a educao a distncia. Edith
Litwin (2001), por exemplo, caracteriza a educao a distncia da seguinte forma:
O trao distintivo da modalidade [a distncia] consiste na mediatizao das
relaes entre docentes e alunos. Isto significa, de modo essencial, substituir
a proposta de assistncia regular aula por uma nova proposta, na qual os
docentes ensinam e os alunos aprendem mediante situaes no
convencionais, ou seja, em espaos e tempos que no compartilham.
(LITWIN, 2001, p.13).
O Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o art. 80 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), diz que:
[...] caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na
qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao
e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005).
A EAD est envolvida em um movimento cada vez mais intenso de transformaes e
novas conexes, caracterstico da sociedade em rede na qual convivem diferentes formas de
comunicao e interao (PICANO, 2001, p.47). Consensualmente, a EAD pode ser
entendida como uma modalidade de educao na qual o conceito de sala de aula
ampliado, com relao a uma no convergncia de espao e/ou de tempo dentro do grupo
(professores e aprendentes).
Alguns questionamentos tambm so feitos com relao ao prprio termo distncia, j
que (se compreendido de forma relativa) pode ser ainda maior em cursos convencionais
presenciais. Esses questionamentos levam ao conceito de distncia transacional, trazido por
Michael Moore (2002), que pode ser definida como o espao psicolgico e comunicacional
que surge a partir do distanciamento espacial e/ou temporal entre dois indivduos. O autor
aborda a necessidade de transpor esta distncia transacional que surge entre aluno/professor e
aluno/aluno nos programas de EAD, e argumenta que essa distncia funo de trs grupos
de variveis: o dilogo possibilitado pelos meios de comunicao, pelos fatores ambientais,
pelas personalidades dos professores e dos alunos e pelo contedo; a estrutura do programa e
seus elementos, que vo determinar o quo flexvel a proposta do curso; e a autonomia do
aluno.

91
O termo educao aberta e a distncia tambm tem sido usado na tentativa de associar a
modalidade a distncia com as necessidades do mundo atual globalizado. Nesse caminho, a
nfase deve ser dada na maior autonomia do estudante, na flexibilidade e na abertura do
sistema; um olhar mais cuidadoso ao processo de aprendizagem, e no s ao processo de
ensino (BELLONI, 2003). No entanto, o termo Educao a Distncia ainda o mais utilizado
no Brasil atualmente, tanto pela comunidade acadmica e pelas polticas pblicas, como pela
populao em geral. Mas isso no quer dizer que a EAD esteja sendo pensada de forma
divergente dos aspectos relativos a uma aprendizagem aberta, em especial quando falamos de
uma educao em rede, no contexto da cibercultura. Uma educao que se preocupe no s
com o contedo, mas tambm com a construo e adaptao desse contedo de acordo com o
contexto, com a ateno diversidade cultural e regional do grupo, com a formao do
aprendente enquanto ser social e cidado, com a formao de indivduos com um perfil mais
adequado ao mundo globalizado atual, um perfil que privilegie a criao, a inovao e a troca
(LIMA, 2003). Segundo Oreste Preti e Marclia Arruda (2004), a EAD deve ser pensada
buscando construir no aprendente posturas crticas e criativas, desenvolvendo uma atitude
investigativa e fundamentada na produo de conhecimento. Para isso, o papel da
comunicao na EAD em rede de fundamental importncia.
A EAD nesse novo contexto tem sofrido muitas transformaes; desde a simples troca
do suporte miditico em que os contedos so armazenados (de uma apostila impressa para
um site na Internet) at propostas inovadoras que valorizam as potencialidades do ciberespao
e seguem a ideia de uma educao problematizadora. Na verdade, por todo o mundo
globalizado proliferam modelos e estratgias pedaggicas para a educao a distncia que do
forma s instituies que fazem uso deles, e que retratam os objetivos finais dessas
instituies. A escolha do modelo ou da estratgia de ensino e de aprendizagem adotada vir
refletir a opo pedaggica com relao a uma formao crtica para a emancipao ou no. E
um dos riscos da EAD, agora on-line, reproduzir os problemas da educao convencional,
baseada num paradigma instrucional, para um ambiente tecnolgico em rede. Nesse sentido,
Ramal (2003) afirma que:
Educar a distncia no pode se limitar a escrever contedos que eram
transmitidos em palestras e cadastr-los numa ferramenta visualmente
interessante. A qualidade de um processo de EAD somente pode ser
confirmada se ele for coerente com os princpios dos mais novos paradigmas
educacionais, superando as limitaes das abordagens empiristas e
reprodutivistas, e propondo novos papis aos estudantes. (p.188).

92
Nesse sentido, a superao da perspectiva instrucional est diretamente relacionada com
uma compreenso diferenciada do papel do aluno, que deve assumir uma postura ativa e
intervencionista de ator e autor no processo de aprendizagem, de forma que a autonomia
individual e coletiva estejam presentes. Alguns modelos de EAD utilizam a rede ainda como
um meio de comunicao de massa, no qual os contedos so apenas transmitidos para um
aluno passivo, a quem no possibilitado o questionamento nem a interveno na informao
veiculada. Nesta perspectiva, o modelo reprodutivista de educao persiste, ainda que com a
presena de espaos de discusso como fruns e correios eletrnicos, mas sem uma proposta
que tenha como foco a interao ou a colaborao. Essa proposta normalmente
acompanhada de textos escritos de forma dialgica, testes on-line, e uma interface bem
elaborada e com elementos grficos.
Outro modelo de cursos a distncia tem o foco na utilizao de objetos digitais de
aprendizagem. Nesse caso os contedos, alm de expostos de forma dialgica, apresentam
certa possibilidade de interatividade e so tratados atravs de jogos e simulaes.
Em alguns casos, so propostas estratgias baseadas na teoria da distncia transacional
com foco na autonomia e na flexibilizao de aspectos do curso de acordo com o desejo e a
necessidade do aluno. Aspectos como a avaliao, os contedos abordados e as atividades
propostas podem ser flexibilizados atravs de estratgias dialgicas. Em modelos desse tipo a
dificuldade de estruturar uma proposta ao mesmo tempo flexvel e adequada maior, e exige
um trabalho baseado na confiana e na participao responsvel e madura do aluno (LEITE,
2006).
Em algumas situaes, a EAD no ciberespao ganha aspectos importantes relativos
interatividade e a uma comunicao ativa entre os participantes. Nesses casos podem ser
priorizadas a interao, a autoria, a colaborao e a comunicao todos-todos. No entanto,
nem sempre esses aspectos so discutidos e contextualizados na perspectiva da cibercultura e
do seu potencial, sendo entendidos apenas como elementos presentes nos critrios de
avaliao do curso.
Outras situaes buscam a perspectiva da autonomia e da autogesto acreditando que
essas caractersticas so fundamentais para a construo de conhecimento de forma crtica e
coletiva. Assim, o uso de ambientes virtuais de aprendizagem feito numa perspectiva
coletiva e de autoria, em que todos os participantes tm uma participao ativa e autoridade
para definir os objetivos do curso, o contedo, as formas de avaliao; todas as decises so
tomadas a partir do consenso do grupo (FRES BURNHAM et al., 2006).

93
Em outros casos, o potencial da cibercultura trazido a partir de uma proposta aberta a
reflexes e que tem como ponto central a criticidade e a autonomia na escolha de solues. A
coletividade e a autoria so tratadas com grande importncia no sentido de potencializar a
participao dos sujeitos na cultura tecnolgica, no s como consumidores de informao,
mas, principalmente, como autores e debatedores de ideias (BONILLA; PICANO, 2005).
Essas so algumas estratgias que servem para ilustrar como as tecnologias em rede
podem ser utilizadas na EAD com perspectivas diversas e a servio de ideais tambm
diversos. Muitas das propostas de EAD na rede ignoram as potencialidades do ciberespao no
que diz respeito a uma comunicao horizontalizada e a uma educao aberta. Podemos ver,
no entanto, que cada proposta tem a sua especificidade, tem a sua busca e o seu valor e
tambm o seu custo no necessariamente financeiro. Se pensarmos numa situao ideal,
vamos unir a autonomia de uma, a autoria de outra, a ludicidade, as possibilidades grficas, a
interatividade e motivao dos objetos de aprendizagem, a estruturao de outras, o potencial
de alcance de outras ainda. O que sustentamos aqui que apenas alguns modelos so
coerentes com uma proposta emancipadora de educao e com uma formao adequada ao
contexto da cibercultura e apropriando-se da riqueza em potencial que ela traz.
2.3.2.1 O que pode mudar na educao no contexto da cibercultura
E afinal, o que pode mudar na EAD on-line ou, de forma mais ampla, na educao no
contexto da cibercultura? A educao pode mudar quando pensada de forma a contribuir para
a formao do sujeito crtico e autnomo, como propem as discusses no Seminrio
Internacional Universidade XXI (MEC, 2003). Mas que esta seja uma opo da prxis
pedaggica na EAD, e no apenas do discurso. A educao pode mudar quando pensada na
perspectiva de contedos abertos que favoream a democratizao da educao. Algumas
experincias nesse sentido na perspectiva cultural so os museus virtuais (a exemplo do
Museu Virtual de Arte Brasileira
8
e do Museu Virtual de Artes Plsticas
9
) que comeam a
proliferar pela rede. Na perspectiva educacional, crescente o nmero de bibliotecas
institucionais que comeam a abrir seu acervo acadmico para acesso pblico (como a
Fundao Biblioteca Nacional
10
, a Biblioteca Digital Mundial
11
, a Biblioteca Complutense de

8
http://www.museuvirtual.com.br/.
9
http://www.artenauniversidade.ufpr.br/muvi/index.html.
10
http://www.bn.br/portal/.

94
Madrid
12
, s para citar alguns exemplos), alm das j conhecidas bibliotecas virtuais de busca
acadmica (a exemplo do Scielo
13
e da Biblioteca Virtual em Sade
14
). Outra possibilidade a
implementao de contedos livres, fazendo a transio entre contedos proprietrios
(Copyright
15
) para contedos compartilhados (Copyleft
16
, Creative Commons
17
); alm disso,
tambm possvel a abertura de contedos para o acesso livre; nesse caso, embora o contedo
no seja registrado com uma licena do tipo Creative Commons, por exemplo, ele pode estar
aberto ao pblico em geral; esse o caso de algumas disciplinas cadastradas no Moodle
UFBA e cujo acesso aberto a visitantes, sem restrio.
Outra possibilidade para a educao em rede so experincias que visam construo
colaborativa, de forma que cada indivduo se sinta na possibilidade de autonomizar-se e de
participar efetivamente da construo de conhecimento, saindo da perspectiva de consumidor
de informaes e passando a valorizar seus conhecimentos e experincias de vida. Isso
educao para a cidadania, o olhar para o outro como parte de um todo, como um n da
rede, to importante quanto qualquer outro. Algumas experincias nesse sentido so os
congressos e seminrios on-line que comeam a ser frequentes na web, com inscries
gratuitas e abertas a qualquer participante e que promovem espaos de debates e

11
A Biblioteca Digital Mundial possibilita descobrir, estudar e desfrutar de tesouros culturais de todo o mundo
em um nico lugar, de diversas formas. Esses tesouros culturais incluem mas no esto limitados a
manuscritos, mapas, livros raros, partituras, gravaes, filmes, gravuras, fotografias e desenhos arquitetnicos.
Disponvel em: <http://www.wdl.org/pt/about/>. Acesso em: 29 mar. 2010.
12
http://www.ucm.es/BUCM/servicios/6358.php.
13
http://www.scielo.org/index.php?lang=pt.
14
http://www.bireme.br/php/index.php.
15
O Copyright, representado pelo smbolo , um registro que restringe o direito cpia de um produto
intelectual entidade ou indivduo que detm o registro. O Copyright diferente do conceito de direito
autoral, que se refere ao direito dos autores com relao s suas prprias obras intelectuais, enquanto o primeiro
refere-se exclusivamente ao direito de reproduo da obra. Mais informaes sobre Copyright disponveis em:
<http://www.copyright.com>; acesso em: 11 abr.2010.
16
O Copyleft, normalmente representado por um c invertido, um mecanismo de usar a legislao de direitos
autorais com o objetivo de preservar as liberdades de cpia, utilizao, difuso e modificao de uma obra
intelectual devido aplicao clssica das normas de propriedade intelectual, exigindo que as mesmas liberdades
sejam preservadas em verses modificadas da obra. Mais informaes em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Copyleft>. Acesso em: 11 abr.2010.
17
Creative Commons (CC) um projeto global, sem fins lucrativos, que cria um novo modelo de gesto dos
direitos autorais. Dedica-se a licenciar produes intelectuais atravs de uma licena que permite a cpia, mas
que tambm pode limitar a utilizao da produo com relao a aspectos como: uso no comercial, proibio de
modificaes, ou obrigar que obras derivadas sejam licenciadas seguindo o mesmo padro. Ao licenciar um
produto com a licena Creative Commons garante-se a autoria do trabalho, que dever ser sempre referenciada,
mas permite-se a cpia, utilizao, modificao, dentro das especificidades definidas pelo autor no ato do
licenciamento, facilitando a difuso e o compartilhamento da produo, assim como a produo de outras obras
derivadas daquela. A filosofia das licenas livres, como a Creative Commons, quebrar as limitaes impostas
pela lei de Copyright que veda a cpia parcial ou total da obra. Mais informaes sobre Creative Commons
disponvel em: <http://creativecommons.org> e <http://www.creativecommons.org.br>; acesso em: 11 abr.2010.
No Brasil, o Projeto Creative Commons coordenado pela Escola de Direito da Fundao Getlio Vargas no Rio
de Janeiro.

95
apresentaes de trabalhos atravs da Internet (a exemplo do III Congresso on-line
Observatrio para la Cibersociedad
18
, e do 7 Seminrio Nacional de Educao a Distncia
19
).
Outra possibilidade a disponibilizao de livros no formato eletrnico, no somente como
contedo a ser lido, mas tambm com possibilidade de comentrios e contribuies do leitor;
um bom exemplo dessa experincia o livro The Wealth of Networks
20
, de Yochai Benkler,
disponibilizado em formato wiki na web.
Outro grande desafio que se apresenta educao diz respeito ateno diversidade
sociocultural dos alunos, uma questo consensual na comunidade acadmica. O aspecto
comunicacional do ciberespao pode facilitar a identificao de caractersticas socioculturais
individuais. No entanto, o verdadeiro desafio est na forma como essas diferentes
caractersticas sero consideradas a fim de que cada sujeito sinta que o seu contexto pessoal
faz parte de todo o processo. Certamente, vencer este desafio passa pela busca de um
atendimento cada vez mais individualizado (RICCIO, 2005), tambm coerente com a
tendncia de construo de um caminho individual e no linear na comunicao, trazida por
Pierre Lvy (2000), a partir da ideia de mltiplas opes de escolha. Alm disso, necessrio
no perder de vista a complexa relao entre unidade e diversidade trazida por Edgar Morin:
[...] cabe educao do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espcie
humana no apague a ideia de diversidade e que a da diversidade no apague
a da unidade. [...] a unidade humana que traz em si os princpios de suas
mltiplas diversidades. (MORIN, 2004, p.55).
Nessa linha de atender diversidade, outra possibilidade para a educao em rede uma
abordagem curricular inovadora, de forma que o currculo possa ser ajustado, dinamicamente,
s necessidades da comunidade escolar e do seu entorno. Essa abordagem chamada de
currculo como hipertexto em Arnaud Lima Jnior e Nelson Pretto (2005). Nessa perspectiva,
[...] o currculo passa a ser organizado de forma a se construir num espao
multirreferencial de aprendizagem, onde mltiplas abordagens so possveis
e resultados de diferentes acordos entre os agentes atuando sobre eles
mesmos. Isso faz com que o currculo seja flexvel, gil, dinmico,
interativo, heterogneo, simultneo, pertencendo ao pensamento coletivo,
satisfazendo demandas da comunidade escolar e da sociedade em geral.
(p.209).

18
http://www.cibersociedad.net/congres2006/.
19
http://www.joaomattar.com/7senaed/index.php?title=P%C3%A1gina_principal.
20
http://www.benkler.org/wealth_of_networks/index.php/Main_Page.

96
A multirreferencialidade significa, para os autores, que:
[...] o objeto aberto a mltiplas abordagens, no apenas por conta dos
mltiplos e possveis tratamentos que a ele podem ser dados, no apenas por
conta das suas caractersticas mas, tambm, e quem sabe principalmente,
porque resultado das diferentes formas com que os autores e no atores!
atuem sobre eles. [...] Isto significa que um ponto de vista no
necessariamente superior aos demais, e, melhor ainda, nenhum ponto de
vista dever ser reduzido ou eclipsado pelos demais. (p.210).
Essa abordagem de currculo originada a partir da ideia do currculo como um espao
multirreferencial de aprendizagem de Teresinha Fres Burnham (1993); nesse caso, os
envolvidos no processo constroem suas prprias rotas, seguindo a metfora da rede que
constitui elemento estruturante do processo.
As inovaes propostas para a EAD on-line esto pautadas na interao e na construo
coleiva de conhecimento, contribuindo para a crtica educao como mera transmisso e
com foco no desenvolvimento e sucesso individuais e indo ao encontro da concepo
problematizadora defendida por Paulo Freire (2006a, 2006b). Nesse sentido, Alex Primo
(2008) argumenta que:
As propostas freireana e construtivistas esto na base de uma concepo
alternativa de educao a distncia. Mesmo que a tecnologia digital se preste
bem a cursos no presenciais massivos, constitudos por apostilas digitais e
testes de correo automatizada, a perspectiva ps-moderna de educao d
o devido destaque construo progressiva dos conceitos (o que se ope
memorizao) e aos projetos de aprendizagem, desenvolvidos e debatidos no
grupo. Nestas modalidades de educao (e no mero ensino) a distncia, as
ferramentas digitais de comunicao e escrita coletiva so utilizadas como
meios para o fomento da criatividade e atividade crtica diante do mundo.
(p.63).
A educao em rede possibilita interessantes abordagens; entretanto, todas elas
pressupem uma compreenso crtica da presena das tecnologias na sociedade
contempornea e nos processos educacionais. Nesse sentido, entendemos que a atuao do
docente nessa educao em rede ou educao on-line, exige uma postura bastante diferenciada
daquela relativa a uma educao pautada na transmisso; no entanto, essa postura
diferenciada, muitas vezes, desconhecida pelo docente e se apresenta como um grande
desafio sua atuao. Concordando com Miguel Zabalza (2004), no possvel pensar em
inovaes margem daqueles que tenham de realiz-las e, no caso da docncia, os
professores so sempre os agentes bsicos das inovaes na universidade. Sendo assim,

97
fundamental uma reflexo sobre a formao desses agentes que, em muitos casos, so os
prprios mentores das mudanas.
2.3.3 Sobre a formao de professores on-line na perspectiva da autonomia
Um fato relevante que se apresenta cada vez mais frequentemente o envolvimento dos
docentes superiores na chamada docncia on-line seja para atuao em cursos a distncia,
seja no uso das tecnologias como apoio a cursos presenciais. No caso da EAD, em particular,
essa maior frequncia demonstrada pelo crescimento das vagas ofertadas nessa modalidade,
que cresceu cerca 6.314% no perodo de 2003 a 2007, de acordo com o Relatrio de Evoluo
da Educao Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP) (BRASIL, 2009). Com esse fato, um dilema docente exacerbado: a
necessidade da formao continuada para a atuao na docncia agora on-line.
No caso da educao superior, importante compreender a sistemtica de insero dos
profissionais dos campos especficos na atividade docente. A seleo para o ingresso dos
professores universitrios se d, prioritariamente, em funo da reconhecida competncia na
sua rea especfica de atuao, hoje, cada vez mais, profundamente especializada. Na
Educao, os docentes universitrios so profissionais que possuem sua expertise no prprio
campo da educao e so, pelo menos em tese, formados com qualificao para a prpria
docncia. So esses os profissionais que atuam basicamente nas Faculdades, Centros ou
Departamentos de Educao, responsveis pelos cursos de Pedagogia, formao de
professores ou pela formao pedaggica dos alunos das demais licenciaturas (matemtica,
fsica, qumica, histria, geografia etc.). No entanto, tanto para os profissionais das
licenciaturas especficas como para as outras reas do conhecimento, a situao crtica uma
vez que os docentes so especialistas na sua rea de conhecimento especfica, sem possurem
formao mais slida no campo educacional. Essa formao passa a se dar, ento, a partir de
sua prpria prtica ou de participao em eventos na rea especfica onde atuam, onde so
abordadas as novidades e inovaes tcnicas para o ensino das disciplinas da rea em questo.
Aqui, pouco ou quase nada se fala sobre as questes relativas s concepes de currculo, das
metodologias de ensino, das abordagens pedaggicas ou formas de aprendizagem adequadas
cultura contempornea. Sobre isso, Miguel Zabalza (2004) argumenta que um dos aspectos
mais crticos dos professores (em todos os nveis do sistema de educao) tem sido justamente
o de ter uma identidade profissional indefinida (p.107). Segundo o autor, o exerccio da

98
docncia, no ensino superior, no visto como uma atividade profissional, prevalecendo uma
viso que compreende a docncia como uma atividade estritamente prtica para a qual no
so necessrios conhecimentos especficos, exceto aqueles referentes aos contedos
abordados.
A grande oferta de cursos on-line trouxe um agravamento da situao. Mesmo o docente
sentindo-se vontade com o contedo a ser abordado (objeto de estudo e experincia dos seus
longos anos de atividade profissional), na maioria das vezes ele desconhece as peculiaridades
e especificidades da atuao na docncia on-line, principalmente se estamos pensando numa
perspectiva que considere a rede como elemento de fortalecimento dos processos de produo
de culturas e de conhecimentos e no como mera distribuidora de informaes. Considerando
o preconizado como sendo a rede fomentadora e estruturante (PRETTO, 1996) da produo
tanto intelectual, cultural como material -, podemos pensar sobre uma outra, continuada e
necessria, formao dos docentes universitrios. Essa formao, tambm ela, precisa estar
impregnada com esse aporte terico e conceitual. A literatura sobre o tema ampla e o que se
v tanto nas pesquisas (MAREK, 2009) como nas demandas de docentes de outras reas para
as Faculdades de Educao, a solicitao de suporte (cursos) tcnico visando preparao
para a docncia, seja ela presencial ou on-line.
Com o objetivo de refletir sobre essa questo, retomamos a experincia docente que, se
analisada no processo, pode vir a se constituir em importante elemento de sua prpria
formao. A experincia do docente como parte do seu processo formativo , assim como
prope Jorge Larrosa (2001, 2005), refletir mais sobre a prpria docncia on-line e as
possibilidades do estabelecimento de redes de comunicao, formao e aprendizagem que
articulem de forma intensa os diversos nveis da educao.
2.3.3.1 A docncia on-line: como comear
Com a proliferao de cursos na Internet, os professores universitrios terminam sendo
estimulados a participar, seja como aluno, seja como docente, dessas experincias. Os
modelos desses cursos variam desde cursos estritamente expositivos a outros baseados numa
interao mais intensa, buscando uma formao crtica. O docente, muitas vezes novato no
uso das tecnologias, embora se sentindo curioso e desejoso de participar desses novos espaos
de aprendizagem, percebe-se despreparado. Outras vezes, acredita-se preparado para enfrentar
essas novas situaes que se apresentam e depara-se com questes at ento desconhecidas

99
para ele, como, por exemplo, as relativas interao on-line, em que os desafios que se
apresentam passam no somente pela importncia de motivar a participao on-line dos
alunos como tambm pela necessidade de o prprio docente atuar de forma ativa nas
discusses.
Nossa experincia tem mostrado que, na maioria dos casos, o docente passa a fazer
parte de equipes de cursos on-line sem ter conhecimento do que necessrio para se apropriar
de forma intensa das possibilidades trazidas pelas redes tecnolgicas. Ao mesmo tempo, a
proposta de uma formao prvia para a atuao docente em cursos on-line nem sempre
bem aceita pelos docentes. Alguns deles acreditam que sua autonomia e experincia docente
so suficientes para atuar tambm nesses cursos, desde que contemplem contedos por eles
dominados; outros rejeitam a participao no acompanhamento dos alunos entendendo que o
ponto crucial do curso a organizao do material didtico; outros ainda, assoberbados de
trabalho, adentram pelo mundo dos cursos on-line sem que o tempo lhes permita participar de
uma formao mais especfica para essa docncia. Aqui vale ressaltar que esse tempo
encurtado, que corresponde ao trabalho intensificado dos professores universitrios
(SGUISSARDI; SILVA JNIOR, 2009) , a nosso ver, um impeditivo para que a formao
possa se dar, tambm ela, de acordo com os princpios que estamos preconizando.
Mais uma vez, aqui encontramos duas situaes distintas. Quando nos referimos aos
cursos envolvendo docentes do campo da Educao, apesar de perceber-se, em alguns casos,
uma reao ao uso das tecnologias, os conhecimentos didtico-pedaggicos j esto
incorporados aos seus saberes docentes. Entretanto, quando nos referimos a outras reas que
no a Educao, a situao ainda mais crtica, j que, como mencionado, a formao
pedaggica desses docentes frgil e em geral privilegia-se uma perspectiva conteudista. A
montagem de redes comunicacionais, a partir da docncia on-line, demanda um conjunto de
saberes que no esto disponveis sem um aprofundamento terico do tema, uma vez que no
nos basta, simplesmente, transpor as estratgias pedaggicas de uma educao pautada na
transmisso prtica ainda hegemnica na educao presencial para a docncia on-line.
Nesse sentido, Socorro Pereira (2008) mapeou um conjunto de saberes fundamentais para a
atuao on-line do docente: mediao pedaggica, interatividade, colaborao, virtualizao e
saberes tecnolgicos, destacando ainda que a construo desses saberes requer a imerso dos
docentes no contexto da cibercultura, aprendendo com o movimento no linear do hipertexto,
saltando de um n a outro, intervindo, modificando produzindo e colaborando (p.195). O que
se busca, em verdade, compreender os novos desafios da educao e da docncia on-line

100
justamente inseridas na chamada cibercultura, com o objetivo de estabelecer redes
comunicacionais de formao e aprendizagem que possibilitem uma educao dialgica e
crtica.
O docente, muitas vezes alienado com relao importncia da sua atuao no sentido
da formao do sujeito crtico, agarra-se s competncias tcnicas especficas de sua rea de
conhecimento e ignora a necessidade de abrir-se a uma atividade docente mais dialgica e
mais integral; na verdade, essa uma questo que perpassa a Educao independente da sua
modalidade ou das tecnologias que utiliza. Assim, consideramos importante buscar mostrar ao
docente universitrio possibilidades para a sada da sua inrcia nesse campo (ROSEMBERG,
2000), buscando apresentar-lhe outras possibilidades e, o mais importante, o fazer refletir
sobre a sua prpria prtica pedaggica. Mais uma vez, o cuidado com as perspectivas de
treinamento instrumental so necessrios para no se cair no mesmo erro de imaginar a
formao para a docncia on-line a partir de conceitos fechados, contedos pr-definidos,
abordagens ideais, que, seguramente, seria rejeitada pelos docentes. Em funo disso,
trazemos a perspectiva da experincia como formao e da formao na experincia como
uma possibilidade para a formao para a docncia on-line.
2.3.3.2 A experincia como formao
Compreendemos a formao docente numa perspectiva de formao para a autonomia e
isso demanda pens-la de forma ampla, na qual se busque a identificao do potencial de cada
um com a valorizao e intensificao desse potencial. Jorge Larrosa (2005) discute a
formao na perspectiva trazida por Nietzsche do vir a ser o que se , e sugere que
[...] talvez a arte da educao no seja outra seno a arte de fazer com que
cada um torne-se em si mesmo, at sua prpria altura, at o melhor de suas
possibilidades. Algo, naturalmente. Que no se pode fazer de modo tcnico
nem de modo massificado [...]. Algo para o qual no h um mtodo que sirva
para todos, porque o caminho no existe. (p.45).
Ela deve ser, ento, a busca do converter-se ao que se , onde cada indivduo
encontraria sua prpria forma, sua prpria identidade, atravs de processos que lhe
possibilitem refletir sobre os acontecimentos. O sujeito passaria, para tal, por um processo
constante de reflexo sobre os acontecimentos que se sucedem, numa contnua ressignificao
retrospectiva. Este no um processo linear no tempo, mas, ao contrrio, as ressignificaes

101
acontecem na medida em que relaes espaciais e temporais se estabelecem, mediadas e
intensificadas pelas tecnologias digitas de comunicao. O ponto de partida para esse vir a ser
o que se , a inquietao no presente. Por isso, a formao se d contra o presente
constitudo uma vez que para se chegar a ser o que se h que combater o que j se
(LARROSA, 2005, p.61). Isso nos leva a pensar na perspectiva da destruio e da recriao, o
tempo todo, ao lado de um conceito de liberdade entendida como vontade de criao, de arte,
de inveno (LARROSA, 2005, p.65). Larrosa no se refere aqui inveno do gnio, mas a
inveno a partir da experincia. E a experincia o que nos passa e o modo como nos
colocamos em jogo ns mesmos, no que se passa conosco. A experincia um passo, uma
passagem (LARROSA, 2005, p.66-67). Nessa viso, Nietzsche, citado por Larrosa (2005),
traz no uma verdade para apropriar-se, mas uma tenso:
No lhe vale a generosidade enganosa e interessada daqueles que dizem dar
algo uma f, uma verdade, um saber -, mas para oprimir com aquilo que
do, para fabricar discpulos ou crentes. No faz mais do que enriquecer a
cada um de si mesmo, duvidar o que cada um e o que tem de melhor,
elevar cada um sua prpria altura, procurar, em suma, que cada um chegue
a ser o que . (NIETZSCHE, 1972, p.323 apud LARROSA, 2005, p.73).
E para isso, no h um caminho traado a seguir, h que se traar o prprio caminho
sem se deixar seduzir por finalidades demasiado concretas, tem que se perder o tempo,
vagabundear (LARROSA, 2005). Do ponto de vista metodolgico, estar aberto s
experincias e poder refletir sobre elas a possibilidade de pensar, no com uma camisa de
fora que formata, mas como um movimento de abertura que considere as mltiplas
possibilidades dos conhecimentos, postas na mesa atravs dos meios interativos de
comunicao contemporneos.
Maurice Tardiff e Danielle Raymond (2000), em artigo analisando a relao entre
tempo, trabalho e aprendizagem dos saberes profissionais dos professores do ensino
fundamental, abordam alguns aspectos interessantes sobre a formao do professor j durante
o exerccio da profisso (ou seja, vivendo a experincia da docncia): o choque com a
realidade, tanto burocrtica quanto com relao aos prprios alunos; a aprendizagem com os
pares; o conhecimento e a aceitao de seus prprios limites com relao ao tempo; a
delimitao dos territrios de competncia do professor. Os autores trazem tambm uma ideia
de evoluo (talvez maturidade) profissional que inicia numa perspectiva mais centrada no
contedo e em si prprio (o professor) e segue para uma perspectiva mais centrada no aluno e
na sua aprendizagem. Alm disso, Tardif e Raymond (2000) abordam a histria de vida do

102
professor (enquanto criana, aluno, vivncia na formao profissional) juntamente com sua
prpria identidade pessoal como aspectos que influenciam diretamente na construo do seu
ser-professor. Podemos estender as reflexes desses autores para o ensino superior e, assim,
compreender as vicissitudes do trabalho docente contemporneo presencial ou a distncia.
Refletir sobre a experincia requer compreend-la de forma ampla e, para isso, o trabalho
docente necessita ser desacelerado para permitir uma maior reflexo sobre o prprio ato de
ensinar (e de aprender!). Reflexo essa que pode e deve se dar tanto individual como
coletivamente, tanto presencial como a distncia, atravs das redes estabelecidas.
A noo de experincia como formao trazida por Jorge Larrosa (2001) entende que a
experincia no pode ser vista somente como a prtica, mas tambm como a reflexo sobre a
prtica; sem a reflexo a experincia perde o seu sentido, perde o seu saber. Alm disso, a
experincia deve ser vista como singular, finita, para cada sujeito que a vive. A experincia
o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece
ou o que toca (LARROSA, 2001). Com essa perspectiva, Larrosa argumenta que a
informao, a opinio e a velocidade (do tempo) so inimigas da experincia, atrapalham o
acontecer da experincia, pois so pautadas nos acontecimentos externos a ns mesmos.
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer
um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que
correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender
o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a
ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao. (LARROSA, 2001).
O sujeito da experincia, por sua vez, se caracteriza por sua disponibilidade e abertura
ao que lhe passa; um sujeito ex-posto, que ao viver a experincia se forma e se
transforma. E somente o sujeito da experincia tem acesso ao saber que ela proporciona,
somente ele est aberto sua prpria experincia, pois no saber da experincia no se trata
da verdade do que so as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece
(LARROSA, 2001).

103
2.3.3.3 A experincia on-line como formao
Pensar na experincia da docncia on-line como formao condiz com a perspectiva
cibercultural que estamos adotando. A imerso na rede, com a apropriao dos recursos
tecnolgicos digitais de comunicao, possibilita, em tese, a construo de caminhos
individuais e tambm coletivos de formao. A atuao na docncia on-line leva o professor a
adentrar nesse mundo virtual, repleto de possibilidades, que lhe permite o contato com outras
vozes, outras reflexes, outras virtualizaes e realidades. Alm disso, essas virtualizaes no
ciberespao tm sido percebidas como potencializadoras do pensamento crtico e da
autonomia, j que no trazem (somente) ideias massificadoras produzidas e controladas por
emissores centrais, mas sim uma diversidade de ideais, pensamentos, falas, olhares e
reflexes. Dessa forma, em potncia, docentes e alunos deixam de ser meros consumidores de
informaes e passam a contribuir para o mar de vozes que o ciberespao, reconhecendo-se
como autores. Articula-se, a partir disso, um movimento de dilogo entre a prtica de cada um
e as reflexes tericas advindas da literatura sobre educao, cibercultura e a docncia on-line
propriamente dita. Com isso, a prpria prtica pedaggica passa a ser objeto de crtica,
traduzindo-se em formao.
Os ambientes virtuais de aprendizagem constituem uma ambincia rica em
possibilidades de dilogo com o conhecimento institudo, de construo de novos
conhecimentos e culturas e de ampliao de viso de mundo de todos os partcipes desses
processos, j que o ciberespao traz consigo essas amplas possibilidades de interao com o
novo, com o outro, com a diferena. Assim, contando com a autonomia de cada um, que se
concretiza a formao pela experincia na docncia on-line. Mas isso, se olharmos para o
caminho e no para o resultado, [...] posto que no se pode antecipar o resultado, a
experincia no o caminho at um objeto previsto, at uma meta que se conhece de
antemo, mas uma abertura para o desconhecido, para o que no se pode antecipar nem pr-
ver, nem pr-dizer (LARROSA, 2001).
Apostamos na experincia on-line como formao embora conscientes que esta no
a nica fonte se saberes para a docncia on-line trazendo a reflexo na experincia com a
inteno de levar o olhar do professor para alm da formao conteudista e tecnicista. No
entanto, quando falamos do mundo virtual, estamos falando de possibilidades; quando
falamos em autonomia, estamos falando de possibilidades; portanto, estamos falando de no
linearidade e de caminhos no previamente traados, repletos de experincias individuais e
coletivas. Caminhos escolhidos por cada um em seu processo individual e que se entrecruzam

104
no processo coletivo tambm em construo. O fomento reflexo sobre a prtica no sentido
de trazer o docente para fora dessa inrcia coletiva que prevalece nos ambientes educacionais
pode ser um caminho, desde que respeite a autonomia individual e do coletivo. Dulcina
Rosemberg (2000) faz uma reflexo sobre essas questes, que aborda de forma bastante
pertinente, com relao formao continuada do professor universitrio luz da abordagem
de Castoriadis sobre a autonomia, e argumenta que:
[...] nas universidades pblicas brasileiras, assim como na sociedade, a
criao de um espao e de um tempo pblicos de reflexo somente ocorrer
na e pela universidade se, como professores, sujeitos livres e autnomos,
tomarmos a autonomia didtico-cientfica de que somos portadores e
instituirmos poltica e eticamente o nosso projeto de formao continuada,
na perspectiva por ns todos desejada professores e alunos.
(ROSEMBERG, 2000, p.12).
A autonomia, mais uma vez, colocada como palavra de ordem; e autonomia e
cibercultura, no nosso entender, esto amplamente imbricadas. Imbudos dessa concepo,
avanaremos na compreenso dos ambientes virtuais de aprendizagem, buscando investigar
como a autonomia e as caractersticas de autoria e colaborao potencializadas pela
cibercultura aparecem nas situaes educacionais que utilizam ambientes virtuais.

105
3 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM:
DO QUE ESTAMOS FALANDO?

Duvidamos suficientemente do passado para imaginarmos o
futuro, mas vivemos demasiadamente o presente para
podermos realizar nele o futuro. Estamos divididos,
fragmentados. Sabemo-nos a caminho mas no exatamente
onde estamos na jornada,

Boaventura de Souza Santos

Neste captulo, abordaremos o conceito de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA),
buscando problematiz-lo luz das concepes de autores que j discutem o tema e explicitar
a abordagem que adotamos para o mesmo no sentido de relacionar o conceito aqui discutido
com a perspectiva da autonomia evidenciada no captulo anterior. Alm disso, abordaremos
os chamados Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem (Learning Management Systems
LMS), que so AVA que apresentam uma estruturao e uma intencionalidade voltadas para a
aprendizagem, e traremos alguns exemplos de AVA nesta categoria; dentro dessa categoria
encontra-se o ambiente Moodle. Sobre o Moodle, ambiente atualmente utilizado na
Universidade Federal da Bahia (UFBA) e amplamente difundido no Brasil e no mundo,
faremos um estudo mais aprofundado trazendo suas caractersticas e suas potencialidades
pedaggicas, buscando compreender como a escolha pelo Moodle pode facilitar uma
formao crtica em busca da autonomia.
3.1 AMBIENTES VIRTUAIS E OUTROS CONCEITOS
O conceito de ambiente virtual de aprendizagem surge no contexto da educao na
cibercultura e se constitui num recurso muito utilizado e discutido na educao mediada pelas
tecnologias de informao e comunicao (TIC). Em geral, entendido como um ambiente
em rede utilizado para apoiar o processo de ensino e aprendizagem na educao presencial ou

106
a distncia. Na literatura, encontramos algumas definies para ambientes virtuais de
aprendizagem que vo desde um entendimento exclusivamente tcnico (quando os AVA so
associados simplesmente ao conceito de um ambiente computacional ou de uma
plataforma de ensino) a uma concepo ampliada no sentido do potencial da virtualizao.
Por exemplo, Fabiane Vavassori e Andr Raabe definem um ambiente virtual de
aprendizagem como [...] um sistema que rene uma srie de recursos e ferramentas,
permitindo e potencializando sua utilizao em atividades de aprendizagem atravs da
Internet em um curso a distncia (VAVASSORI; RAABE, 2003, p.312); essa definio
restringe a utilizao dos AVA para a educao a distncia (EAD) atravs da Internet,
desconsiderando o seu uso para a educao presencial assim como para um ambiente em rede
local. Para Elizabeth Almeida (2003, p.331), esses ambientes digitais de aprendizagem so
sistemas computacionais disponveis na Internet, destinados ao suporte de atividades
mediadas pelas tecnologias da informao e comunicao; a autora traz tambm, como
potencial desses ambientes a integrao de vrias mdias, linguagens e recursos, alm de uma
melhor organizao das informaes e a possibilidade de uma maior interao entre as
pessoas e o objeto de conhecimento. Edma Santos (2003) conceitua o AVA como um
espao fecundo de significao onde seres humanos e objetos tcnicos interagem,
potencializando assim a construo de conhecimentos, logo a aprendizagem (SANTOS,
2003, p.223), compreendendo-os no sentido de espaos potencialmente ricos para a
construo de conhecimento. Na concepo de Lynn Alves, Jaqueline Silva e Giulia Fraga
(2004) os AVA se constituem em espaos de novas aprendizagens cognitivas e sociais,
possibilitando diferentes nveis de interao com os elementos tecnolgicos e entre os sujeitos
interagentes, ampliando as possibilidades de formao de comunidades virtuais. Eliane
Schlemmer (2005) considera os AVA como softwares desenvolvidos para o gerenciamento de
aprendizagem via rede no quais so sintetizadas as funcionalidades de comunicao
(Comunicao Mediada por Computador CMC) e de distribuio on-line de materiais; a
autora associa os AVA a outros termos (como Sistemas de Gerenciamento de EAD ou
Software de Aprendizagem Colaborativa), que, segundo o seu entendimento, so
denominaes distintas para um mesmo conceito. Na concepo da autora, fundamental
identificar qual o critrio didtico-pedaggico do ambiente pois todo e qualquer
desenvolvimento de um produto para educao permeado por uma concepo
epistemolgica, ou seja, por uma crena de como se d a aquisio do conhecimento, de como
o sujeito aprende (SCHLEMMER, 2005, p.34-35); a autora ressalta ainda que duas
abordagens bsicas podem ser percebidas em ambientes virtuais: a empirista e a

107
interacionista, e defende que a segunda a mais adequada para a formao de comunidades
virtuais. Carla Valentini e Eliana Sacramento Soares (2005) associam a expresso AVA ao
desenvolvimento de condies, estratgias e intervenes de aprendizagem num espao
virtual, de forma que seja propiciada a construo de conceitos, por meio da interao entre
alunos, professores e objeto de conhecimento; as autoras destacam que, embora mais
comumente associados EAD, os AVA so amplamente utilizados como suporte na
aprendizagem presencial. Fernando Ramos e outros (2009) argumentam que os AVA mais
eficazes so aqueles que apresentam um conjunto integrado de recursos de comunicao e de
apoio para os usurios, onde os alunos podem interagir uns com os outros, e que so baseados
numa perspectiva construtivista em que o conhecimento construdo ativamente pelos alunos
e no passivamente transmitidos atravs do AVA.
Em sua maioria, as definies de ambientes virtuais trazem o elemento potencial
como base, sempre fazendo referncia aprendizagem em rede, sendo que cada definio d
nfase a um ou mais aspectos considerados mais relevantes pelos autores. Buscando ampliar e
ressignificar o conceito de AVA, optamos por retomar os conceitos de virtual, atual e real que
se entrelaam, e que foram discutidos no Captulo 2. Um ambiente de aprendizagem pode ser
entendido como um espao onde se constri conhecimento, como convencionalmente
conhecemos a sala de aula presencial. Um ambiente virtual de aprendizagem, considerando a
vertente do virtual relacionada informatizao, um ambiente que se estabelece a partir das
tecnologias em rede. Mas compreendendo o virtual tambm como um estado de
problematizao, de potncia, os AVA podem ser vistos como espaos de aprendizagem nos
quais se ampliam as possibilidades de construo de conhecimento, pois, em potncia, so
ambientes que promovem e fomentam o questionamento e a problematizao, contribuindo,
assim, para o processo contnuo de virtualizao/atualizao inerentes reflexo. Ademais,
podemos compreend-los como espaos multirreferenciais de aprendizagem, adotando a
definio defendida por Teresinha Fres Burnham dos mesmos como:
[...] loci socioculturais onde as interaes se processam no sentido da
construo de indivduos e coletivos sociais que tm na produo material
e imaterial lastros para tecer a autoria de suas produes e tm autonomia
coletiva para compreender o significado de sua participao na constituio
social de si mesmos, do conhecimento e da sociedade. (FRES
BURNHAM, 2000, p.302-303).
Na sociedade contempornea, aliados a espaos j considerados como espaos de
formao, como a Igreja, a famlia, o local de trabalho, a escola, outros espaos de interao

108
social passam a ser percebidos como espaos multirreferenciais de aprendizagem em que
diferentes leituras da realidade so expostas e as pessoas entram em contato com diferentes
formas de construir conhecimento (FRES BURNHAM, 2000). Nesse sentido, os AVA
podem ser compreendidos de forma ampliada como espaos multirreferenciais de
aprendizagem constitudos em rede onde diversas possibilidades de construo de
conhecimento esto abertas, e onde so potencializadas as virtualizaes em razo da
linguagem digital
21
.
Entendendo os AVA dessa forma, o ciberespao pode ser visto como o mais amplo dos
ambientes virtuais j que apresenta o potencial para a construo de conhecimento de forma
individual e coletiva. Seguindo nessa linha, podemos ver as diversas interfaces existentes no
ciberespao como sendo, tambm, ambientes que, em potncia, se constituem em espaos
fecundos para a aprendizagem. Tomando por emprstimo a metfora aristotlica, usada por
Lvy, de que a semente , em potncia, uma rvore, mas se transformar ou no em uma
rvore a depender de uma srie de fatores, podemos arguir que o ciberespao e suas interfaces
se constituiro em espaos de construo de conhecimento a depender das escolhas que se
faam com relao aos processos de mediao, aos recursos, aos fluxos comunicacionais,
dentre outros aspectos, que se utilizam para o intercmbio e a produo de saberes. Com
relao a isso, Lvy (2000) argumenta que este um momento de:
[...] transio de uma educao e uma formao estritamente
institucionalizadas (a escola, a universidade) para uma situao de troca
generalizada dos saberes, o ensino da sociedade por ela mesma, de
reconhecimento autogerenciado, mvel e contextual das competncias.
(LVY, 2000, p.172).
Assim, qualquer site na web, potencialmente, um ambiente virtual de aprendizagem no
qual podem ser implementadas situaes que favoream a aprendizagem de forma individual
e/ou coletiva. Listas de discusso na web, por exemplo, podem ser entendidas como espaos
onde mensagens so socializadas no formato do correio eletrnico; no entanto, mais que
simples espaos para troca de mensagens elas podem ser vistas como:
[...] instrumentos que servem como verdadeiro coletivo inteligente, onde os
assuntos agrupados de forma temtica so tratados por especialistas das mais
diversas reas, discutindo, comentando ou informando. Formam-se assim
fruns permanentes, proporcionando trocas mais profundas do que as obtidas

21
Para uma reflexo sobre os AVA como espaos multirreferenciais de aprendizagem, ver Teresinha Fres
Burnham e outros (2010).

109
nos chats, por exemplo. Cria-se uma comunidade informativa extremamente
importante no processo pedaggico. (LEMOS; CARDOSO; PALCIOS,
2005, p.14).
Outro exemplo so os grupos virtuais em que, alm da possibilidade de troca de
mensagens (constituindo-se uma lista de discusso), so disponibilizados espaos para
repositrio de arquivos, fotos, perfis de usurios etc., possibilitando uma maior troca entre os
participantes. Atualmente, o ciberespao repleto de espaos criados para esses fins, as
chamadas comunidades virtuais ou redes sociais, a exemplo do Orkut
22
, FaceBook
23
e
MySpace
24
, incluindo os ambientes virtuais 3D, como o Second Life
25
, que tambm podem
ser interpretadas como AVA, uma vez que, em sua definio mais ampla, as comunidades
virtuais agregam pessoas com interesses comuns no ciberespao, oferecendo um suporte
afetivo e emocional aos seus membros geograficamente distantes, constituindo-se, portanto,
em espaos socioculturais de interao e construo de conhecimento (MATUZAWA, 2001).
Maria Helena Bonilla (2005) entende a comunidade virtual como uma comunidade que existe
sem estar presa ao tempo e ao espao; que se organiza (atravs da rede) a partir de interesses
ou problemas comuns.
Mesmo no presente sem lugar de referncia estvel, visto que ela se
encontra em todo lugar onde se encontram seus membros, ou nenhum lugar
a comunidade est repleta de paixes e projetos, conflitos e amizades,
fazendo surgir interaes sociais, reinventando culturas. (BONILLA, 2005,
p.133).
Retomando o conceito de virtual abordado anteriormente, e entendendo seu aspecto
principal como sendo a potencialidade, percebemos que os AVA trazem uma perspectiva
comunicacional ampla, no modelo todos-todos, no qual a construo de conhecimento pode se
dar de forma coletiva numa perspectiva de rede e de autonomia. Em potncia, todos esses
ambientes na web podem ser entendidos como ambientes de aprendizagem, como espaos
multirreferenciais de aprendizagem. Alm dessas interfaces, existem ambientes estruturados e
desenvolvidos com o objetivo de apoiar o processo de ensino e aprendizagem via rede; so os
chamados LMS, ou Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem.

22
http://www.orkut.com.br/.
23
http://www.facebook.com/.
24
http://www.myspace.com/.
25
http://secondlife.com/.

110
3.2 AMBIENTES VIRTUAIS ESTRUTURADOS: DEFINIES E EXEMPLOS
Os Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem ou Sistemas de Gerenciamento de
Cursos so softwares projetados como salas de aula virtuais, gerando vrias possibilidades de
interaes entre os seus participantes, alm da criao, com relativa facilidade, de cursos on-
line por parte dos educadores. Os LMS, alm de agregarem as caractersticas dos AVA e
por isso muitas vezes serem identificados simplesmente como tal so estruturados
intencionalmente para o apoio aprendizagem, e apresentam uma srie de funcionalidades
nesse sentido, como, por exemplo: recursos para promover a interao, para a proposio de
atividades, para possibilitar a publicao de contedos em diversos formatos, gerenciamento
de integrantes (alunos e professores), relatrios de acesso e de atividades, dentre outros.
No final da dcada de 1990, quando comearam a surgir os primeiros LMS, a maioria se
constitua em softwares proprietrios, e foram adquiridos por instituies de ensino, grande
parte delas da rede privada, para a implantao de seus ambientes virtuais. Um exemplo de
LMS proprietrio que ganhou espao no mercado acadmico no Brasil o Blackboard
26
,
desenvolvido pela Blackboard Inc, um provedor de softwares e servios para educao on-
line. Como exemplos de instituies que utilizaram o Blackboard no Brasil podemos citar: a
Universidade Catlica de Braslia (UCB, 2005), as Faculdades COC (ASSIS; VERSUTI,
2005), o Instituto de Educao Superior de Braslia (IESB) (ALMEIDA; GARBULHA;
ATTA, 2005), o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) de So Paulo. O
WebCT
27
outro LMS proprietrio que foi originalmente desenvolvido pela University of
British Columbia no Canad e sua primeira verso ficou pronta em 1996. O WebCT um
ambiente configurvel no sentido de que oferece uma coleo de recursos que sero
selecionados ou no pelo professor ao construir seu curso no ambiente; segundo Adriana
Noronha e Armanda Vieira (2005), a manipulao dos recursos do WebCT de fcil
assimilao, requerendo quase nenhum conhecimento tcnico por parte do professor ou do
aluno. Uma crtica ao ambiente, segundo as autoras, que no havia a possibilidade de envio
de mensagens diretas para os alunos e, na experincia relatada, foi necessrio a utilizao de
uma lista de discusses adicionalmente ao uso do WebCT (NORONHA; VIEIRA, 2005). Em
2006, quando o WebCT era utilizado por mais de 10 milhes de estudantes em 80 pases, ele
foi adquirido pela Blackboard Inc, sua principal concorrente, e foi descontinuado; atualmente,

26
http://www.blackboard.com/.
27
O site do WebCT foi desativado, mas algumas informaes sobre o ambiente podem ser encontradas na
Wikipedia, disponvel em: <http://en.wikipedia.org/wiki/WebCT>; acesso em: 04 abr. 2010.

111
a empresa atua apenas com o Blackboard como sistema de gerenciamento de aprendizagem.
Muitos so os LMS disponveis gratuitamente, alguns deles desenvolvidos sob a
filosofia do software livre. No Brasil, diversas instituies desenvolveram seus prprios LMS
e os utilizam e disponibilizam como ambiente de apoio a cursos on-line. Um exemplo o
ambiente AulaNet
28
, desenvolvido no Laboratrio de Engenharia de Software (LED) do
Departamento de Informtica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-
Rio), em 1997. O AulaNet um ambiente distribudo gratuitamente e j utilizado por
diversas instituies no Brasil; no entanto, seu cdigo no aberto, e, portanto, no
desenvolvido dentro da filosofia de software livre. A EduWeb, empresa fundada em 1998
atravs da Incubadora Gnesis, da PUC-Rio, a distribuidora oficial do AulaNet, e mantm,
at hoje, parceira com o LED, oferecendo, tambm, suporte gratuito ao uso do ambiente
(AULANET, 2009). Os recursos do AulaNet, que so denominados de servios, so
organizados em trs grupos: servios de coordenao, servios de comunicao e servios de
cooperao; durante o desenvolvimento do curso os professores decidem quais servios
estaro disponveis para os alunos (LUCENA; LUCENA, 2005). Outro aspecto importante do
AulaNet que os materiais didticos para os cursos so construdos externamente ao
ambiente, e os arquivos com os materiais elaborados em diversos formatos (a exemplo de
apresentaes, simulaes, textos e outros) so armazenados no ambiente; os cursos
mostrados a ttulo de demonstrao no site de divulgao do AulaNet
29
, por exemplo, utilizam
arquivos no formato Flash Player, caracterizando uma viso esttica dos contedos e uma
ausncia de autonomia, por parte dos educadores, para a sua modificao.
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) desenvolveu, no ano 2000, o
ambiente ROODA
30
Rede Cooperativa de Aprendizagem , com o objetivo de atender
demanda dos docentes e discentes da universidade. O desenvolvimento foi feito numa
parceria entre o Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao (NUTED
31
) e o
Laboratrio de Interao Mediada por Computador (LIMC
32
), sob a filosofia do software
livre. A partir de 2003, o ROODA passou a fazer parte do projeto de EAD da UFRGS como
um dos seus ambientes oficiais. O ROODA foi construdo visando respeitar as diferentes
propostas metodolgicas, pedaggicas e epistemolgicas existentes na instituio; para tal, foi

28
http://aulanet.les.inf.puc-rio.br/aulanet.
29
Arquivo com a coleo dos chamados cursos de prateleira no AulaNet, oferecidos pela EduWeb, disponvel
em: http://www.eduweb.com.br/downloads/eduweb_curso_prateleira.zip; acesso em: 06 dez. 2009.
30
http://www.ead.ufrgs.br/rooda.
31
http://www.nuted.edu.ufrgs.br/nuted/index.html.

112
conduzida uma pesquisa a fim de levantar as demandas dos professores, e o ambiente foi
pensado de forma a possibilitar a sua personalizao no que diz respeito sua estrutura e
aparncia. Uma verso beta (em experimentao) do ROODA j havia sido desenvolvida em
1999; aps a nova especificao do ambiente, agregando caractersticas de customizao, a
equipe optou por descontinuar a verso beta e reiniciar o desenvolvimento do ambiente, j
com as novas caractersticas, utilizando padres de desenvolvimento que possibilitassem sua
manuteno futura (BEHAR; PRIMO; LEITE, 2005). Na viso do professor, o ROODA
apresenta uma aba de opes (aula, biblioteca, bate-papo, frum, webflio, conceito etc.) na
qual o professor pode inserir contedos e propostas de atividades e tambm tem a
possibilidade de configurar seu espao desabilitando algumas das opes presentes. Com
relao interface grfica, o professor pode escolher entre trs temas apresentados pelo
ambiente; na insero de mensagens a edio apenas textual sem formatao; os contedos
so inseridos em formato de arquivos externos ao ambiente ou montados utilizando um editor
interno (ROODA, 2009). O desenvolvimento do ROODA, segundo Patrcia Behar, Alex
Primo e Silvia Leite (2005), conduzido por uma equipe multidisciplinar das reas de
computao, design grfico e educao, e tem como nfase a construo de um ambiente
caracterizado pela possibilidade de interao, cooperao, individualizao da aprendizagem,
assincronia e sincronia, no linearidade e diferentes caminhos para chegar ao mesmo recurso
e contedo (BEHAR; PRIMO; LEITE, 2005, p.55). Vale ressaltar que a UFRGS utiliza
ainda dois outros ambientes virtuais: o NAVI
33
, desenvolvido pela Escola de Administrao, e
o Moodle UFRGS
34
; este ltimo com mais de 5.500 espaos de cursos cadastrados
35
.
O ambiente de aprendizagem TelEduc
36
foi desenvolvido no Instituto de Computao
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e sua finalidade a criao, participao
e administrao de cursos na web. Ele foi concebido tendo como alvo o processo de formao
de professores para informtica educativa e baseado na metodologia de formao
contextualizada desenvolvida por pesquisadores do Ncleo de Informtica Aplicada
Educao (NIED) da UNICAMP (TELEDUC, 2005). O Teleduc um software livre e foi
disponibilizado como tal em 2001, numa iniciativa, segundo Rosana Miskulin, Joni Amorim e
Mariana Silva (2005), pioneira tanto em nvel nacional como internacional e utilizado por

32
http://www.ufrgs.br/limc.
33
http://www.eavirtual.ea.ufrgs.br/.
34
http://moodleinstitucional.ufrgs.br/.
35
Informao obtida no site do Moodle UFRGS (disponvel em http://moodleinstitucional.ufrgs.br/), aps
cadastramento de usurio e acesso ao ambiente, em 06 dez. 2009.
36
http://www.teleduc.org.br/.

113
diversas instituies no Brasil
37
. O TelEduc caracterizado pela facilidade de uso e por
apresentar um conjunto enxuto de funcionalidades o que, apesar de limitar as opes de
escolha do usurio, possibilita a presena de uma interface mais amigvel. As funcionalidades
do ambiente so divididas em trs grupos: de coordenao (agenda, dinmica do curso,
leituras, material de apoio, atividades, parada obrigatria, perguntas frequentes e grupos), de
comunicao (correio, frum, mural, portflio, dirio de bordo e bate-papo) e de
administrao (controle de inscries, incio e trmino do curso, dentre outras) (ROCHA,
2002). Um destaque no TelEduc a funcionalidade InterMap (Interaction Map), que permite
ao professor visualizar, atravs de uma interface grfica interativa em forma de grafo, a
interao dos participantes de um curso utilizando os recursos de comunicao; esse recurso
contribui para um melhor acompanhamento dos alunos por parte do professor que passa a ter
uma viso mais abrangente das interaes, podendo identificar, por exemplo, alunos que
nunca interagiram com outros, alunos que interagiram apenas com um pequeno grupo, alunos
que interagiram apenas com os professores, dentre outras situaes. O InterMap, na verdade,
prov um modelo de interface grfica interativa e atravs de tcnicas de Visualizao de
Informao representa graficamente dados das ferramentas de comunicao em ambientes de
educao a distncia na web, sendo que a primeira verso do InterMap foi desenvolvida para
o TelEduc (ROMANI; ROCHA, 2001).
No mbito da Secretaria de Educao a Distncia do MEC, foi desenvolvido o ambiente
e-ProInfo
38
, que definido como um Ambiente Colaborativo de Aprendizagem que utiliza as
tecnologias da Internet e corresponde a uma das ferramentas do Programa Nacional de
Tecnologia Educacional (ProInfo). O ProInfo, por sua vez, um programa educacional criado
com a finalidade de promover o uso pedaggico das TIC na rede pblica de ensino
fundamental e mdio; o programa leva s escolas computadores, recursos digitais e contedos
educacionais e, em contrapartida, estados, Distrito Federal e municpios devem garantir a
estrutura adequada para receber os laboratrios e capacitar os educadores para uso das
tecnologias (PROINFO, 2010). O ambiente e-Proinfo permite a concepo, a administrao e
o desenvolvimento de diversos tipos de aes, como cursos a distncia, apoio a cursos
presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a
distncia e ao processo de ensino e aprendizagem. At 2005, o ambiente e-Proinfo no tinha
seu cdigo aberto, mas era disponibilizado gratuitamente para as instituies de ensino

37
A relao de instituies que utilizam o TelEduc pode ser vista em http://www.teleduc.org.br/pagina/quem-
usa/.

114
pblico atravs de convnios firmados com a Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do
MEC. A necessidade de um convnio para a utilizao do ambiente envolvia uma burocracia
que dificultava a instalao do e-Proinfo para testes e suas possveis utilizaes; na verdade
parece haver um incentivo para a utilizao da instalao do ambiente no prprio MEC, ou
seja, uma tendncia de centralizao da oferta de cursos a distncia no e-Proinfo atravs do
ambiente do MEC na pgina do ambiente no MEC
39
, pode-se encontrar um grande conjunto
de instituies cadastradas com as respectivas relaes de cursos j ofertados ou em
andamento. Hoje o e-Proinfo se diz um software pblico, licenciado por meio da GNU-
GPL, Licena Pblica Geral; seu cdigo est aberto para a comunidade em geral, e j foi
iniciada a formao de uma comunidade de desenvolvedores para o ambiente (E-PROINFO,
2010). Com relao sua operacionalidade, a maior crtica ao ambiente a falta de
flexibilidade para o formador na escolha das funcionalidades e a dificuldade de administrao
do ambiente.
Trouxemos at este ponto alguns exemplos de LMS, mostrando uma pequena parte da
diversidade de sistemas desenvolvidos com essa finalidade e que so utilizados por
instituies de ensino. No entanto, nosso objetivo no foi o de fazer uma anlise crtica nem
poderia ser, j que nossa experincia se restringe utilizao do ambiente Moodle;
objetivamos, com esses exemplos, trazer alguns poucos aspectos das funcionalidades e do
desenvolvimento desses LMS, apontando para algumas das suas caractersticas que
consideramos mais relevantes para esta pesquisa. Na UFBA, o primeiro LMS instalado foi o
Teleduc, em 2003, seguido pelo Moodle, em 2004. Em 2005, iniciou-se o estabelecimento do
convnio com o MEC para a instalao do e-Proinfo; no entanto, em virtude da morosidade
do processo e do crescimento na utilizao do Moodle na instituio, o convnio no foi
finalizado. Atualmente, o Moodle o LMS institucional da UFBA e o seu desenvolvimento e
a sua utilizao tm crescido de forma vertiginosa, especialmente no apoio educao
presencial, como veremos no Captulo 4. Antes, porm, vamos abordar algumas
caractersticas do ambiente que ganhou a preferncia da comunidade UFBA e relacion-las
com as possibilidades de autonomia que vimos discutindo.

38
http://www.eproinfo.mec.gov.br/.
39
Ver relao de instituies em: http://eproinfo.mec.gov.br/fra_eProinfo.php?opcao=7; acesso em: 28 dez.
2009.

115
3.3 O MOODLE: A ESCOLHA DA UFBA
O Moodle
40
um LMS concebido pelo australiano Martin Dougiamas, como parte do
seu projeto de doutoramento na Curtin University of Technology, Austrlia, no National Key
Centre for Science and Mathematics Education, intitulado The use of Open Source software to
support a social constructionist epistemology of teaching and learning within Internet-based
communities of reflective inquiry. Martin Dougiamas iniciou o desenvolvimento do Moodle
em 1999, e sua pesquisa envolvia, em paralelo, o desenvolvimento e a avaliao do ambiente
atravs da sua utilizao em cursos oferecidos on-line. A principal questo que a pesquisa
buscava responder era:
Como o software na Internet pode, de uma forma bem-sucedida, apoiar
epistemologias construcionistas sociais de ensino e aprendizagem? Mais
especificamente, em que as estruturas e interfaces da Web encorajam ou
atrapalham o encontro dos participantes para um dilogo reflexivo numa
comunidade de aprendizes com leituras feitas abertamente, refletindo
criticamente e escrevendo construtivamente de modo a engajar suas
experincias pessoais? (DOUGIAMAS; TAYLOR, 2009, p.16).
As avaliaes do ambiente junto aos participantes dos cursos geravam demandas de
modificaes do software que era atualizado e novamente avaliado. Desse modo, o Moodle
foi concebido a partir das demandas reais de um grupo de pesquisadores; alm disso, os
cursos nos quais o Moodle foi experimentado e avaliado tinham como tema o
Construtivismo, e como objetivos de aprendizagem: aprender sobre construtivismo, refletir
criticamente sobre sua prpria aprendizagem, e aprender de modo colaborativo engajando-se
com outros refletidamente e com empatia. As demandas do grupo, portanto, j eram
permeadas por uma viso de colaborao e de reflexo crtica, baseadas na teoria do
construtivismo social (DOUGIAMAS; TAYLOR, 2009).
Segundo Teresinha Fres Burnham e outros (2010), a sigla MOODLE tornou-se um
neologismo (ainda no dicionarizado) na lngua inglesa, conforme informa documento do
Newcastle City Learning
41
, programa do Newcastle City Council, Inglaterra:
Aparentemente, os australianos usam a palavra moodle como um verbo,
significando realizar coisas proporo que elas ocorrem para voc, assim

40
A comunidade internacional do Moodle, assim como sua documentao e links para download, podem ser
acessados em http://www.moodle.org.
41
http://nclmoodle.org.uk/.

116
encorajando a criatividade. O que resume como o Moodle tem sido
desenvolvido. (apud FRES BURNHAM et al., 2010).
A comunidade Moodle confirma essa suposio, quando traz a seguinte informao, no
seu site de documentao, sobre a palavra moodle:
tambm um verbo que descreve o processo de se aproximar preguiosa e
sinuosamentemente das coisas, fazendo-as da forma que lhe parece melhor
faz-las, num prazeroso improviso que frequentemente leva a insights e
criatividade. Tambm se aplica maneira como o Moodle foi desenvolvido e
ao modo como um estudante ou um professor pode abordar o estudo ou o
ensino em cursos on-line. (MOODLE, 2010, traduo livre).
O Moodle foi projetado com o objetivo de ser compatvel, flexvel e de fcil
modificao, e, desde a sua concepo, como um software de cdigo aberto. Foi
implementado usando uma linguagem de programao popular, simples e poderosa (o PHP),
de forma modular, valorizando a facilidade de alterao do cdigo e de instalao em
mquinas desktop (computador de mesa). Inicialmente, essa metodologia foi adotada a fim de
possibilitar a rpida modificao do software durante a pesquisa; no entanto, acabou por
facilitar a capacitao de novos desenvolvedores do Moodle, de modo que este pode ser
facilmente modificado e expandido pelos participantes da comunidade (DOUGIAMAS;
TAYLOR, 2009). Sua metodologia tambm permite que a interface grfica do ambiente seja
definida quase que completamente independente da lgica de programao e de
armazenamento. Alm desses aspectos, Martin Dougiamas preocupou-se em observar
diversas comunidades de desenvolvimento de softwares livres, visando entender o que levava
ao engajamento de um grande nmero de colaboradores resultando no seu crescimento e
permanncia como verdadeiras comunidades de aprendizagem. O autor buscou, ento, trazer
para a comunidade Moodle as caractersticas que considerava fundamentais para fomentar seu
crescimento como, por exemplo: um claro e bvio desenho do site (e endereo da web, como
moodle.org); demonstraes do software que fossem fceis de entender; documentao
simples e, ao mesmo tempo, ampla, para multiplicadores e usurios; fruns estruturados, de
uso fcil e listas de endereos para diferentes fins (apoio, sugestes, discusses); um lugar
transparente, central para armazenar de modo seguro todo o cdigo fonte; um rastreador para
manter o registro de problemas e seus status; e uma boa divulgao do projeto
(DOUGIAMAS; TAYLOR, 2009).
Em 2001, o Moodle foi disponibilizado com configurao semelhante ao que existe
hoje, j sob a Licena Pblica GNU. Na Figura 2 podemos ver o grfico de crescimento da

117
comunidade mundial do Moodle, a partir de 2003, no que diz respeito ao nmero de sites
registrados, que j ultrapassa a marca de 45.000, distribudos por mais de 200 pases. Segundo
Lynn Alves, o fenmeno Moodle no Brasil e no mundo justificado por diversos fatores,
principalmente pela interface amigvel, a possibilidade de customizao, a diversidade de
ferramentas para distintos objetivos pedaggicos, ser software livre, a facilidade de instalao
e a existncia de uma comunidade ativa que, diariamente, colabora para discutir e orientar os
usurios nos diferentes aspectos (ALVES, 2009, p.188).

Figura 2: Nmero de sites Moodle registrados na comunidade moodle.org.
Fonte: Moodle.org (disponvel em: http://moodle.org/stats/; acesso em: 28 dez. 2009).

O Moodle j utilizado no Brasil por diversas instituies, particulares e pblicas,
inclusive pelo MEC, que o recomenda como ambiente virtual a ser utilizado pelos cursos
vinculados ao Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e fomenta o seu uso atravs da
liberao de recursos financeiros para as universidades federais que fazem parte do Sistema
(UAB, 2010). Na Bahia, o Moodle foi utilizado pela primeira vez no final do ano 2003,
quando foi instalado no Centro Universitrio Jorge Amado e na Universidade do Estado da
Bahia (ALVES, 2009). Na UFBA, a utilizao do Moodle teve incio em 2004, como veremos
em detalhe no prximo captulo.
O Moodle tem como principal objetivo o apoio aprendizagem on-line, destacando-se
dos outros ambientes virtuais pelas suas caractersticas mais voltadas s necessidades
pedaggicas e pela sua flexibilidade no que diz respeito variedade de recursos e opes de
customizao que oferece, favorecendo a autoria dos professores no ambiente virtual.
Flexibilidade e possibilidade de autoria so elementos que potencializam a autonomia, j que

118
definies com relao ao curso podem ser tomadas utilizando um elenco de opes bastante
ampliado, alm de trazer o docente para o papel de autor no somente do contedo textual,
como tambm das caractersticas gerais da interface do curso. O docente pode trabalhar o
contedo e as propostas de interao e de atividades de uma maneira geral sem a
intermediao de um profissional da computao e sem necessariamente conhecer a
linguagem tcnica. Alm disso, em virtude da variedade de recursos de edio do Moodle, o
docente pode avanar do limitante estgio de edio bsica de texto para uma edio
formatada e visualmente mais atraente, alm da possibilidade de utilizao de recursos
multimiditicos favorecendo a convergncia de diversas linguagens atravs da utilizao de
formatos textual, imagtico (imagens e vdeos), udio, oferecendo ao professor amplos
recursos para sua criatividade.
A interface do Moodle para os alunos amigvel e de fcil compreenso, mesmo para o
usurio pouco habitual na Internet. Sua facilidade de apreenso por parte dos participantes
perceptvel a partir do seu rpido envolvimento com os contedos disponibilizados e com as
atividades propostas. Quanto apropriao dos recursos de edio, o Moodle oferece uma
interface intuitiva que possibilita essa apropriao de forma gradual e rpida, principalmente
para aqueles que tm mais hbito e facilidade com recursos digitais. interessante perceber
que, ainda que inicialmente os participantes se mostrem inibidos a aprender sobre o Moodle,
esse aprendizado vai acontecendo naturalmente para aqueles que se dispem a arriscar.
O Moodle oferece um nmero bastante amplo de recursos que podem ser utilizados
dentro do desenho de um curso. Com isso, a flexibilidade para modelar um curso permite
propostas com aspecto visual e caractersticas bastante peculiares e inerentes a cada grupo
participante. Isso possibilita uma configurao do ambiente de acordo com as especificidades
que se apresentem: pblico-alvo, nvel do curso, perfil docente, complexidade do contedo,
necessidades multimdia, dentre outras.
A organizao do Moodle baseada no acesso nico do usurio que pode estar
cadastrado em diversos espaos com perfis diferentes. Assim, para cada instalao do Moodle
(o Moodle UFBA, por exemplo, cuja instalao est disponvel no endereo
www.moodle.ufba.br) cada usurio ter um nico cadastro (identificado por usurio e senha)
com o qual poder ter acesso a um nmero ilimitado de espaos no ambiente. A organizao
dos espaos no Moodle (que internamente so denominados de cursos) atravs de
categorias e subcategorias que podem conter, tambm, um nmero ilimitado de espaos. Aos
usurios so atribudas funes, associando-os a cada espao/curso dentro do ambiente. Uma

119
funo geral associada ao ambiente como um todo a de administrador do Moodle que tem
permisses especficas relacionadas configurao do ambiente, da interface principal e ao
gerenciamento dos demais usurios. Dentro de cada espao/curso no Moodle, podem ser
atribudas as seguintes funes bsicas: administradores de curso que tm permisso para
configurar todo o espao e para gerenciar os usurios ali cadastrados, inclusive modificando
suas funes nos diversos contextos relativos ao curso; tutor ou professor que edita, que tem
permisso para inserir e modificar as configuraes dos recursos utilizados em um curso, e
tambm de designar funes dentro do curso; moderador ou professor que no edita, que
no tem permisso para inserir ou modificar recursos dentro de um espao, mas atua como
professor no sentido de mediar alunos, atribuir notas, visualizar recursos ocultos; estudante
que visualiza os recursos inseridos e configurados pelo tutor, interage atravs dos recursos
disponibilizados no curso, mas no tem permisso para alterar qualquer configurao ou para
incluir novos recursos. Esse tipo de hierarquia pr-definida no Moodle restringe, de certa
forma, as possibilidades que um estudante tem no ambiente j que este no tem permisso
para inserir novos recursos, sendo impossibilitado de, por exemplo, propor um frum de
discusso ou disponibilizar para os demais participantes uma pasta com uma coleo de
arquivos o que, da perspectiva da autonomia e da colaborao, uma caracterstica que
precisa ser discutida no mbito da comunidade Moodle, para que se encontre alternativas de
maior participao desse estudante. Em contrapartida, a diversidade de recursos que o Moodle
prov e as possibilidades de configurao permitem que se modifique a funo inicialmente
prevista para um determinado recurso e sejam feitas adaptaes para atender demanda de
cada contexto. Alm disso, a partir da verso 1.9 do ambiente, foram propostas as
funcionalidades de funes designadas localmente e sobrepor permisses, que
possibilitam, respectivamente, que a um estudante, por exemplo, seja designada a funo de
tutor em um determinado contexto e que as restries normais que um estudante tem para, por
exemplo, o acesso a uma pasta de arquivos, sejam modificadas. Essas funcionalidades esto
disponveis na pgina de configurao de cada recurso inserido no espao de um curso no
Moodle (Figura 3) e somente o administrador de curso pode configur-las. Com essas novas
funcionalidades, mais flexibilidade foi agregada ao modelo hierrquico de atribuies de
funes no Moodle, de forma que mais possibilidades so oferecidas aos docentes no
momento de configurao de seus espaos no ambiente virtual, favorecendo, ainda mais, a sua
autonomia. O desenvolvimento de funcionalidades desse tipo retrata uma tendncia da
comunidade mundial do Moodle para a ampliao da flexibilidade do ambiente, buscando
atender, cada vez mais, a uma complexa demanda de sua comunidade de usurios; essa

120
tendncia torna-se vivel na medida em que se segue um padro de desenvolvimento baseado
na filosofia de software livre, de forma que no somente desenvolvedores do mundo inteiro
podem contribuir apresentando propostas de ampliao e melhoria, como os usurios podem
colaborar com crticas e sugestes para alcanar essas melhorias.

Figura 3: Opes de designar funes localmente e de sobrepor permisses.
3.3.1 A estrutura geral
O Moodle apresenta uma interface simples, organizada, inicialmente, em trs colunas
que podem ser customizadas, sendo a coluna central a principal, onde normalmente so
disponibilizados os contedos e as atividades propostas; as colunas laterais da direita e da
esquerda apresentam uma srie de boxes padro (como o box de acesso, de calendrio, de
usurios on-line, de ltimas notcias, de prximos eventos, de participantes, dentre outros)
alm da possibilidade de incluso de um box no formato HTML que pode abrigar qualquer
contedo nesse formato. Cada um dos boxes das colunas laterais pode ser ocultado ou
deslocado lateral ou verticalmente, de forma que a aparncia da pgina pode ser modificada
de acordo com o desejo do usurio. A customizao da pgina principal do ambiente feita
pelo administrador do Moodle; as pginas de cada espao/curso dentro do Moodle podem ser
adaptadas s necessidades de cada proposta pelo prprio professor responsvel (com o perfil
de tutor). No contexto dos cursos, a coluna central o espao onde os contedos e atividades
so disponibilizados; essa coluna pode ser configurada em alguns formatos oferecidos pelo
Moodle, como pode ser visto na Figura 4, na pgina de configurao do curso. O formato
mais flexvel e mais comumente utilizado o formato de tpicos, no qual a coluna central

121
dividida em blocos que podem ser utilizados para a insero de contedos de forma
sequencial ou organizada em temas ou mesmo para agrupar atividades semelhantes. Um
exemplo desse agrupamento o proposto por Lynn Alves e Mrio Brito (2005), que sugerem:
[...] uma rea de Convivncia, para o registro de notcias relacionadas ao
curso, um bate papo livre e um frum para discusso geral, uma rea de
Contedo, para inserir os textos, imagens e apresentaes relativos
temtica em foco, uma rea de Atividades, para orientar as atividades a
serem realizadas e/ou entregues ao professor e, finalmente, uma rea de
Interaes, para dispor os mecanismos de interaes que o professor achar
conveniente para realizar a mediao pedaggica do curso. (ALVES;
BRITO, 2005).

Figura 4: Opes de formato na configurao de cursos no Moodle.

Dentro de cada bloco da coluna central, os recursos podem ser organizados separados
por rtulos, imagens, ou outros recursos multimdia, de forma que cada professor pode dar a
aparncia que achar mais conveniente para a interface do curso, no se limitando a uma
aparncia genrica e padro para todos os cursos. Em contrapartida, no caso de cursos
divididos em mdulos ou disciplinas e que ocuparo mais de um espao no Moodle, pode ser
criado um padro de interface pela equipe (definindo imagens e estruturas semelhantes) de

122
forma que os diversos espaos que compem o curso apresentem uma similaridade que os
identifique como uma unidade; esse tipo de padro conveniente para que os alunos
vivenciem uma nica adaptao ao ambiente virtual durante o desenvolvimento do curso.
3.3.2 As possibilidades do Moodle: alguns recursos disponveis
A quantidade de recursos oferecidos pelo Moodle, dos quais j citamos alguns como o
frum ou a pasta de arquivos, bastante ampla, possibilitando uma grande flexibilidade aos
docentes no momento de planejar seus espaos no AVA. Para a insero de recursos,
necessrio ativar a edio do ambiente e escolher dentre as diversas opes nas caixas de
acrescentar recursos ou acrescentar atividades (Figura 5). No nos cabe, aqui, descrever
cada recurso em detalhe, no entanto abordaremos os que consideramos mais importantes,
assim como aqueles que sero mencionados na descrio do estudo de casos, em captulo
posterior.

Figura 5: Acrescentando recursos e atividades no Moodle.

Os recursos oferecidos pelo Moodle podem ser classificados em recursos de
comunicao e de contedo; os primeiros apresentam o objetivo especfico de promover a
troca de mensagens entre os participantes frum, chat, mensagem, por exemplo e os
ltimos tais como o glossrio, o wiki, arquivos e pginas web possibilitam
disponibilizao, compartilhamento e, em alguns casos, produo de contedos digitais. No
entanto, a depender da proposta implementada em um AVA, os objetivos de comunicao e

123
compartilhamento de contedos podem se misturar numa imbricao em que a troca de
mensagens produz contedos e os contedos produzidos geram discusses. Nesse sentido,
alguns recursos do Moodle se prestam a ambos os objetivos, como veremos em alguns
exemplos a seguir.
O frum, um recurso de comunicao assncrona, o mais importante para promover a
interao coletiva entre os participantes de um ambiente virtual, j que oferece um canal
continuamente aberto para a expresso e socializao de pontos de vista diversos; alm disso,
justamente por ser um recurso assncrono, um excelente espao para a construo de
conceitos, pois possibilita um maior tempo para leitura e reflexo sobre o tema em discusso
(ALVES, 2009). No Moodle, o frum organizado atravs de tpicos de discusso e pode ser
configurado de diversas formas (Figura 6): como frum geral no qual diversos temas de
discusso podem ser propostos a partir da criao de tpicos pelos participantes; frum de
uma nica discusso simples, no qual no existe a criao de tpicos e todas as mensagens se
concentram em um nico espao; frum de pergunta e resposta, no qual os participantes so
convidados a responder uma questo e s depois podero ter acesso s postagens dos demais
participantes; e o frum no qual cada usurio inicia apenas um novo tpico. O frum geral o
mais flexvel de todos e, numa perspectiva de autonomia, o que mais se presta para uma
discusso que possibilita a abertura e a colaborao, j que todos os participantes tm
liberdade para adicionar quantos tpicos considerarem necessrios. Entretanto, a necessidade
de mediao num frum geral maior e mais complexa j que a todo momento novos temas
podem ser levantados. As restries oferecidas pelos outros tipos de frum, embora possam
parecer proibitivas no que diz respeito liberdade de expresso, podem ser teis para a
implementao de alguma estratgia pedaggica relevante, como, por exemplo, o portflio:
no existe um recurso especfico para a implementao do portflio no Moodle, mas o frum
onde cada usurio inicia apenas um tpico adqua-se a esse objetivo cada participante cria
seu tpico, onde disponibiliza suas produes nos textos das mensagens ou como arquivos
anexados a elas, produes essas que poderiam ser comentadas (atravs de respostas quele
tpico) pelos demais participantes. Nesse sentido, a flexibilidade do Moodle tem um destaque
ainda maior com relao aos seus recursos j que o professor, alm de poder definir a sua
disposio na interface, poder utilizar metforas que imputem a essas ferramentas diferentes
perspectivas, que apesar de utilizarem a mesma funcionalidade, se tornem espaos didticos
nicos (ALVES; BRITO, 2005). Como cada recurso pode ser utilizado em diversos
momentos ou posies dentro do espao do curso no Moodle, a utilizao de uma metfora

124
no implica que aquele recurso seja utilizado sempre com a mesma finalidade, dando ao
professor mais liberdade para associar cada recurso s estratgias pedaggicas que considere
necessrias para o curso ou disciplina em questo, em diversos espaos/momentos do curso.

Figura 6: Configurando um frum no Moodle.

Outro aspecto sobre os fruns no Moodle que suas postagens podem ser enviadas
diretamente para o e-mail dos participantes, o que vem favorecer a sua motivao para
adentrar na discusso em voga, j que podem ser despertados para essa participao a partir
de uma mensagem que lhes chame a ateno. Dessa forma, no preciso que o usurio faa o
acesso ao Moodle para ter conhecimento das discusses em andamento; ele far o acesso
apenas no momento de responder mensagem. Esse aspecto, no entanto, pode no ser
interessante quando, por exemplo, um professor participa de diversos espaos no Moodle e
recebe em sua caixa de e-mails uma grande quantidade de mensagens, ou quando o
participante tem alguma dificuldade de gerenciar sua caixa de e-mails e se perde no meio do
volume de mensagens que chegam sua caixa; para isso, o Moodle oferece a opo de
desativar o e-mail cadastrado no ambiente (isso pode ser feito na pgina do perfil pessoal do
usurio) de forma que o usurio ter autonomia para escolher entre a leitura das mensagens
exclusivamente no ambiente, em cada um dos fruns existentes. Alm disso, o Moodle
tambm oferece algumas opes de filtros de mensagens, de forma que o usurio pode optar
por receber um nico e-mail por dia com todas as mensagens completas, ou um nico e-mail
por dia apenas com os assuntos das mensagens.
Numa perspectiva de autonomia, os fruns devem ser entendidos como espaos de
liberdade de expresso; no entanto, para que a construo de conhecimento seja frutfera,
imprescindvel uma mediao eficiente por parte do docente que busque garantir o alcance
dos objetivos previamente definidos. Nos fruns, pode-se trabalhar discusses de forma mais
aberta, onde um tema amplo proposto e vai sendo delineado de acordo com as postagens dos

125
participantes, ou pode-se caminhar na construo de um dilogo mais conciso que possibilite
a construo coletiva de conceitos ou o esclarecimento de dvidas pontuais. comum
tambm que o frum seja proposto a partir de uma questo nica; porm, nesse caso, os
alunos podem entender que sua participao se restringe a uma resposta individual e sem
conexo com as demais postagens, o que leva a uma subutilizao do recurso. Outro
importante aspecto sobre os fruns no Moodle a possibilidade de formatao das
mensagens, sendo possvel a incluso de imagens, links, cores, anexos, de forma que a
criatividade do participante incentivada e a hipertextualidade e a convergncia de mdias
podem ser vivenciadas durante uma discusso no frum. Alm disso, o formato do frum no
Moodle identifica o autor da mensagem atravs de sua foto, previamente inserida no perfil
individual de cada usurio, o que minimiza a sensao de estar conversando com uma
mquina (ALVES; BRITO, 2005).
Ao contrrio do frum, o chat, outro recurso de comunicao disponibilizado pelo
Moodle, possibilita uma discusso sncrona dentro do ambiente e que pode ser registrada e
visualizada posteriormente por todos os participantes (Figura 7). A exemplo das inmeras
interfaces existentes na web que viabilizam os difundidos bate-papos on-line, o chat no
Moodle, da mesma forma que o frum, tambm pode ser utilizado com diversas finalidades:
desde espaos de socializao e integrao dos participantes a momentos para esclarecimento
de dvidas especficas sobre o contedo do curso ou sobre questes burocrticas ou
administrativas. importante ressaltar, porm, que, por ser um recurso de comunicao
sncrona, o chat apresenta algumas especificidades que, por sua vez, geram algumas
limitaes nas suas possibilidades pedaggicas; por exemplo, as discusses no chat,
normalmente, no conseguem alcanar a profundidade que se alcana numa discusso em
fruns, j que a conversa instantnea tende a ser mais superficial e menos reflexiva. Outro
aspecto importante que a presena de uma grande quantidade de participantes numa sesso
de chat pode gerar certa confuso com o provvel surgimento de conversas paralelas; no
entanto, ainda que possa parecer complexo gerenciar e exista uma possibilidade de evitar esse
paralelismo a partir da criao de regras para a manifestao dos participantes no chat (como
uma ordem nas falas e sinais para a finalizao da fala e/ou para pedir a fala),
interessante perceber que os chats livres, sem regras que restrinjam a participao, podem
levar a uma rica interao entre pequenos grupos que, embora possa no ser completamente
compreendida por todos no momento em que acontece o chat, pode provocar ricas
construes entre seus membros e importantes reflexes posteriores quando da leitura de seus

126
registros no ambiente. Algumas estratgias podem ser utilizadas com o objetivo de minimizar
a sensao de confuso vivenciada por alguns participantes durante sua atuao em chats, a
exemplo de definio prvia de questes norteadoras para as discusses ou a elaborao de
uma breve sistematizao ao final de cada sesso de chat (ALVES, 2009).

Figura 7: Acesso a sesses encerradas de chat.

Outro recurso de comunicao no Moodle so as mensagens enviadas atravs do perfil
de cada participante, que aparecem em janelas pop-up quando o usurio est conectado ao
Moodle ou vo diretamente para o e-mail pessoal. Essas mensagens tanto podem ser enviadas
a membros individuais do grupo/curso, como podem ser coletivas neste caso apenas para
quem tem o perfil de tutor. Nesse ltimo caso, so especialmente teis quando necessria a
comunicao com pequenos grupos; o Moodle possibilita que sejam selecionados os
participantes para quem se deseja enviar a mensagem atravs dos grupos pr-criados em cada
curso, ou atravs de suas funes no curso (por exemplo, para todos que tm o perfil de tutor
no ambiente), ou mesmo escolhendo os destinatrios um a um. Outro recurso de
comunicao, ainda pouco utilizado, mas com grande potencial, o dilogo, que possibilita a
construo de uma discusso privada entre duas pessoas, mas cujo registro mantido num
formato semelhante ao de um frum de discusso, de maneira que o dilogo completo pode
ser visualizado facilmente.
Um recurso normalmente utilizado para o registro do processo de aprendizagem pelos
alunos o dirio: um rico espao para registro e ressignificao de experincias vividas ao
longo do curso, dando oportunidade aos participantes de exposio de suas aprendizagens,
sentimentos, emoes... O aprendiz vai compreendendo, elaborando e internalizando suas

127
aprendizagens, que so mutantes e em um processo de metamorfose so transformadas e
ressignificadas (ALVES, 2009, p.196). Os professores tm acesso aos registros do dirio e
podem contribuir com feedbacks, incentivando e contribuindo com as reflexes dos alunos; no
entanto, o dirio no pode ser compartilhado entre os diversos alunos de um curso,
constituindo-se em um recurso individual. Como todos os demais recursos, o dirio tambm
pode ser utilizado com uma finalidade diversa, como, por exemplo, um espao de
autoavaliao ou de avaliao do curso, no qual o acesso apenas do participante e dos
professores.
Outro recurso que pode ser bastante til para a construo colaborativa no Moodle o
glossrio: um recurso pensado para a criao de bancos de dados de termos e que pode ser
configurado de forma que todos os participantes, alunos e professores, possam incluir itens
incentivando a elaborao de pesquisas a fim de construrem juntos os significados de termos
e expresses relativos aos temas em discusso. Alm da perspectiva mais bvia de utilizao
do glossrio, esse recurso tem diversas outras possibilidades por ser um espao onde se pode
postar, anexar arquivos e comentar as postagens. Uma das possibilidades utiliz-lo como um
portflio, onde cada participante pode inserir suas produes como itens do glossrio; essas
produes podem ser comentadas pelos demais e identificadas atravs da prpria interface do
recurso que prov uma variedade de opes de busca (por autor, por categoria, por letra
inicial, por data). Outra interessante utilizao do glossrio como biblioteca ou midiateca
que pode ser construda coletivamente, de forma que todos os participantes de um curso
podem contribuir com materiais diversos, em diversos formatos, que abordem o tema tratado.
Essa possibilidade est em consonncia com a perspectiva de autoria coletiva e
multivocalidade, j que viabiliza o compartilhamento de materiais entre os participantes,
descentralizando o papel de prover contedos, que passa a ser exercido por todos
concomitantemente. A possibilidade de comentar os itens inseridos aumenta ainda mais o
potencial dessa utilizao do glossrio j que cria um espao de discusso sobre os materiais.
Edma Santos e Maristela Arajo (2009) sugerem tambm, alm das opes j citadas, a
utilizao do glossrio como um espao onde os participantes de um curso podem
compartilhar itens no formato de links comentados sobre um determinado tema; tais itens
podem tambm ser enriquecidos pelos comentrios dos demais participantes, promovendo
uma cocriao de contedos. As autoras entendem o glossrio no s como um polo
potencializador de emisso, mas, simultaneamente, como um ambiente de comunicao e
coautoria, que pode, norteado pelos princpios da interatividade, deixar emergir a

128
participao, e assim, engendrar, imprimir novas formas para a mensagem original
(SANTOS; ARAUJO, 2009, p.252).
O wiki uma interface assncrona que possibilita a criao de textos em colaborao
com os componentes de um determinado grupo, permitindo aos seus usurios inclurem,
exclurem ou alterarem documentos; segue a filosofia wiki j conhecida atravs dos recursos
da web 2.0, a exemplo da Wikipdia. Nos wikis, o leitor instigado a ser um coautor, pois ele
tem a oportunidade de interagir com o texto, com o pensamento do outro, copiando, colando,
cortando, extraindo o que achar mais interessante, movendo para outros espaos, produzindo
um novo texto, construindo novos hipertextos. Embora a escrita colaborativa tenha um grande
potencial para construo coletiva de conhecimento, seu desenvolvimento ainda um grande
desafio j que as dificuldades apresentadas pelos participantes coautores so inmeras em
razo da falta de cultura para tal. Lynn Alves (2009) aborda essa questo argumentando que:
O Wiki se constitui em uma rica interface para exercitar a possibilidade de
construir coletivamente com autonomia e cooperao. Contudo, os alunos,
de maneira geral, encontram grandes dificuldades em produzir
coletivamente, considerando que no fomos educados para isso. Tal
dificuldade se apresenta na produo do texto que assume muitas vezes a
forma de uma colcha de retalhos, j que os alunos tendem a incluir
pargrafos sem efetivar o elo de ligao entre eles, no se sentem vontade
para interferir no texto do outro e quando o fazem podem melindrar o colega
que postou a mensagem inicial. (ALVES, 2009, p.199).
Com o objetivo de suprir a necessidade de atividades, normalmente, individuais, que
so propostas para avaliar o conhecimento j construdo pelo aluno, o Moodle oferece como
opo o recurso tarefa, que pode ser configurada como: atividade off-line, na qual o aluno
executa a atividade independente do ambiente virtual; texto on-line, na qual o aluno elabora o
texto da atividade no prprio ambiente; ou tarefas com envio de arquivos, nas quais a
atividade elaborada fora do ambiente virtual e enviada para o professor atravs do
ambiente. Embora muito comumente utilizado, importante ressaltar que esse recurso no
tem a possibilidade de compartilhamento; numa perspectiva mais convencional e menos
interativa de educao, ela pode ser bastante til j que se constitui numa proposta de
atividade individual; no entanto, numa proposta mais colaborativa e de construo coletiva de
conhecimento, preciso estar atento para a impossibilidade do compartilhamento das
produes atravs da tarefa e uma opo pelo glossrio ou mesmo pelo frum, para a
socializao de atividades, pode ser mais apropriada.
Para disponibilizar contedos, pode-se optar pela insero de arquivos em diversos

129
formatos, elaborados externamente ao ambiente. O Moodle admite a insero de inmeros
formatos de arquivos (texto, imagem, som, vdeo, animao, apresentao, planilha etc.), com
extenses tambm variadas. Os arquivos podem ser agrupados em pastas dentro do ambiente
e disponibilizados nesse agrupamento, ou podem ser inseridos individualmente na pgina do
curso, ou, ainda, podem ser inseridos no ambiente como arquivos que so referenciados em
qualquer outro recurso, ampliando a possibilidade de uma construo hipertextual; em todos
os casos, os arquivos ficam disponveis para leitura ou para download pelos participantes.
Outra opo a criao das chamadas pginas web dentro do prprio Moodle, atravs do
editor disponvel no ambiente (o mesmo utilizado para a edio de mensagens). O contedo
das pginas web armazenado em formato HTML, portanto, qualquer contedo que possa ser
construdo nesse formato passvel de ser inserido. No entanto, quanto mais complexo o
cdigo inserido, maior ser a dificuldade de edit-lo; ou seja, se um cdigo HTML contendo
formataes diversas, imagens, tabelas, animaes etc. for copiado para o Moodle, sua
visualizao acontecer sem problemas, mas a sua edio, no caso da necessidade de alguma
alterao, exigir um conhecimento da linguagem HTML, que, normalmente, s dominada
por tcnicos especialistas em edio web. Um exemplo clssico so as animaes produzidas
na linguagem FLASH, normalmente desenvolvidas por especialistas, e que apresentam um
apelo visual muito forte, mas que, em caso de necessidade de alterao de qualquer detalhe
(uma vrgula que seja!) o professor depende da atuao do especialista. Assim, importante
refletir sobre a utilizao deste tipo de contedo previamente elaborado e fechado (no
sentido de que no pode ser facilmente modificado), j que a interveno do professor (no que
diz respeito a esse tipo de contedo) pode ficar limitada durante o desenvolvimento do curso.
O recurso livro, tambm utilizado para disponibilizar contedos, uma opo oferecida
pelo Moodle na qual pginas web so organizadas, automaticamente, em formato de livro,
com sumrio e sequncia definidos pelo professor. A vantagem que se pode agrupar uma
maior quantidade de contedos de forma estruturada em captulos e cuja navegao
facilitada atravs do sumrio em formato de links. As observaes feitas com relao s
pginas web so tambm vlidas para o livro, que pode ser entendido, simplesmente, como
uma coleo organizada de pginas web.
Apesar de acreditarmos que o Moodle favorece a autonomia dos participantes de cursos
on-line e apresenta diversas caractersticas que possibilitam a construo colaborativa de
conhecimento, prudente chamarmos a ateno para o carter do possvel desse
favorecimento. A virtualizao um potencial, apenas um potencial. Autonomizar-se uma

130
ao autorreflexiva que depende de vontade e ao prprias. Precisamos enfatizar que a
utilizao de ambientes flexveis como este apenas possibilita uma maior autonomia e
colaborao, mas no as garante. Pelo contrrio, podemos testemunhar atuaes discentes e
docentes em cursos utilizando o ambiente Moodle que repetem no on-line estratgias
baseadas numa perspectiva de transmisso de conhecimentos e que subutilizam o potencial
comunicacional e virtualizante dos AVA. No entanto, utilizar o ambiente Moodle associado a
uma proposta pedaggica que favorea a abertura e a reflexo crtica um passo fundamental
para a proposio de cursos que buscam a construo da autonomia coletiva.
No caminhar da UFBA, a utilizao do Moodle tem tido um crescimento bastante
significativo, principalmente no que diz respeito demanda pela abertura de espaos no
ambiente para o apoio educao presencial. Tambm no caso da EAD na UFBA, esse tem
sido o AVA mais utilizado. Embora existam na instituio outros sistemas de gerenciamento
de cursos instalados, e tambm parcerias para cursos a distncia em que o ambiente utilizado
no o Moodle, a grande maioria da comunidade UFBA que faz uso de ambientes virtuais,
como veremos no prximo captulo, opta pelo Moodle, revelando uma preferncia da
comunidade por esse ambiente.

131
4 A UFBA, A EAD E OS AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM: UM HISTRICO

A gestao do novo, na histria, d-se, frequentemente, de
modo quase imperceptvel para os contemporneos, j que
suas sementes comeam a se impor quando ainda o velho
quantitativamente dominante. exatamente por isso que a
qualidade do novo pode passar despercebida. Mas a
histria se caracteriza como uma sucesso ininterrupta de
pocas. Essa ideia de movimento e mudana inerente
evoluo da humanidade. dessa forma que os perodos
nascem, amadurecem e morrem.

Milton Santos

Ter uma viso geral do percurso da UFBA no que diz respeito a suas experincias
relacionadas EAD ou utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem como apoio
educao presencial o nosso objetivo neste captulo. Nosso primeiro desafio foi a construo
de uma Linha do Tempo da EAD na UFBA com os fatos (internos e externos instituio)
que fazem parte deste caminhar, desta histria, e classific-los (como j dissemos na
Introduo deste trabalho) em cinco categorias: (1) atos legais, internos ou externos UFBA,
que dizem respeito EAD ou utilizao de ambientes virtuais; (2) projetos que abordem
temas relacionados s TIC, ou EAD, ou ainda especificamente aos AVA; (3) cursos ou
disciplinas j vivenciados na modalidade a distncia (ainda que no utilizem ambientes
virtuais) ou que utilizaram ambientes virtuais (ainda que no tenham sido na modalidade a
distncia); (4) eventos acadmicos nos quais foram discutidos aspectos relativos EAD na
UFBA ou utilizao de AVA na instituio; (5) outros fatos relevantes para a pesquisa. A
linha do tempo construda est disponvel no Apndice D desta tese; a partir dela, vamos
percorrer essa histria buscando compreender como se inicia a cultura on-line na instituio.
Ao longo desse percurso, destacaremos aqueles fatos que considerarmos mais significativos e
neles nos deteremos um pouco mais em sua anlise, de forma que, embora a narrativa possa
parecer irregular, essa irregularidade se d em virtude de o foco do nosso olhar ser voltado
para aquilo que consideramos mais relevante para a pesquisa. Vale ressaltar que, apesar de
termos buscado cobrir todos os fatos relevantes para a reconstruo dessa histria, claro que

132
podemos ter deixado escapar alguma coisa que no tenha chegado ao nosso conhecimento ou
que, apesar de termos conhecimento, no tenhamos considerado como relevante para nossa
finalidade no momento, ou ainda que, embora fosse do nosso conhecimento, no tenhamos
encontrado informaes suficientes para trazer. Destacamos tambm que diversos outros
pesquisadores da prpria UFBA j analisaram o percurso da instituio em relao EAD e
utilizao de ambientes virtuais (JAMBEIRO; RAMOS, 2002; ARAJO; FREITAS, 2005;
ARAJO; FREITAS, 2007; FREITAS; ARAJO; FERNANDES, 2008) e se constituem
importantes marcos referenciais para a compreenso do movimento da Universidade nesse
campo. Em nossa reconstruo, utilizamos como principal fonte de pesquisa as produes dos
prprios responsveis pelos diversos fatos e os Relatrios Anuais da Gesto da UFBA,
disponveis no site da Pr-reitoria de Planejamento e Administrao (PROPLAD
42
).
Consultamos, tambm, documentos diversos encontrados na Internet e outros que tivemos
acesso no percurso da pesquisa, alm de observaes participantes feitas nas diversas
instncias da UFBA em que temos insero. Com a finalidade de difundir os fatos aqui
levantados, sempre que possvel, faremos referncias a sites, projetos, publicaes e outros
documentos disponveis onde os leitores deste trabalho podero buscar informaes mais
detalhadas sobre cada situao.
Os principais espaos de reflexo terica sobre ambientes virtuais de aprendizagem e
EAD na UFBA so as Faculdades de Educao (FACED) e de Comunicao (FACOM). Na
FACOM, destacamos o Centro Internacional de Estudos e Pesquisa em Cibercultura
(CIBERPESQUISA), grupo de pesquisa criado em 1996 e considerado referncia nacional
nos estudos sobre cibercultura, liderado por Andr Lemos e Marcos Palcios. O grupo tem
por objetivo a anlise das formas mediticas surgidas da convergncia da informtica e das
telecomunicaes e agrega estudos sobre os impactos comunicacionais das tecnologias de
informao e comunicao no mundo contemporneo (CIBERPESQUISA, 2009a, 2009b). Na
FACED, os primeiros estudos sobre o tema tiveram espao no Ncleo de Pesquisa, Ensino e
Extenso em Currculo, Comunicao e Cultura (NEPEC), onde eram abordadas as relaes
entre currculo, trabalho e conhecimento na busca de uma articulao entre educao, cincia,
tecnologia e sociedade (NEPEC, 2009). Com o desmembramento do NEPEC, originaram-se
diversos grupos de pesquisa na FACED; dentre eles, o Grupo de Pesquisa em Educao,
Comunicao e Tecnologia (GEC), criado em 1996, e a Rede Cooperativa de Pesquisa e

42
http://www.proplad.ufba.br/relatorios-f.html.

133
Interveno em (In)formao, Currculo e Trabalho (REDPECT), criada em 1997. Esses dois
grupos concentram, hoje, a grande maioria da produo acadmica da UFBA sobre EAD e
tecnologias de informao e comunicao na educao.
O GEC, embora oficialmente formado em 1996, tem sua origem em 1994 quando
Nelson Pretto, lder do grupo, retorna para a UFBA aps a finalizao do seu doutorado, com
a inteno de implementar uma linha de pesquisa sobre educao e comunicao, em
consonncia com a articulao acadmica nacional em torno dessa temtica, caracterizada,
por exemplo, com a criao oficial, em 1992, do GT16 Educao e Comunicao, da
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), criao esta que
trouxe significativas contribuies para o incremento e disseminao da pesquisa sobre a
temtica (PRETTO, 2007). Desde seu surgimento, o GEC foca suas reflexes na tenso entre
a utilizao instrumental das TIC e a sua incorporao de forma estruturante nos processos
educacionais. Na busca de problematizar a presena das tecnologias de informao e
comunicao na educao, o GEC tem atuado ao redor das seguintes temticas: educao a
distncia; informtica educativa; incluso digital; educao, corpo e cultura tecnolgica;
cibercultura; dinmica tempo-espacial contempornea; produo de udio e vdeos
educativos; formao de professores; polticas pblicas; software livre; incluso digital, entre
outros (GEC, 2009a, 2009b, 2009c).
A REDPECT, grupo criado por Teresinha Fres Burnham e liderado por ela at maio de
2009
43
, tem um carter multidisciplinar e multi-institucional, com a participao de
pesquisadores de diferentes unidades da UFBA, da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (UESB), da Universidade Catlica do Salvador (UCSal) e de instituies
de ensino superior de outros estados. O grupo tem como objeto de estudo a (in)formao do
cidado-trabalhador e as relaes de processos informacionais com o mundo do trabalho, na
sociedade do conhecimento, com base nas concepes de multirreferencialidade,
complexidade e buscando uma abordagem transdisciplinar. O termo (in)formao, proposto e
adotado pela REDPECT como base para toda a sua pesquisa e produo, engloba tanto a
informao quanto a formao e procura significar que a dimenso formativa (normalmente
considerada como potencial) da informao est sendo assumida enquanto processo concreto
(FRES BURNHAM et al., 2002). Os principais temas de estudo do grupo contemplam:

43
A partir de junho de 2009 a REDPECT passa a ser coordenada por Eduardo David de Oliveira.

134
Currculo e Espaos de Aprendizagem; Educao a Distncia e Infoeducao; Educao
Tecnolgica e Profissional; Educao e Sade; Cincia da Informao e Desenvolvimento
Regional: Gesto do Conhecimento (REDPECT, 2009a, 2009b). Os dois grupos, GEC e
REDPECT, tm um importante papel na formao dos profissionais da educao na Bahia
com essa nova viso no instrumental das tecnologias; profissionais estes que contribuem
com a disseminao e ampliao dessa discusso.
No cenrio nacional, durante a dcada de 1990, diversas aes governamentais no Brasil
caminham no sentido da regularizao da EAD no pas: em 1995 criada a Secretaria de
Educao a Distncia do MEC (SEED); em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) traz no seu artigo 80 a primeira referncia legal sobre EAD; em fevereiro de
1998, o Decreto 2.494 regulamenta o artigo 80 da LDB; em abril de 1998, a Portaria 301 do
MEC, de 7 de abril de 1998, normatiza os procedimentos de credenciamento de instituies
para a oferta de cursos de graduao e educao profissional tecnolgica a distncia; tambm
em abril de 1998 o Decreto 2.561 altera os artigos 11 e 12 do Decreto 2.494. Nessa mesma
dcada, no mbito da SEED, foi criado o ProInfo, atravs da Portaria n 522/MEC, de 9 de
abril de 1997, programa educacional em cujo mbito foi desenvolvido o ambiente e-Proinfo,
como vimos em captulo anterior; em 1999, foi elaborado, pela SEED, o primeiro conjunto de
Indicadores de Qualidade para os projetos de EAD.
Alm dessas aes governamentais, foi tambm na dcada de 1990, em 21 de junho de
1995, que foi criada a Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED), sociedade
cientfica, sem fins lucrativos, voltada para o desenvolvimento da educao aberta, flexvel e
a distncia. A ABED membro da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC)
e filiada ao International Council For Open and Distance Education (ICDE). Dentre as
atividades da associao esto a organizao de congressos, seminrios, reunies cientficas e
cursos voltados para a sistematizao e difuso do saber em EAD (ABED, 2010).
4.1 ANTECEDENTES DA EAD NA UFBA
A UFBA, criada pelo Decreto-Lei n 9.155, de 8 de abril de 1946, inicia na dcada de
1990 aes pontuais que revelam sua implicao com a temtica da EAD e das TIC. nessa
mesma dcada, no ano de 1991, que o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) cria a Rede
Nacional de Pesquisa (RNP) com o objetivo de conectar universidades e instituies de
pesquisa, a fim de fornecer, ao Brasil, as condies necessrias para usufruir dos benefcios da

135
Internet. A Bahia participa da RNP desde esse momento inicial, com a instalao do Ponto de
Presena da RNP (POP-BA) na UFBA, sob coordenao geral de Claudete Alves, do CPD,
considerada por muitos a me da Internet na Bahia pelo seu pioneirismo na difuso da
Internet em universidades e empresas, contribuindo de maneira fundamental para a criao de
uma cultura de uso da Internet no estado. Em 1994, numa histrica deciso, quando a Internet
ainda engatinhava em todo o mundo, o Conselho Universitrio da UFBA aprovou uma
poltica de investimento prioritrio em Tecnologia da Informao, o que viabilizou a difuso
do uso da Internet na universidade e constituiu-se num importante movimento de liderana na
sua implantao no estado da Bahia. Isso se d em paralelo criao da Rede Bahia a partir
da assinatura de um Protocolo de Cooperao Tcnica para fins de pesquisas em educao e
comunicao ligadas Internet e de prestao de servios populao, e com a criao do
Comit Gestor da Rede. Esse protocolo foi assinado em 21 de novembro de 1994 pelo
Governo do Estado da Bahia, Prefeitura Municipal de Salvador, UFBA, Federao das
Indstrias do Estado (FIEB) e a TELEBAHIA, tendo como testemunhas os Reitores das
Universidades Estaduais do estado (UESC, UESB, UEFS e UNEB), os dirigentes da
Companhia de Processamento de Dados do Estado da Bahia (PRODEB), do Centro de Apoio
ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, Centro de Desenvolvimento da Administrao,
da Escola de Servio Pblico e do Instituto Euvaldo Lodi. Portanto, um esforo poltico
global, de acordo com as novas bases tericas introduzidas pela prpria Internet. Apesar desse
avano em termos de infraestrtura tecnolgica, pouco avano se percebeu no uso das
chamadas TIC, poca ainda denominadas Novas Tecnologias da Informao e
Comunicao, nas atividades de ensino da UFBA (PRETTO, 2008; PRETTO; BANDEIRA,
1995; CARDOSO; ARAJO; LINO, 2004).
A primeira experincia da UFBA na oferta de cursos a distncia que temos registro foi
na FACED, na dcada de 1990, com um curso de especializao em alfabetizao para
professores do interior do estado da Bahia; no entanto, uma experincia ainda distante das
possibilidades da Internet, usando material impresso. Na mesma poca, tambm foi oferecida
uma disciplina optativa sobre educao a distncia na FACED (FREITAS, 2005).
Na FACOM, destaca-se o uso da Internet para o oferecimento de cursos on-line pelo
Projeto Sala de Aula, de responsabilidade do grupo CIBERPESQUISA. O projeto durou de
1997 a 2002 e foi uma experincia de extenso universitria, voltada para um pblico adulto.
Era constitudo de uma sala de aula on-line um ambiente virtual de aprendizagem ,
construda a partir de um site em que eram disponibilizados os contedos dos cursos de forma

136
hipertextual; o debate entre os participantes (docentes e alunos) se dava atravs de uma lista
de discusses na web, restrita aos inscritos. O primeiro curso do projeto foi Introduo
cibercultura, e foi oferecido entre outubro e dezembro de 1997; outros 10 cursos foram
organizados e oferecidos durante o projeto, totalizando 21 turmas, com mais de 300 inscritos.
A experincia considerada pioneira na UFBA; a importncia desse projeto, a nosso ver,
extrapola o pioneirismo; sua relevncia est tambm na compreenso das TIC que os autores
j traziam poca, entendendo que o seu uso no pode se dar apenas de forma instrumental,
mas sim como dispositivos que potencializam os processos de virtualizao na educao, em
virtude das suas caractersticas de hipertextualidade, multivocalidade, no linearidade, dentre
outras (LEMOS; CARDOSO; PALCIOS, 2002, 2005). Segundo Andr Lemos, Cludio
Cardoso e Marcos Palcios, pesquisadores responsveis pelo Projeto Sala de Aula, eles
conseguiram estabelecer um ambiente on-line de aprendizagem alinhado com a orientao da
prpria FACOM; eles argumentam que:
Entendemos o perodo de educao universitria como uma excelente
talvez nica oportunidade para o indivduo passar de uma postura mais
passiva em relao busca do saber, para uma atitude de autoeducao
permanente, onde a motivao para a busca de conhecimento e produo de
saber reside no prprio indivduo, questionador, criativo e capaz de optar por
novas abordagens com autonomia. Buscamos assim atingir o mximo de
processo de virtualizao. (LEMOS; CARDOSO; PALCIOS, 2002, p.276).
O site do Projeto Sala de Aula foi reestruturado em 1999, quando os pesquisadores
decidiram ampliar a oferta de cursos, incorporando novas interfaces para atender s
necessidades de secretaria, biblioteca, chat, espao de socializao; vale ressaltar que todos os
recursos disponibilizados pelo projeto foram implementados pela prpria equipe (num site da
FACOM, usando HTML), j que, naquele momento, no havia disponvel na web elementos
de comunicao, de gerenciamento de materiais e outros, como os temos hoje. O projeto foi
realizado a partir da motivao pessoal dos pesquisadores responsveis pelo ele; pela mesma
razo, ou seja, por no ser uma iniciativa institucional, o projeto ofereceu suas ltimas turmas
no ano 2002, e, a partir de ento, foi descontinuado em funo do envolvimento dos
responsveis com novas funes acadmicas e administrativas na UFBA (LEMOS;
CARDOSO; PALCIOS, 2005).
Tambm a Escola de Administrao possui uma experincia, denominada ADMNET,
que comeou com a utilizao da Internet, no primeiro semestre de 1997, para apoiar uma
disciplina do Departamento de Cincia da Computao, Introduo ao Processamento de

137
Dados, oferecida aos alunos dos cursos de Matemtica e Engenharia da UFBA. A experincia
iniciou com a utilizao de homepages para disponibilizar materiais sobre a disciplina e o uso
de correio eletrnico para interao extraclasse. Em 1999, foi adotada a mesma abordagem
para uma disciplina no curso de Administrao da UFBA e, na busca de um frum de debates
mais organizado, foi criada uma lista de discusses hospedada no CPD da UFBA. Segundo
Joo Dias Queiroz (2002), responsvel pelo projeto, em 1999, foi utilizada uma lista no
eGroups
44
, e a partir de 2000, sentindo a necessidade de avanar para a utilizao de um
ambiente integrado que oferecesse diversos recursos, o ADMNET experimentou a utilizao
do AulaNet
45
e do LearningSpace
46
, e a disciplina Informtica Aplicada Administrao foi
oferecida de forma semipresencial, com 30% a 40% da carga horria correspondendo a
atividades presenciais; uma iniciativa sem uma base legal que a respaldasse, j que a portaria
do MEC que trata da oferta a distncia de parte da carga horria de um curso presencial s
seria publicada em outubro de 2001. O ADMNET tambm oferecia cursos gratuitos em forma
de tutorial (ABC da Internet; HTML para iniciantes; Gerncia do Tempo) e espao on-line
para apoio a disciplinas de graduao e a cursos de ps-graduao da Escola de
Administrao da UFBA.
Uma importante atuao da UFBA no sentido da reflexo sobre a EAD foi a
coordenao, entre 1998 e 2002, da Biblioteca Virtual de Educao a Distncia (BVEAD),
idealizada pelo Programa de Informao para Gesto de Cincia, Tecnologia e Inovao
(PROSSIGA) do Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT). O
PROSSIGA foi implantado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tcnolgico (CNPq), em 1995, como uma articulao entre a informao e a comunicao e
com o objetivo de promover a criao e o uso de servios de informao na Internet voltados
para as reas prioritrias do Ministrio da Cincia e Tecnologia, assim como estimular o uso
de veculos eletrnicos de comunicao pelas comunidades dessas reas (PROSSIGA, 2009).
A BVEAD fazia parte de um conjunto de bibliotecas virtuais temticas que tinham por
objetivo buscar sistematizar um conjunto de informaes disponveis na Internet e, com isso,
dar ao pblico pesquisadores, professores, estudantes ou simples usurio da rede acesso
mais sistematizado a textos, projetos, legislao, referncias tcnicas em diversas reas do

44
O eGroups foi um gerenciador de listas na Internet, hoje incorporado ao Yahoo; mais informaes disponveis
na Wikipdia: http://pt.wikipedia.org/wiki/EGroups; acesso em 21 jun.2009.
45
O AulaNet um AVA desenvolvido pela PUC-Rio, j abordado no Captulo 3 deste trabalho.
46
O LearningSpace um LMS proprietrio desenvolvido pela IBM; mais informaes sobre o LearningSpace
esto disponveis em: http://www.ibm.com/developerworks/lotus/library/ls-quickcourse_LVC/index.html.

138
conhecimento (PRETTO; CARVALHO, 2000). Atualmente, as bibliotecas virtuais temticas
perdem um pouco o sentido em virtude da proliferao de sites de busca, cada vez mais
eficientes, disponveis na rede; sites, a exemplo do Google, que trazem filtros de pesquisa
cada vez mais complexos em que, a partir de palavras-chaves e outros parmetros como data
de acesso, regio, idioma, o usurio pode refinar suas buscas e obter links mais relevantes
para a sua pesquisa. Mas, na poca, a implementao das bibliotecas temticas foi uma
importante iniciativa que contribuiu com a formao de opinio sobre a relevncia da Internet
e sua importncia para a difuso de conhecimento. A BVEAD foi implantada a partir de um
convnio entre o CNPq e a UFBA, atravs da FACED e depois com o envolvimento do
Instituto de Cincia da Informao (ICI). Desde o incio da atuao da UFBA no projeto, a
ideia central era construir no s um espao de pesquisa onde professores, alunos e usurios
em geral pudessem ter acesso a informaes relevantes sobre o tema, em lngua portuguesa,
mas tambm, e principalmente, que estimulasse e incentivasse que cada usurio (escola,
professor, criana etc.) pudesse ser efetivamente produtor de conhecimento em vez de simples
consumidor de informaes (PRETTO; CARVALHO, 2000). Em funo disso, a BVEAD foi
concebida com a presena de interfaces (a exemplo de chats e fruns) que possibilitassem a
participao efetiva das pessoas que por ela navegassem, inclusive com espaos para crticas e
contribuies para a prpria BV. Esse um aspecto da BVEAD que a diferenciava de outras
BV, e que caracteriza a viso dos pesquisadores da UFBA envolvidos com o projeto: uma
concepo que percebe os interagentes como autores e autnomos dentro das relaes que se
estabelecem na rede (PRETTO; CARVALHO, 1999; PRETTO; CARVALHO, 2000). A
BVEAD, no entanto, no alcanou plenamente os objetivos pensados na sua concepo; o
projeto necessitava de implementaes tcnicas que, com as limitaes da poca e com uma
equipe que no contava com representantes da Cincia da Computao, dificultaram sua
viabilizao; alm disso, as divergncias entre as concepes da BVEAD e das demais
bibliotecas virtuais refletiam parte das contradies que existiam no PROSSIGA sobre o que
deveriam ou no deveriam ser as bibliotecas temticas.
Com a EAD retomando seu crescimento no pas, a UFBA faz a sua primeira tentativa de
institucionalizao da EAD atravs do Projeto UFBANET, iniciado em 1999, sob a liderana
da administrao central da universidade, a partir da ao do ento vice-reitor, Othon
Jambeiro, tambm um pesquisador da rea vinculado FACOM e ao ICI. O objetivo do
UFBANET, poca, foi assim definido:

139
[...] incorporar o uso de tecnologias nos cursos presenciais, que permitam
aos educadores implementar projetos pedaggicos educacionais sustentveis
de ensino e aprendizagem [...]. Pretende-se tambm, implantar cursos de
Graduao, Ps-Graduao e extenso a distncia [...] que incorporem e
utilizem as tecnologias de informao, tanto para a sua construo como
para a sua execuo. (JAMBEIRO, 2002, p.238).
Segundo seu idealizador, o projeto foi pensado com a certeza da importncia de uma
ampla divulgao e participao da comunidade acadmica da UFBA desde a sua concepo;
para isso, foi constitudo um grupo de trabalho composto por professores de vrias unidades,
com base nas experincias isoladas de docentes e grupos de pesquisa, para a elaborao de um
anteprojeto. Este anteprojeto foi disponibilizado no site da UFBA na inteno de divulgar a
proposta e colher crticas e sugestes que pudessem enriquec-la (JAMBEIRO, 2002). Como
ao concreta para a implantao do UFBANET, foram feitos estudos sobre as necessidades
com relao sua localizao fsica e foi definido, na poca um espao bastante razovel no
novo Pavilho de Aulas de Ondina (PAF-3), sendo tambm dimensionada a equipe inicial, a
infraestrutura de informtica, softwares, instalaes e a montagem de uma sala de vdeo-
conferncia, acoplada a um auditrio de uso mltiplo (JAMBEIRO, 2002, p.238).
interessante ressaltar que a construo do PAF-3 s foi concluda quase 10 anos depois, em
2008, e que o espao destinado ao UFBANET l est (at hoje!), inclusive com placas de
sinalizao, mas sendo destinado a outras atividades. O UFBANET era composto de diversos
subprojetos, contemplando, inclusive, a implementao de um ambiente virtual que abrigaria
cursos a distncia, alm de recursos como biblioteca, agenda, espaos para disciplinas, fruns
etc. Naquela poca, foi pensada a estruturao de uma parceria envolvendo diversas
universidades baianas, atravs de uma ao induzida pelo MEC em articulao com a
Secretaria de Educao do Estado da Bahia, que tinha como objetivo a formao de 80 mil
professores leigos da rede estadual. A participao da UFBA nesse consrcio se daria atravs
do subprojeto Pr-licenciar do UFBANET, com a oferta do curso de Licenciatura em
Matemtica para a graduao de dois mil professores da Rede Pblica de Educao Bsica do
Estado da Bahia (JAMBEIRO, 2002). O projeto do curso de Licenciatura em Matemtica a
distncia foi elaborado pelo Laboratrio de Educao a Distncia (LED), do Instituto de
Matemtica. O LED atuou tambm no desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem (I-
MAT) que atendesse s necessidades de comunicao on-line utilizando a linguagem
matemtica; o I-MAT foi experimentado com duas turmas do curso de atualizao Projetos
Pedaggicos Interdisciplinares em Matemtica Apoiados por Tecnologias de Informao
uma em Salvador e outra em Barreiras, nos anos de 2001 e 2002 (OLIVER et al., 2002); esse

140
curso de atualizao foi ofertado no mbito do Pr-Cincia, da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), destinado aos professores de
escolas pblicas baianas. O I-MAT foi a semente inicial do ambiente virtual que seria
implementado no mbito do UFBANET, mas que no foi concretizado; ele viria a ser,
tambm, a base para a implementao do ambiente Abranet, desenvolvido em parceria com o
CPD, sobre o qual falaremos adiante.
No entanto, o projeto UFBANET no alcanou as metas idealizadas e foi descontinuado
com a mudana do reitorado em 2002. Segundo declarou Othon Jambeiro em palestra
proferida no I Seminrio de EAD do ISP, em 2005, o sucesso do projeto foi dificultado pela
ausncia de recursos, carncia de leis que respaldassem a modalidade a distncia na poca,
alm da existncia de uma forte cultura presencial na UFBA e consequente resistncia ao uso
das TIC pela sua comunidade (BRITO; MENDONA; CHAVES JR., 2005). O consrcio no
mbito da Secretaria de Educao do Estado para a formao de professores da educao
bsica tambm foi descontinuado com a mudana de governo, e seria retomado em 2003
(tema que tambm ser abordado mais adiante).
No contexto da oferta de disciplinas a distncia na UFBA, o Laboratrio de Multimeios
na Expresso Grfica (MULTGRAF), da Faculdade de Arquitetura, foi responsvel, no ano
2000, por uma disciplina optativa a distncia: Superfcies Geomtricas. A disciplina era
oferecida aos cursos de Arquitetura e Urbanismo, todas as Engenharias, Matemtica,
Qumica, Artes Plsticas, Licenciatura em Desenho e Desenho Industrial. A motivao para o
oferecimento da disciplina na modalidade a distncia foi o fato da ela possuir uma carga
horria grande (102 horas) que muitas vezes inviabilizava a opo dos alunos por ela. Assim,
a disciplina foi desenvolvida em quatro mdulos, utilizando um site onde era disponibilizado
o material didtico composto de textos tericos com ilustraes estticas ou em movimento, e
exerccios de diferentes graus de dificuldade que eram disponibilizados medida que o aluno
comprovava o acerto dos exerccios do nvel anterior. Os alunos contavam com o auxlio de
tutores atravs de e-mail e foi previsto um chat (mas no foi concretizado). Os exerccios
eram enviados por e-mail ou entregues pessoalmente no departamento. O curso foi oferecido
como piloto a um grupo de oito estudantes. Aps essa experincia, a coordenadora da
disciplina afastou-se para cursar o doutorado e o oferecimento da disciplina a distncia foi
suspenso, com promessa de retomada da experincia no futuro (CARDOSO, 2005;
CARDOSO; COSTA, 2002). Numa avaliao da experincia elaborada por Christina Cardoso
e Ivoneide Costa (2002), as autoras argumentam, dentre outras coisas, que usar mtodos que

141
reproduzem a atividade de sala de aula presencial, onde o aprendiz , na sua maioria, passivo
no conhecimento, reduz a EAD a mero instrumento de ensino, perdendo-se de vista a
possibilidade de estudo e a riqueza dos contedos disponibilizados (CARDOSO; COSTA,
2002, p.313). Essa afirmao nos chama a ateno, pois mostra uma viso da educao
presencial como uma modalidade que, na sua maioria, v o estudante como passivo, e que
por isso no se deveria reproduzir os mesmos mtodos na EAD; no entanto, entendemos que
no somente a EAD precisa ser repensada na direo de uma concepo mais dialgica e que
perceba o aluno como um sujeito ativo, mas, tambm, a educao presencial precisa de um
olhar reflexivo com relao a essa postura hegemnica pautada na passividade do aluno.
Dentre os projetos de parceria internacional no mbito da ps-graduao, destacamos o
projeto de carter binacional que envolveu Portugal e Brasil, apoiado pelo Instituto de
Cooperao Cientfica e Tcnica Internacional (ICCTI) e pela CAPES, representados pela
Universidade de Aveiro e pela UFBA, que teve como objetivo promover a formao e o
aperfeioamento de professores e investigadores das universidades participantes, realizar
pesquisas e trocar informaes, resultados cientficos e documentao especializada sobre e-
learning. Esse projeto teve a durao de quatro anos (2000 a 2004), desenvolvido em duas
fases, e envolveu trs programas de Ps-Graduao: Programa de Doutoramento em Cincias
e Tecnologias da Comunicao, da Universidade de Aveiro, o Programa de Ps-Graduao
em Comunicao e Cultura Contemporneas da UFBA, na FACOM, e o Programa de Ps-
Graduao em Cincia da Informao da UFBA. No primeiro binio, o projeto teve como
coordenador na UFBA Othon Jambeiro; um dos resultados da parceria nesse primeiro binio
foi a publicao do livro Internet e educao a distncia. No segundo binio, sob a
coordenao na UFBA de Teresinha Fres Burnham, foi publicada a coletnea Tecnologias
da Informao e Educao a Distncia (UFBA, 2006c; JAMBEIRO; RAMOS, 2002; FRES
BURNHAM; MATTOS, 2004).
No decorrer do ano 2000, a EAD, no contexto nacional, continua num crescente,
especialmente com a criao de diversos consrcios entre instituies de ensino superior
visando aprimorar e difundir a EAD no pas. Um exemplo desse movimento foi o Termo de
Adeso ao Projeto UniRede, assinado em 23 de agosto de 2000 por 62 universidades pblicas
brasileiras, criando a Universidade Virtual Pblica do Brasil. A UniRede, definida como uma
rede de cooperao tcnica, nunca foi responsvel pela oferta de cursos, mas sim pela
gerncia e articulao de projetos e cursos de EAD de vrias instituies. Seu objetivo,
segundo o termo de adeso, :

142
[...] potencializar o acesso ao ensino pblico universitrio, bem como
contribuir para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem nas
reas de Educao, Cincia, Tecnologia, Arte e Cultura, em todos os nveis e
modalidades praticadas nessas IPES (Instituies Pblicas de Ensino
Superior). (ARAJO; VERHINE, 2005, p.135).
Com a participao da UFBA na UniRede, o ISP, que tinha sob sua gerncia um Ncleo
de Avaliao Educacional (NAVE) criado em julho de 2000 com a tarefa de desenvolver
atividades de avaliao tanto no mbito da UFBA quanto no mbito do Estado da Bahia e dos
municpios, concorre, atravs do NAVE, com um projeto para a implantao na UFBA do
Polo de Avaliao da Universidade Virtual Pblica do Brasil. O projeto foi aprovado e
desenvolveu suas atividades no perodo de 2001 a 2004, tendo como meta a criao de um
sistema institucionalizado de avaliao dos cursos superiores a distncia oferecidos pelo
consrcio da UniRede. No mbito da UniRede, o NAVE desenvolveu diversas experincias
prticas em termos de metodologia de avaliao de cursos de nvel superior a distncia
(ARAJO; VERHINE, 2005, p.134).
Dando continuidade ao investimento em redes digitais no contexto nacional, e a fim de
garantir que o Brasil participasse do projeto Internet 2, dos Estados Unidos, que tinha como
objetivo o desenvolvimento de tecnologias que possibilitassem novas formas de interao
pelas redes que no eram possveis com a tecnologia disponvel na poca, o MCT havia
lanado, em 1997, um edital para redes e aplicaes de alta velocidade. Em resposta a esse
edital, surge, em 2000, o Projeto da Rede Metropolitana de Alta Velocidade de Salvador
(REMA), composto por 19 propostas de aplicaes e trabalhos de pesquisa em redes de alta
velocidade. Provido de um carter multi-institucional, o REMA agregou diversos parceiros,
sob a coordenao geral da UFBA, atravs do CPD: a UCSal, a TELEMAR, a Companhia de
Desenvolvimento Urbano do Estado da Bahia (CONDER), a Secretaria de Planejamento,
Cincia e Tecnologia (SEPLANTEC) e a Prefeitura Municipal de Salvador (CARDOSO;
ARAJO; LINO, 2004). Dentre os subprojetos desenvolvidos pelo REMA, destacamos, para
o nosso objetivo neste trabalho, o Ambiente Brasileiro de Aprendizagem (ABRA), que tinha
como objetivo o desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem, dentro da
filosofia de software livre, para apoio ao ensino presencial, integrado com o sistema de
informaes acadmicas da UFBA. A proposta metodolgica do sistema ABRA era baseada
fortemente em recursos de interatividade sncrona e assncrona entre professores e alunos
alm de espaos para repositrio de dados. Como o projeto foi descontinuado por falta de
recursos, o CPD iniciou outra parceria com o projeto UFBANET e participou da

143
especificao de novo ambiente de aprendizagem; essa nova especificao, juntamente com
as definies e implementaes do ABRA, do origem a uma nova aplicao (cuja semente
inicial foi desenvolvida no mbito do I-MAT, j citado anteriormente) da qual foram
concludas a definio e a modelagem, alm da implementao de alguns dos mdulos
previstos. De 2002 a 2004, atravs de novo edital da RNP, o CPD comea a atuar em parceria
com a Universidade Federal de Pernambuco e a Universidade Federal do Rio Grande do
Norte no Projeto Infravida, da rea de telemedicina. O desenvolvimento do ABRA, que nesse
momento passa a ser chamado de Abranet (ABRA e UFBANET) Ambiente Brasileiro de
Aprendizagem via Internet , retomado e passa a contemplar requisitos das aplicaes de
telemedicina e vdeo, objeto principal do Projeto Infravida. Nesse perodo, diversos outros
mdulos do Abranet foram desenvolvidos e o sistema entra em modo operacional de teste,
sendo utilizado em algumas disciplinas da rea de medicina, e j estando conceitualmente
integrado com o sistema de informaes acadmicas da UFBA. Embora no finalizado,
alguns mdulos do Abranet foram desenvolvidos: Biblioteca Digital, Frum de Discusso,
Agenda, Quadro de Avisos, Ambiente Acadmico, Ambiente de Cursos, Ambiente de
Autoria, Glossrio. Segundo avaliao da equipe de desenvolvimento do Abranet, especificar,
modelar, implementar e integrar os diversos servios propostos para o ambiente foi um grande
desafio para a equipe, principalmente diante da insuficincia de recursos, e se constituiu em
um importante momento de formao
47
(ABRANET, 2003).
No contexto nacional, publicada a Resoluo CNE/CES n 1, de 3 de abril de 2001,
estabelecendo normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao, stricto sensu e lato
sensu, e abordando a possibilidade da oferta desses cursos na modalidade a distncia, apenas
por instituies credenciadas para tal; a resoluo especifica tambm que os cursos stricto
sensu oferecidos a distncia, alm de atenderem s normas para a modalidade presencial,
devero apresentar atividades, provas e defesa de dissertao ou tese presenciais; os cursos
lato sensu oferecidos a distncia devero, obrigatoriamente, incluir provas presenciais e
defesa presencial de monografia ou trabalho de concluso de curso
48
. No mesmo ano, como
incentivo utilizao de tecnologias de educao a distncia em cursos superiores presenciais,
foi exarada a Portaria Ministerial n 2.253, em 18 de outubro, que regulamentava a oferta, na

47
A histria do Abranet ainda se desenrola em outro movimento na UFBA (o PROGED), que descreveremos
mais adiante na tentativa de manter a ordem cronolgica dos fatos.
48
Em 2007, foi publicada uma nova resoluo, Resoluo CNE/CES n 1, de 8 de junho de 2007, estabelecendo
normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao lato sensu, em nvel de especializao, revogando os
arts. 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12 da Resoluo CNE/CES n 1, de 3 de abril de 2001.

144
organizao pedaggica e curricular de cursos superiores j reconhecidos, de disciplinas
integrantes do currculo que utilizassem a modalidade semipresencial, desde que no
ultrapasse 20% da carga horria total do curso. Segundo Jos Manuel Moran (2005), esse foi
um importante ato legal, poca, porque significou legalizar a utilizao isolada de
disciplinas a distncia que j vinha sendo desenvolvido por alguns pesquisadores a exemplo
dos casos relatados anteriormente, referentes a disciplinas de cursos presenciais da UFBA e
que poderia ocasionar problemas jurdicos caso houvesse contestao pela sua utilizao num
curso credenciado na modalidade presencial.
Entre setembro e dezembro de 2002 foi oferecido, na UFBA, o Curso Batuta
Educao Distncia para Msicos de Filarmnicas, na cidade de Cachoeira, no Recncavo
Baiano, para os msicos da Sociedade Ltero Musical Minerva Cachoeirana (Filarmnica
Minerva). Esse curso foi parte de um projeto de doutoramento no Programa de Ps-
Graduao em Msica, da Escola de Msica da UFBA. O foco da tese foi a construo e
aplicao de um modelo de gesto para formao, a distncia, dos msicos da referida
filarmnica. O curso foi baseado em material impresso, CD e vdeos, alm de alguns
encontros presenciais com oficinas com os participantes. O resultado da pesquisa aponta para
a importncia da modalidade a distncia na formao do pblico em questo, inclusive com a
evoluo do material utilizado para formatos multimiditicos e com possibilidade de acesso
rede; a autora ressalta, no entanto, a necessidade de uma expanso da educao musical
atravs da poltica de incluso tecnolgica nas filarmnicas (CAJAZEIRA, 2004). Durante o
projeto, foi solicitada ao NAVE a avaliao do Curso Batuta; a concluso da avaliao
destaca o sucesso da experincia valorizando sua dimenso pedaggica e impacto social.
Como pontos negativos do curso, a avaliao levanta problemas relacionados com a falta de
recursos disponveis, tais como livros, material musical, computador e consequente falta de
acesso Internet. A Comisso de Avaliao destacou, ainda, a importncia do Curso Batuta
para a preservao da memria cultural do Estado, recomendando que fosse colocado
disposio da UniRede como modelo a ser aproveitado para criao de cursos semelhantes
(CAJAZEIRA, 2004). Diante de tal experincia, era esperado que a Escola de Msica desse
continuidade ao projeto; no entanto, no temos conhecimento do oferecimento de novas
turmas do Curso Batuta.
Durante o ano de 2003, a UFBA, atravs da Pr-reitoria de Graduao (PROGRAD), d
continuidade a algumas aes no contexto do convnio com a Secretaria de Educao do
Governo do Estado da Bahia para a formao de professores da educao bsica, iniciado

145
poca do UFBANET, que envolvia a participao de cinco universidades baianas. A proposta
previa a implementao de diversas licenciaturas nas modalidades presencial e a distncia. No
caso dos cursos presenciais o projeto pedaggico seria de responsabilidade de cada uma das
instituies que ofertariam os cursos; a UFBA deu incio ao planejamento de seis cursos de
licenciatura
49
, no mbito do ento criado Programa de Licenciaturas Especiais (PROLE); o
incio desses cursos se deu ao longo do ano de 2005. No caso da modalidade a distncia, a
proposta do Estado era uma parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
que j apresentava uma experincia prvia com EAD e que j tinha uma relao com o
governo do estado desde a gesto anterior; como as universidades baianas envolvidas
50
ainda
no eram credenciadas para EAD, era necessria uma parceria com uma instituio j
credenciada. O Instituto de Matemtica foi convidado a integrar as negociaes, j que era a
nica unidade de ensino que possua uma proposta de licenciatura a distncia, elaborada na
poca do UFBANET. No entanto, os representantes do Instituto de Matemtica no
aprovaram o projeto proposto pela UFSC e condicionaram seu envolvimento com a
licenciatura a distncia a uma parceria com o Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de
Janeiro (Consrcio CEDERJ
51
) instituio com a qual j possuam uma relao acadmica e
cuja licenciatura em matemtica era coordenada por um renomado pesquisador da rea, o que,
para os representantes do Instituto de Matemtica, dava credibilidade e consistncia ao projeto
do curso. A Secretaria de Educao, em contrapartida, no abriu mo da parceria com a
UFSC; a PROGRAD centralizava seus esforos para o desenvolvimento das licenciaturas
presenciais e deixava nas mos do Estado as decises relativas ao curso a distncia e,
portanto, no se posicionou com relao s exigncias do Estado; assim, criado o impasse, o
convnio com a UFBA no foi concretizado para o curso a distncia. Com a participao
nesse convnio, a UFBA ganharia do Estado os equipamentos necessrios para montar uma
sala de videoconferncia, cujo espao fsico foi estruturado no Pavilho de Aulas da
Federao (PAF 1); com a quebra do convnio, a UFBA no recebeu os equipamentos. A

49
Cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas, Licenciatura em Geografia, Licenciatura em Histria,
Licenciatura em Lngua Portuguesa, Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Qumica.
50
As universidades envolvidas e os respectivos cursos pelos quais seriam responsveis foram: UFBA, com
matemtica; UEFS, com fsica; UNEB, com qumica e letras; UESC, com biologia; UESB, com geografia;
UCSal, com histria; Universidade Salvador, com letras.
51
O Consrcio CEDERJ rene o Governo do Estado do Rio de Janeiro atravs da Fundao CECIERJ Centro
de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro e as seis Universidades pblicas
sediadas no Estado; a Fundao CECIERJ foi desenhada para atender demanda operacional dos cursos do
Consrcio CEDERJ mantendo e ampliando as atividades de divulgao cientfica da antiga autarquia CECIERJ.
Maiores informaes no site do CECIERJ, disponvel em: http://www.cederj.edu.br/fundacaocecierj/
exibe_artigo.php; acesso em: 27 jun. 2009.

146
Universidade Salvador assumiu a Licenciatura em Matemtica a distncia inicialmente
prevista para a UFBA (UFBA, 2004)
52
.
Tambm no ano de 2003, um importante movimento tem incio no Instituto de Sade
Coletiva da UFBA (ISC): um docente do ISC, no intuito de criar uma massa crtica no
instituto com conhecimentos sobre EAD, fez contato com pesquisadores da rea de EAD e
tecnologias da UNEB, com o objetivo de montar um curso de formao para EAD para
docentes e pesquisadores do ISC interessados no tema. Desse movimento surgiu o curso de
extenso: Comunidades de Aprendizagem e Ensino on-line, que foi construdo de forma
coletiva com as duas equipes (ISC e UNEB); as equipes optaram por desenvolver o curso no
ambiente virtual TelEduc e solicitaram ao CPD a instalao na UFBA. O curso foi planejado
com uma carga horria de 30 horas, previsto para um perodo de 20 dias e teve como tema as
discusses em torno das comunidades virtuais e do ensino on-line, partindo do princpio que
a intimidade com as lgicas trazidas pelas tecnologias digitais fundamental para a formao
do professor on-line, possibilitando-o a pensar caminhos a serem trilhados (ALVES; NOVA;
LAGO, 2003). Foram feitas 21 inscries de professores e pesquisadores do ISC e, dentre
estes, 8 no chegaram a realizar nenhuma atividade. Dos 13 que efetivamente participaram do
curso, 25% alcanou os objetivos propostos imergindo na lgica do on-line, 25% evadiu, e o
restante participou das atividades de forma tmida e inconstante (ALVES; NOVA; LAGO,
2003). Esse curso foi um movimento bastante importante na UFBA, primeiro por ter sido a
primeira formao para a docncia on-line tendo como pblico docentes e pesquisadores da
UFBA; segundo, pela percepo do coordenador da equipe no ISC da importncia de buscar
uma formao em EAD para a equipe quando percebeu o interesse dos pesquisadores em se
envolverem em projetos de cursos a distncia; e, por ltimo, em funo da escolha que foi
feita ao convidar pesquisadores da UNEB que defendiam uma compreenso da EAD numa
perspectiva interativa e de construo coletiva de conhecimento. Certamente, esses elementos
contriburam para que o ISC tenha hoje uma importante atuao na oferta de cursos a
distncia na UFBA e, na maioria das vezes, numa perspectiva oposta ao modelo da EAD
massificadora, apostando e investindo em cursos que focam na interao e na colaborao
como aspectos fundamentais para a qualidade na EAD. Em 2004, com a atuao de
pesquisadores que participaram do curso com a UNEB, o ISC ofereceu seu primeiro curso de
extenso Economia da Sade, no ambiente TelEduc da UFBA. O curso teve 30 inscritos, 4

52
Parte dessas informaes foram oriundas de entrevista com o coordenador da Licenciatura em Matemtica a
Distncia da UFBA.

147
deles no apareceram no primeiro encontro presencial e foram desligados, e, dos 26 restantes,
3 abandonaram o curso antes de qualquer acesso ao ambiente. Segundo os responsveis pelo
curso, apesar dos cuidados da equipe com a seleo de alunos e com a divulgao do curso,
no foi possvel evitar uma baixa participao nas atividades nem a evaso de 40% (UFBA,
2005; FERREIRA, 2005).
No Instituto de Matemtica, a partir de 2003, acontece anualmente o oferecimento do
Curso de Aperfeioamento de Professores de Matemtica, atravs de teleconferncias, via
Internet. Trata-se de um evento do Programa Avano Global e Integrado da Matemtica
Brasileira
53
no mbito do Instituto do Milnio/CNPq, com a participao do Instituto Nacional
de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), e tem como objetivo aprimorar a formao dos
professores de Matemtica do Ensino Mdio. Esses cursos so oferecidos duas vezes ao ano e
tm durao de cinco dias; nas manhs so disponibilizadas teleconferncias transmitidas ao
vivo do auditrio do IMPA e nas tardes so realizadas sesses de estudo dirigido com enfoque
na resoluo de exerccios. Cada curso tem carga horria de 40 horas e aborda tpicos de
Matemtica do Ensino Mdio (UFBA, 2008).
No perodo entre 2002 e 2003 foi elaborado, na FACED, o Programa de Formao
Continuada de Professores UFBA/IREC, uma ao conveniada entre a UFBA e a Secretaria
Municipal de Educao de Irec, que previa a implantao de um curso de licenciatura, para
os professores do municpio, vinculado a diversos projetos que deveriam articular educao,
cultura, comunicao, sade, ambiente, arquitetura e urbanismo em torno do sistema de
educao municipal (PROJETO IREC, 2009). O Projeto Irec, assim conhecido, parte do
princpio que:
O grande avano tecnolgico que possibilitou e foi possibilitado pelas
mudanas nas mais diversas reas da atuao humana afeta toda a prtica
social, facultando a construo de novos mapas culturais, novos valores e
referncias, configurando mltiplos padres de sociabilidade e de
subjetividades, trazendo a exigncia do desenvolvimento de novas
competncias por parte do cidado-trabalhador, tendo em vista a emergncia
constante de novos conhecimentos.
O profissional da rea de educao tem sobre si a exigncia da construo e
socializao de conhecimentos, habilidades e competncias que permitam
sua insero no cenrio complexo do mundo contemporneo com a tarefa de

53
Mais detalhes sobre o Programa Avano Global e Integrado da Matemtica Brasileira podem ser encontrados
no site <http://milenio.impa.br/>; acesso em: 02 abr. 2010.

148
participar, como docente, pesquisador e gestor do processo de formao de
crianas, jovens e adultos.
Essas mltiplas demandas transferem para o processo de formao de
profissionais em educao, a exigncia de ser ele prprio, constitudo como
uma ao inter-relacional, que contemple a diversidade de perspectivas de
apreenso do real, a polifonia dos discursos veiculados e a apropriao das
tecnologias que esto a servio do conhecimento contemporneo.
(PROJETO IREC, 2003).
O programa envolve os seguintes projetos: Projeto de Formao em Nvel Superior dos
Professores de Irec/Bahia; Projeto Bibliotecas Virtuais; Projeto Ciberparques; Projeto Centro
de Cultura e Comunicao; Projeto de Formao em Gesto Escolar; Projeto de reestruturao
das edificaes escolares; Projeto de capacitao de professores da regio de Irec. Dentro do
Projeto de Formao em nvel superior, est inserido o Curso de Licenciatura em Pedagogia,
cuja concepo pedaggica define o objeto de estudo dos professores em formao como o
processo educativo, a educao em seu acontecer cotidiano, nos diversos espaos da prtica
social em que se processa (PROJETO IREC, 2003). Alm disso, o projeto pedaggico do
curso defende uma formao que, dentre outras coisas, possibilite a autoria dos formandos
diante das possibilidades tecnolgicas que se apresentam; para isso, o curso foi concebido na
modalidade semipresencial, com atividades sncronas e assncronas, com a inteno de que
fosse possvel o uso intensivo e convergente das TIC. O Projeto Irec, na verdade, constitui-se
na gnesis do Programa de Formao de Professores da FACED/UFBA, pensando a ao
formadora baseada em importantes pontos de ancoragem: Atitude Investigativa; Diferena
como Fundante; Compreenso Planetria; Postura Solidria e Processos Cooperativos;
Autonomia com Base na Crtica Reflexiva; Processos Horizontais: Centros Instveis; Leitura:
uma prtica inerente a todas as prticas; Currculo Hipertextual (PROJETO IREC, 2003,
2009). O programa tem buscado atender s demandas de formao de professores
encaminhadas por prefeituras municipais. A primeira turma do projeto, implantada como uma
iniciativa experimental, teve incio em janeiro de 2004, finalizando o processo formativo dos
professores em exerccio em outubro de 2007. Em Salvador (Projeto Salvador
54
), uma turma
teve incio no segundo semestre de 2004, tambm finalizando o processo em 2007. Em agosto
de 2008, uma nova turma do curso iniciada em Irec, e, em maro de 2009, outra turma
comea seu processo formativo, agora no municpio de Tapiramut. O Projeto Irec, portanto,
no mais como um experimento, mas como um projeto bem-sucedido, vem contribuindo de

54
http://www.projetosalvador.faced.ufba.br/.

149
maneira crescente para a formao de sujeitos crticos e autores na sociedade contempornea,
e, a partir do entendimento de currculo como processo social realizado no espao concreto
escola (FRES BURNHAM, 1993), vem tornando realidade a exigncia que hoje se faz com
relao renovao peridica dos currculos e proposio de percursos alternativos de
formao, para a escolha do estudante, de acordo com seu ritmo e preferncia, e que lhe
possibilite aprender a aprender, a reinterpretar o que aprende, desenvolvendo uma viso
crtica e habilidades de gesto, levando em conta que sua atuao futura se dar em campos
que se interpenetram como o profissional e o exerccio da cidadania (PROJETO IREC,
2003).
Analisando os fundamentos do Projeto Irec, e, portanto, do Programa de Formao de
Professores da FACED, percebemos que os aspectos que defendemos para a construo de
educaes pautadas na autonomia, na formao de sujeitos crticos e nas caractersticas da
cibercultura, esto ali presentes como fundamento. Alm disso, sendo o projeto concebido
numa modalidade semipresencial, algumas especificidades da EAD (como a presena de
propostas de interao via ambientes virtuais e a nfase na articulao com as TIC, por
exemplo) j fazem parte do projeto. Ora, da a ser proposta uma formao com os mesmos
fundamentos na modalidade a distncia parece faltar apenas um passo; ressaltando que a
vinculao do Projeto Irec (e seus desdobramentos) ao Sistema UAB
55
, por exemplo,
significaria fortalecer o Programa de Formao de Professores defendido pela faculdade
atravs dos diversos recursos oferecidos pela UAB. Em contrapartida, o envolvimento da
FACED com os cursos da UFBA oferecidos na modalidade a distncia, em especial a
Licenciatura em Matemtica, praticamente no existe, restringindo-se, no caso da licenciatura,
ao compromisso de oferecer as disciplinas que cabem aos seus departamentos. Diante da
inegvel produo acadmica da FACED no que diz respeito aos temas relacionados com a
EAD e com as TIC, esse envolvimento traria uma importante contribuio terica para o
desenvolvimento dos cursos a distncia e para a incorporao das TIC nas atividades docentes
da UFBA, resultando numa qualificao dessas atividades dentro da instituio.
Dentro das aes implementadas pelo MEC para a difuso e o aprimoramento da EAD
no Brasil, destacamos a criao do Grupo de Trabalho de Educao a Distncia para a
Educao Superior (GTEADES) criado pela Secretaria de Educao Superior (SESu)/MEC,
de acordo com a Portaria n 37, de 2 de setembro de 2004, com a finalidade de oferecer

150
subsdios para a formulao de aes estratgicas para a EAD, a serem implementadas, nas
universidades, em consonncia com as polticas da SEED. O artigo segundo da referida
portaria define a competncia do GTEADES da seguinte forma:
Art. 2. Compete ao Grupo de Trabalho de que trata o artigo anterior realizar
estudos, pesquisas, debates, palestras, seminrios regionais ou nacionais com
a participao das IES, sociedades cientficas, empresas e outros setores
organizados da sociedade, direta ou indiretamente envolvidos com a
Educao a Distncia, com vistas preparao do Documento Aes
Estratgicas em Educao Superior a Distncia em mbito Nacional.
(GTEADES, 2005).
O GTEADES era composto por uma equipe multidisciplinar de pesquisadores, dentre
eles um representante da UFBA, e reuniu-se durante dois meses, presencialmente e atravs de
mensagens eletrnicas. O trabalho resultante foi expresso por meio do documento Aes
Estratgicas em Educao Superior a Distncia em mbito Nacional, que relata as
concluses a que chegaram a partir da anlise das leis maiores, dos documentos oficiais, das
recomendaes de especialistas e do debate dos resultados e pressupostos de alguns
experimentos nacionais e internacionais na rea. O documento sintetiza as discusses do GT
em recomendaes relativas aos temas: (1) Polticas e Legislao; (2) Avaliao em EAD; (3)
Educao Especial; (4) Divulgao e Relao com a Comunidade; (5) Tecnologia da
Informao e Comunicao. Alm disso, o grupo destaca algumas das preocupaes
resultantes dos debates:
O sentido de uma lei, nesta rea educativa, mais de apontar direes,
alargar a viso e estimular novas aes dentro de diretrizes e princpios de
qualidade e democracia e no o de buscar armadilhas para capturar os
procedimentos discrepantes ou de m f.
Sendo assim, a lei deve regular a educao, indicando a forma de
acompanhamento e prestao de contas sociedade de sua qualidade e de
sua capacidade democrtica de estimular e viabilizar o acesso s tecnologias
digitais.
A falta de clareza do que significa EAD. Frequentemente, esta confundida
com uma forma massificante de ensino para aprendizagem individual, ou
como forma de aumentar lucros de empresas ditas educacionais.

55
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o envolvimento da UFBA com ele sero abordados mais
adiante.

151
O alheamento das instituies de ensino pblico (federal, estadual e
municipal) em relao EAD e participao em prticas educativas em
pesquisas e atividades docentes com qualidade cultural e pedaggica.
Omisso do Estado no que diz respeito regulamentao da rea que, sendo
educativa e formadora de cultura, espao pblico de concesso e, como tal,
deve ser orientado por polticas e legislao pertinentes de cunho
democrtico. (GTEADES, 2005).
A partir de 2004, um conjunto de atos administrativos e normativos comea a dar
suporte ao desenvolvimento da EAD na UFBA, revelando o incio de uma preocupao dos
gestores, ainda que tmida, com o desenvolvimento dessa modalidade de educao. O
primeiro deles a insero no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) para o perodo
2004-2008
56
da inteno de ampliao e diversificao das atividades de ensino na UFBA,
em nveis de graduao, de ps-graduao ou de extenso, com a oferta de cursos a distncia.
Nesse mesmo documento dado destaque necessidade de formalizar o credenciamento da
UFBA para a oferta de cursos a distncia e so feitas referncias a aes prvias relacionadas
EAD que vinham sendo desenvolvidas pela UFBA, a exemplo do UFBANET e da oferta de
cursos de extenso e de disciplinas na modalidade a distncia. Tambm em 2004, a
administrao central da UFBA institui o Comit Gestor de Tecnologia da Comunicao e
Informao, atravs da Portaria n 422/04 (veja Anexo A), assinada em 04 de novembro de
2004; uma ao que sinaliza o reconhecimento da importncia de uma discusso mais ampla e
da definio de polticas institucionais no que diz respeito s TIC. O Comit Gestor criado
com o objetivo de assessorar tecnicamente a universidade na escolha de equipamentos
adequados na rea de tecnologia da informao e comunicao, e composto por
representantes da PROPLAD, Escola de Administrao, FACOM, Instituto de Geocincias e
CPD (UFBA, 2006c).
Nessa mesma poca, o GEC estava envolvido com o planejamento de um curso de
especializao na rea de TIC, caracterizado por uma proposta apoiada na concepo de
currculo hipertextual. Em funo disso, o curso exigia uma estrutura de apoio para a
organizao curricular proposta que no existia nos ambientes virtuais conhecidos pelo grupo.
Assim, o GEC optou pelo desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem contratando
bolsistas da rea de computao para essa tarefa. Durante esse processo, um dos integrantes
do GEC sugeriu que o desenvolvimento fosse feito a partir do Moodle j que o mesmo era

56
Disponvel em: http://www.proplad.ufba.br/docs/PDI2004-20081.PDF; acesso em 20 jun. 2009.

152
um software livre e poderia ser adaptado s necessidades do curso
57
; mas a equipe no acatou
essa sugesto, uma vez que o desenvolvimento do novo ambiente j estava em andamento.
Aps alguns meses, esse desenvolvimento foi descontinuado em funo da falta de recursos e
tambm da complexidade tcnica da tarefa.
nesse ano tambm, 2004, que se inicia a utilizao do ambiente virtual Moodle na
UFBA. Em setembro de 2004, a coordenao do GEC solicita ao CPD a instalao do
software, e o grupo de pesquisa inicia a experimentao do ambiente com o objetivo de
conhec-lo, e difundir a sua existncia na UFBA para que outros professores tambm o
experimentassem; foi sugerido, inclusive, que os projetos Irec e Salvador tambm passassem
a utilizar o Moodle como um dos ambientes de experimentao dos alunos-professores
sugesto que foi acatada pelas coordenadoras dos projetos. Tambm por demanda da
Faculdade de Educao, instalado na universidade o Twiki, em 2004 (j em uso pelo
GRAVI, Grupo de Administradores Voluntrios da Rede de Informtica, coletivo de
estudantes do Departamento de Cincia da Computao do Instituto de Matemtica
58
).
Em setembro de 2004 teve incio, no ISC, o Curso de Especializao em Sade e
Segurana no Trabalho (CEDIST), em parceria com o Servio Social da Indstria (SESI),
utilizando a plataforma SGA
59
. O curso foi concludo em 2006 e teve uma carga horria de
420 horas, e o eixo que norteava o modelo pedaggico era o da aprendizagem baseada na
experincia, acompanhando o modelo de educao ps-graduada do ISC (UFBA, 2006c).
Tambm em 2004 foi oferecido o Curso de Especializao para Professores de Lngua Alem,
com carga horria de 360 horas distribudas em oito unidades de estudo ao longo de 18 meses.
O curso foi planejado no mbito do convnio firmado de 2002 a 2005, entre a UFBA, a
Universidade de Kassel e o Goethe-Institut Inter-Nationes, para o desenvolvimento do Projeto
do Curso de Especializao e Reciclagem de Professores Brasileiros, na modalidade a
distncia, das reas de Germanstica e Lngua Alem como Lngua Estrangeira, para a Regio
Nordeste; a organizao curricular previa a elaborao de monografia no final do curso sob a
orientao do tutor regional, e a proposta pedaggica estava baseada nos oito livros de estudo

57
Informao obtida na lista de discusso do GEC; disponvel com acesso restrito em:
http://br.groups.yahoo.com/group/gec_ufba; acesso em: 16 jun. 2009.
58
O GRAVI foi inicialmente formado por estudantes voluntrios e tinha como principal objetivo manter e
aprimorar a rede de computadores do Instituto de Matemtica e seus servios; esta rede existia em paralelo e de
forma independente da rede UFBA e utilizava exclusivamente softwares livres; o GRAVI atuou de 2000 a
2005, quando foi criada a Comisso de Reestruturao da Rede do IM. Mais informaes sobre o GRAVI em
http://gavri.dcc.ufba.br/; acesso em 06 jan.2010.

153
elaborados pelos parceiros e pelo Deutsche Institut Fr Fernstudienforschung (DIFF
Instituto Alemo para a Pesquisa do Estudo a Distncia). As unidades apresentavam
atividades terico-prticas e exerccios; no havia previso de interao on-line (UFBA,
2006c; UFBA, 2005). Em 2005, a Escola Politcnica ofereceu o Curso de Especializao em
Gerenciamento de Recursos Hdricos, que foi estruturado em sete mdulos temticos,
totalizando 435 horas desenvolvidas em 18 meses, sob coordenao do Departamento de
Engenharia Ambiental. O curso foi desenvolvido usando o ambiente Formare
60
, da Portugal
Telecom Inovao (UFBA, 2006c; UFBA, 2006a). Esses trs cursos de especializao o de
gerenciamento de recursos hdricos, o de lngua alem e o de sade e segurana no trabalho
foram os trs primeiros cursos de ps-graduao lato sensu oferecidos a distncia na UFBA, e
constituiram-se na primeira motivao para o incio do movimento de construo do Plano
Institucional de EAD (que detalharemos mais adiante), j que foram avaliados pelo MEC de
forma positiva, mas com a ressalva da necessidade de diretrizes institucionais para EAD na
UFBA (UFBA, 2006c; UFBA, 2007).
No final de 2004, no contexto nacional, exarada a Portaria Ministerial n 4.059, de 10
de dezembro de 2004, que trata da oferta de 20% da carga horria dos cursos superiores na
modalidade semipresencial, revogando a Portaria n 2.253 de 18 de outubro de 2001, que
tratava do mesmo tema, acrescentando a definio da modalidade semipresencial como
quaisquer atividades didticas, mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na
autoaprendizagem e com a mediao de recursos didticos organizados em diferentes suportes
de informao que utilizem tecnologias de comunicao remota (BRASIL, 2004); alm
disso, a nova portaria ressalta a necessidade de prever encontros presenciais e da existncia de
tutoria exercida por docentes qualificados em nvel compatvel com o previsto no projeto do
curso. Na mesma poca, tambm exarada a Portaria Ministerial n 4.361, de 29 de dezembro
de 2004, que normatiza os procedimentos de credenciamento e recredenciamento de
instituies de educao superior para o oferecimento de cursos a distncia, dentre outras
coisas. Aliado a isso, e com o objetivo de incentivar a pesquisa e construo de novos
conhecimentos envolvendo a incorporao das TIC na educao (presencial ou a distncia) a
SEED em parceria com a CAPES desenvolveu o Programa de Apoio Pesquisa em EAD
(PAPED), com duas linhas de atuao: (1) apoio financeiro a estudantes de ps-graduao

59
Informao obtida a partir de notcias sobre a programao do encontro presencial do curso no site do ISC;
disponvel em: http://www.isc.ufba.br/noticias/15.asp; acesso em: 14 jun.2009.
60
Informao obtida em notcias sobre o curso no site da Universia; disponvel em:
http://www.universia.com.br/html/noticia/noticia_clipping_bhgjf.html; acesso em: 14 jun.2009.

154
stricto sensu, pesquisando sobre aplicaes tecnolgicas para a educao; e (2) premiao de
objetos digitais de aprendizagem destinados Educao Bsica ou Superior, desenvolvidos
por docentes e pesquisadores de cursos de graduao e de ps-graduao stricto sensu.
Na UFBA, a utilizao do Moodle pela FACED comeou a acontecer de fato em 2005,
com pequenos passos. O GEC no primeiro semestre de 2005 inicia a utilizao do ambiente
para testes e como espao de construo do grupo de pesquisa; nessa poca, o Moodle
utilizado pela FACED ainda era conhecido como Moodle FACED. Em meados de 2005, o
CPD, em virtude do seu envolvimento com o PROGED, do ISP (que detalharemos em
seguida), inicia o estudo sobre o ambiente Moodle e comea a construir uma base de
conhecimentos sobre a administrao e a criao de cursos no ambiente. Em funo disso, e
atravs da interao com a FACED, o CPD assume a administrao do Moodle FACED (cuja
URL era www.moodle.faced.ufba.br), e o mesmo passa a ser chamado de Moodle UFBA
(agora na URL www.mooodle.ufba.br). O Moodle UFBA, nesse momento, comea a agregar
outras categorias de cursos, sendo tambm utilizado por outras unidades da UFBA. No GEC,
a utilizao do Moodle intensifica-se aps um minicurso presencial com um pesquisador da
Universidade de Passo Fundo que possua grande experincia na utilizao pedaggica do
Moodle, e esteve entre 2004 e 2005 na UFBA fazendo o ps-doutorado
61
.
Tambm no segundo semestre de 2005, foi oferecida a disciplina EDC703
62
Tpicos
especiais em educao: Ensino Virtual, pelo PPGE-FACED, utilizando o ambiente Moodle,
sob a coordenao de professores do GEC e com a colaborao de um professor da
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), da Espanha, que esteve na UFBA
como professor visitante nesse perodo. A disciplina tinha como objetivo analisar as
mudanas que vinham ocorrendo na EAD poca, em funo do desenvolvimento da
telemtica, e oferecer um espao para discusso e experimentao das possibilidades de
criao de um curso virtual (MOODLE UFBA, 2009).
De forma semelhante, a REDPECT, no segundo semestre de 2005, tambm inicia sua
experimentao nos ambientes Teleduc e Moodle, que so utilizados na disciplina
EDC704
63
TEE: Educao a distncia e difuso do conhecimento, oferecida pelo PPGE,

61
Informao obtida na lista de discusso do GEC; disponvel com acesso restrito em:
http://br.groups.yahoo.com/group/gec_ufba; acesso em: 16 jun. 2009.
62
O ambiente da EDC703 est aberto para o acesso a visitantes no site do Moodle UFBA; disponvel em:
http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=7; acesso em: 16 jun. 2009.
63
O ambiente da EDC704 est aberto para o acesso a visitantes no site do Moodle UFBA; disponvel em:
http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8; acesso em: 16 jun. 2009.

155
como parte das atividades desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa em Infoeducao e
Educao a Distncia da REDPECT. A disciplina foi desenvolvida de modo semipresencial,
atravs de dois ambientes virtuais, com o propsito de mediar a construo coletiva de
conhecimento numa perspectiva de autonomia e autogesto, no mbito de um processo
colaborativo de formao de formadores em EAD (FRES BURNHAM et al., 2006, 2009).
Nessa mesma poca, houve uma tentativa de instalao do ambiente e-Proinfo na UFBA
encaminhada tambm pela REDPECT. Foram feitos os contatos com o MEC e foi dado incio
elaborao do convnio com a UFBA para a utilizao do ambiente, atendendo s
exigncias do MEC. No entanto, em razo da excessiva burocracia solicitada para a instalao
do AVA numa instituio federal, aliado ao fato de no haver uma atividade especfica
pensada para o e-Proinfo na UFBA, alm da sua prpria experimentao pelos pesquisadores
da rea, no foi dada prioridade ao firmamento do convnio cujo processo foi descontinuado.
Um ato importante no sentido de dar suporte ao desenvolvimento da EAD na UFBA foi
a regulamentao dos cursos de educao a distncia pela Cmara de Ensino de Graduao da
UFBA, que aprovou em julho de 2005 a Resoluo n 03/05 (Anexo B) estabelecendo os
cursos de educao a distncia como modalidade educativa fundamentada na
autoaprendizagem e flexibilizao do processo de aquisio de conhecimentos. De acordo
com essa resoluo, a EAD na UFBA deve ser ofertada com mediao docente, recursos
didticos organizados e apresentados atravs de diferentes meios tecnolgicos de informao
e comunicao, utilizados isoladamente ou combinados. Esse documento refere-se ainda aos
objetivos da oferta de cursos de graduao a distncia, define as caractersticas dos cursos, as
competncias dos rgos colegiados quanto coordenao e administrao dos mesmos, o
regime didtico pedaggico, o ingresso de alunos nos cursos, o processo de avaliao, a
diplomao e certificao dos alunos concluintes (UFBA, 2006c).
Em paralelo s experincias de EAD e de utilizao de ambiente virtuais relatadas
acima, comea a se desenvolver no ISP o Programa de Formao de Gestores da Educao
Bsica (PROGED), e o rgo inicia sua atuao com ambientes virtuais de aprendizagem a
fim de viabilizar o desenvolvimento de cursos a distncia.
4.2 O PROGED: UMA EXPERINCIA PARTE
O PROGED surge a partir de uma ao do MEC que, com o objetivo de melhorar a
qualidade do ensino e a aprendizagem dos alunos, atravs da atual Secretaria de Educao

156
Bsica (SEB), criou uma REDE
64
cuja responsabilidade direcionada para o desenvolvimento
e a oferta de programas de formao permanente. Essa REDE constituda por 20 centros,
espalhados pelo Brasil, e seu objetivo promover a formao continuada de educadores
professores e gestores. Em 2004, o ISP passa a integrar essa REDE, atuando na especialidade
de Gesto e Avaliao da Educao, com o PROGED, elaborado em resposta ao edital n
01/2003-SEIF/MEC (atual SEB/MEC). O PROGED, cujo perodo de atuao foi de quatro
anos (2004 a 2008), desenvolveu-se em torno de quatro aes principais: Ao 1: oferta de
cursos de formao de gestores de sistemas educacionais e de formao de gestores de
unidades escolares; Ao 2: oferta de cursos de formao de tutores em EAD; Ao 3: apoio
tcnico e tecnolgico a secretarias municipais de educao; Ao 4: articulaes institucionais
e parcerias para o desenvolvimento de cursos e apoio tcnico (LUZ; RICCIO; SILVA, 2005).
Como os cursos do PROGED, seguindo determinao do edital, seriam oferecidos na
modalidade a distncia, era necessrio a implantao de um ambiente virtual para atender essa
demanda. Na poca, o ISP, sabendo da experincia do CPD com o desenvolvimento de um
ambiente para EAD, convida-o para atuar como parceiro no PROGED. O CPD v nesse
convite uma oportunidade de dar continuidade no desenvolvimento do Abranet, e concorda
em integrar a equipe do PROGED. Como dito na introduo desta tese, nesse momento que
esta autora inicia sua atuao com a EAD, passando a integrar a equipe do PROGED. O
destaque para o PROGED nesse histrico se deve no s a essa questo, mas, tambm, porque
a partir da parceria ISP-CPD que comea a se formar o grupo de EAD do CPD.
Para a escolha do ambiente que seria utilizado no programa, foram identificados outros
ambientes virtuais, alm do Abranet, que poderiam atender s necessidades do PROGED, a
exemplo do TelEduc e do Moodle. Porm, embora fosse bvia a superioridade do Moodle, e
do TelEduc, sobre o Abranet, principalmente pelo fato de j estarem num estgio operacional
sendo utilizados por diversas instituies (no mundo, no Brasil e, inclusive, na Bahia), optou-
se pela utilizao do Abranet (que ainda estava em fase de implementao) acreditando-se que
haveria tempo hbil para terminar o seu desenvolvimento e que ele atenderia s necessidades
do programa. A deciso foi basicamente poltica entendendo-se que a opo por um produto
desenvolvido pela UFBA estaria valorizando a produo interna, alm de se ter (em tese)
liberdade para definir e implementar os requisitos que fossem percebidos como prioritrios.
No entanto, o Abranet mostrou-se estar ainda numa etapa de desenvolvimento muito inicial e

64
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=231&Itemid=86.

157
ainda com diversos problemas de implementao (apresentando uma srie de funcionalidades
a serem corrigidas e/ou desenvolvidas), de performance (seu desempenho no atendia aos
requisitos mnimos para um ambiente virtual de aprendizagem) e tambm de concepo (as
funcionalidades previstas no atendiam s necessidades do projeto).
Sobre esse aspecto do percurso histrico aqui relatado, importante observarmos como
a implementao e o desenvolvimento de solues de forma ilhada, sem a presena da
interdisciplinaridade dentro dos grupos, pode causar consequncias indesejadas. O
desenvolvimento do Abranet, coordenado pelo CPD, com uma equipe de desenvolvimento
tecnicamente competente, mas sem a presena de pesquisadores da Educao, culmina numa
soluo tcnica que no atende s necessidades pedaggicas da EAD. J a tentativa de
desenvolvimento do ambiente de aprendizagem pelo GEC, tambm concebido de forma
ilhada, s que agora na ilha da Educao, culmina na descontinuidade da atividade em
virtude de sua complexidade tcnica. Se essas duas iniciativas tivessem sido integradas, teria a
UFBA desenvolvido seu prprio ambiente virtual de aprendizagem? E seria esse hipottico
ambiente uma soluo que atenderia s necessidades de ambos os grupos e de outros grupos
mais? Claro que no podemos responder essas perguntas; no entanto, temos certeza de que a
riqueza do aprendizado e do conhecimento construdo durante o processo teria sido muito
maior. Alm da questo da interdisciplinaridade, importante ressaltar que o
desenvolvimento de um software de grande porte (como o caso de ambientes virtuais de
aprendizagem) no , de forma alguma, uma atividade simples e que se possa desempenhar
rapidamente e com segurana; a segurana somente passa a existir aps exaustivos testes e
utilizaes piloto. Nesse sentido, o desenvolvimento dentro da filosofia de software livre
possibilita a participao de uma comunidade maior de colaboradores e, consequentemente,
os resultados aparecem mais rapidamente; se os esforos do CPD com o Abranet fossem
unidos aos esforos do GEC e se concentrassem no aprimoramento de um sistema como, por
exemplo, o Moodle, que j se apresentava em um estgio mais avanado de implementao e
com uma comunidade de usurios e desenvolvedores j em formao, possivelmente todos s
teriam a ganhar com isso, e a UFBA, embora no estivesse construindo um software seu,
estaria dando um belo passo na direo da construo colaborativa em rede. Outro aspecto
relevante nesse processo que no havia, em nenhuma das iniciativas, um apoio institucional;
apoio este que poderia alavancar o desenvolvimento de um software em qualquer das
perspectivas citadas, inclusive possibilitando e fomentando a interdisciplinaridade no grupo.

158
Das aes do PROGED, a que primeiro se envolve com as temticas da EAD a Ao
2, responsvel pela organizao do Curso de Formao de Tutores, j que os contedos do
curso em questo eram relativos prpria EAD. Com esse desafio, a coordenadora da ao
convida um grupo de pesquisadores para colaborar com a elaborao do material didtico e da
proposta do curso. Alm disso, e tambm por isso, essa ao fica com a responsabilidade de
gerenciar o desenvolvimento do ambiente virtual e a que mais interage com as atividades do
CPD no PROGED. Com a opo pelo Abranet, e com a posterior constatao da
impossibilidade de utiliz-lo de imediato (o desempenho do software, que foi testado com os
alunos durante o curso, mostrou-se inadequado para as necessidades existentes), a primeira
turma do Curso de Formao de Tutores acontece usando um blog para a postagem do
material didtico e como simulao de um frum. Essa primeira turma, considerada piloto,
formou 40 cursistas, de uma demanda na inscrio de 204; a grande procura pelo curso,
poca, foi entendida, pela equipe, como expresso do interesse e do desejo de educadores de
se aproximarem da EAD (LUZ; RICCIO; SILVA, 2005; RICCIO; SILVA; SOUZA, 2007).
No segundo ano do programa, 2005, a equipe optou pela utilizao do Moodle e,
embora j existisse uma instalao do Moodle no CPD para a utilizao da FACED (o
Moodle FACED, na poca), o ISP sente necessidade de ter outra instalao do ambiente para
os seus cursos e a solicita ao CPD; essa segunda instalao passa a ser conhecida como o
Moodle ISP (na URL: www.moodle.isp.ufba.br). A necessidade dessa nova instalao foi
justificada pela equipe com respeito maior liberdade de atuao no ambiente e de sua
customizao para as necessidades do PROGED, assim como uma insegurana com relao
ao desempenho do ambiente no caso do cadastro de muitos usurios externos ao PROGED.
Nas entrelinhas, porm, podemos perceber um desejo de manter separados os Moodles,
acompanhando um movimento de separao j previamente existente entre ISP e FACED.
Nesse momento, a equipe do CPD que atuava no PROGED era composta por esta
autora, por um estagirio de Cincia da Computao financiado pelo PROGED e por um
estagirio do setor de suporte do CPD, alm da coordenadora do setor de Projetos Especiais
que atuava mais politicamente na equipe. Essa pequena equipe, juntamente com mais um
funcionrio do ISP, tinha a responsabilidade de administrar o Moodle ISP e de customiz-lo
para atender s necessidades do PROGED e foi impelida a estudar o ambiente iniciando nesse
momento o percurso na construo de uma base de conhecimentos sobre o Moodle na UFBA.
A atuao desta autora na equipe do PROGED acaba por extrapolar a responsabilidade
tcnica sobre o Moodle e comea a atuar muito prxima da equipe de gesto do Curso de

159
Tutores, assumindo a posio de coordenadora tcnica do curso, e dividindo com a
coordenadora geral as decises relativas no s ao ambiente Moodle, mas tambm estrutura
geral do curso e sua gesto. Refletindo sobre essa mudana no percurso da equipe, fcil
perceber que isso se deu em virtude do desconhecimento do ambiente virtual por parte do
restante da equipe de gesto do curso, levando a que o papel desta autora crescesse dentro do
grupo. Isso nos leva a confirmar a importncia do conhecimento tcnico do ambiente ao lado
do conhecimento pedaggico: ambos se complementam.
Ento, na segunda turma do Curso de Formao de Tutores, iniciada em outubro de
2005, o curso foi migrado para o ambiente virtual Moodle (no Moodle ISP), j com uma
formatao prpria para a educao on-line, com propostas de atividades bastante focadas na
interao. Um aspecto importante a ressaltar sobre esse curso que a perspectiva de tutoria
adotada , na verdade, de uma docncia on-line, entendendo que o papel do tutor
(nomenclatura inclusive questionada no decorrer do curso) de um professor que agrega
funes tcnicas e de interao on-line (SOUZA; RICCIO; SILVA, 2007) seguindo a
concepo de educao on-line defendida pelos especialistas convidados para a elaborao do
material didtico e que atua de forma a promover a interao mtua (PRIMO, 2007). Essa
perspectiva de tutoria contrasta com o modelo mais difundido na EAD, de tutoria funcional,
que acompanha as demandas dos alunos com relao a dvidas, mas apenas na perspectiva de
uma interao reativa (PRIMO, 2007). Nesse ano do PROGED, j percebamos a discrepncia
entre a postura da UFBA e os outros dois centros de gesto da REDE: a proposta do
PROGED caminhava na busca de implementar uma EAD pautada na interao; mas a equipe
era questionada pelo pequeno resultado quantitativo alcanado. Na verdade, a prpria equipe
questionava-se com relao a este paradoxo: os tutores eram formados na perspectiva da
qualidade defendida na EAD, focando na interao, na viso crtica, na formao para a
cidadania, entendendo que formando formadores nessa perspectiva e sendo eles
multiplicadores o programa poderia contribuir com a ponta mais frgil e mais necessitada
desse sistema: o professor da educao bsica, e, consequentemente, o aluno; no entanto, a
abrangncia do curso era ainda muito pequena. Aliado a esse questionamento, a equipe
deparou-se, dentro do modelo proposto, com algumas dificuldades, j que o acompanhamento
dos alunos se mostrou precrio sem a presena de tutores dedicados a essa tarefa a tutoria
era exercida pelo prprio pessoal da equipe que acumulava outras atribuies e no foi
suficiente para promover uma interao adequada com os participantes o que se constitua
em uma grande contradio em relao perspectiva terica que a equipe defendia. Nos anos

160
seguintes, certos que a presena do tutor docente on-line dedicado interao com os
alunos era fundamental, a equipe foi ampliada com a participao de pesquisadores da rea
que atuaram dedicados funo de tutoria durante a implementao do curso (RICCIO;
SILVA; SOUZA, 2007).
Em 2006, a instalao do Moodle UFBA j se apresentava numa situao tecnicamente
estvel e num crescente com relao ao nmero de usurios da comunidade UFBA; retomou-
se, portanto, a discusso sobre a necessidade de manter separado o Moodle ISP. Nesse
momento, entende-se no ser mais necessria a manuteno dos dois ambientes, e os cursos
do PROGED so migrados para o Moodle UFBA. Essa deciso foi tomada apoiada na
argumentao de que a administrao do Moodle UFBA e do Moodle ISP era executada pela
mesma equipe no CPD e que no havia sentido em criar uma instalao de Moodle para cada
demanda dentro da UFBA; alm disso, a administrao central da UFBA, nessa poca, j
apontava com o reconhecimento da necessidade de apoiar o desenvolvimento do Moodle na
instituio, inclusive sinalizando com a possibilidade de aquisio de servidores com uma
configurao adequada para a expectativa de crescimento do uso do Moodle
65
. Dessa forma,
o risco de problemas na instalao do ambiente ou na sua performance seria minimizado. A
partir da terceira turma do Curso de Tutores, os dois ambientes j foram integrados, tendo
sido feita a migrao dos espaos do Moodle ISP para o Moodle UFBA, e o primeiro
passando a ser utilizado apenas para testes e desativado algum tempo depois.
Ao todo, o PROGED ofereceu seis turmas do Curso de Formao de Tutores, cuja
sntese em nmeros pode ser vista na Tabela 1, alm de uma turma extra para atender a uma
demanda da UAB na UFBA para a formao dos candidatos a tutores do curso de
Licenciatura em Matemtica a distncia.

Tabela 1: Sntese da oferta do Curso de Tutores.
Ano da Oferta
Vagas
oferecidas
Inscritos para
o processo
seletivo
Vagas
preenchidas
Tutores
certificados
Municpios
beneficiados
2004 45 204 45 42 4
2005 43 152 43 36 15
2006.1 60 550 60 52
2006.2 123 428 123 90 47
2007.1 127 1.152 127 109
2007.2 120
(inscries a partir
de indicaes) 118 71 107

65
Esse perodo coincide com o momento da elaborao do Plano Institucional de EAD e com a criao da
Comisso Institucional de EAD; aes apoiadas pela administrao central e associadas ao reconhecimento da
necessidade de um investimento em equipamentos que suportassem a crescente demanda pela utilizao do
ambiente Moodle na instituio. Abordaremos este tema em mais detalhes na prxima seo.

161
118
TOTAL 518 2604 516 400 173
Fonte: Adaptado do Relatrio Sntese do PROGED UFBA (PROGED, 2008).

Observando-se os dados da Tabela 1 importante notarmos, atravs da quantidade de
inscritos para o processo seletivo, a grande e crescente demanda para o curso de formao de
tutores. A equipe do PROGED atribuiu esse fato a dois aspectos: primeiro demanda geral
pela formao para a EAD, em especial com certificao de uma instituio federal de ensino,
e segundo a uma avaliao positiva do curso feita pelos prprios participantes, principalmente
pelo seu foco na interao o que se constitua num diferencial, j que a maioria dos cursos
anlogos mantinha o foco mais fortemente no material didtico, que divulgavam entre seus
pares essa avaliao.
Das demais aes do PROGED, a Ao 1 tambm possui relevncia para esta pesquisa
j que seu objetivo foi o oferecimento de cursos de gesto a distncia. O objetivo inicial do
Curso de Formao de Tutores, inclusive, era formar tutores para atuarem nos cursos de
formao de gestores. No entanto, os cursos de gestores no seguiram a mesma proposta que
o curso de tutores; no se conseguiu a implantao de cursos com o foco na EAD on-line, o
modelo implementado utilizava material impresso e encontros presenciais, sem a existncia
de um espao virtual para os alunos do curso, embora o material do curso tenha sido
inicialmente pensado para o on-line, e j estivesse totalmente inserido no ambiente Moodle;
apenas a oferta da ltima turma do curso de gestores fez uso do ambiente virtual Moodle
como apoio para a interao, mas ainda assim com um material num formato linear, no
hipertextual. A maior dificuldade relatada pelos coordenadores dos cursos de gestores era a
ausncia de infraestrutura mnima, nos municpios que demandaram os cursos, para acesso
Internet e, alm disso, a ausncia de domnio das tecnologias on-line por parte dos candidatos
ao curso. Com a oferta dos cursos com material impresso, na modalidade semipresencial, a
equipe da Ao 1 fez a opo por um modelo no interativo da EAD, na qual a autonomia do
aluno era compreendida de forma individualista e exercida isoladamente por cada participante
em seus momentos de estudos, realizados sem interao entre alunos e equipe. Nos momentos
presenciais, que aconteciam de 15 em 15 dias, as atividades, elaboradas individualmente pelos
alunos, eram discutidas com o grupo. A carga horria do curso era de 200 horas, sendo 64
presenciais e 136 horas a distncia (LUZ; JESUS, 2006). Percebe-se que o modelo de EAD
proposto para esses cursos difere da proposta defendida pelo curso de tutores no qual, nos
momentos a distncia, havia a possibilidade de interao atravs do AVA. Como explicar que
dentro do prprio PROGED, no mesmo programa, uma outra ao no consegue se apropriar

162
das possibilidades da EAD on-line? interessante observarmos como, mesmo dentro de um
mesmo programa, a dificuldade de integrao entre os grupos se d, ao ponto de o
conhecimento construdo em uma equipe, no caso a do Curso de Tutores, Ao 2, no ser
difundido para as demais. Embora a equipe da Ao 1 atribua a responsabilidade por essa
opo de modelo de EAD ausncia de acesso rede pelos participantes do curso,
entendemos que a ausncia de cultura on-line entre os membros da equipe da Ao 1 teve
uma influncia fundamental nesta deciso.
Em nmeros, foram oferecidas trs turmas do Curso de Formao de Gestores de
Sistemas Educacionais, para um total de 61 cursistas e contemplando 32 municpios; do Curso
de Formao de Gestores de Unidades Escolares, foram oferecidas 16 turmas, num total de
721 cursistas, contemplando 169 municpios.
Outro resultado do PROGED, e que contribuiu para construo de conhecimento na
rea de EAD, foi a realizao de quatro seminrios sobre EAD (dois em 2005, um em 2006 e
outro em 2007), os dois ltimos com transmisso ao vivo pela Internet, com a participao de
algumas unidades da UFBA e diversas instituies e representaes do Estado da Bahia e dos
demais centros participantes da REDE. Alm disso, foram organizadas diversas publicaes
durante os quatro anos de desenvolvimento do PROGED, algumas especficas sobre EAD,
incluindo: Mdulos de EAD, na Srie Formao n. 1; Vdeoaulas de EAD, na Srie
Formao n. 2; Coleo EAD no contexto brasileiro, com trs volumes impressos, sendo
dois deles produzidos a partir de dois dos seminrios de EAD; Reflexes sobre Educao on-
line, coletnea com reflexes sobre os quatro anos do Curso de Formao de Tutores
(PROGED, 2008).
O PROGED, mais especificamente o Curso de Formao de Tutores, tambm foi campo
emprico de pesquisa para diversas produes acadmicas relacionadas EAD, a exemplo da
tese de doutorado de Ana Paula Villalobos (2007), a dissertao de mestrado de Socorro
Aparecida Cabral Pereira (2008), e a monografia de final de curso de Msia Pontes de
Almeida (2006), as trs na FACED.
4.3 A INSTITUCIONALIZAO DA EAD NA UFBA: O MARCO INICIAL
Ao longo do perodo que vai do ponto inicial deste histrico, na dcada de 1990, at o
ano de 2006, as experincias relatadas foram implantadas isoladamente, refletindo a iniciativa
individual de professores, embora fosse clara a necessidade de uma ao mais articulada da

163
universidade nesse campo (aspecto constantemente levantado pela FACED nos Conselhos
Superiores da UFBA
66
). No incio de 2006, com a EAD cada vez mais presente no cenrio
educacional brasileiro, a UFBA , de certa maneira, levada a construir os primeiros passos,
ainda com movimentos lentos e inseguros, para a institucionalizao da EAD e para a sua
participao na UAB.
Em 19 de dezembro de 2005, no cenrio nacional, assinado o Decreto n 5.622, que
revoga o Decreto n 2.494, de 1998, e d nova regulamentao ao artigo 80 da LDB. Logo em
seguida, o Sistema Universidade Aberta do Brasil foi criado tendo como principal objetivo o
apoio e fomento de cursos de graduao a distncia nas instituies federais de ensino, com
foco especial na formao de professores da educao bsica em exerccio na rede pblica.
Seu primeiro edital, que foi publicado no Dirio Oficial da Unio em 20 de dezembro de
2005, apresentava o seguinte objetivo:
O presente Edital tem por objetivo fomentar o Sistema Universidade Aberta
do Brasil UAB, que ser resultante da articulao e integrao
experimental de instituies de ensino superior, Municpios e Estados, nos
termos do artigo 81 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, visando
democratizao, expanso e interiorizao da oferta de ensino superior
pblico e gratuito no Pas, bem como ao desenvolvimento de projetos de
pesquisa e de metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente para a
rea de formao inicial e continuada de professores da educao bsica.
(UAB, 2005).
Em maio de 2006, assinado o Decreto n 5.773 dispondo sobre o exerccio das funes
de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior, e especificando as
competncias da SEED nesse mbito. E, embora o edital 1 da UAB tenha sido lanado em
dezembro de 2005, somente em junho de 2006 assinado o Decreto n 5.800, que institui o
Sistema Universidade Aberta do Brasil, o que justifica, em parte, a insegurana de algumas
instituies em participar do edital, j que nem todos os detalhes da possvel parceria estavam
devidamente definidos.
O edital 1 da UAB, com prazo para 13 de abril de 2006 para a submisso de propostas
de cursos de graduao a distncia, encontra a UFBA ainda completamente desarticulada para
a EAD, em especial para a graduao a distncia. O reitor, poca, pressionado pelo MEC em
funo de a UFBA ser uma das nicas universidades federais que ainda no havia apresentado
uma proposta de graduao a distncia para a UAB, convoca a PROPLAD para assumir a

66
O orientador deste trabalho foi diretor da FACED no perodo de 2000 a 2008 e, por isso, tinha assento nas

164
tarefa de credenciar a UFBA para a oferta de cursos de graduao e ps-graduao a distncia
e inclu-la no Sistema UAB. A presso do MEC vinha em duas direes: primeiro para a
elaborao de um projeto de curso de graduao a distncia para ser submetido para o edital 1
da UAB; segundo, para a criao do Plano Institucional de EAD da UFBA, fundamental para
o credenciamento da UFBA para oferecimento de cursos a distncia e, consequentemente,
para a participao da UFBA na UAB. O credenciamento da UFBA era tambm necessrio
para o reconhecimento dos cursos de ps-graduao lato sensu a distncia j em andamento
na instituio (como mencionado anteriormente), j que o modelo de autorizao do MEC
para a oferta de cursos a distncia havia sido modificado no sentido de um credenciamento da
instituio e no mais de cada curso individualmente.
Vale ressaltar que em setembro de 2005 j havia acontecido um movimento,
encabeado pela Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao (PRPPG), para a elaborao do
Plano de EAD para cursos de lato sensu, com a finalidade de viabilizar o reconhecimento dos
cursos a distncia j em andamento na poca (recursos hdricos, alemo e sade no trabalho)
que foram avaliados positivamente pelos consultores do MEC, mas cujo reconhecimento foi
condicionado existncia de um plano de EAD da UFBA, o que caracterizaria o apoio e
envolvimento institucional na EAD. Nessa poca, aconteceram trs reunies na PRPPG com
representantes da pr-reitoria, representantes dos trs cursos, alm de um representante da
Faculdade de Cincias Contbeis (que estava com planos de organizar um curso de
especializao a distncia) e esta autora, como representante do CPD. A elaborao do plano,
nesta poca, no teve sucesso.
A PROPLAD, ento, em maro de 2006, tendo como meta a elaborao do Plano
Institucional de EAD da UFBA, cria uma comisso de trabalho coordenada pelo diretor do
ISP (tambm professor da FACED) e composta por representantes da PROGRAD, da
PROPLAD, esta autora como representante do CPD, alm de dois outros colaboradores do
ISP. A comisso de trabalho criada pela PROPLAD tinha como funo elaborar, em
aproximadamente um ms, um documento sinttico, coerente com o PDI da UFBA, que
abordasse: o histrico da EAD na UFBA, os cursos e aes de EAD em andamento, a
estrutura tecnolgica disponvel para EAD, um projeto pedaggico para EAD, e uma proposta
de gesto de EAD na instituio. Em tempo to curto compreensvel a impossibilidade da
ampla participao da comunidade UFBA na elaborao do documento, compreendendo a

reunies do Conselho Universitrio da UFBA.

165
necessidade urgente da sua construo; no entanto, sentimos que a excluso de determinados
grupos se dava mais por questes polticas e pela existncia de compreenses tericas
diversas sobre a EAD e a Educao de modo geral. Dessa forma, o plano foi elaborado no
prazo previsto (incio de abril), mas sem a participao de representantes dos grupos que
efetivamente pesquisavam sobre a EAD. Alm do Plano de EAD, tambm foi elaborado em
abril de 2006, pela mesma comisso de trabalho e sob a coordenao de Mrcia Pontes
(representante da PROGRAD e tambm docente da FACED), o Projeto Pedaggico
Institucional para Cursos de Educao a Distncia, baseado no Projeto Pedaggico
Institucional da UFBA
67
, e tratando de algumas especificidades da EAD como: reduo da
centralidade do professor no processo de ensino e aprendizagem e destacando a autonomia do
aprendiz; a necessidade de ressignificar os paradigmas da educao diante do acesso
facilitado informao, caminhando no sentido de uma nova legibilidade no linear, uma
nova lgica de pensar e situar-se no mundo; o foco num modelo de planejamento sistmico e
flexvel; construo de comunidades de aprendizagem em cursos on-line, com foco na
colaborao; concepo de tutor como professor que agrega conhecimentos tcnicos e
gerenciais e no s como um acompanhante funcional; interatividade como aspecto
fundamental para os programas de EAD, saindo do modelo de educao de massa na busca de
maior interao e de uma comunicao bidirecional na educao
68
(UFBA, 2006c).
Como proposta de gesto da EAD na UFBA, a sugesto da comisso de trabalho foi a
criao da Comisso Institucional de EAD (CEAD), que vigoraria at o final do perodo de
competncia do Plano de EAD em construo, ou seja, at 2008. A CEAD seria responsvel
pela gesto das atividades de EAD no perodo de 2006 a 2008 e tambm por promover as
condies de criao e institucionalizao de um Ncleo de Educao a Distncia (NEAD),
at o final de 2008. Era necessrio, portanto, definir quem seriam os membros dessa nova
comisso, e que atribuies cada um deles teria; optou-se por incluir como membros da
CEAD representantes de instncias na universidade que, articuladas entre si, apoiariam e
fomentariam as iniciativas de atividades a distncia na UFBA.
A CEAD foi oficialmente criada em 11 de abril do mesmo ano, atravs da Portaria n
187/2006 (Anexo C), que determinava que a comisso seria constituda por representantes da
Pr-Reitoria de Ensino de Graduao, da Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, da Pr-

67
Disponvel em: http://www.proplad.ufba.br/proj_pedag_institucional.pdf; acesso em 27 jun. 2009.
68
O Projeto Pedaggico Institucional para EAD est disponvel, com acesso restrito, em:
http://www.moodle.ufba.br/mod/resource/view.php?id=22786; acesso em 27 jun.2009.

166
Reitoria de Extenso, da Pr-Reitoria de Planejamento e Administrao, do Centro de Estudos
Interdisciplinares para o Setor Pblico, do Centro de Processamento de Dados, da Faculdade
de Educao e do Comit Gestor de Tecnologias da Informao e Comunicao; para cada
rgo/unidade a representado, tambm foram definidas as suas responsabilidades na CEAD
que, em ltima instncia, estavam relacionadas com as finalidades de cada um deles.
Aqui vale ressaltar que a participao da FACED como uma das instncias com
representao na CEAD no foi uma deciso naturalmente acatada por toda a comisso de
trabalho. Mais uma vez, as divergncias polticas apareciam nas entrelinhas das discusses,
embora as questes levantadas sobre as desvantagens da participao da FACED dissessem
respeito falta de agilidade na tomada de decises no contexto de uma unidade de ensino
seja ela em razo da burocracia da estrutura departamental, ou em razo da pouca
objetividade de seus membros. A incluso da FACED na CEAD, no entanto, foi
incontestvel quando se considerou a produo acadmica desta unidade sobre temas
relacionados com a EAD e as TIC produo esta levantada durante a prpria elaborao do
Plano de EAD e se constatou a incoerncia de criar uma instncia para pensar a EAD na
UFBA sem a participao daqueles que efetivamente pesquisam sobre EAD na instituio.
Cada um dos rgos ou entidades que compunham a CEAD foi consultado a fim de escolher
os seus representantes, que foram designados na Portaria n 239, de 18 de maio de 2006
(Anexo D). A comisso foi presidida pelo representante da FACED, escolhido pelos demais
membros.
Como j foi mencionado, a presso do MEC vinha em duas direes; solucionada a
questo do Plano de EAD, era necessrio ainda a submisso de um projeto de curso de
graduao a distncia para a UAB. A administrao central opta por retomar o projeto do
curso de Licenciatura em Matemtica a distncia, originalmente elaborado no perodo do
Projeto UFBANET e nico projeto de curso de graduao a distncia que j havia sido
elaborado na UFBA. O projeto rapidamente reelaborado pela PROPLAD, sendo convidado
o ento diretor do Instituto de Matemtica para a coordenao do curso, que foi submetido ao
Edital 1 da UAB. O credenciamento da UFBA para o oferecimento de cursos a distncia, pelo
prazo de cinco anos, foi conferido pela Portaria n 1.673, de 5 de outubro de 2006 do MEC,
publicada no Dirio Oficial da Unio em 9 de outubro do mesmo ano
69
. Em 31 de outubro de

69
Informao disponvel em:
http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=151&Itemid=117; acesso em: 24 jun
2009.

167
2006 foi publicado no Dirio Oficial da Unio o resultado do processo seletivo referente ao
Edital 1 da UAB; o Curso de Licenciatura em Matemtica foi aprovado para ser oferecido em
10 municpios polos, em diferentes regies da Bahia
70
.
Essas duas principais aes, a criao da CEAD e a participao na UAB com o curso
de Licenciatura em Matemtica, so o marco inicial da institucionalizao da EAD na UFBA.
A CEAD inicia suas aes buscando compreender o que seria gerir as atividades e planos de
EAD, dentro das possibilidades de uma comisso composta por membros que no tinham
uma dedicao mnima determinada para esta atividade; pelo contrrio, o tempo de dedicao
dos membros da CEAD era condicionado s prioridades que cada um definia dentro de suas
outras tantas atividades na universidade. Alm disso, vale ressaltar que alguns dos membros
da CEAD nem mesmo tinham aproximao terica ou operacional com o tema EAD. Assim,
a prpria definio do que seria a gesto de atividades e planos de EAD mostrou-se bastante
complexa, e, inicialmente, foram identificadas algumas lacunas que limitavam a possibilidade
dessa gesto, dentre elas, o desconhecimento de todas as iniciativas isoladas de aes de EAD
dentro da UFBA e de seus responsveis. Outro ponto de reflexo inicial da CEAD foi
relacionado a que formao especfica para atuar na modalidade a distncia as pessoas
envolvidas com essas aes possuam ou necessitavam. Alm disso, a CEAD tambm focou
suas reflexes, vislumbrando a segunda atribuio da comisso de acordo com a portaria que
a instituiu, na promoo de condies para a criao e institucionalizao de um Ncleo de
EAD (NEAD) (FRES BURNHAM, 2007). A partir dessas reflexes iniciais, a CEAD
orientou suas atividades com o objetivo de concretizar as seguintes aes: (1) organizao de
seminrio interno a fim de socializar as experincias de EAD j existentes e de colher
sugestes para a gesto da EAD na UFBA; (2) criao de espaos de interao da comisso
(no ambiente Moodle) e de divulgao da CEAD para a comunidade (CEAD, 2009a); (3)
planejamento de um curso de formao para a atuao na EAD
71
; (4) construo de uma
proposta de estrutura de NEAD, baseada no estudo de solues instaladas por outras
instituies de ensino superior. O registro completo da atuao da CEAD foi sistematizado no
Relatrio Final da CEAD 2006-2008 (CEAD, 2009b).

70
O planejamento do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da UFBA, um dos espaos empricos
desta tese, ser abordado em maiores detalhes no prximo captulo.
71
Esta ao resultou no desenvolvimento do Curso Moodle para Professores: a Educao on-line na UFBA; as
turmas de 2007 e 2008 do Curso Moodle constituem dois dos espaos empricos desta tese e sero abordadas em
detalhes no prximo captulo.

168
Alm da criao da CEAD, com a aprovao do curso de Licenciatura em Matemtica a
distncia pela UAB, outra instncia de gesto da EAD instituda na UFBA: em outubro de
2006 foi constituda a Coordenao da UAB na UFBA, com a designao do diretor do ISP e
uma pesquisadora do mesmo rgo como Coordenador e Cordenadora Adjunta da UAB na
UFBA, respectivamente. A partir de ento, e com o apoio de alguns funcionrios do ISP, a
Coordenao da UAB assume as aes polticas e administrativas especficas da UAB. Dentre
essas aes destacam-se aquelas relativas s providncias necessrias para o desenvolvimento
do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia, os contatos com os polos parceiros, e a
interao com as instncias da UAB a nvel nacional. A equipe do Instituto de Matemtica
envolvida com o curso inicia suas atividades de planejamento em junho de 2007; a aprovao
do curso na Cmara de Graduao da UFBA somente se daria em abril de 2008, e o incio do
curso acontece em abril de 2009.
Durante esse momento inicial da institucionalizao da EAD na UFBA aconteceram
algumas alteraes relevantes nas pessoas que assumiam posies chaves no processo: no
incio de 2007 assumiu uma nova pr-reitora de planejamento na PROPLAD; na mesma
poca, um novo diretor assumiu a direo do ISP; e a prpria coordenao da UAB foi
substituda, em maro de 2007. Isso resultou em uma maior complexidade no andamento
desse processo inicial j que gerou uma descontinuidade nas negociaes entre a CEAD e
esses dois rgos. No cenrio nacional, interessante perceber que tambm ocorreram
relevantes mudanas no somente nas pessoas que assumiam cargos importantes para a gesto
da EAD como tambm na estrutura de algumas organizaes: a Secretaria de Educao a
Distncia do MEC passa a ser assumida pelo ex-presidente do Centro de Cincias e Educao
Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (Fundao CECIERJ), Carlos Eduardo
Bielschowsky; o Sistema UAB, antes vinculado diretamente SEED, passa, em julho de
2007, a ser de responsabilidade da Diretoria de Educao a Distncia (DED) da CAPES, sob a
direo de Celso Jos da Costa, ex-vice-presidente do Consrcio CEDERJ. Embora cada um
dos novos responsveis por assumir esses cargos, tanto os internos como os externos UFBA,
mostrem um grande compromisso com relao s aes sob sua responsabilidade, as
mudanas provocam uma instabilidade e uma descontinuidade na forma de conduo de cada
processo, o que, inevitavelmente, gera novas demandas de negociao e de adaptao entre os
envolvidos.
Esses primeiros passos na institucionalizao da EAD na UFBA aconteceram dentro de
espaos e concepes conflituosos e ainda mal definidos. Os conflitos relativos EAD, ainda

169
permeados de preconceitos com relao prpria modalidade de educao e de inseguranas
com relao necessidade da UFBA iniciar sua atuao na EAD, ou mesmo da pertinncia
dessa atuao, eram visveis nos diversos espaos onde se davam as negociaes da CEAD e
da UAB na UFBA. Alis, a prpria existncia dessas duas instncias de gesto, CEAD e
Coordenao da UAB, com funes no muito bem delimitadas, com sobreposio de papis
(por exemplo, o Coordenador da UAB a partir de maro de 2007 era tambm um membro da
CEAD), e com enormes carncias de estrutura fsica e de pessoal, contribuiu para uma
atuao pouco objetiva, pouco planejada e com resultados que se limitavam a aes, muitas
vezes, emergenciais e estritamente necessrias (mas que no eram poucas considerando a
estrutura existente). Tambm era perceptvel a resistncia das instncias superiores da UFBA
em aceitar a participao da FACED no processo de institucionalizao da EAD, embora
fosse inegvel e reconhecido por todos os envolvidos a grande produo de conhecimento que
essa unidade de ensino apresentava sobre os temas Educao a Distncia e Educao e
Tecnologias de Informao e Comunicao. A FACED, em contrapartida, exceto pela
importante participao de sua representante na CEAD, no parecia empenhada em ocupar
seu espao nesse processo. No entanto, sem que os conflitos e inseguranas fossem
claramente sanados, a institucionalizao da EAD na UFBA segue seu caminho com
pequenos mas importantes e irreversveis passos, apoiando e fomentando, dentro do possvel,
o desenvolvimento de aes de EAD na instituio.
A partir desse perodo e com a participao do CPD na CEAD, as aes para o
desenvolvimento e disseminao do uso do ambiente Moodle na UFBA comearam a ser mais
bem sistematizadas e apoiadas pela administrao central aes estas que tiveram incio
desde a participao do CPD no PROGED, em 2004, como foi relatado anteriormente. Nesse
sentido, foi criado em dezembro de 2006 o Projeto EAD-CPD Moodle UFBA, reconhecendo a
constituio de uma equipe que j vinha atuando nesse sentido h dois anos, com o objetivo
de gerenciar e manter o ambiente Moodle da UFBA, alm de disseminar a sua utilizao para
o apoio a cursos (presenciais ou no) na instituio. Sua criao foi viabilizada com a
alocao, pelo CPD, de quatro funcionrios do quadro da UFBA para atuao dedicada ao
Projeto EAD, alm de recursos da UAB que possibilitaram a contratao de estagirios de
Cincia da Computao e de Pedagogia que atuaram durante dois anos em diversas aes
relacionadas ao ambiente
72
. Dentre as aes executadas pela equipe do Projeto EAD-CPD,

72
Dentro do CPD, no havia um consenso da pertinncia da criao do Projeto EAD-CPD; principalmente
quando era levantada a importncia de uma equipe multidisciplinar, era questionado se esse papel caberia ao

170
destacamos: manuteno do ambiente Moodle com atualizao de verses e correes de
falhas; apoio ao planejamento da Licenciatura em Matemtica a Distncia; participao em
atividades de formao e capacitao de docentes e tcnicos para a utilizao do ambiente;
desenvolvimento de uma base de conhecimentos sobre o Moodle; elaborao de manuais e
tutoriais sobre o Moodle
73
; atuao no desenvolvimento de mdulos e na traduo do
ambiente em colaborao com a comunidade mundial do Moodle, dentro da filosofia do
software livre; apoio a docentes na utilizao do ambiente para cursos ou disciplinas
presenciais na UFBA; apoio s atividades da Coordenao da UAB na UFBA, dentre outras.
Entre 2006 e 2007, tambm foram instalados novos equipamentos para a utilizao do
Projeto EAD-CPD, inclusive servidores de grande potncia financiados pela administrao
central da UFBA e pela UAB, alm de diversas mquinas para uso da equipe. Isso viabilizou
a utilizao do Moodle UFBA por um grande nmero de usurios com um desempenho
satisfatrio do ambiente, o que, por sua vez, foi fundamental para a construo de uma
credibilidade por parte da comunidade UFBA no ambiente e nas suas potencialidades. Em
termos de nmeros de usurios cadastrados no ambiente, podemos verificar, no Grfico 1,
como o perodo entre 2006 e 2007 apresentou um vertiginoso crescimento, mostrando o
interesse crescente da comunidade UFBA na incorporao do ambiente Moodle em suas
atividades didtico-acadmicas. Ressaltamos, no entanto, que o nmero de usurios retratado
no grfico corresponde a todas as pessoas cadastradas no ambiente desde a sua instalao, em
2004, independente de seu vnculo com a UFBA; o que corresponde dizer que dentre os
20.800 usurios existentes em julho de 2009 esto includos, por exemplo, usurios
espordicos que participaram de um curso apenas, pessoas externas UFBA que se
cadastraram no ambiente por curiosidade ou a procura de cursos abertos a visitantes, usurios
inativos (que no utilizam o Moodle h mais de 2 anos) etc.

CPD. No entanto, com o apoio direto de Claudete Alves, e com o conhecimento de que ningum mais na UFBA
estava assumindo este papel, o Projeto EAD foi institudo.
73
Os manuais e tutoriais desenvolvidos esto disponveis no site do Moodle UFBA
(http://www.moodle.ufba.br/).

171

Nessa poca, o ambiente Moodle tambm comeou a ser utilizado com instalaes
prprias pela Escola de Administrao
74
, Faculdade de Medicina
75
, Departamento de
Engenharia Eltrica
76
; pelo Departamento de Engenharia Ambiental
77
. Nesses ambientes, toda
a instalao, atualizao e administrao do ambiente eram assumidas pelas unidades ou
departamentos responsveis.
A partir de 2008, quando os recursos da UAB para o pagamento de estagirios do
Projeto EAD-CPD se esgotou, outras bolsas estgio foram viabilizadas atravs da parceria
com projetos de EAD em unidades da UFBA (a exemplo do ISP e do ISC). Alm disso, o
Projeto EAD teve uma grande aprovao entre os alunos de Cincia da Computao e isso
incentivou a participao de estagirios voluntrios no projeto. A manuteno do Projeto
EAD CPD tem-se mostrado de grande importncia para a ampliao das aes na UFBA
relacionadas com a EAD e as TIC na educao, especialmente no que diz respeito ao
ambiente Moodle; a atuao dessa equipe, juntamente com a Coordenao da UAB, a CEAD
e o ISP contriburam de maneira fundamental para a operacionalizao das aes que se
configuraram como os primeiros passos na institucionalizao da EAD na UFBA.

74
Atualmente desativado e incorporado ao Moodle UFBA.
75
http://www.fameb.ufba.br/ead/.
76
Atualmente desativado.
77
http://www.teclim.ufba.br/moodle/.
Grfico 1: Crescimento da utilizao do Moodle UFBA, em nmero de usurios.

172
4.4 CONTINUANDO A HISTRIA: 2006 A 2009
Enquanto se dava a institucionalizao da EAD na UFBA, diversos outros fatos,
internos ou externos instituio, relacionados ou no, direta ou indiretamente, a esse
movimento, continuam a construo da histria da EAD na UFBA.
Na Faculdade de Cincias Contbeis, iniciou-se em 2005, em funo da mudana do
perfil do corpo docente e da reorientao pedaggica do currculo do curso de graduao, o
desenvolvimento e a implementao de novas linhas de pesquisas. Dentre elas, a de Ensino a
Distncia na Contabilidade. No ano de 2006, os seguintes cursos de extenso foram
oferecidos na modalidade a distncia pela faculdade: Contabilidade de Custos (2 turmas);
Gesto de Custos; Controladoria (convnio Banco Brasil); Gesto de Custos (convnio Banco
do Brasil); Finanas/Banking (convnio Banco do Brasil); alm de diversos espaos no
Moodle UFBA que foram criados para apoio a disciplinas e cursos de extenso e
especializao presenciais (UFBA, 2006d; 2007; MOODLE UFBA, 2009).
Na Escola de Enfermagem (ENF), no ano de 2006, iniciou-se um movimento para a
criao do Ncleo de Ensino a Distncia da ENF; nesse ano foi constitudo um grupo de
estudos em EAD, com a participao de estagirios de Computao apoiando a formao dos
professores da Escola para a utilizao do Moodle, numa parceria, ainda que frgil, com o
CPD. Em outubro do mesmo ano, o Ncleo de Ensino a Distncia da ENF organizou o
Seminrio Ensino a Distncia na rea de Sade: perspectivas e possibilidades, com o
objetivo de promover uma primeira discusso sobre EAD com os professores da ENF e
disseminar a cultura de utilizao do Moodle como apoio a cursos presenciais.
Em 2006 a UFBA participa de projeto de cooperao internacional, AMELAT,
envolvendo diversas universidades da Europa e da Amrica Latina, sob coordenao geral da
Universidad Complutense de Madrid, na Espanha. O objetivo do projeto era criar uma rede de
educao virtual, a nvel de ps-graduao, com especialistas sobre a Amrica Latina. A
participao da UFBA atravs da Escola de Administrao, no projeto de um curso piloto. O
curso teve incio em outubro de 2006, com previso de trmino em 2009, e com a organizao
de duas escolas de vero presenciais (AMELAT, 2009).
Ainda em outubro de 2006 foi lanado o Edital 2 da UAB com uma nova chamada
pblica para a seleo de polos municipais de apoio presencial e de cursos superiores de
instituies de ensino superior a distncia. O destaque desse segundo edital que as
instituies estaduais e municipais de ensino superior so tambm contempladas com a

173
possibilidade de submisso de projetos de cursos para a UAB (UAB, 2006); no Edital 1 da
UAB, apenas as instituies federais de ensino superior puderam participar. No momento do
lanamento do edital, a CEAD e a Coordenao da UAB ainda eram desconhecidas pela
comunidade interna da UFBA; at o momento do encerramento do prazo para esse segundo
edital, nem a CEAD nem a Coordenao da UAB foram contatadas por unidades de ensino e
to pouco provocaram esse contato com o objetivo de incentivar e apoiar a elaborao e envio
de projetos de cursos a distncia para da UAB; esse fato retrata que essas instncias ainda se
encontravam desarticuladas com as unidades acadmicas da UFBA e suas aes ainda no
conseguiam atingir o objetivo de fomentar a EAD na instituio. Apesar disso, aes isoladas
com relao a projetos, convnios, cursos de extenso, cursos de especializao na
modalidade a distncia na UFBA continuam acontecendo, e num nmero crescente.
Atravs do convnio celebrado com a UFSC, a UFBA passou a integrar a Rede de
Instituies Brasileiras para o desenvolvimento do Ensino da Lngua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), com o oferecimento do Curso de Graduao em Letras Licenciatura em
LIBRAS, na modalidade a distncia. O curso foi desenvolvido pela UFSC e a UFBA assume
a posio de polo presencial do curso na Bahia. Na UFBA, o curso iniciou com uma
coordenao conjunta entre docentes da FACED e do Instituto de Letras; no entanto, a
coordenao passou a ser de responsabilidade apenas do segundo, no momento em que a
coordenadora vinculada FACED afastou-se por motivo de transferncia, e no foi
substituda por outro docente da faculdade. Esse curso quadrienal e tem sua carga horria
distribuda em 30% presencial e 70% a distncia. Na Bahia, foram abertas 55 vagas, atravs
de exame de seleo ocorrido em 28 de agosto de 2006, e o curso teve incio em 25 de
outubro de 2006. O curso desenvolvido no ambiente virtual da UFSC, no qual diversos
materiais esto disponveis
78
, e utiliza a videoconferncia como uma importante estratgia;
para isso, foi instalada, com recursos financeiros do convnio, uma sala de videoconferncia
no Pavilho de Aulas da Federao que gerenciada com o suporte tcnico do CPD. Dentre
os materiais disponveis no ambiente virtual do curso, destacamos a concepo de autonomia
que trazida num texto de Introduo Educao a Distncia, elaborado por Andra Brando
Lapa, que defende a construo da autonomia no processo de formao dos indivduos, de
uma forma contnua, e a diferencia do conceito de autodidatismo j que ela deve ser pensada

78
Disponvel em http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/index.htm; acesso em 03 jul.
2009.

174
no contexto da interao entre todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem.
A autonomia refere-se s mltiplas capacidades do indivduo em representar-
se, tanto nos espaos pblicos como nos espaos privados da vida cotidiana.
Compreende o domnio crtico e referenciado do conhecimento. A sua
capacidade de decidir, de processar e selecionar informaes, de lidar com
elas criticamente. Mas, acima de tudo, a criatividade e a iniciativa. Pressupe
que tais atributos no so inerentes ao indivduo, no nascemos
autnomos. Tais competncias so construdas por meio de uma srie de
aes e tomadas de deciso frente a novos desafios, problemas e contextos
educativos.
Alm disso, optando por afastarmo-nos de uma abordagem individualista da
educao a distncia, compreendemos que autonomia no significa que o
estudante deva ser autodidata. Significa, sim, que o estudante o
responsvel por percorrer a trajetria da aprendizagem proposta por seu
professor nas estratgias de ensino, mas construindo conhecimento em
interao e cooperao com todas as outras pessoas envolvidas no processo
de ensino-aprendizagem. (LAPA, 2008).
No ISC foram oferecidos, em 2006, os seguintes cursos de extenso a distncia:
Planejamento e Gesto em Segurana e Sade no Trabalho, uma turma com 44 alunos
concluintes; Legislao e o Direito Segurana e Sade no Trabalho, uma turma com 40
vagas, 33 aprovados; Odontologia em Sade do Trabalhador, duas turmas, cada uma com 40
vagas, tendo sido 72 os aprovados; e a Capacitao Continuada a Distncia em Sade e
Segurana no Trabalho, dentro do projeto CEDIST (UFBA, 2007).
Em 30 de novembro de 2006 aconteceu o I Seminrio Interno de EAD da UFBA,
organizado pela CEAD e pela Coordenao da UAB na UFBA, com apoio do ISP, do CPD e
das pr-reitorias de Planejamento, Extenso e Ps-Graduao. O seminrio teve como
objetivos: Socializar para a comunidade interna as iniciativas de EAD que vm sendo
desenvolvidas na Universidade; Mapear tais iniciativas, levantando informaes para a
criao de uma base de conhecimento sobre EAD na UFBA; Promover o intercmbio dos
grupos que trabalham em EAD, visando articulao de uma rede interna de EAD na UFBA;
Levantar subsdios para propostas de programas e projetos de EAD para incluso no Plano de
Desenvolvimento Institucional (CEAD, 2009a). O pblico-alvo do seminrio foi a
comunidade interna da UFBA e contou com a participao de 129 pessoas (CEAD, 2009b).
Esse seminrio teve tambm o papel de divulgar para a comunidade UFBA a existncia da
CEAD e da Coordenao da UAB na UFBA.

175
O Complexo Hospital Universitrio Professor Edgard Santos (HUPES), em 2006, passa
a integrar a Rede Universitria de Telemedicina
79
(RUTE). O RUTE uma iniciativa do
MCT, apoiada pela Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e pela Associao Brasileira
de Hospitais Universitrios (ABRAHUE) sob a coordenao da RNP. A partir de 2007,
iniciaram-se as instalaes de infraestrutura de servios de comunicao com o objetivo de
explorar mecanismos inovadores na colaborao a distncia para pr-diagnstico e na
avaliao remota de dados de atendimento (UFBA, 2007). Alm disso, foi instalada uma sala
de videoconferncia utilizada para a transmisso de eventos da rea, assim como para o
estabelecimento de espaos de debates e de interao entre equipes geograficamente distantes,
a exemplo da transmisso ao vivo de cirurgias com a possibilidade de trocas entre
especialistas e estudantes. Outra ao do projeto RUTE a utilizao do ambiente Moodle
como espao virtual para a discusso e implementao de projetos, inclusive com a
perspectiva de desenvolvimento de cursos a distncia.
Em 2003 havia sido iniciado o Projeto Sade para Todos na Amrica Latina, um
consrcio entre a Fundao ngelo Celli, na Itlia, e universidades europeias e latino-
americanas, dentre elas a UFBA, atravs do ISC, com financiamento da Unio Europeia. O
projeto tinha como objetivo a implantao de um programa de EAD concebido para contribuir
na atualizao, disseminao, promoo e adoo de boas prticas entre os profissionais das
equipes de Sade da Famlia. Foram elaborados trs cursos de extenso destinados aos
profissionais do Programa de Sade da Famlia: Educao, Comunicao em Sade da
Famlia; Preveno da Violncia Intrafamiliar; Sexualidade e Ciclo de Vida. Os cursos foram
implementados de outubro de 2006 a fevereiro de 2007, em duas reas piloto de Vitria da
Conquista e de Salvador; cada um dos trs cursos teve como nmeros de inscritos 33, 35 e 53
alunos, com taxas de evaso de 43,7%, 39% e 17,6%, respectivamente
80
. Os cursos foram
desenvolvidos em um ambiente adaptado da plataforma ILIAS
81
; a adaptao foi feita pela
equipe da Fundao ngelo Celli e a sua avaliao teve a participao da equipe da UFBA. O
desenvolvimento do projeto foi caracterizado pela preocupao em articular as atividades

79
Mais informaes sobre o RUTE disponveis em: <http://rute.rnp.br/>; acesso em: 02 abr. 2010.
80
Segundo a coordenadora do projeto no ISC, as taxas de evaso inversamente proporcionais ao nmero de
inscritos esto relacionadas a uma maior procura pelo curso Sexualidade e Ciclo de Vida; como as vagas para
este curso foram esgotadas, os participantes tiveram que optar pelos outros temas sem, no entanto, se sentirem
motivados a finalizar o curso (NORONHA, 2007).
81
O ILIAS (Integriertes Lern Informations und Arbeitskooperations System [Sistema Integrado de
Aprendizagem, Informao e Trabalho Colaborativo]) um LMS desenvolvido pela University of Cologne,
Alemanha, desde 1997, e disponibilizado como software livre a partir de 2000. Mais informaes sobre o ILIAS
disponveis em:<http://www.ilias.de/>, acesso em 02 abr. 2010.

176
educacionais ao espao do trabalho em sade e, para isso, foi assinado um Protocolo de
Intenes pela Fundao ngelo Celli, gestora do projeto, e as prefeituras envolvidas. Assim,
o processo de elaborao dos cursos teve a participao de tcnicos da Secretaria Municipal
de Sade contribuindo para ajustar os cursos s atividades prticas dos futuros alunos
(NORONHA, 2007). O material didtico elaborado foi disponibilizado na plataforma e
recriado em formato hipermiditico em CD ou DVD como uma estratgia de apoio aos
alunos. Segundo a coordenadora do projeto no Brasil, a produo dos materiais didticos,
disponibilizados em DVD ou CD multimdia, teve como preocupao maior oferecer aos
alunos vrias referncias, fontes de informao, em diferentes linguagens, que os incentivasse
pesquisa, reflexo, ao questionamento crtico, busca de respostas e ao desenvolvimento
de autonomia no processo ensino-aprendizagem (NORONHA, 2007, p.72). Os cursos
produzidos nesse projeto foram, depois, adaptados ao ambiente Moodle da UFBA e outras
turmas foram oferecidas em outras oportunidades, com outras parcerias.
No incio de 2007 mais um ato legal sobre EAD, no contexto nacional, assinado: a
Portaria Normativa n 2 de 10 de janeiro de 2007, que dispe sobre os procedimentos de
regulao e avaliao da educao superior na modalidade a distncia.
Em janeiro de 2007, na UFBA, teve incio o curso de extenso: Formao para o Ensino
de Histria e Cultura Afro-brasileiras, sob coordenao do CEAO, com 120 horas de carga
horria, desenvolvido no ambiente Moodle da UFBA, previsto para atender um pblico de
600 professores das disciplinas Artes, Histria ou Literatura da rede pblica (CEAD, 2009a).
Na Escola de Administrao (EAU), o Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e
Gesto Social (CIAGS) desenvolveu, em 2007, diversas aes relacionadas EAD, inclusive
um curso de especializao a distncia em Desenvolvimento Regional Sustentvel e a parceria
com o Programa de Ps-Graduao em Administrao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) para o desenvolvimento de competncias em EAD. No contexto
dessa parceria, a plataforma NAVI
82
(desenvolvida pela escola de Administrao da UFRGS)
foi instalada no CIAGS para o possvel oferecimento de cursos a distncia. Na graduao,
algumas aes no sentido de construir competncias na rea de EAD so realizadas com
professores, tutores, monitores, coordenadores e secretaria (UFBA, 2008). O Ncleo de Ps-
Graduao da EAU inicia, tambm em 2007, o planejamento do Curso de Gesto Financeira
na modalidade EAD, em parceria com o Banco do Brasil. Alm disso, a EAU vinha

177
participando de outra negociao, desde 2005, quando estava sendo estruturado o curso piloto
de Graduao em Administrao a distncia do Sistema UAB, numa parceria entre o MEC-
SEED, Banco do Brasil (integrante do Frum das Estatais pela Educao) e Instituies
Federais e Estaduais de Ensino Superior, com a finalidade de atender demanda de
qualificao dos servidores das empresas estatais. Na poca, a UFBA, representada pela
PROPLAD, PROGRAD e pela EAU, optou por no participar do consrcio que foi firmado
com 27 outras instituies entendendo que a instituio no estava preparada para assumir a
organizao de uma graduao a distncia, j que no havia uma massa crtica de docentes
interessados, nem possua experincia (nem interesse?) em tal modalidade. Num segundo
momento, em 2007, iniciou-se uma nova negociao da EAU com o Banco do Brasil para o
desenvolvimento de nova parceria para a graduao em administrao a distncia, agora no
mais com todas as vantagens oferecidas no projeto piloto, mas, mais uma vez, a parceria no
foi firmada.
Na Faculdade de Educao implantado, em 2007, o Doutorado Multi-institucional e
Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento (DMMDC), aprovado em julho de 2008 pelo
Conselho Tcnico-Cientfico da CAPES, e que abriga, entre seus 31 docentes, professores de
quatro instituies, alm da UFBA: Laboratrio Nacional de Computao Cientfica, UNEB,
UEFS, Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia (IFBA) CEFET. A
elaborao e a aprovao do projeto do DMMDC foram de responsabilidade da REDPECT,
dentro do programa de Ps-Graduao em Difuso do Conhecimento, vinculado FACED. O
programa est em funcionamento desde o primeiro semestre de 2008, quando foram
selecionados 10 alunos, e se constitui em mais um lcus de reflexo e produo sobre EAD,
alm de outros temas (UFBA, 2008). Em 2009, 20 doutorandos aprovados no processo
seletivo do programa de doutorado.
Tambm como iniciativa da REDPECT, foi iniciado em 2007 um projeto para a
elaborao de um curso a distncia sobre Gesto do Conhecimento, cuja construo foi
conduzida de forma coletiva com os alunos inscritos na disciplina Educao a Distncia,
oferecida pelo PPGE. A cada semestre de oferta da disciplina, os novos alunos, partindo do
que j havia sido construdo em semestres anteriores e trazendo contribuies baseadas em
seus prprios saberes, experincias, expectativas e pesquisas, davam continuidade no

82
Mais informaes sobre o ambiente NAVI disponveis em: http://www.eavirtual.ea.ufrgs.br/; acesso em 28
jun. 2009.

178
aprimoramento do chamado Projeto Gesto de Conhecimento, resultando numa proposta de
curso sobre o tema, concretizada coletivamente no ambiente Moodle.
Tambm na FACED, a turma piloto do curso de Especializao em Gesto Escolar, do
Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica, na modalidade a distncia, foi
implantado em 10 polos na Bahia, num total de 64 municpios e 400 participantes. O curso foi
elaborado e oferecido pelo MEC, atravs das Instituies Federais de Ensino Superior,
visando qualificar os gestores da educao bsica. Para isso, o curso foi pensado de forma
colaborativa nos estados; assim, a UFBA, neste projeto, trabalha em parceria com a Secretaria
da Educao da Bahia e a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
(UNDIME). Inicialmente, o curso foi previsto para acontecer no ambiente e-Proinfo, mas a
primeira turma na Bahia foi oferecida no Moodle, em uma instalao do MEC. O curso foi
iniciado em setembro de 2007, indo at dezembro de 2008, destinado a gestores escolares
(diretor e vice-diretor), com carga horria de 400 horas, sob a coordenao da FACED
(UFBA, 2008).
No cenrio nacional, a Cmara de Educao Superior do MEC, atravs da Resoluo n
1 do Conselho Nacional de Educao, de 8 de junho de 2007, estabelece normas para o
funcionamento de cursos de ps-graduao lato sensu, em nvel de especializao, com
especificidades para os cursos a distncia no que diz respeito exigncia de provas e
apresentao individual de monografia ou trabalho de final de curso presenciais. Em seguida,
o Decreto n 6.303, de 12 de dezembro de 2007, altera dispositivos dos Decretos n
os
5.622, de
19 de dezembro de 2005, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e 5.773,
de 9 de maio de 2006, que dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e
avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e sequenciais
no sistema federal de ensino.
Em novembro de 2007 teve incio o curso de Especializao em Sade da Famlia com
nfase em Gerenciamento de Processo de Trabalho; uma parceria entre a Secretaria de Sade
do Estado da Bahia (SESAB), atravs da Escola Estadual de Sade Pblica (EESP), e a
Universidade Federal da Bahia, via Escola de Enfermagem. O curso teve 159 participantes e
24 tutores e utilizou o ambiente Moodle do Instituto Ansio Teixeira, parceiro da SESAB, sob
a coordenao da Escola de Enfermagem
83
.

83
Informaes obtidas atravs de notcias no site da SESAB; disponvel em:
http://www.saude.ba.gov.br/noticias/noticia.asp?NOTICIA=3320; acesso em 28 jun. 2009.

179
No segundo semestre de 2007, foi oferecida a primeira turma do Curso Moodle para
Professores: a educao on-line da UFBA
84
; teve 100 participantes inscritos (de uma
demanda de 178) e foi coordenado pelo CPD e CEAD com apoio da FACED, atravs do
GEC, para o acompanhamento do curso. Nos dias 22 e 23 de novembro de 2007, a CEAD e a
Coordenao da UAB organizaram o II Seminrio Interno de EAD da UFBA, com os
seguintes objetivos: Socializar as iniciativas de EAD que vm sendo desenvolvidas na
Universidade; Promover a articulao de uma rede interna de EAD na UFBA; Discutir as
polticas pblicas para EAD e suas implicaes; Socializar as aes de desenvolvimento e
aperfeioamento de tecnologia para oferta de cursos on-line na UFBA. Inscreveram-se no
Seminrio 120 pessoas, e este foi transmitido pela Internet, com 108 acessos no primeiro dia e
118 no segundo. Nesse seminrio, alm da participao de pesquisadores de outras
instituies que trouxeram sua experincia na gesto da EAD, houve espao para a
apresentao de relatos de experincia dentro da UFBA. Os relatos apresentados foram
includos no banco de dados da CEAD e disponibilizados no seu site (CEAD, 2009b).
Outras aes pontuais de relevncia para este histrico foram: na Escola Politcnica, foi
oferecido, entre agosto e setembro de 2007, o curso a distncia Design, Inovao Social e
Desenvolvimento Sustentvel. No primeiro semestre de 2008 foi oferecida, pelo PPGE da
FACED, a disciplina Educao, Sexualidade e Gnero na modalidade a distncia. Essa foi a
primeira disciplina oficialmente registrada no programa como disciplina a distncia
85
. Em
2008 a UFBA assinou um convnio de cooperao com as demais universidades baianas e
com o IFBA, com o objetivo de possibilitar uma ao coordenada e integrada na oferta de
cursos de EAD no Estado da Bahia. O consrcio estabelecido nesse convnio vem tendo
importante papel na integrao de aes que constituem o Plano de Aes Articuladas do
MEC (PAR). No entanto, em virtude da demora da adeso da UFBA a esse convnio, por
motivos burocrticos, a integrao com as instituies envolvidas ainda tem sido incipiente
(CEAD, 2009b).
A segunda turma do Curso Moodle
86
aconteceu no segundo semestre de 2008, com 100
participantes inscritos (de uma demanda de 223 inscritos); foi coordenado pelo CPD, com
financiamento da Pr-Reitoria de Desenvolvimento de Pessoas (PRODEP) e teve o apoio da
FACED, atravs da REDPECT, para o acompanhamento do curso.

84
Este curso um dos casos de estudo que detalharemos no Captulo 5.
85
O desenvolvimento da disciplina Educao, Sexualidade e Gnero, um dos espaos empricos desta tese,
ser abordado em maiores detalhes no prximo captulo.

180
Em 2008, a UFBA participa do Curso de Licenciatura em Msica a distncia, oferecido
pela UFRGS, atravs da atuao de uma professora de violo da Escola de Msica da UFBA,
como responsvel por uma disciplina de violo a distncia. Apesar de essa ser uma ao
pontual de uma docente, no sendo caracterizada como uma parceria da UFBA, a experincia
vivenciada vem provocando reflexes sobre a possibilidade da oferta de cursos a distncia na
rea de msica comeando a surgir, na UFBA, um espao de construo de conhecimentos
sobre o tema na Escola de Msica.
Nos dias 21 e 22 de novembro de 2008, foi realizado o III Colquio Internacional
Saberes, Prticas: Tecnologias e Processos de Difuso de Conhecimento na FACED,
realizado pela REDPECT, com a participao de pesquisadores da Espanha e de Portugal. O
objetivo do colquio foi promover o intercmbio de pesquisadores que trabalham com
questes relacionadas (in)formao no cenrio da sociedade do conhecimento; uma das
mesas teve como tema a educao a distncia na difuso do conhecimento.
Alguns cursos a distncia tambm so iniciados nesse perodo no ISC. Em 2007,
oferecido o Curso de especializao em Economia da Sade. Em 2008 iniciada uma segunda
turma do Curso de Especializao a Distncia em Segurana e Sade no Trabalho em parceria
com a FIEB/SESI. Em janeiro de 2009 teve incio o Curso de Especializao em Sade
Coletiva com concentrao em Gesto Pblica Municipal, em parceria com a EESP e o
Conselho Estadual dos Secretrios Municipais de Sade da Bahia (COSEMS), e desenvolvido
no Moodle UFBA.
No contexto da UAB, a UFBA teve os seguintes cursos de extenso aprovados para
2009: Educao de Jovens e Adultos, da FACED; Educao Ambiental, da FACED; Relaes
tnico-Raciais, do CEAO estes trs com apoio do Programa de Educao para a
Diversidade da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do MEC
(SECAD) , e o Curso de Formao Bsica de Dana como Tecnologia Educacional.
A terceira turma do Curso Moodle para professores foi oferecida pelo CPD, em abril de
2009, e teve como pblico os participantes das equipes dos cursos de extenso aprovados no
contexto da UAB e docentes do Instituto de Humanidades, Artes e Cincia (IHAC).

86
A segunda turma do Curso Moodle, um dos casos de estudo desta pesquisa, ser detalhada no Captulo 5.

181
At esse momento, a UFBA j havia recebido apoio da UAB em diversos sentidos:
recursos para bolsas e contratao de pessoal para o desenvolvimento do ambiente Moodle,
recursos para equipamentos diversos, alocao de vagas para docentes no Instituto de
Matemtica e na Faculdade de Educao, dentre outros. Em 2009 estava previsto ainda
recursos para construo, reforma, compra de equipamentos e mobilirios, alm da alocao
de vagas para tcnicos para atuao no NEAD. No entanto, at maio de 2009, o NEAD no
existia na UFBA; a desativao oficial da CEAD aconteceu no final de 2008, como
determinava a Portaria n 187/2006 que a criou, mas o NEAD no havia sido institudo at
ento. Como todos os recursos recebidos atravs da UAB devem ser utilizados para reforar a
atuao dos Ncleos de EAD nas instituies parceiras, o que significa dizer que necessria
a existncia de um NEAD, ou instncia semelhante, na UFBA, a administrao foi impelida a
dar uma soluo para esse impasse. Mas a proposta de criao de um NEAD no formato de
um rgo suplementar, sugerida pela CEAD, foi rejeitada pela reitoria, justificando que a
UFBA tem caminhado no sentido da criao de Sistemas de Gesto, e no mais de rgos
suplementares isolados. Assim, a proposta da administrao central, a mdio ou longo prazo,
era um Sistema de Tecnologia de Informao que englobasse o CPD, o NEAD e um Ncleo
de Tecnologia Educacional
87
. Como essa proposta ainda estava em construo, e a
necessidade do NEAD era imediata, o reitor designa uma Comisso Gestora Provisria do
Ncleo de Educao a Distncia, atravs da Portaria n 480 de 17 de junho de 2009, publicada
no Boletim de Pessoal da UFBA em 19 de junho de 2009 (Anexo E), composta pelo
coordenador da UAB na UFBA, coordenador da Licenciatura em Matemtica e dois
representantes do CPD. Alm disso, estabelece que todos os equipamentos, mveis e outros
materiais permanentes que sejam adquiridos para contribuir com a gesto da EAD na UFBA
devero ser tombados no CPD, at que a situao do NEAD seja definitivamente regularizada.
Os movimentos no sentido da institucionalizao da EAD na UFBA foram
impulsionados por exigncias externas (do MEC e da UAB), e no por decises da sua
comunidade que, por sinal, era representada por algumas pessoas que se posicionavam
claramente contra a EAD. To pouco a institucionalizao da EAD na UFBA acompanhou
uma proposta da universidade, como se deu, por exemplo, na Universidade Federal do Mato

87
O novo Estatuto da UFBA, aprovado pelos Conselhos Superiores em 23.11.2009, estabeleceu o Sistema
Universitrio de Tecnologia da Informao como um dos rgos estruturantes da UFBA que, como tal,
compem sistemas institucionais vinculados Reitoria, destinados gesto e execuo de aes especficas da
administrao acadmica. O novo Estatuto est disponvel em:
<http://www.portal.ufba.br/conheca/legislacao/novo_estatuto_ufba/>; acesso em: 02 abr. 2010.

182
Grosso (UFMT) (PRETI, 2008) cujo objetivo com a implantao da EAD era alcanar todo o
estado com a possibilidade da educao e da formao de seus professores da rede pblica; a
EAD, para a UFMT e, mais especificamente, para o Instituto de Educao da UFMT, onde
surge seu NEAD, foi um dos caminhos encontrados pelo grupo para atingir essa meta. Na
UFBA, deu-se o contrrio. O primeiro movimento de institucionalizao, coordenado pela
administrao central (UFBANET), no tem respaldo da sua comunidade e, por resistncias
prpria modalidade, no ala voo. Apesar das diversas aes pontuais que aconteceram desde
esse primeiro momento, 1999, at 2006, quando a UFBA foi credenciada para a oferta de
cursos a distncia, nenhum outro movimento institucional aconteceu. O credenciamento
acontece a partir de uma presso do MEC, no somente em funo dos cursos de ps-
graduao lato sensu a distncia que j estavam em andamento, mas tambm pela presena da
UAB no contexto nacional e pelo fato de que a UFBA seria a nica universidade federal a no
submeter um curso de graduao a distncia. Naquele momento, cria-se o Plano Institucional
de EAD 2006-2008, cria-se a CEAD (que vigoraria at 2008). E nada mais. Nenhuma
articulao entre as pr-reitorias feita com o objetivo de fomentar a EAD, nenhuma
articulao entre a FACED e o Instituto de Matemtica concretizada para o
desenvolvimento do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia, e a estrutura para a
criao do NEAD no consegue avanar de uma proposta inicial da CEAD que foi rejeitada
pela reitoria. Em junho de 2009, novamente por presso do MEC e da UAB, agora para a
criao do NEAD que j deveria existir e apoiar as iniciativas de EAD vinculadas UAB, e
por um movimento vindo a partir da coordenao da UAB na UFBA e da coordenao do
nico curso de graduao a distncia da UFBA (que havia acabado de ser iniciado, em abril
de 2009), o reitor cria a Comisso Gestora Provisria do NEAD. O NEAD criado de
forma intempestiva, urgente, sem estrutura, sem recursos materiais nem humanos, claramente
a fim de dar uma resposta burocrtica UAB. Que diferena existe entre este NEAD e a
CEAD anterior? Que apoio este NEAD poderia efetivamente dar s iniciativas de EAD da
UFBA?
Como visto, as iniciativas na modalidade a distncia na UFBA esto em um movimento
crescente; assim como tambm crescente a utilizao de ambientes virtuais, em especial o
ambiente Moodle, na educao presencial. Entretanto, no existem, na UFBA, polticas
institucionais para o fomento da EAD e/ou da utilizao das TIC na educao presencial,
caracterizando uma ausncia de apoio institucional para as iniciativas existentes; as poucas
aes da administrao central nesse sentido, porm, apontam para o reconhecimento da

183
crescente importncia da EAD no atual contexto social. Mas o NEAD, isolado, certamente
no ter condies nem muito menos poderes para gerir a EAD e orientar a utilizao de
AVA na UFBA; seu grande desafio agregar essas iniciativas em EAD e em utilizao de
AVA, ainda isoladas, e seus representantes pessoas que certamente acreditam na EAD e
investem na educao nessa modalidade, e a partir delas iniciar a construo de uma massa
crtica que possa, de forma coletiva, refletir sobre as possibilidades da EAD e da utilizao
das TIC na educao, includo a o importante papel dos ambientes virtuais de aprendizagem,
e definir diretrizes e estratgias de ao, assim como impulsionar o necessrio apoio da
administrao central para a EAD na UFBA e para a definio de polticas institucionais
nesse sentido.

184
5 ASPECTOS DA IMPLANTAO DE AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM NA UFBA: OLHARES SOBRE CASOS

Um esforo sempre presente prtica da autoridade
coerentemente democrtica o que a torna quase escrava de
um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer a
liberdade de que v construindo consigo mesma, em si
mesma, com materiais que, embora vindos de fora de si,
reelaborados por ela, a sua autonomia.

Paulo Freire

Neste captulo, trazemos a descrio e anlise dos quatro espaos que vivenciamos
como pesquisadores, numa perspectiva de estudo de casos mltiplos (YIN, 2005), buscando
compreender a implantao de AVA na UFBA e identificar aspectos relacionados
construo de propostas pautadas na autonomia. Os casos estudados foram: (1) o Curso
Moodle para Professores: a educao on-line na UFBA, turma 2007
88
; (2) o Curso Moodle
para Professores: a educao on-line na UFBA, turma 2008
89
; (3) a disciplina a distncia
Educao, Sexualidade e Gnero; (4) a Licenciatura em Matemtica a distncia. Os quatro
casos de estudo apresentam caractersticas prprias e distintas que no permitem (nem nunca
foi o nosso objetivo) fazer uma comparao entre eles; exceto as duas turmas do Curso
Moodle, que compartilham os mesmos objetivos, os demais casos tm objetivo, proposta,
pblico e estrutura completamente distintos. A anlise dos casos, apoiada na concepo de
anlise contrastiva (FRES BURNHAM, 2002), busca uma compreenso da prtica de forma
reflexiva e integrada s concepes tericas dos autores que embasaram a pesquisa a fim de
identificar aspectos relevantes da implantao de AVA na UFBA relacionados construo
da autonomia no contexto educacional.
Para nomear os sujeitos da pesquisa, na inteno de manter o seu anonimato, criamos
um padro para cada um dos casos estudados a fim de facilitar a identificao do espao ao
qual cada sujeito est associado e que papel exercia. O Quadro 1 exemplifica essa nomeao

88
Esta experincia foi relatada por Socorro Pereira e Nicia Cristina Rocha Riccio (2008) e Nelson Pretto, Nicia
Cristina Rocha Riccio e Socorro Pereira (2010); esta ltima ainda no publicada.

185
e, no Apndice E, encontra-se a relao dos sujeitos participantes dos casos estudados cujas
falas e reflexes nos espaos analisados contriburam para a compreenso do nosso objeto
de estudo.
Quadro 1: Nomenclatura utilizada para os sujeitos da pesquisa.
Caso de estudo Papel Nomenclatura
Participante (aluno) Participante1-CM07
Participante2-CM07
...
Curso Moodle 2007
Docente (professor-tutor;
professor-mediador, coordenador)
Docente1-CM07
Docente2-CM07
...
Licenciatura em Matemtica a
distncia
Docente (docente responsvel
pelo planejamento de disciplina
no curso; coordenador)

Docente1-LM
Docente2-LM
...
Disciplina Educao,
Sexualidade e Gnero

Docente Docente1-DESG
Docente2-DESG
Participante (aluno) Participante1-CM08
Participante2-CM08
...
Curso Moodle 2008
Docente (professor-tutor;
professor-mediador, coordenador)
Docente1-CM08
Docente2-CM08
...

5.1 O CURSO MOODLE PARA PROFESSORES: A EDUCAO ON-LINE NA UFBA,
TURMA 2007
O Curso Moodle para Professores: a educao on-line na UFBA, como dito
anteriormente, foi uma proposta desta autora, representando o CPD, em parceria com a
CEAD, para atender a uma necessidade de formao da comunidade UFBA para o
oferecimento de cursos e disciplinas utilizando o ambiente virtual Moodle na UFBA uma
das metas da CEAD. O curso foi planejado quase que exclusivamente pela equipe do Projeto
EAD-CPD, sob a coordenao desta autora. A equipe de planejamento do curso foi
multidisciplinar, com a participao de bolsistas de graduao em Cincia da Computao e
em Pedagogia, pedagogos, analistas de TI, webdesigners e pessoal de apoio administrativo. A
preocupao da equipe, durante o planejamento, era a construo de um curso que
contemplasse a concepo das TIC como estruturantes de novos processos de construo de
conhecimento, inspirada nas discusses do GEC j que trs dos componentes da equipe

89
Esta experincia foi relatada em Edma Santos e Nicia Cristina Rocha Riccio (2010), ainda no publicada.

186
eram tambm membros desse grupo de pesquisa. Nessa perspectiva, buscava-se um curso que
no somente focasse o conhecimento instrumental do Moodle, mas tambm oferecesse a
oportunidade de ser travada uma discusso terica sobre os temas que perpassam a EAD e a
educao na cibercultura. No entanto, a maior demanda no sentido da formao dos
professores para a docncia on-line tinha um foco instrumental, que dizia respeito apenas ao
manuseio da Moodle enquanto ferramenta para a educao. Porm, a equipe compreendia
que a formao exclusivamente instrumental levaria a uma reproduo do ensino presencial
no on-line, com uma perspectiva de autodidatismo e que no possibilitaria uma reflexo do
docente-aprendiz sobre as caractersticas de abertura da cibercultura, nem sobre as
possibilidades de autonomia que se abrem nesses espaos, nem muito menos sobre a sua
prpria prtica docente. Assim, buscou-se construir um curso que, tendo como chamariz a
formao instrumental (tambm necessria) no ambiente Moodle, promovesse discusses e
reflexes sobre as questes tericas pertinentes EAD, educao mediada pelas TIC e,
consequentemente, Educao de forma geral. O curso foi, ento, construdo com dois
objetivos principais: (I) contribuir para disseminao do Moodle na educao presencial e a
distncia, atravs da formao de sua comunidade docente e tcnica e (II) promover a reflexo
sobre o potencial comunicativo e pedaggico das tecnologias da informao e comunicao
nas prticas docentes, em especial na EAD.
5.1.1 Os sujeitos da pesquisa neste caso de estudo
O Curso Moodle 2007 no nasce como campo de pesquisa, pelo contrrio, a deciso
para inclu-lo como espao emprico para esta pesquisa veio no decorrer do seu
desenvolvimento quando percebemos a riqueza das discusses e reflexes sobre o processo de
formao da comunidade UFBA que estavam sendo travadas. Quando essa deciso foi
tomada, os participantes do curso foram informados, via frum, dessa inteno e foi solicitado
que caso algum no concordasse em participar da pesquisa entrasse em contato com a
coordenao do curso; alguns participantes se manifestaram incentivando a pesquisa e
ningum se manifestou contra.
A primeira turma do Curso Moodle teve 100 participantes inscritos (de uma demanda de
178); foi coordenado pelo CPD e teve o apoio da FACED, atravs do GEC, para o
acompanhamento do curso. A experincia foi implementada nos meses de outubro a
dezembro de 2007 e o curso foi oferecido para os docentes e tcnicos que estavam envolvidos

187
com projetos de EAD e demais interessados no uso do ambiente Moodle. O curso foi
divulgado atravs de e-mail institucional da UFBA para diversas listas de discusso que a
equipe tinha acesso, inclusive para a todos-l
90
e atravs do UFBA em pauta
91
. Dos 178
inscritos para a seleo, tivemos 68 docentes, 63 tcnicos, 26 sem vnculo efetivo com a
UFBA e 21 inscries invlidas. Considerando apenas as 157 inscries vlidas, a
distribuio dos participantes da seleo com relao s unidades da UFBA foi bastante
heterognea, como pode ser visto no Grfico 2.
Como critrios de seleo foram considerados o vnculo efetivo com a UFBA (tcnico
ou docente), a ordem de inscrio e o envolvimento com projetos de EAD ou de utilizao do
ambiente Moodle; alm disso, foi dado prioridade participao dos docentes, de forma que
todos os 68 docentes inscritos foram selecionados para participao no curso.
Para efeito da pesquisa, foram analisados os contedos dos fruns de discusso, os chats
e os espaos de avaliao do curso (autoavaliao e pesquisa de avaliao). Alm disso, oito
participantes foram selecionados para serem entrevistados; essa seleo se deu, na poca, em
funo de acreditarmos que o contedo dos fruns no seria suficiente para a anlise do
processo e, portanto, selecionamos alguns participantes a partir de critrios como:
participao ativa no curso, atuao em EAD, ou pessoas que se colocaram como voluntrias
para a entrevista. No entanto, diante da riqueza das reflexes nos fruns, consideramos as
entrevistas como complementares e no sentimos necessidade de ampliar o nmero de
entrevistados para este caso de estudo. As entrevistas foram concebidas na perspectiva
semiestruturada e realizadas de forma presencial ou on-line (MSN); os participantes
selecionados para a entrevista foram: os 4 mais atuantes nas discusses; 2 que se colocaram
como voluntrios para a entrevista; e 2 que atuavam tambm na Licenciatura em Matemtica
a distncia. A observao participante se deu durante todo o processo de planejamento e
desenvolvimento do curso quando nosso olhar de pesquisadores numa perspectiva de
participao completa (BARBIER, 2002) j que esta autora atuou como coordenadora geral
do curso.

90
Lista de discusso que tem como participantes todos os usurios do e-mail UFBA (...@ufba.br).
91
Espao de divulgao institucional coordenado pela Assessoria de Comunicao da UFBA (veja em
www.ufba.br).

188

Grfico 2: Distribuio das inscries vlidas para o CM2007 por unidade.

189
5.1.2 Proposta metodolgica e desenvolvimento do curso
O planejamento e a elaborao dos contedos do Curso Moodle 2007
92
aconteceram em
paralelo ao seu desenvolvimento. A equipe desejava implementar o curso ainda em 2007, um
pouco na tentativa de cumprir uma das metas da CEAD; para isso, o curso teria que ser
iniciado no mximo em outubro, para no coincidir com o perodo de frias docentes.
Portanto, assim que foram definidos a estrutura geral do curso, as atividades, a avaliao, os
contedos a serem abordados, e que se finalizou a elaborao dos dois primeiros mdulos, foi
iniciado o processo de divulgao e seleo dos participantes, enquanto parte da equipe dava
continuidade elaborao dos materiais. Vale ressaltar que, em funo disso, houve uma
sobrecarga de trabalho na equipe, o que, como veremos adiante, se refletiu no processo de
acompanhamento dos participantes.
O curso foi organizado de forma que os contedos tericos foram trabalhados em
paralelo s discusses e prticas das funcionalidades do ambiente com o objetivo de se
estudar as interfaces do Moodle simultaneamente discusso terica de temas relacionados
educao a distncia e educao on-line. Nesse sentido, a proposta do curso caminhou na
direo da superao de uma viso instrumental das TIC (PRETTO, 1996, 2008), buscando a
vivncia de uma cultura tecnolgica bsica para o manejo das tecnologias ao lado da
necessria articulao com uma reflexo terica sobre educao e prticas pedaggicas.
A carga horria do curso foi de 60 horas, distribudas ao longo de oito semanas e em
seis mdulos tericos assim organizados: (1) Fundamentos de educao a distncia e da
educao on-line: principais conceitos; histrico da EAD; legislao; educao on-line e
contexto atual da EAD; (2) A educao na cibercultura: cibercultura e suas caractersticas; o
papel da comunicao; construo colaborativa; aprendizagem em rede; (3) A elaborao de
materiais didticos: fundamentos e concepes sobre a comunicao e os recursos
tecnolgicos e miditicos; material impresso, audiovisuais e digitais; objetos de
aprendizagem; (4) Tutoria on-line: os desafios de educar a distncia; o tutor na EAD e na
educao on-line; competncias e habilidades do tutor; estratgias de mediao; (5) Avaliao
na educao on-line: concepes, critrios e prticas de avaliao de aprendizagem; avaliao
de aprendizagem on-line; o frum, o portflio e o dirio como dispositivos de avaliao on-

92
O Curso Moodle 2007 est aberto ao acesso de visitantes e disponvel em http://www.moodle.ufba.br/course/
view.php?id=1212; acesso em 20 jul. 2009.

190
line; e (6) Planejamento na EAD on-line: as dimenses do planejamento em EAD; a anlise e
o design; definio de estratgias pedaggicas; implementao e avaliao.
Os mdulos foram organizados de forma sequencial e distribudos por semanas, como
pode ser visto na Figura 8. Essa organizao refletia, inegvel, a concepo de linearidade
que prevalecia na equipe, embora alguns dos componentes questionassem a conduo do
curso dessa forma. No entanto, o fato de no se ter todo o material elaborado e pela
heterogeneidade da equipe e das concepes de educao de cada um dos membros, a
estrutura linear na apresentao dos contedos prevaleceu. A equipe s se deu conta da
intensidade dessa linearidade quando um dos mediadores do GEC alertou sobre essa questo
em um dos fruns. Entretanto, a linearidade no prevalecia na maneira como foram propostas
as discusses e atividades, e na forma como foi elaborado o material bsico do curso,
gerando, inclusive, certo desconforto em alguns dos participantes desejosos de um roteiro
mais claro para a sua atuao, como veremos mais adiante.

Figura 8: Estrutura semanal e sequencial do Curso Moodle 2007.

191
Para cada tema abordado no curso, foi elaborado um material bsico, construdo de forma
hipertextual e utilizando o recurso livro do Moodle; nestes livros os links remetiam a artigos,
sites, blogs, vdeos etc., que concretizavam a concepo de no linearidade da cibercultura,
possibilitando a construo (no processo) de caminhos individualizados percorridos por cada
participante. A cada tema, alm do material bsico hipertextual e de um ou outro material
multimdia (como vdeos ou udios elaborados pela equipe) foi proposto um frum para discusso
terica sobre o tema em questo. A opo pelo frum como o principal espao de discusso
terica foi baseada no entendimento de que essa interface a que mais se adqua a uma discusso
horizontalizada, que favorece a liberdade de expresso, como vimos no Captulo 3.
Simultaneamente discusso terica, eram trabalhadas funcionalidades do Moodle: os
recursos eram apresentados, exemplificados e experimentados pelos participantes (veja
exemplo da estrutura de cada tpico na Figura 9). Para a experimentao foram criados
espaos de teste onde os participantes foram cadastrados com o perfil de tutor
93
.

Figura 9: Exemplo da estrutura dos tpicos no Curso Moodle 2007.

Alm dos fruns de discusso terica, a estrutura do curso apresentava um frum de
notcias (Quadro de avisos onde eram publicadas informaes gerais sobre o curso), um
frum aberto (cujo objetivo era um espao de interao livre onde poderiam ser propostos
temas diversos de discusso pela equipe ou pelos participantes), e um frum especfico para
dicas e dvidas sobre o Moodle (onde a equipe constantemente postava dicas sobre as
funcionalidades do ambiente, motivando os participantes experimentao e onde os

93
Perfil que, no ambiente Moodle, permite a edio e criao de recursos e atividades.

192
participantes poderiam postar suas dvidas). A Tabela 2 mostra a relao de fruns propostos
no curso e o respectivo nmero de mensagens postadas e tpicos criados:
Tabela 2: Fruns e nmero de mensagens e tpicos no Curso Moodle 2007.
Frum Nmero de
mensagens
Nmero de
tpicos criados
pelos
participantes
Nmero de
tpicos
criados pela
equipe
Quadro de avisos 43 No era permitido 13
Frum aberto 204 40 8
Sobre o Moodle: dicas,
dvidas e descobertas
113 16 18
O contexto da EAD 23 No era permitido 1
Discutindo a educao na
cibercultura
21 No era permitido 4
(um para cada
grupo)
Material digital na educao
presencial?
26 3 1
Frum da 4 semana 42 1 3
Discutindo docncia e
tutoria on-line
36 1 1
Discutindo sobre a
avaliao na EAD
13 0 1
Discutindo sobre o
planejamento em EAD
12 1 1
Frum de avaliao final do
curso
12 2 1
Total 545 64 52
A primeira atividade com os selecionados foi a realizao do prprio cadastro no
Moodle e inscrio no curso, de forma a estimular, desde o incio, uma atuao ativa no
processo formativo. Na primeira semana do curso foi proposto um tpico de apresentao no
Frum aberto, a fim de que os participantes se conhecessem uns aos outros, j
experimentando a dinmica do frum. A cada semana, os participantes eram incentivados a
ler o material disponibilizado sobre o tema da semana e eram postadas, pelos professores-
tutores, provocaes iniciais sobre o tema no respectivo frum. Na quarta semana do curso foi
oferecida uma oficina presencial em laboratrio, com o objetivo de promover uma
experimentao no ambiente, assistida por tutores e monitores, com a realizao de atividades
como organizao dos boxes na pgina principal do curso, criao de fruns, chats, glossrios,
configurao do curso, incluso de tutores e estudantes, criao de escala de notas,
formataes diversas de textos e imagens, entre outros.
Nos espaos de teste, criados para a experimentao dos recursos do ambiente pelos
participantes, pudemos constatar que a participao foi bastante rica, tendo possibilitado o
aprofundamento de alguns aspectos tcnicos como a insero de imagens, de vdeos, a
possibilidade de formatao de textos, a construo de links, a configurao dos recursos do

193
Moodle, dentre outros. A atuao nos espaos de teste foi organizada em quatro grupos, cada um
deles acompanhado por um professor-tutor que motivava a experimentao dos participantes
atravs do esclarecimento de dvidas e da provocao com dicas e solicitaes de experimentao
aos participantes. Embora a quantidade de participantes atuantes nesses espaos de teste no
tenha sido mais que 50% dos participantes, aqueles que atuaram tiveram um significativo avano
no que diz respeito apropriao das possibilidades do ambiente.
Com relao avaliao do curso, sendo os participantes, na sua maioria, pesquisadores
com experincia na docncia superior, pretendia-se construir uma proposta de avaliao que
apostasse na autonomia do docente-aprendiz. Assim, a avaliao do curso consistiu
simplesmente na identificao da atuao mnima de cada um dos participantes nas leituras,
discusses tericas e experimentaes no ambiente de testes, j que a preocupao era com o
processo formativo dos participantes e o objetivo maior do curso foi exatamente o de
disseminar o uso do ambiente e promover reflexes tericas sobre a educao, os
fundamentos da cibercultura, a docncia on-line, as polticas pblicas para a rea, entre outros
temas. Das interaes via frum, a grande maioria mostrava interesse nas discusses relativas
s funcionalidades do ambiente Moodle, e apenas 20% participou das discusses tericas. A
grande maioria dos acessos foi como participante silencioso, sem atuao nos espaos de
interao (Figura 10).

Figura 10: Grfico de acesso dos participantes no Curso Moodle 2007.

A ltima semana do curso foi dedicada a uma avaliao do mesmo, quando foi
solicitado o preenchimento de uma autoavaliao reflexiva sobre a participao e atuao no
curso e o preenchimento de uma pesquisa de avaliao. A pesquisa de avaliao (Figura 11)

194
foi baseada em um questionrio disponibilizado pelo prprio ambiente Moodle, desenvolvido
para a avaliao de percursos de aprendizagem on-line baseados em teorias construtivistas
94
.
A relao completa das questes presentes na pesquisa de avaliao pode ser encontrada no
Anexo F; um sumrio das respostas pesquisa de avaliao, gerado pelo prprio ambiente
Moodle, pode ser visto na Figura 12.

Figura 11: Pesquisa de Avaliao do Curso Moodle.

Figura 12: Sumrio das respostas pesquisa de avaliao do Curso Moodle 2007.

94
A pesquisa utilizada est disponvel no ambiente Moodle, denominada Constructivist On-Line Learning
Environment Survey (COLLES) e foi desenvolvida por Peter Taylor e Dorit Maor; mais informaes sobre a
COLLES esto disponveis em: http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2000/taylor.html, acesso em 28 dez. 2009.

195
Em termos quantitativos, dos 100 selecionados, 23 nunca acessaram o ambiente ou
pediram para cancelar sua inscrio. Dos 77 que efetivamente iniciaram o curso, 50
participantes se inscreveram na oficina, dos quais 36 apenas compareceram ao encontro; 15
participantes preencheram a autoavaliao e 17 preencheram a pesquisa. Ao final, a partir da
observao dos critrios de participao no ambiente, nos fruns e no espao de
experimentao, tivemos 33 participantes certificados, distribudos em 19 docentes e 14
tcnicos. No Grfico 3 temos uma sntese desses nmeros.

Grfico 3: Sntese da participao no Curso Moodle 2007.

A distribuio por unidade dos 33 aprovados no curso pode ser vista no Grfico 4:

Grfico 4: Distribuio dos aprovados no Curso Moodle 2007 por unidade.

196
Uma sntese por unidade, considerando selecionados, que fizeram acesso ao Moodle, e
aprovados, pode ser vista no Grfico 5.

Grfico 5: Sntese do Curso Moodle 2007 por unidade.
5.1.3 Reflexes sobre o processo
A proposta do Curso Moodle buscou mostrar as possibilidades de uma educao
dialgica em ambientes virtuais de aprendizagem, com foco no desenvolvimento da
autonomia coletiva. Isso pode ser evidenciado na abordagem terica em paralelo

197
aprendizagem instrumental do ambiente, na abertura com relao aos temas discutidos nos
fruns, onde os participantes tinham a possibilidade de trazer seus questionamentos, na
construo hipertextual dos materiais disponibilizados, na utilizao dos espaos de teste de
forma livre, possibilitando que cada participante focasse naquilo que fosse mais do seu
interesse e contemplando, assim, a questo da heterogeneidade do grupo.
Por meio do desenvolvimento do Curso Moodle para Professores, os participantes
tiveram a oportunidade de se apropriarem das interfaces do ambiente virtual de aprendizagem,
ao mesmo tempo em que puderam vivenciar os pressupostos de uma educao mais dialgica,
atravs da utilizao de interfaces sncronas e assncronas na dinmica do curso. Entretanto,
apesar de a estrutura do curso, em princpio, contemplar a abertura para o desenvolvimento de
propostas interativas, percebemos nos participantes uma dificuldade de vivenciar processos de
participao-interveno (SILVA, 2002), que permitissem aos sujeitos alterarem percursos,
atravs do desafio de se converterem em gestores de sua prpria aprendizagem, numa
perspectiva mais autnoma. Isso pode ser percebido em mensagens em que alguns
participantes se mostraram confusos com a proposta, alegando que sentiam falta de
orientaes mais diretas sobre as atividades a serem cumpridas, como pode ser visto nos
trechos seguintes:
Estou gostando, mas a sensao de estar perdida uma constante // nem
tanto isso [porque no tem avaliao], a questo sempre q vc clica em
qualquer lugar, se perde um pouco no caminho... (Participante14-CM07, no
frum).
Uma dificuldade que estou sentindo neste curso que fico sempre em dvida
sobre onde encontrar as tarefas que tenho a realizar... Penso que atendi a
todos os comandos que encontrei: criar um wiki e um frum no espao de
testes etc... Mas, fico sempre na dvida se existe alguma tarefa perdida
por a, em algum lugar que no entrei... Por exemplo: leio as discusses dos
colegas, mas nem sempre entendo que deva me manifestar, entende? Qual
a expectativa dos tutores? (Participante15-CM07, no frum).
Concordo com a Participante10-CM07 quando ela sugere o passo a passo
no incio do curso para reduzir o tempo para internalizarmos o modo de
trabalho no curso. Confesso que ainda no estou totalmente vontade com
a plataforma. Tenho ainda dificuldades em colocar arquivos e trabalhar
com todas as possibilidades que o moodle oferece. (Participante5-CM07, no
frum).
Esses excertos revelam um desconforto dos participantes com a no linearidade e com a
liberdade excessiva com relao ao que pode ser feito, sugerindo uma tendncia a entender
o professor como aquele que indica o caminho a seguir, numa tpica viso alienante da

198
educao. Outras manifestaes mostram que, apesar de se sentirem meio perdidos, alguns
participantes gostam da experincia, percebendo as possibilidades da proposta mais aberta
com relao a uma aprendizagem mais autnoma, algumas vezes associando a sensao de
estarem perdidos com o fato de estarem acostumados com um modelo reprodutivista de
educao:
Na metade da segunda semana comecei a me desestimular por sentir-me
solta. At pra elaborar a pergunta sobre as dvidas (eram tantas...) ficava
complicado pra mim. Por outro lado, acho mesmo interessante esse modelo
de futucar, isso muito bom para o aprendizado. Nesse caso nosso, com
o tempo curto, fica meio angustiante especialmente pra quem no domina a
ferramenta e tampouco a sua linguagem. (Participante12-CM07, no frum).
Me sinto meio perdida ao acessar o ambiente Carvalho sem ter as
informaes sistematizadas passo-a-passo // Fomos educados numa
perspectiva cartesiana, rsrssrsr. (Participante20-CM07, no frum).
Participante4-CM07, compartilho com voc a sensao de estar perdida,
tem muitos recursos do moodle que ainda no sei utilizar. Pelo que tenho
experimentado aqui, no existe um nico caminho para navegar, existem
vaaarias possibilidades, e ns tambm construmos esses caminhos (ver
conceitos de hipertexto), no isso pessoal? (Participante28-CM07, no
frum).
Estou amando os textos, os vdeos, as questes provocativas. Mas ainda fico
um pouco perdida no vai-e-vem pelo espao do Moodle... vou a um
frum... a outro... ao quadro de avisos... aulas... recorto/colo/leio/analiso...
volto ao espao e no tenho muita certeza se naveguei por onde
precisava... devia... Fato que estou gostando muito desta experincia.
(Participante4-CM07, no frum).
Nesse processo de reflexo, percebemos nas discusses dos fruns do curso um relativo
silncio da maioria dos professores, como se a participao se resumisse apenas postagem
de uma mensagem em detrimento de um questionamento principal. Outro aspecto observado
ao longo do curso foi o grande interesse da maioria dos professores no manejo das
tecnologias, em detrimento das discusses tericas travadas nas diferentes interfaces. Isso
pode ser percebido pela pequena quantidade de mensagens nos fruns tericos, e pelo maior
interesse nas experimentaes do ambiente Moodle. Sabemos da importncia do domnio do
uso dos dispositivos, porm esse aprendizado precisa estar articulado a uma discusso terica
que viabilize uma maior reflexo sobre o potencial das TIC no contexto educativo.
Percebemos que a perspectiva instrumental assumida pela maioria dos professores, no os
desafiou a compreender os pressupostos fundamentais da cibercultura e as transformaes da

199
sociedade contempornea, o que refora o desafio na busca de pensar transformaes para a
educao superior que vo alm da mera introduo de tecnologias educacionais.
Entretanto, um pequeno grupo de docentes compreendeu as potencialidades abertas pela
proposta do curso, contribuindo com reflexes mais elaboradas, disponibilizando links para
pesquisa, fazendo intervenes nas mensagens e provocando novas discusses, com isso,
ampliando a prpria rede. Diversas reflexes, por exemplo, foram explicitadas com relao
compreenso da EAD, mostrando que o entendimento da EAD antes do Curso Moodle era
preconceituoso em funo de a entenderem como uma modalidade na qual a relao
professor-aluno no existia. O curso tornou possvel, pelo menos para o pequeno grupo de
professores que expressou suas reflexes sobre isso, o entendimento de que a EAD pode ser
implementada de diversas formas, e que no a modalidade que define a qualidade da
proposta pedaggica. A fala seguinte exemplifica essas reflexes:
Neste momento de encerramento h alguns pontos que gostaria de destacar.
Primeiro ponto elogiar o trabalho da equipe que coordenou pedaggica e
tecnicamente o curso. Estou realmente impressionado com a qualidade,
competncia, possibilidades e simplicidade dos procedimentos. Segundo
ponto, descobrir que ensino a distncia algo muito mais srio do que
imaginava. So tantas as possibilidades, mas como qualquer outra atividade
de ensino fundamental conseguir motivar os participantes, provoc-los.
Dentro desse grupo que se destacou, o Participante1-CM07, em particular, manifestou
sua compreenso sobre a existncia de um modelo hegemnico baseado na transmisso do
conhecimento e em como esse modelo est a servio de uma reproduo do conhecimento e
do status quo vigente, apresentando uma viso poltica bastante questionadora. O
Participante1-CM07, ao mesmo tempo em que contribua fortemente para a discusso sobre
aspectos fundamentais de uma proposta pedaggica comprometida com a transformao
social, apresentou, nos fruns, uma viso bastante crtica sobre a EAD, levantando a
necessidade de uma formao adequada dos professores para tal: algumas mensagens tambm
apresentavam uma importante viso crtica e poltica das tecnologias e da educao mediada
pelas TIC, mostrando que a histria de vida dos responsveis por reflexes como essas j
caminhava no sentido de uma mudana paradigmtica na educao:
Sabe o que me passa pelos miolos, que tentam colocar a EaD como a
salvao da ptria do modelo educacional, quando na verdade, a encaro
(a EaD) como mais uma ferramenta apenas (nada que se iguale ao mtodo
e/ou a tcnica) [...] Uma Proposta Comprometida, em lugar da decantada

200
neutralidade das Tcnicas Didtico-pedaggicas. Realmente precisamos
da EaD?????? Ou mais um artifcio socioeconmico deste modelo
globalizado?
preciso qualificar adequadamente os professores de Cincias, alm do
conhecimento profundo dos contedos de Cincias a serem trabalhados, se
faz necessrio que na formao docente ele possa conhecer a histria e a
filosofia das Cincias, aprender a conhecer e respeitar a histria de vida
dos estudantes que trazem as suas concepes para dentro da sala de aula e
por ltimo preciso conscientizar o professor da importncia da relao
entre Cincias, Tecnologia e Sociedade.
Apesar de os cursos de Cincias se modificarem para atenderem a
determinadas necessidades. As novas tecnologias e os seus impactos nas
sociedades no so ainda trabalhados a contento nos cursos de formao de
professores, no existindo uma preocupao das Instituies de coloc-los
em contato com essas mudanas que afetam o mundo e, por conseguinte, a
sala-de-aula. (Participante1-CM07, no frum).
O discurso do Participante1-CM07 era sempre permeado por crticas e reflexes
importantes sobre a sociedade contempornea e o modelo de educao vigente; no entanto,
suas falas eram demasiadamente impositivas e parecia afastar os demais participantes em vez
de mobiliz-los, como se os assustassem e, s vezes, como se os outros no entendessem suas
colocaes.
Um aspecto positivo observado durante o desenvolvimento do curso foi o surgimento de
uma atitude colaborativa entre alguns professores que passaram a orientar seus colegas em
relao s funcionalidades do ambiente, revelando que, para esses participantes, foi possvel
perceber a relevncia de uma proposta que fomente a colaborao entre os envolvidos.
Alguns participantes mostram preocupao com a ausncia do acesso dos alunos de
baixa renda s tecnologias, e levantam a questo da ausncia de estrutura em diversas
unidades da UFBA. Um dos participantes do curso, quando questionado se as TIC j faziam
parte de sua prtica docente, responde:
No exatamente, [...] a EBA [Escola de Belas Artes] super-pobre em
termos de mdias e tecnologias para os docentes. Acredite, uso projetor de
slides, [...] retroprojetor. Datashow tabu, d alergia falar, no consigo a
pauta nunca... [...] gog, e aulas em stios histricos [...]. (Participante40-
CM07, na entrevista).
Outros participantes, embora reconheam e se mostrem preocupados com a falta de
acesso de muitos, demonstram uma crena na mudana com pequenos passos, pequenos
grupos, fazendo a relao com o prprio Curso Moodle:

201
Certamente no a EAD que vai promover uma to sonhada incluso
social. Alis, muitas pessoas que integram os grupos que vc citou [grupos
excludos socialmente] certamente no tm nem a educao presencial como
prioridade imagine a EAD! Entretanto, j tive oportunidade de conhecer
programas direcionados para determinados pblicos, e quem se interessou,
participou; atingiu uma pequena parte de um grupo de mulheres, e fez
diferena para aquelas que se dedicaram. O nosso caso, nesse curso, no
o mesmo? Participa quem se interessa, e que teve, sim, a oportunidade, em
algum momento, de ter seu interesse despertado. Talvez a more um dos
motivos pelos quais estou participando desse curso: a possibilidade de
aplicar e propiciar aos alunos o conhecimento de algo diferente, uma outra
forma de aprendizagem, outros caminhos. Quem sabe possamos atingir
algumas pessoas desses grupos. Quem sabe nossos alunos possam vir a ter
alunos desses grupos... (Participante8-CM07, no frum).
Esses depoimentos levam-nos a refletir sobre a necessidade de investimento, dentro da
prpria UFBA, em TIC para as diversas unidades de ensino; embora o acesso s tecnologias
no seja por si s um elemento transformador, esse um primeiro passo imprescindvel no
processo de implantao de ambientes virtuais na instituio. Pensar em EAD numa
instituio em que ainda persistem situaes de excluso anteriores mesmo aos computadores
parece uma heresia. No entanto, a viso preconceituosa, muitas vezes presente no somente
em relao EAD mas tambm com relao ao uso das tecnologias na docncia, um entrave
na priorizao dessas mudanas na instituio, em especial quando se fala na atividade
docente. A inexistncia de cursos de graduao a distncia na UFBA h mais tempo pode ser
vista como um reflexo desse preconceito, ainda presente num momento em que a EAD ganha
status de poltica pblica com projetos como o Sistema UAB. A transformao de pequenos
grupos, como parece que se deu no processo de desenvolvimento do Curso Moodle 2007
ressaltada pelo Participante8-CM07 na fala citada parece um caminho para avanar desse
patamar de preconceito e de poucas aes.
Pensando assim, o Curso Moodle alcanou seu objetivo possibilitando a formao de
um pequeno grupo de docentes e tcnicos da UFBA para a docncia no Moodle, numa
perspectiva de colaborao e autonomia. Pudemos perceber que essa ao formativa tambm
induziu vrias iniciativas no uso das TIC tendo crescido o nmero de solicitaes de docentes
para abertura de espaos no Moodle para apoio s suas disciplinas presenciais alm de
algumas iniciativas pontuais como a organizao de Jornadas On-line de Radiologia
Odontolgica
95
, a implementao de uma disciplina a distncia na ps-graduao em

95
A I Jornada On-line de Radiologia, organizada pela Participante3-CM07, aconteceu no primeiro semestre de
2008 (disponvel em: <http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10047>); outras duas Jornadas j

202
educao
96
e a criao de uma linha de atuao focada no ambiente Moodle no Ncleo de
Tele Sade do Hospital Universitrio
97
(NUTS).
Nos espaos de avaliao do curso (frum parcial de avaliao na 4 semana, frum de
avaliao final do curso, autoavaliao, pesquisa de avaliao) os participantes que se
manifestaram ressaltaram a importncia do curso para a sua prtica docente. A maioria se
manifestou com relao ao pouco tempo disponvel para se dedicar ao curso e alguns
sugeriram que o curso fosse oferecido nas frias ou em um perodo diferente do encerramento
do semestre letivo na UFBA. Uma solicitao quase unnime foi com relao existncia de
mais encontros presenciais; um no incio para integrao e orientaes gerais e mais oficinas
de Moodle a cultura do presencial ainda fortemente presente. Diversas das falas fizeram
referncia importncia das discusses tericas, demonstrando surpresa e, ao mesmo tempo,
satisfao pelo fato de o curso ir alm do instrumental no Moodle; alguns ressaltam, alm
disso, a importncia da integrao entre os envolvidos com EAD na UFBA:
Foi muito bom participar deste Curso Moodle para Professores, o qual,
alis, foi bem alm de simples investimento em aprendizado sobre os
recursos que a interface Moodle oferece. O curso nos ofereceu oportunidade
de pensar sobre EaD, de perceber as novas concepes para esta
modalidade de ensino-aprendizagem, de problematizar questes do dia-a-
dia do professor diante da nova realidade e, mais que tudo, significou para
cada um de ns alunos deste curso uma grande oportunidade para
conhecermos iniciativas em andamento em nosso prprio universo UFBA,
permitindo que conheamos um pouco mais de quem somos ns os que nos
identificamos e resolvemos investir tempo, esforos e paixo em uma nova
caminhada. Um grande abrao a todos e espero que possamos interagir em
projetos comuns muito brevemente! (Participante2-CM07, na avaliao do
curso).
Com relao ao acompanhamento do curso, a maioria dos participantes que se
manifestaram o considerou importante e bem conduzido. Apenas o Participante1-CM07 fez
importantes ressalvas sobre o curso, das quais destacamos sua expectativa de um maior
aprofundamento nas discusses tericas, como pode ser visto a seguir:

aconteceram (disponveis em: <http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10352> e
<http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10352>).
96
A disciplina Educao, sexualidade e gnero, outro dos estudos de caso desta pesquisa, e que ser discutida
em seo posterior.
97
O site no NUTS est disponvel em: <http://www.nuts.hupes.ufba.br/index.php>; o espao de um dos grupos
de pesquisa no Moodle: <http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=1214>.

203
No percebi a dinmica do curso (na verdade senti como uma instruo
programada e volta para ensinar a usar um software). Poderamos ter
aprofundado sobre o EaD e suas questes epistemolgicas.
As atribuies e as responsabilidades de cada sujeito no ficaram claras,
pois no observei uma distribuio equilibrada das atividades (alguns
tutores e alunos no interagiram ou muito pouco).
Ao longo do curso no houve uma avaliao diagnstica para possveis
correes de rumo (se q desejassem fazer).
A orientao no enfatizou a necessidade da organizao dos alunos, algo
fundamental nestes cursos.
Acho que tudo isso, implicou na baixa ou pouca interao.
Mesmo assim, espero que esta experincia/proposta seja cultivada e cuidada
para gerar mais sementes e frutos que alimentem aqueles que tm desejo de
modificar as coisas e principalmente a si (me incluo).
Muuuuito, muito obrigado pela oportunidade. (Participante1-CM07, na
avaliao do curso).
Fica claro, atravs de suas falas, que o Participante1-CM07 era um ponto fora da
curva com relao aos demais participantes, pela viso crtica que apresentava durante as
discusses tericas e pela prpria percepo das falhas que o curso apresentou na tentativa de
uma proposta dialgica e no linear; isso demonstra a concepo de educao que ele j traz,
anterior sua participao no Curso Moodle.
Um olhar sobre a experincia vivenciada, por parte da equipe responsvel pelo curso,
identificou alguns aspectos que poderiam ser melhorados no Curso Moodle: (1) a linearidade
traduzida pela apresentao sequencial dos contedos precisava ser minimizada, a fim de
possibilitar, efetivamente, uma proposta no linear; (2) o acompanhamento dos professores-
tutores priorizou a discusso sobre as funcionalidades do Moodle em detrimento das
discusses tericas, negando, de certa forma, a proposta de uma formao no exclusivamente
instrumental; (3) a existncia de apenas um encontro presencial no atendia necessidade,
quase unnime, dos participantes de uma maior valorizao da cultura do presencial vigente;
(4) as falhas tcnicas do Moodle no que diz respeito interrupo do servio (falhas de rede
ou no servidor que hospedava o ambiente) provocaram, em alguns momentos, desmotivao e
descrdito com relao possibilidade de uma oferta de cursos a distncia com a segurana
tcnica necessria. Cada um desses quatro aspectos foram avaliados e repensados quando da
oferta do Curso Moodle 2008, como veremos nas prximas sees.

204
Os resultados quantitativos do curso no foram muito positivos, considerando o nmero
de vagas disponibilizado (100); isso nos faz refletir sobre o porqu da ausncia (dos 23 que
nunca acessaram o ambiente) e o porqu da pouca participao (considerando que apenas 33
foram certificados). O primeiro aspecto a considerar o processo de inscrio que foi bastante
simplificado e sem custos (como deve ser), mas que favorece que curiosos faam sua
inscrio apenas com o objetivo de ver o que est acontecendo, mas sem a inteno de
participar efetivamente do curso. Essa interpretao tambm pode ser estendida para aqueles
que entraram no ambiente do curso por uma ou duas vezes para dar uma olhada (e que,
quantitativamente, foram computados entre os 77 que participaram do curso), mas que
tambm no tinham a inteno de atuar efetivamente. Aqui podemos trazer tambm a
expectativa falaciosa de que a EAD no precisa de tempo de dedicao por parte do aluno, e
este, ao se dar conta do tempo demandado pelo curso nas leituras, experimentaes e
interaes no ambiente levando em conta que a maior parte dos selecionados eram docentes
com pouca disponibilidade de tempo , decidiu que aquele no seria o momento adequado
para dedicar seu parco tempo livre para esse tipo de formao. Entendemos que o tempo
necessrio para dedicao ao curso foi o aspecto que mais afastou os participantes; mesmo
aqueles que resistiram at o final, nos momentos de avaliao mencionaram que no
dedicaram ao curso o tempo necessrio, ou argumentaram que o curso deveria acontecer num
momento menos atribulado para os docentes. O que nos parece, ao final, que a formao
para a docncia neste caso, on-line no prioridade entre as atividades do docente do
ensino superior da UFBA.
No entanto, o olhar mais focado naqueles que mais estiveram envolvidos e que foram,
de alguma forma, capturados pelas discusses e temas abordados no Curso Moodle nos
possibilitou, qualitativamente, perceber a intensidade da participao com uma reflexo mais
acurada sobre a hipertextualidade, as possibilidades de autoria e de colaborao, a riqueza da
no linearidade e da multivocalidade potencializadas pelo digital, mostrando a importncia de
se oferecer propostas formativas para a docncia superior na UFBA que possibilitem a
reflexo sobre a prtica docente na instituio.
De acordo com Aldo Schlemenson (1993), citado por Silvia Coiaud (2001),
[...] todo projeto supe uma atividade destinada a atingir metas: no presente
psicolgico, o projeto vivenciado como a falta de algo que se deseja fazer e
pelo qual se deve trabalhar. Sua elaborao nutrida de intuies e palpites
que mobilizam experincias prvias e vo consolidando a aprendizagem.
Nesse processo, sempre existe o componente da incerteza, pois, sendo os

205
projetos originais e inditos, no so conhecidos exatamente os passos
corretos para alcanar seus propsitos. (p.56).
Assim foi a primeira turma do Curso Moodle: um projeto indito e cheio de incertezas,
elaborado a partir da mobilizao de experincias prvias desta autora, como o Curso de
Formao de Tutores mencionado em captulo anterior, e a vivncia nos diversos espaos de
formao em que se constitui um doutoramento, juntamente com as experincias dos demais
componentes da equipe e com o desejo de atingir a meta de oferecer comunidade UFBA um
espao de reflexo e formao sobre a docncia on-line. Nem todos os passos foram corretos;
alguns deles foram ressignificados no decorrer da experincia, o que resultou, no ano
seguinte, em uma nova experincia com o oferecimento do Curso Moodle 2008.
5.2 O CURSO MOODLE PARA PROFESSORES: A EDUCAO ON-LINE NA UFBA,
TURMA 2008
A segunda turma do Curso Moodle para Professores
98
foi oferecida entre os meses de
setembro a novembro de 2008, para o mesmo pblico do Curso Moodle 2007 tcnicos e
docentes da UFBA, ainda no contexto da atuao da CEAD e com o mesmo objetivo principal
de contribuir com a formao da comunidade UFBA para atuao com o ambiente Moodle na
educao presencial e na EAD. O curso teve o apoio da REDPECT durante a sua realizao,
quando membros desse grupo de pesquisa atuaram como mediadores das discusses
tericas
99
.
Entre o perodo de finalizao do Curso Moodle 2007 e o incio do Curso Moodle 2008,
a equipe responsvel pelo curso praticamente a mesma da turma anterior discutiu sobre as
avaliaes e questionamentos levantados pelos participantes e pela prpria equipe e
identificou algumas aes que seriam necessrias para a melhoria do curso. Parte dessas aes
foi viabilizada a partir do apoio financeiro da Pr-Reitoria de Desenvolvimento de Pessoas da
UFBA, o que possibilitou a contratao de pessoal para a atuao no curso de forma mais
intensa e dedicada. A primeira das aes encaminhadas pela equipe foi a reviso do material
didtico disponibilizado no ambiente do curso; para isso, foram contratados especialistas na
rea de EAD ou de tecnologias na educao que revisaram e ampliaram o material de cada um

98
Disponvel para o acesso de visitantes em: http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8925.
99
A participao da REDPECT se deu no contexto do projeto de pesquisa Ambientes Virtuais de
Aprendizagem: o desafio da formao on-line na UFBA aprovado sob o n. 9066/2007, no Edital 05/2007, da
Fundao de Amparo Pesquisa da Bahia, coordenado por Teresinha Fres Burnham.

206
dos seis temas tericos abordados, em especial os contedos disponibilizados de forma
hipertextual atravs do recurso livro. Com relao necessidade de que houvesse um foco
maior na discusso terica, optou-se pela participao de uma pesquisadora da docncia on-
line (Docente1-CM08) que atuaria especificamente na mediao terica, sendo responsvel
pela provocao dos participantes no sentido de uma maior reflexo sobre suas prticas
docentes e maior participao nos fruns de discusso. A atuao das professoras-tutoras
tambm foi repensada, de forma que essa funo passou a ser executada por pessoal
contratado especificamente para tal, com carga horria e atividades pr-definidas, evitando a
sobreposio de outras atividades, de forma que a ao da tutoria deveria ser intensificada
para que se buscasse uma atuao mais ativa dos participantes. A linearidade da
disponibilizao dos contedos precisava ser quebrada, de forma que a numerao dos temas
foi excluda e todos os contedos foram liberados para o acesso dos participantes desde o
incio do curso, caracterizando um curso de estrutura no linear. Quanto aos encontros
presenciais, foram planejadas duas oficinas de Moodle, uma no incio do curso e outra no
meio, considerando as avaliaes dos participantes da turma anterior. Outro aspecto
importante a considerar que em termos tecnolgicos, a instalao do Moodle na UFBA j se
encontrava estabilizada em virtude da aquisio de uma mquina com maior capacidade de
processamento e armazenamento, viabilizada atravs de recursos providos pela administrao
central e pela UAB.
5.2.1 Os sujeitos da pesquisa neste estudo de caso
As inscries no curso foram feitas a partir de divulgao aberta, interna UFBA,
utilizando os mesmos meios de divulgao da turma anterior, sendo oferecidas, inicialmente,
100 vagas. Foram feitas 221 inscries para o curso, sendo os inscritos assim distribudos:
106 docentes; 68 colaboradores; 47 tcnicos. A seleo dos inscritos foi conduzida a partir
dos mesmos critrios da turma anterior, considerando a ordem de inscrio e o envolvimento
dos inscritos com atividades de EAD ou de utilizao do Moodle na UFBA, alm do
atendimento aos critrios de serem tcnicos ou docentes da UFBA. Foram selecionados 103
participantes, dentre eles 82 docentes e 21 tcnicos. A distribuio por unidade dentro da
UFBA pode ser observada no Grfico 6, no qual podem ser vistos tambm os resultados
relativos aos participantes certificados.

207
Para efeito da pesquisa, foram analisados os contedos das interfaces de interao do
curso, incluindo: fruns, chats, pesquisa de avaliao e autoavaliao. Aqui tambm a
observao participante se deu durante todo o planejamento e desenvolvimento do curso,
numa perspectiva de participao completa. Nessa turma do curso tambm foi analisada a
perspectiva de 3 das 4 professoras tutoras que atuaram no curso, utilizando como recurso uma
entrevista semiestruturada.

208

Grfico 6: Distribuio dos participantes do Curso Moodle 2008 por unidade.

209
5.2.2 Proposta metodolgica e desenvolvimento do curso
Quando o Curso Moodle 2008 foi iniciado, diferentemente da turma anterior, toda a
proposta j estava preparada e revisada. Assim, foi possvel colocar em prtica o que estamos
chamando de uma proposta no linear no que se refere disponibilizao imediata de todo o
contedo e estratgias pedaggicas planejados pela equipe. Normalmente os cursos so
organizados por perodos e cada etapa apresentada na sequncia cronolgica do calendrio
do curso; neste curso em questo, desde o primeiro momento, os participantes conheceram
toda estrutura do curso e puderam habitar livremente as situaes de aprendizagem propostas.
Alm de atuarem no que foi previamente proposto pela equipe, puderam, tambm, cocriar no
sentido de trazer novas discusses e situaes de aprendizagem, j que a criao de tpicos
nos fruns de discusso terica de todos os temas estava disponvel para todos os
participantes, alm de ser incentivada pelas professoras tutoras, desde o incio do curso. A
vantagem dessa estratgia que cada participante pode avanar nos estudos e discusses
respeitando seu tempo fsico e existencial, podendo navegar por todo o contedo e estrutura
do curso e priorizando aquilo que lhe fosse mais importante. Com isso, o ambiente se auto-
organiza a partir das demandas e necessidades formativas do grupo (SANTOS; RICCIO,
2010).
A organizao do ambiente virtual sofreu algumas modificaes no que diz respeito
apresentao sequencial dos contedos, dos quais foi suprimida a numerao, como pode ser
visto na Figura 13; os seis tpicos temticos foram mantidos, mais ou menos na mesma
estrutura, mas, agora, sem a numerao que parecia induzir a um sequenciamento da leitura.
Assim, embora houvesse um planejamento, dentro de um cronograma do curso, em que para
cada semana era priorizado um tema de discusso, os materiais e fruns estavam todos
disponveis, desde o incio do curso, para que os participantes pudessem fazer a opo sobre o
que ler ou discutir prioritariamente, valorizando a necessidade e o desejo de cada um e
fomentando, assim, a autonomia e a no linearidade do grupo.

210

Figura 13: Estrutura do Curso Moodle 2008.

Em paralelo opo de uma estrutura no linear e, de certa forma, tambm caminhando
no sentido da busca de uma atuao mais autnoma dos participantes, essa turma do curso foi
oferecida com enfoque na concepo de contedo aberto. Nas prticas da cibercultura os
sujeitos interagem em rede criando e compartilhando saberes, informaes e conhecimentos.
Na grande maioria dos casos, esses processos geram produtos que se transformam em
matria-prima para novas articulaes, produes e redes; isso s possvel por conta da
abertura de suas produes (SANTOS; RICCIO, 2010). O que chamamos de contedo
aberto todo processo/produto disponvel no ciberespao que pode ser acessado, reutilizado e
recriado por cada sujeito que se conecta rede. O Curso Moodle 2008 inspira-se nesse
contexto e se constitui em um ambiente de contedo aberto que possibilita a continuidade do
acesso pelos participantes, mesmo aps o seu trmino, quando, ento,
[...] o curso j ganha novo sentido, o de um espao aberto de aprendizagem
que continua em potncia vivo se auto-organizando a partir dos interesses
dos sujeitos envolvidos. Os demais internautas, no matriculados
oficialmente no curso, podem acess-lo a qualquer momento, podendo lanar

211
mo de seu desenho didtico, acompanhando, caso desejem, as discusses
travadas pelos participantes do projeto. (SANTOS; RICCIO, 2010).
Reforando essa opo pelo contedo aberto, na turma 2008 o Curso Moodle foi
registrado com a licena Creative Commons, possibilitando e incentivando a sua utilizao
por outros sujeitos do ciberespao.
Com a participao da Docente1-CM08 no curso, foi possvel tambm caminharmos
mais proximamente no sentido de uma formao no apenas instrumental com relao ao
Moodle, mas que investisse nos fundamentos tericos e nas prticas educacionais da
cibercultura como possibilidades de superao das prticas pedaggicas sustentadas por
pedagogias de transmisso. O desafio da equipe era exercitar a possibilidade da construo de
uma proposta educativa em sintonia com a cibercultura e com a autonomia potencializada
pelos meios digitais.
No que diz respeito aos temas abordados assim como aos demais recursos e atividades
disponibilizados para os participantes, no houve modificaes com relao turma anterior.
Foram mantidos os seis temas principais que eram apresentados em paralelo a materiais que
abordavam as funcionalidades do ambiente Moodle. A primeira atividade com os
selecionados foi a realizao do prprio cadastro no Moodle e a inscrio no curso, da mesma
forma que na turma anterior, a fim de estimular uma atuao ativa no processo. A diferena
da turma de 2007 que essa atividade aconteceu na semana de ambientao do curso,
proposta com o objetivo de oferecer um tempo inicial em que os participantes teriam um
primeiro contato com o ambiente, na tentativa de minimizar a confuso inicial relatada pelos
participantes da turma anterior. Nessa primeira semana, no foi proposta nenhuma leitura
terica e a nica atividade prevista, alm do cadastro no ambiente, foi a participao de todos
no frum de apresentao. A partir da segunda semana do curso, a exemplo da turma anterior,
para cada tema apresentado atravs de recursos do ambiente Moodle, foi proposto um frum
para a discusso terica. Simultaneamente discusso terica, eram trabalhadas
funcionalidades do Moodle e os recursos eram apresentados, exemplificados e
experimentados pelos participantes nos espaos de testes, onde, mais uma vez, os
participantes foram divididos em quatro grupos cada grupo acompanhado mais de perto por
uma professora-tutora e cadastrados com o perfil de tutor. semelhana da turma 2007,
alm dos fruns tericos tnhamos um quadro de avisos, um frum aberto e um frum sobre o
Moodle, cujos objetivos foram mantidos. A Tabela 3 mostra a participao nos fruns atravs
do nmero de mensagens postadas e tpicos criados.

212
Tabela 3: Sntese das postagens nos fruns do Curso Moodle 2008.
Frum Nmero de
mensagens
Nmero de
tpicos criados
pelos
participantes
Nmero de
tpicos
criados pela
equipe
Quadro de avisos 167 No era permitido 21
Frum de apresentao 129 26 2
Frum aberto 140 10 11
Sobre o Moodle: dicas,
dvidas e descobertas
357 13 28
O contexto da EAD 86 1 1
Discutindo a educao na
cibercultura
53 1 2
Material digital na educao
presencial?
101 4 0
Discutindo docncia e
tutoria on-line
31 4 0
Discutindo sobre a
avaliao na EAD
84 6 1
Discutindo sobre o
planejamento em EAD
44 2 0
Frum de avaliao final do
curso
36 6 1
Total 1228 73 67
Buscando fomentar a no linearidade, todos os fruns foram configurados de forma que
permitissem que os participantes criassem novos tpicos a qualquer momento do curso. O
resultado desse fomento pode ser percebido no nmero de tpicos criados pelos participantes, em
todos os fruns temticos, no necessariamente na semana em que o tema estava planejado dentro
do cronograma do curso, refletindo o que era defendido com relao priorizao dos temas de
interesse para cada participante. interessante observar tambm o grande aumento no nmero de
mensagens nos fruns temticos, indicando que a atuao da Docente1-CM08 no curso conseguiu
atingir o objetivo de ampliao da discusso terica. Alm disso, com a atuao das professoras
tutoras de forma mais dedicada ao curso, percebemos tambm uma maior participao nas
discusses sobre as funcionalidades do Moodle, o que se reflete na quantidade de postagens no
frum sobre o Moodle, que tambm foram permeadas por teorizaes articuladas com a prtica.
Aqui importante destacar a mediao pedaggica exercida pela docente pesquisadora e pelas
professoras tutoras que atuaram, em conjunto, como problematizadoras e mediadoras da
aprendizagem, avanando do modelo tutorial com uma perspectiva instrumental e funcional,
muitas vezes praticado na EAD, para uma mediao pautada no questionamento, no incentivo a
uma atitude ativa dos participantes, no fomento da autonomia e na busca de uma construo
coletiva de conhecimento.
Foram propostos dois encontros presenciais durante o curso que aconteceram em
laboratrios com o acompanhamento das professoras tutoras, membros da equipe e monitores

213
participantes do Projeto EAD-CPD. O primeiro encontro, que aconteceu logo no incio do
curso, teve o objetivo maior de apresentar a proposta do curso e promover uma primeira
aproximao com o ambiente Moodle, trabalhando a experimentao dos recursos mais
importantes para a atuao no curso como o frum e a edio do perfil. O segundo encontro
objetivou ampliao do conhecimento sobre o Moodle atravs da experimentao no
ambiente, assistida por tutores e monitores, com a realizao de atividades como organizao
dos boxes na pgina principal do curso, criao de fruns, chats, glossrios, configurao do
curso, incluso de tutores e estudantes, criao de escala de notas, formataes diversas de
textos e imagens, entre outros. Tambm foram agendados encontros sncronos em grupos
atravs do chat do Moodle, ao longo dos estudos dos mdulos; esses encontros no foram
considerados como atividades obrigatrias, mas a participao foi bastante incentivada e
foram agendados horrios diversos a fim de ampliar a possibilidade de participao.
Dos 103 selecionados, 10 pediram o cancelamento da inscrio no curso e 6 nunca
acessaram o ambiente. Com relao s mensagens postadas nos fruns (excluindo as da
equipe do curso), tivemos um total de 778 mensagens, correspondendo a uma mdia de 8,9
mensagens (considerando apenas os 87 participantes que atuaram no curso); no entanto,
desses 87, 51 postaram menos de 3 mensagens, e do total das mensagens postadas, 607 (78%)
foram postadas por apenas 18 participantes; o que significa dizer que, quantitativamente,
pouco mais de 20% dos participantes teve uma atuao mais ativa no que diz respeito
interao via fruns, repetindo, de certa forma, o que ocorreu na turma anterior, na qual um
pequeno grupo de participantes atuou de forma mais ativa. Com relao participao nas
oficinas presenciais, na primeira tivemos 57 participantes e na segunda 26 participantes.
Nessa turma de 2008, o interesse pelas discusses tericas foi bastante ampliado, e os temas
relativos s funcionalidades do Moodle eram, em sua maioria, mesclados com reflexes sobre
a prtica pedaggica no ambiente.
Tambm nessa turma do Curso Moodle a ltima semana foi dedicada a uma avaliao
do curso, quando foi solicitado o preenchimento dos mesmos elementos da turma anterior:
uma autoavaliao reflexiva sobre a participao e atuao no curso e o preenchimento de
uma pesquisa de avaliao, alm de serem disponibilizados um frum e um chat de avaliao
do curso. Apenas 19 participantes preencheram a autoavaliao e 22 preencheram a pesquisa,
cuja sntese das respostas pode ser vista na Figura 14.

214

Figura 14: Sumrio da Pesquisa de avaliao do Curso Moodle 2008.

Ao final, a partir da observao dos critrios de participao no ambiente, nos fruns e
no espao de experimentao (os mesmos considerados na turma anterior), tivemos 30
participantes certificados, o que corresponde a 29% dos selecionados e a 34,5% dos que
efetivamente participaram do curso. A sntese da participao no Curso Moodle 2008 pode ser
vista no Grfico 7; a distribuio dos aprovados por unidade pode ser vista no Grfico 6,
apresentado anteriormente.

Grfico 7: Sntese dos participantes no Curso Moodle 2008.

215
5.2.3 Reflexes sobre o processo
A organizao no linear, principalmente no que diz respeito possibilidade de
navegao por todo o contedo previamente disponibilizado desde o incio do curso,
provocou bastante estranhamento aos participantes. Nos momentos iniciais, muitos deles se
mostravam perdidos, em busca de uma orientao que lhes dissesse por onde comear e por
qual caminho seguir, o que desencadeou uma importante discusso nos fruns sobre o porqu
dessa opo. Foi interessante observar o percurso de formao de alguns docentes que,
inicialmente, no conseguiam compreender o objetivo da proposta no linear e, com o
decorrer do curso, se mostraram entusiasmados e fascinados pelas possibilidades que se
apresentavam, mais distantes dos modelos de uma educao reprodutivista, e mais prximas
de uma abordagem dialgica e colaborativa.
Desde que comecei o curso vem crescendo um desconforto imenso! Vai dar
para um professor comum, sem passagem por facoms e faceds, oriundo de
uma educao tradicional, dar conta de tudo isso? Moodle/EAD, cotas,
novos cursos, indiferena de professores e alunos, falta de tempo? Eu
mesma respondo. Vai ter que dar! Onde eu me meti? Era pro Moodle cair
em nossas vidas agora? Vai ficar mais fcil colocar as cpias dos slides
no Moodle ao invs de entregarmos uma xerox? Vamos nos contentar em
colocar links bacaninhas e fazer chats de vez em quando? Ns, pobres
mortais, que na curiosidade pela novidade e pelo privilgio ao acesso, nos
inscrevemos neste curso, sem dever de casa (t sentindo uma falta...), sem
testes e prova final, um curso (me perdoem) sem p nem cabea, ns temos
um nus a pagar. E vai nos sair caro! Temos que nos agarrar a essa
pontinha de iceberg e mergulharmos, com flego curto inicialmente, nesse
universo que ainda no sabemos quo profundo ser. Comeamos uma
coisa que vai ficar muito feio parar no comeo, daqui a um ms. Eu quero
mais. Agora, no somos mais annimos na UFBA, deixamos de ser carinhas
amarelas. Teremos que estudar, muito, ler muito, aprender novos termos,
interagir e utilizar os mltiplos recursos! E eu nem entendo o significado
dos ttulos de diversos artigos... Vamos precisar de ajuda [...] No momento
estou achando muito difcil e estou entusiasmada. Este um espao que no
d pra fazer de conta e terminar a aula mais cedo... (Participante3-CM08,
no frum).
Alguns participantes questionaram que a organizao no linear pode confundir o aluno,
deixando-o com a sensao de que no conseguir acompanhar os estudos, ficando aqum em
relao participao de outros que se adiantam nas atividades e discusses do curso. Para
quem aprendeu formalmente na lgica da parte para o todo, dos pr-requisitos, do
contedo apresentado sequencialmente, o estranhamento no novidade. A no linearidade,
no entanto, possibilita que o participante construa seu prprio caminho de aprendizagem
exigindo dele uma postura mais autnoma e, ao mesmo tempo, provendo uma possibilidade

216
mais adequada a cada um que se autorize a construir seu prprio caminho; o desafio da equipe
foi mostrar essa possibilidade aos participantes.
Outra observao sobre a organizao no linear que, no contexto de muitos
participantes para um professor apenas, isso pode provocar sobrecarga de trabalho para o
docente que tem que se desdobrar para mediar muitas discusses. No Curso Moodle, com a
presena de 4 professoras tutoras, alm da pesquisadora, atuando de forma colaborativa, foi
possvel a mediao das situaes de aprendizagem habitadas pelos participantes ao longo do
curso numa proposta de no linearidade. Alm disso, os participantes foram incentivados a se
colocarem no papel da mediao, instituindo assim a mediao compartilhada entre a equipe e
os participantes. A no linearidade no abre mo de uma mediao atenta; aqui temos, alm
da disposio dos contedos e das situaes de aprendizagem abertos, uma equipe de
docentes mediadores; no estamos sozinhos com os objetos tcnicos. Estamos em rede! Rede
de pessoas conectadas por objetivos comuns e tecnologias interativas (SANTOS; RICCIO,
2010). A opo pela no linearidade, no entanto, deve ser cuidadosamente analisada de
acordo com a estrutura proposta para o seu curso e as necessidades de aprendizagem dos seus
alunos.
Observou-se, tambm nessa turma do curso, o interesse da maioria dos professores no
manejo das tecnologias, em detrimento das discusses tericas travadas nas diferentes
interfaces. A aprendizagem instrumental do ambiente Moodle durante o curso parece ser
facilmente alcanada, at mesmo por participantes que no foram certificados de acordo com
os critrios definidos pela equipe. Isso pode ser percebido durante os encontros presenciais e
mesmo com o contato posterior com docentes que participaram do curso em uma das duas
turmas aqui analisadas. Essa aprendizagem instrumental possibilitada tanto pelas oficinas
oferecidas durante o curso como pelos materiais e dicas postadas pelas professoras-tutoras
durante o desenvolvimento do curso. Esse aspecto parece satisfazer um grande percentual,
silencioso, de participantes que procuram o Curso Moodle exclusivamente com esse objetivo,
parecendo desconhecer a (ou discordar da) importncia da discusso terica ali travada. J no
que diz respeito aos objetivos propostos pelo curso, mais uma vez foi percebido que apenas
um pequeno grupo de participantes parece ter compreendido a proposta de reflexo terica e a
sua importncia para a docncia em ambientes virtuais. Alguns deles, refletindo sobre o
processo que vivenciavam, verbalizaram em postagens nos fruns o sentimento de descoberta
e pertinncia com relao s discusses tericas, revelando a prpria ausncia de formao
nesse sentido.

217
A formao para este referencial ampliado uma questo de absoluta
importncia da coloco no s o domnio das mdias como um todo, mas a
necessidade de se abrir para a discusso. Este tem sido um grande
problema, nos atuais projetos de reformas curriculares na rea da sade.
Abrir mo do espao de poder, do contedo, tem sido uma barreira
importante, e da compreendemos que a compreenso da educao
dialgica passa longe da nossa formao... (Participante10-CM08, no
frum).
Em todos os textos e discusses do frum fala-se na necessidade de
superao da pedagogia da transmisso na concepo de cursos EAD.
Contudo, mesmo na educao presencial, ainda prevalece o uso da
metodologia tradicional de educao bancria (pelo menos na minha
unidade). Assim, estabelecer estratgias colaborativas e de interatividade no
ambiente virtual pode ser extremamente difcil para quem no consegue se
desfazer da pedagogia da transmisso sequer na modalidade presencial. A
universidade no deveria estar mais preocupada na capacitao de docentes
para a nova realidade do ensino? (Participante34-CM08, no frum).
Em contrapartida, percebeu-se a importncia da persistncia na opo que foi feita de
avanar para uma formao alm do instrumental quando surgem depoimentos, ainda que
poucos, que revelam a percepo de novos conceitos e a ressignificao da prpria docncia.
Parece-me que isto que estamos fazendo aqui de mais importante:
colaborar na construo de conhecimento; parece-me um exerccio, em
pequena escala, do que Lvy chamou de inteligncia coletiva [...]
Tambm nessa turma do curso pode-se perceber o surgimento de uma atitude mais
colaborativa entre alguns participantes, que passaram a orientar seus colegas em relao s
funcionalidades do ambiente; inclusive com uma maior intensidade que na turma anterior.
Esse aspecto, que caracteriza uma construo coletiva de conhecimento, revela que, para
alguns participantes, foi possvel um movimento de imerso no contexto da cibercultura
trazendo como principal reflexo compartilhada com os participantes do curso a ideia de
que um ambiente virtual de aprendizagem no se resume a um suporte tecnolgico, no qual as
informaes so armazenadas. O curso favoreceu uma compreenso mais aprofundada sobre
esses ambientes e que os mesmos propiciam a comunicao interativa, podendo tambm
integrar vrias mdias, linguagens e recursos, alm de possibilitar uma maior interao entre
as pessoas e os conhecimentos e uma maior abertura ao novo e criao.
No Curso Moodle 2008, cada mdulo do curso contou com fruns especficos e fruns
abertos. Os fruns especficos apresentavam provocaes orientadas nos objetivos dos
mdulos de estudos, mas tambm era possvel a interveno de qualquer dos participantes no

218
sentido de ampliar ou focar a discusso em algum aspecto mais relevante para ele. Os fruns
abertos foram organizados pela demanda da turma e da equipe docente, considerando o
potencial da diversidade de cada grupo. Num dos fruns tericos surgiu uma importante
discusso sobre o professor conteudista categoria presente na proposta da UAB e que
caracteriza o profissional especialista no contedo do curso que elabora o material didtico e
as propostas de atividades, avaliao etc. A discusso caminha no sentido de compreender a
equipe de EAD com uma necessidade interdisciplinar e que deve trabalhar de forma
colaborativa, inclusive com a participao dos tutores na produo do material e na
avaliao do acompanhamento do curso. Nesse sentido, o grupo de professores mais ativos do
curso comeou a pensar em uma atuao conjunta de seus espaos na UFBA para pensar
sobre a EAD na instituio, inclusive levantando questionamentos a cerca da sobrecarga de
trabalho que a utilizao de AVA pode significar para o docente e como isso poderia ser
gerenciado pela instituio. Sua atuao conjunta seria no sentido de promover maior reflexo
dentro da UFBA sobre a atuao docente na EAD, incluindo a: dedicao do docente,
formao do docente, modelos de EAD alm da UAB, dentre outros. Esse grupo parece
pertencer ao conjunto de pessoas que se contagiaram pelo tema e que podem ser potenciais
colaboradores para repensar e fomentar a EAD na UFBA.
A inteno da equipe responsvel pelo curso era fazer desse um exemplo de educao
dialgica, entendendo que defender uma educao dialgica apenas na teoria no contribui
para a compreenso de sua importncia. Nesse sentido, entendemos que o objetivo foi
alcanado, pois podemos constatar em diversas mensagens dos participantes o
reconhecimento da atuao da equipe na mediao dos espaos de comunicao, como nos
exemplos a seguir:
O Apoio dos Tutores foi algo fora do comum! Excepcional! (Participante14-
CM08, na pesquisa de avaliao do curso).
A estrutura do (nosso) Curso do Moodle nos levou a construo da
aprendizagem de forma colaborativa e interativa. Os fruns possibilitaram a
exposio de nossas opinies e dvidas, permitindo que o grupo se
beneficiasse das experincias individuais. Agradeo aos professores pela
dedicao e apoio. E em particular, a Docente1-CM08 que levantou vrias
questes (provocaes) e exps os principais aspectos tericos sobre EAD.
Agradeo tambm aos colegas que com suas dvidas e dicas contriburam
para o meu aprendizado. (Participante5-CM08, no frum).
Neste momento em que nosso curso chega a um fim, quero expressar meu
louvor, carinho, admirao. Primeiro por esta maravilhosa equipe, como j

219
disse algum, de jovens professoras tutoras, dinmicas e competentes,
entusiasmadas. [...] Quero tambm comentar sobre os colegas, sou na
maioria das vezes uma navegadora silenciosa, no tenho tido tempo de
aprofundar as questes e por isso me calo. Mas neste momento quero dizer
o quanto admirei a profundidade, a seriedade, a disposio, o entusiasmo
dos meus companheiros estudantes. Vontade no me faltou de aprofundar e
estar a altura dos debates, me acompanhou uma certa frustrao pela falta
de tempo, que contrariava o meu desejo de participar de um momento to
rico, mas tambm aprendi que neste curso cada um caminha a seu passo e o
que importa o compromisso de avanar. Nunca desviei os e-mails da
minha caixa de mensagens, porque era uma maneira de pelo menos
acompanhar o que estava acontecendo, j que passava tempo sem que ao
menos pudesse entrar no espao de teste. Vou sentir falta deste agradvel
convvio e quero agradecer. Aprendi muito com todos. E fico muito feliz em
saber que minha querida UFBA est a frente em algo que o futuro (EAD,
E On-line) e com uma viso sobre educao sobre a qual preciso estudar
mais, mas da qual compartilho, de uma educao participativa, construda
com o estudante. (Participante8-CM08, no frum).
Esse tipo de manifestao nos leva a pensar, tambm, o quanto uma educao baseada
na interao mtua um estranhamento para os participantes, demonstrando que a sua
experincia no se d nesse modelo de educao. A integrao da equipe durante o decorrer
do curso a fim de discutir e buscar solues para os dilemas que surgem durante o processo de
formao, mais especificamente os dilemas do docente on-line (PEREIRA, 2008), mostrou-se
de fundamental importncia para a construo de uma proposta dialgica e no linear. O
contedo disponibilizado no curso contou com textos temticos hipertextualizados
(disponibilizados na interface livro do Moodle), ou seja, os cursistas contaram com textos
criados pelos professores e consultores especialistas, bem como, contedos disponveis em
fontes de estudo, pesquisa e da mdia em geral. Alm do contedo base, os cursistas
acessaram fontes variadas de informaes disponveis na Internet. Foram disponibilizados
links variados para textos e artigos disponveis em peridicos cientficos, informaes
jornalsticas, estudos de casos, trechos de filmes, vdeos, udios, animaes, quadrinhos,
charges, gravuras, grficos, tabelas. Enfim, uma variedade de objetos de aprendizagem
potencializaram a construo de sentidos e significados plurais, aliados s discusses nos
fruns e nos chats que geraram um contedo nico e diferenciado.
Mais uma vez, percebemos a dificuldade da maioria dos participantes em vivenciar
processos de participao-interveno (SILVA, 2002), ou em experimentar a interao mtua
(PRIMO, 2007) atravs do ambiente virtual, da mesma forma que o percebemos na turma
anterior. Apesar da organizao no linear do curso, foi visvel a busca de orientao e a
resistncia a uma atuao mais autnoma no sentido de cada participante construir seu prprio
percurso assumindo a gesto de sua prpria aprendizagem. A passividade da maioria nos

220
alerta, mais uma vez, a uma presena ainda hegemnica na docncia superior da concepo
bancria de educao (FREIRE, 2006a), alm de uma compreenso equivocada da EAD,
como se nela no fosse necessrio o dilogo e a construo coletiva de conhecimento.
Entretanto, o pequeno grupo de participantes que alcanou a compreenso das potencialidades
da docncia em AVA, e, alm disso, as possibilidades abertas por uma educao dialgica,
mostrou-se entusiasmado com a experincia vivenciada de maneira que o curso proposto,
apesar das diversas falhas, se mostra como uma importante iniciativa de formao docente,
devendo ser ampliada e melhorada para turmas futuras.
5.3 A DISCIPLINA EDUCAO, SEXUALIDADE E GNERO
A disciplina EDC714 Educao, sexualidade e gnero uma disciplina oferecida pelo
programa de ps-graduao em educao da FACED. No semestre de 2008.1, a disciplina foi
oferecida na modalidade a distncia, formalmente aprovada no departamento e no colegiado
do curso como tal. A disciplina teve como responsvel duas docentes vinculadas ao PPGE,
ambas participando como sujeitos desta pesquisa; uma delas, Docente1-DESG, participou do
Curso Moodle 2007 e tinha experincia com coordenao de cursos a distncia em uma
universidade particular; a outra, Docente2-DESG, no tinha nenhuma experincia com EAD
ou com ambientes virtuais, e participou do Curso Moodle 2008, aps o trmino da disciplina.
Aps os trmites burocrticos pelas instncias responsveis, a disciplina teve incio em maro
de 2008, sendo finalizada em julho do mesmo ano. Como o tema da disciplina bastante
especfico, no havia expectativa de um grande nmero de participantes; no entanto, esse
nmero foi excessivamente reduzido em funo de, nesse semestre, a PPGE no ter permitido
a matrcula de alunos especiais. Assim, a disciplina teve a participao de apenas duas alunas
regulares que pesquisavam o tema e eram orientandas de uma das duas docentes.
Com relao aprovao da disciplina como disciplina a distncia, foi por interesse
da Docente1-DESG, que props a disciplina na PPGE, e que queria a disciplina registrada
oficialmente como disciplina a distncia. Durante os trmites da aprovao, a Docente1-
DESG entrou em contato com a PRPPG que lhe informou que no colegiado do curso j estava
aprovada a oferta de disciplinas a distncia, mas que seria necessria a aprovao dos
departamentos envolvidos, que tinham autonomia para tal. Segundo a Docente1-DESG,
alguns docentes dos departamentos envolvidos sugeriram que a disciplina fosse

221
semipresencial, pois tinham medo que no se desse a aprendizagem. Mas a Docente1-
DESG argumentou que:
[...] mas isso eu tambm tenho [medo da no aprendizagem], e isso que eu
garanto com os encontros presenciais [...]. O que eu tenho aprendido no
isso, os cursos distncia podem ter encontros presenciais e nem por isso
deixam de ser distncia. (Docente1-DESG na entrevista).
interessante notar a viso da Docente1-DESG, que afirma que vai garantir a
aprendizagem com encontros presenciais, dando a entender que a aprendizagem no pode se
dar apenas atravs da atuao no ambiente virtual; inclusive, refora, durante a entrevista, que
ela a favor do presencial pois nele que os participantes se aproximam, com cheiro, afeto,
carinho, beijinho, abrao (entrevista Docente1-DESG), apesar de acreditar que a interao no
AVA muito ampliada. No entanto, a Docente1-DESG insiste na aprovao formal da
disciplina na modalidade a distncia, apesar de ter conhecimento que muitos espaos j
haviam sido criados no Moodle UFBA com esse objetivo e sem uma formalizao. Alm
disso, a Docente1-DESG menciona a resistncia da FACED com a inovao, argumentando
que, na FACED, sempre que tem inovao tem gente que contra, tem preconceito porque
inovao (entrevista Docente1-DESG); a pouca atuao da FACED nas atividades de EAD
da UFBA parece reforar essa percepo.
5.3.1 Os sujeitos da pesquisa neste estudo de caso
Neste estudo de caso, atuamos com a anlise do desenvolvimento da disciplina, mas
com o foco na proposta apresentada no ambiente e na atuao das docentes. A atuao das
alunas participantes da disciplina no foi considerada como aspecto de anlise. As duas
docentes responsveis pela disciplina foram entrevistadas: a Docente1-DESG, antes do incio
da disciplina, aps a finalizao do Curso Moodle 2007, numa entrevista presencial; a
Docente2-DESG, aps a finalizao da disciplina e do Curso Moodle 2008, numa entrevista
on-line.
A Docente1-DESG tinha a formao em pedagogia, com mestrado e doutorado em
educao, docente aposentada da UFBA e atuava como voluntria na PPGE atravs do

222
PROPAD
100
; seu interesse pela EAD surgiu aps sua aposentadoria na UFBA, quando passou
a atuar num programa de formao a distncia de uma universidade particular. Inicialmente,
atuou com a elaborao de material didtico, depois passou a coordenar o curso de Pedagogia,
alm de assumir o papel de tutora em algumas disciplinas com o objetivo pessoal de estar
mais prxima dos alunos. Segundo sua fala na entrevista, tem uma proximidade pequena com
as tecnologias digitais, e utiliza a Internet com grandes ressalvas. Parece um paradoxo uma
pessoa com esse perfil se encantar com a EAD, mas assim se deu com a Docente1-DESG;
aps o encantamento, ela decide trazer para a UFBA esse formato de docncia.
A Docente2-DESG era biloga e doutora em Educao; atuava como docente no
Instituto de Biologia da UFBA, onde atuou na graduao de diversos cursos; na ps-
graduao, atuava em trs programas: o PPGE, da FACED, o Mestrado em Ensino, Filosofia
e Histria das Cincias UFBA/UEFS e no PPG NEIM, trabalhando com disciplinas que
articulam educao, cincia e gnero. Em entrevista, disse no ter dificuldades com
tecnologia, aprende fazendo e se adapta facilmente. Essa foi sua primeira experincia com
EAD; aps isso, participou do Curso Moodle 2008 e no semestre seguinte comeou a atuar
num curso a distncia pelo Instituto Ansio Teixeira (IAT).
A relao entre as duas docentes parecia bastante amigvel e com uma cumplicidade de
quem j atua junto h muito tempo. A ideia da disciplina a distncia, porm, foi apenas de
uma delas, a Docente1-DESG, que convenceu a parceira a atuar junto. A proposta da
disciplina foi elaborada em conjunto; mas a estrutura da disciplina, os recursos inseridos no
ambiente, foram de responsabilidade da docente com mais experincia em EAD.
5.3.2 A proposta da disciplina no Moodle e a atuao docente
A proposta da disciplina no ambiente Moodle trazia uma preocupao com o design
grfico, buscando apresentar uma interface com aparncia que motivasse os alunos, sendo
utilizados recursos de formatao de letras para rtulos, e imagens significativas para o tema
da disciplina e que eram trocadas no decorrer do semestre (Figuras 15 e 16). Os boxes laterais
tambm foram configurados a partir do desejo das docentes, no mantendo o padro que
trazido pelo Moodle quando o espao criado, inclusive com a modificao do tema.

100
O PROPAD o Programa Especial de Participao de Professores Aposentados nas atividades de pesquisa e
ensino de Ps-Graduao, institudo pela UFBA em 1996, que garante a permanncia de docentes que queiram
continuar a exercer estas atividades, aps a aposentadoria, sem nus para a Instituio.

223

Figura 15: Espao da DESG no incio do semestre.

Figura 16: Espao da DESG no final do semestre.

224
A Docente1-DESG argumentou em entrevista que na universidade particular onde atuava
em EAD havia um suporte tcnico que era responsvel por inserir todo o material no ambiente,
que isso muito bom para facilitar o trabalho do professor e que a equipe tcnica dava
orientaes sobre o que podia e o que no podia, o que era pesado para o ambiente etc. Por
outro lado, critica a ausncia de autonomia do professor que, embora pudesse mexer no
ambiente, dependia da atuao da equipe tcnica para alterar alguma coisa que fugisse aos
padres previamente especificados; alm disso, nem sempre as alteraes solicitadas pelos
docentes so acatadas pela equipe tcnica que atua no sentido de manter, no somente, um
padro entre as disciplinas como tambm atender a um modelo de interao pr-definido,
limitando a criatividade, a possibilidade de autoria, e a atuao do docente de acordo com seu
perfil pessoal. A Docente1-DESG cita como exemplo uma aula de educao e sexualidade na
qual queria colocar uma cor vermelha e o padro era cinza e no pode ser alterado: [...] no
est com cara de sexualidade... esse cinzinha est muito triste... (entrevista Docente1-DESG).
Com a inexistncia de um suporte estruturado para a EAD e para a utilizao de AVA na
UFBA, a Docente1-DESG percebe que ter mais dificuldades, mas, por outro lado, ter
liberdade para a construo do ambiente no formato que considerar mais adequado como se
pode notar no espao da disciplina em questo. Com relao sua prpria formao, a
Docente1-DESG relata que foi formada no AVA da instituio particular em vinte minutos de
bate-papo; depois disso, ela leu o manual, mas, na verdade, o conhecimento instrumental do
AVA que tinha era mnimo, e o considerava desnecessrio j que se apoiava no suporte tcnico
da instituio. Isso refora seu interesse, no decorrer do Curso Moodle 2007, mais focado nas
discusses tericas. Aps a experincia de construo da disciplina no Moodle, praticamente
sem ajuda tcnica, a Docente1-DESG reconhece que j avanou no conhecimento instrumental
do ambiente, mas ainda sabe muito pouco para atuar de forma autnoma.
A disciplina foi organizada em 17 tpicos, cada um correspondendo a uma das semanas
do semestre letivo (Figura 17). Em cada um dos tpicos era explicitada a data correspondente
quele tpico (aparentemente seguindo o modelo do Curso Moodle 2007), e eram
disponibilizados materiais de estudos e/ou a atividade prevista para aquela semana. Alguns
materiais eram disponibilizados no ambiente em formato digital; outros eram apenas indicados.

225

Figura 17: Disposio principal dos tpicos no espao da DESG no Moodle.

No tpico zero foi disponibilizado o cronograma proposto (com data das aulas, tema,
leitura bsica, e as atividades ou avaliaes), descrevendo cada semana do curso. A avaliao
da disciplina foi assim composta: 5 fruns (2 pontos cada) valendo 10 pontos; 4 exerccios
(2,5 pontos cada) valendo 10 pontos; 3 encontros presenciais (2 pontos cada), valendo 6
pontos; Autoavaliao valendo 4 pontos; Resenha valendo 10 pontos; Ensaio valendo 10
pontos. Verificando a proporo de cada uma das atividades avaliativas, a atuao nos fruns
(nico espao de interao da disciplina no ambiente) correspondia a 20% do total da nota.
Ainda no tpico zero do ambiente havia um frum Agendas semanais no qual a Docente1-
DESG abria, semanalmente, tpicos lembrando as atividades de cada semana; este frum teve
uma atuao praticamente nula dos demais participantes. No tpico um, correspondente ao
primeiro encontro presencial, foi disponibilizado o programa da disciplina (com Ementa,
Objetivos, Metodologia e Avaliao).
A disciplina teve incio em maro de 2008; no ms de abril, aps uma conversa on-line
entre esta autora e a Docente1-DESG apontando para a ausncia de espaos onde as alunas
pudessem se manifestar mais livremente, foi criado um Frum livre cujo objetivo era a
integrao das participantes para alm dos contedos da disciplina. O espao foi inicialmente

226
utilizado para uma comunicao mais livre; no entanto, foi tambm mal interpretado por uma
das alunas que o utilizou para o envio das tarefas, desconsiderando o espao prprio para tal
envio. As docentes no se manifestaram com relao a isso, aceitando as tarefas enviadas sem
nenhum questionamento ou orientao.
Nos fruns temticos, as duas docentes atuavam na interao com as alunas,
respondendo aos seus questionamentos e avaliando suas colocaes. No entanto,
possivelmente pela pouca quantidade de participantes, os fruns no pareciam um espao vivo
de construo coletiva de conhecimento, mas sim um espao onde as respostas s
provocaes iniciais das docentes eram postadas e onde, em seguida, as docentes davam um
feedback, caracterizando a interao reativa (PRIMO, 2007). Alm disso, a proposta de fruns
semanais focados em leituras selecionadas para aquela semana especfica, no favorecia uma
discusso rica; como os fruns so espaos de comunicao assncrona, onde os participantes
tm liberdade para determinar o momento de sua atuao, dificilmente uma semana
suficiente para leituras densas e discusses coletivas. Esse aspecto ficou tambm parcialmente
caracterizado na entrevista com a Docente2-DESG quando afirmou que, se a disciplina se
repetisse, ela reduziria a quantidade de leituras sugeridas. A atuao da Docente1-DESG nos
fruns tambm contemplou chamadas para participao numa tentativa de motivao das
alunas; j a Docente2-DESG atuou de forma bastante formal nos fruns, apenas contribuindo
com informaes relativas ao contedo em discusso, reforando sua colocao em entrevista
quando disse no conseguir atuar no on-line da mesma forma alegre e com energia que atuava
no presencial com seus diversos alunos. Aqui podemos observar a importncia do perfil
docente na atuao on-line: nem todos sero bons docentes on-line, nem todos conseguem
atuar num chat com uma proposta de interao livre; o perfil individual do docente, assim
como influencia de forma contundente sua atuao em aulas presenciais, influenciar tambm
em sua atuao on-line.
Com relao s outras atividades, que eram compostas de exerccios para serem
elaborados individualmente, no foram disponibilizados no ambiente espaos prprios para a
interao entre os participantes da disciplina (alunos e docentes) sobre essas atividades;
caracterizando, assim, uma atuao individual e isolada das alunas para o cumprimento das
tarefas. Para as atividades finais da disciplina (a resenha e o ensaio) tambm no foram
disponibilizados espaos que favorecessem uma discusso coletiva para apoio sua
elaborao. Reforando essa interpretao, o recurso utilizado para os exerccios e atividades
finais foi a tarefa do Moodle: um recurso que no permite a troca entre os participantes.

227
Dessa forma, entendemos que, embora a proposta da disciplina contemple a atuao em
fruns, com um percentual razovel (20%) para a avaliao, a maneira como a disciplina foi
construda no Moodle traduz um modelo de EAD focado na autoaprendizagem, favorecendo o
fazer sozinho e no a construo coletiva do conhecimento, ou uma concepo de educao
pautada na autonomia. interessante, no entanto, observar que as docentes defendem uma
educao dialgica, mas no conseguem implementar essa concepo no on-line. A
Docente2-DESG, inclusive, mostra-se angustiada quando percebe a diferena de sua prpria
atuao do presencial para o on-line:
Interajo com muita energia e alegria com os estudantes [no presencial]; isso
os motiva. Acho, sinceramente, que no on-line a espontaneidade dana; a
gente sempre pensa mais antes de escrever, e falando, a coisa sai mais de
verdade. Por exemplo, em minhas aulas sempre falo de outros assuntos,
coloco percepes bem pessoais sobre diversas coisas, falo de minha vida
pessoal etc. On-line, no sou motivada para fazer isto. No Curso Moodle,
praticamente no interagi com o pessoal que est fazendo agora; na minha
disciplina no semestre passado, falava apenas dos assuntos pertinentes ao
curso; e agora no IAT fao intervenes bastante tcnicas ou tericas, de
correo mesmo. Eu leio as mensagens, mas no tenho vontade de entrar na
discusso. Uma coisa que me incomoda a quantidade de informao e de
vozes ao mesmo tempo. [No presencial,] sou praticamente um motor de falar
rs. (Docente2-DESG na entrevista).
Essa docente, apesar de utilizar as TIC para as suas atividades (pesquisas na web, orientao
via e-mail, vdeos e imagens), no tem um perfil de quem est inserido na cibercultura (por
exemplo, no tem MSN, no participa de comunidades virtuais); ela deixa explcito que gosta
mais do presencial. Paradoxalmente, aceita o convite da Docente1-DESG para atuar na
disciplina a distncia, inicia uma atuao em outro curso a distncia pelo IAT e nossa
entrevista foi on-line e, diga-se de passagem, com bastante desenvoltura (utilizando o MSN
do marido j que no possua o seu prprio). Essa situao retrata a questo do tempo para a
formao docente, trazida por Tardiff e Raymond (2000), pois, apesar de a docente no
parecer acreditar que tem o perfil ideal para atuar no on-line, ela se mostra motivada a isso e
se deixa envolver por essa nova modalidade; no entanto, parece precisar vivenciar a
experincia on-line por mais tempo para que se sinta confortvel e verdadeira nas interaes
no virtual.
A Docente1-DESG mostrou-se mais vontade com a modalidade a distncia e o on-
line, apesar de afirmar que sua experincia com informtica limita-se ao uso do Word e
acesso Internet com muitos senes e ressalvas; a concepo de educao que defende
numa perspectiva dialgica e acredita que quando acontece a interao no on-line de forma

228
mais intensa isso se reflete na aprendizagem dos alunos que assumem uma postura mais
autoral ao elaborar suas atividades. No entanto, a docente tem experincia com um modelo
em que, eventualmente, um tutor atua numa proporo de 1 para 20, 30, 50 ou at 80 alunos
(sic!), sem que isso prejudique a aprendizagem; segunda ela, somente se passar de 100 alunos
que complica a interao, e se o modelo do curso for muito participativo, o tutor corre.
interessante como a Docente1-DESG assume de forma leve e tranquila as novas
responsabilidades relativas EAD. Com relao a esse envolvimento com EAD, ela afirma
que:
A gente pensa que diferente, mas no ... Voc chama uma pessoa que tem
uma certa referncia e convida para fazer um trabalho novo que muita gente
nem sabe o que , nem como , principalmente essa pessoa, e v no que d.
(Docente1-DESG na entrevista).
Com essa fala a Docente1-DESG aborda uma realidade na forma como as pessoas
assumem novas atividades, em especial aquelas relacionadas com a EAD, acreditando que
no so necessrios conhecimentos especficos para tal. Entendemos que essa postura pode
contribuir com a prpria formao dos docentes que participam de tais atividades, numa
perspectiva de experincia como formao; no entanto, a reflexo durante tais processos e a
abertura para a ressignificao de antigas concepes so aspectos fundamentais para tal
formao, j que entendemos que a atuao na EAD e em atividades educacionais no contexto
da cibercultura apresentam especificidades que precisam ser compreendidas e apropriadas
pelos envolvidos.
Com essas observaes percebemos como o perfil de cada uma das docentes influenciou
no andamento da disciplina Educao, Sexualidade e Gnero; uma disciplina que foi um
marco na FACED, ainda que isolado, no que se refere formalizao da oferta de disciplinas
a distncia na ps-graduao em Educao, aprovada oficialmente no colegiado do curso e no
departamento responsvel. interessante observar que a Docente1-DESG, mais
tranquilamente envolvida com a EAD, se inscreveu no Curso Moodle 2007 com o objetivo
especfico de sentir-se respaldada por um curso oficialmente oferecido pela UFBA para
coordenar uma disciplina a distncia. Ela percebe a importncia desta formalizao na UFBA,
e, em especial na FACED, e, ao mesmo tempo, acredita na EAD como uma opo de
educao de qualidade, sria, e confia na sua prpria competncia para essa atuao; apesar
de ainda apresentar, na sua atuao no on-line, caractersticas de uma postura criticada pelos
autores que defendem a interao e a construo colaborativa no on-line. A Docente2-DESG,

229
por outro lado, busca encontrar na sua atuao no on-line uma coerncia com sua atuao no
presencial; mas percebe que (ainda) no tem essa condio mas, continua no caminho,
inscreve-se no Curso Moodle 2008 (mas no logra a aprovao) e tenta inserir-se nessa nova
cultura contempornea, ainda que a pequenos passos. Duas posturas distintas, ambas
comprometidas com uma educao de qualidade e pautada na dialogicidade e que,
certamente, contribuem com a construo da histria da EAD na UFBA, numa experincia
que nos ajuda a compreender esse processo desintegrado e multivocal que se d na instituio.
5.4 A LICENCIATURA EM MATEMTICA A DISTNCIA
O curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (LMD) a primeira graduao a
distncia oferecida pela UFBA e, por esse motivo, entrou como um dos estudos de caso desta
pesquisa. Como j dito no Captulo 4, o processo de planejamento do curso e de sua
aprovao nas instncias internas e externas da UFBA foi bastante conturbado e teve como
principal motivao o fato de que a instituio, por ser uma instituio federal de ensino
superior, estava sendo pressionada pelo MEC para fazer parte do Sistema UAB atravs do seu
credenciamento para a oferta de cursos a distncia e da aprovao de, pelo menos, um curso
de graduao a distncia. Diante disso, iniciou-se, dentre outras aes j relatadas no Captulo
4, o planejamento da LMD tendo como responsveis uma equipe de docentes do
Departamento de Matemtica do Instituto de Matemtica (IM). Para efeito desta pesquisa, os
principais aspectos considerados dizem respeito ao planejamento do curso pela equipe
responsvel e transposio deste planejamento para o ambiente virtual Moodle, constituindo
o concreto do curso no AVA. Alm disso, como no poderia deixar de ser, alguns aspectos
burocrticos e polticos da relao entre a coordenao do curso, a administrao central e as
demais instncias de aprovao do projeto tambm so trazidos como elementos que
interferem no prprio planejamento da LMD. O desenvolvimento do primeiro semestre da
LMD, que tem incio em 20 de abril de 2009, no faz parte desta pesquisa, sendo considerado,
no entanto, como um importante lcus de pesquisa e que sugerimos como trabalho futuro.
5.4.1 Os sujeitos e os espaos da pesquisa para este estudo de caso
Neste estudo de caso, atuamos com a anlise do planejamento do primeiro semestre da
LMD; para isso, utilizamos algumas estratgias metodolgicas envolvendo a participao dos

230
docentes responsveis pela construo das disciplinas do primeiro semestre (seis docentes) e a
participao do coordenador do curso. Optamos por utilizar entrevistas semiestruturadas,
observao participante em reunies da equipe e em reunies com subgrupos da equipe,
observao de aulas presenciais de cada um dos docentes envolvidos e a estruturao do curso
no ambiente Moodle resultado concreto do planejamento. Alm disso, participamos de
diversas reunies com representantes da administrao central, da coordenao da UAB e
com a coordenao do curso para discutir aspectos operacionais da LMD.
A relao dos sujeitos da pesquisa neste estudo de caso, juntamente com seus perfis e
outras informaes que consideramos relevantes, esto disponveis no Apndice E. O roteiro
utilizado para a entrevista semiestruturada foi o mesmo dos outros estudos de caso, disponvel
no Apndice A. A entrevista com o coordenador do curso, entretanto, apesar de usar o mesmo
roteiro, foi ampliada para abordar as questes mais burocrticas da implantao do curso,
incluindo a sua aprovao nas diversas instncias da UFBA.
5.4.2 A organizao acadmica do curso: aprovao nas diversas instncias, montagem
da equipe, seleo de tutores e alunos
O planejamento da LMD tem incio com a elaborao do seu projeto pela PROPLAD no
incio de 2006. Tendo a UFBA a necessidade de submeter um projeto de curso de graduao a
distncia para a UAB, e sendo o Departamento de Matemtica o nico que j havia se
manifestado nesse sentido, a administrao central opta por adaptar o antigo projeto,
elaborado pelo LED do IM na poca do Projeto UFBANET, para as necessidades da UAB. A
adaptao do projeto do curso foi assumida pela PROPLAD e foi feito o contato com o ento
diretor do IM a fim de que ele desse o aval no projeto, assumindo a sua coordenao, para que
este pudesse ser submetido para a UAB. Em maio de 2006, o projeto da LMD foi submetido
ao Sistema UAB, em julho do mesmo ano saiu a aprovao com restries, e as solicitaes
de reformulao foram assumidas j pelo Docente1-LMD, coordenador da LMD. Nesse
momento, o Docente1-LMD j havia colocado em reunio do departamento a questo da
LMD e j havia feito o convite para a participao de outros docentes no planejamento do
curso, sendo que cerca de 10 docentes se manifestaram com interesse.
Em 31 de outubro de 2006 foi publicado no Dirio Oficial da Unio o resultado do
processo seletivo referente ao edital 1 da UAB, e o Curso de Licenciatura em Matemtica
aprovado para ser oferecido em dez municpios polos, em diferentes regies da Bahia: Bom

231
Jesus da Lapa, Camaari, Ipupiara, Itamaraju, Itapicuru, Jacaraci, Lauro de Freitas, Mundo
Novo, Paratinga e Simes Filho.
Com a publicao da aprovao do curso, o Docente1-LMD retoma o contato com o
CEDERJ no sentido de firmar o convnio, acordado verbalmente poca do UFBANET, para
a utilizao do material didtico do curso de matemtica a distncia do CEDERJ pela LMD.
Com esse convnio encaminhado, o coordenador sente-se mais tranquilo com relao ao
planejamento do curso j que reconhece a complexidade que envolve a elaborao de material
didtico para um curso a distncia, em especial quando a equipe no tem experincia nessa
modalidade de educao e com a prpria inexperincia da UFBA com a oferta de cursos de
graduao a distncia. O material didtico do curso de matemtica a distncia do CEDERJ,
por sua vez, se apresentava com uma qualidade aprovada pelo coordenador e sua equipe, que
j o haviam avaliado anteriormente, alm de ter o reconhecimento de pertencer a um curso
coordenado, poca, por um conceituado pesquisador da rea de Matemtica.
O passo seguinte foi a tramitao interna do projeto do curso na UFBA, que incluiu o
Departamento de Matemtica, como responsvel por cerca de 80% das disciplinas, alm dos
Departamentos de Estatstica, de Educao I e II, de Cincia da Computao e de Fsica.
Inicialmente, foi encaminhada a aprovao nos departamentos internos ao Instituto de
Matemtica (Estatstica e Computao). Em maro de 2007 o projeto foi encaminhado para os
departamentos da FACED e do Instituto de Fsica.
Em abril de 2007, reunies da coordenao da LMD com a coordenao da UAB e a
administrao central (alguns momentos com a PROPLAD, outros com a PROGRAD, outros
com a vice-reitoria ou reitoria) so feitas a fim de definir as atribuies de cada um dos atores
no processo de aprovao e planejamento do curso. O planejamento didtico, estava claro, era
de responsabilidade do IM, mas as demais atividades acadmicas que se faziam necessrias
para o desenvolvimento do curso (a exemplo da sua aprovao nas diversas instncias,
organizao do processo seletivo, definio das atividades relacionadas ao sistema acadmico
da UFBA, estabelecimento dos aspectos relacionados ao espao virtual do curso, dentre
outras) eram muitas e no havia definio nem consenso com relao aos responsveis pelas
elas. Como a submisso do projeto do curso para a UAB havia sido uma iniciativa da
administrao central, o coordenador do curso entendia que havia uma responsabilidade desta
com relao ao curso e que processos como a aprovao do curso nos demais departamentos
envolvidos e na Cmara de Graduao deveriam ser cobrados e acompanhados diretamente
pelo reitorado e no pela coordenao da LMD. J os representantes da administrao central

232
no pareciam dispostos a assumir responsabilidades com o curso que fossem alm das
mesmas estabelecidas para os cursos presenciais; alm disso, como dito anteriormente, no se
percebia um consenso entre estes representantes com relao importncia do
desenvolvimento da LMD na UFBA, chegando-se ao ponto de ser verbalizado, em uma
dessas reunies, que o melhor talvez fosse voltar atrs e desistir do curso. Assim, o processo
de aprovao foi encaminhado, mas havia um impasse com relao ao seu acompanhamento
e, acreditamos que, pela falta de uma presso maior no sentido de uma agilidade nesse
processo, ele seguiu o ritmo lento da burocracia da universidade. O impasse s comeou a ser
dissolvido quando, em uma das reunies com a administrao central, o vice-reitor
verbalizou, num tom que no deixava dvidas, que este era um projeto encaminhado pelo
prprio Reitor e que no havia possibilidade de voltar atrs, de forma que as aes necessrias
deveriam ser encaminhadas, no importando por quem, mas garantindo que o desfecho
desejado (a aprovao e o incio da LMD) fosse alcanado.
Em maio de 2007, dois meses depois de recebido o processo, os dois departamentos da
FACED aprovaram o projeto; em outubro do mesmo ano, sete meses depois de recebido o
processo, o Departamento de Fsica devolve o processo com sua aprovao. S ento o
processo pode tramitar na Cmara de Graduao para a sua aprovao final, que somente se
daria seis meses depois, em abril de 2008.
O impasse com relao ao acompanhamento da aprovao do curso internamente na
UFBA e a demora para a sua finalizao teve consequncias na relao com a UAB, que
exigia essa aprovao para enviar os recursos necessrios para diversas atividades (como
visita aos polos, impresso do material didtico, material de consumo, formao de tutores,
dentre outras). Quando o curso , finalmente, aprovado internamente, quase um ano e meio
depois da publicao de sua aprovao pela UAB no Dirio Oficial da Unio, novos recursos
foram liberados pela UAB para dar continuidade s atividades, e aes como a organizao do
processo seletivo, registro do curso no sistema acadmico da UFBA, processo seletivo e de
formao de tutores, finalizao da visitao aos polos, dentre outras, puderam ser iniciadas.
O contato com os polos para as questes relativas ao curso foi fortemente apoiado pela
coordenao da UAB, que tambm fazia a intermediao com a instncia da UAB em Braslia
e assumiu a construo de planilhas e demais documentos solicitados, tendo a colaborao do
CPD. As visitas aos polos tiveram incio em abril de 2007, quando foram visitados os polos
de Camaari, Lauro de Freitas e Simes Filho, utilizando recursos da UFBA; em junho, a
pedido da Prefeitura de Mundo Novo e com recursos desta, esse polo tambm foi visitado

233
pela equipe de avaliao. Essas visitas tinham o objetivo de avaliar a situao de cada polo no
que dizia respeito ao apoio presencial que eles dariam aos alunos do curso (sala de tutoria,
conexo com Internet, computadores para acesso dos alunos ao ambiente virtual, biblioteca,
dentre outros), e deveriam ser financiadas pela UAB; as visitas oficiais aos polos s
aconteceram em 2009, quando os recursos foram liberados. A coordenao da UAB na UFBA
tambm atuou fortemente, junto coordenao da LMD nos encaminhamentos relativos ao
processo seletivo e de formao dos tutores, ao registro acadmico do curso na UFBA, ao
processo seletivo dos alunos e suas matrculas, apoiada, sempre que solicitado, pelo CPD.
O modelo de EAD proposto pela UAB organizado atravs da parceria entre a
instituio de ensino superior (IES), os chamados municpios polos e o MEC (agora, a
CAPES). A IES tem a responsabilidade do planejamento e oferta do curso na modalidade a
distncia e atravs de ambiente virtual de aprendizagem; os municpios so responsveis pela
estruturao dos polos de apoio presencial, garantindo os recursos necessrios para apoiar o
aprendizado do aluno como: biblioteca, acesso Internet, laboratrios, sala de tutoria
presencial etc.; o MEC responsvel pelo pagamento das bolsas a professores e tutores e por
parte do recurso financeiro necessrio para a operacionalizao do curso incluindo: impresso
de material didtico, visitas aos polos, formao de tutores e professores, dentre outros. Uma
IES pode ofertar o mesmo curso para diversos polos e um municpio pode ser polo presencial
de diversas IES, formando uma rede. Um exemplo de rede UAB pode ser visto na Figura 18.

Figura 18: Exemplo do funcionamento da rede UAB e suas articulaes.
Fonte: Universidade Aberta do Brasil
(http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=55&Itemid=74).

234
Como atores do Sistema UAB na IES temos: o coordenador e coordenador suplente da
UAB na IES, que desenvolvem atividades administrativas e gerenciam contatos entre o MEC
e os polos associados; o coordenador de cada curso ofertado pela IES que realiza as atividades
de administrao do curso; os professores, que acompanham o desenvolvimento do curso,
realizam aulas a serem disponibilizadas no ambiente virtual; os tutores a distncia, que
interagem com os alunos para apoio aos estudos atravs do ambiente virtual; o professor
conteudista, que realiza atividades de apoio ao professor na criao de contedos; o professor
pesquisador, que realiza pesquisas voltadas s prticas de educao a distncia com o enfoque
na UAB (UAB, 2009). Os atores do Sistema UAB nos polos presenciais so: o coordenador
do polo, que coordena a oferta do curso superior em seu polo, a manuteno das instalaes
para atender seus alunos e estabelece contato entre coordenadores UAB nas IES e MEC; o
tutor presencial, que estabelece contato com alunos para apoio aos estudos in loco; e os alunos
(UAB, 2009). Esse modelo possibilita e, de certa forma, sugere que as atividades docentes
relativas ao planejamento e acompanhamento do curso possam ser executadas por sujeitos
distintos; assim se procedeu na LMD, de forma que os docentes que organizaram o material
didtico do primeiro semestre do curso no tinham, necessariamente, o compromisso de
assumir o acompanhamento das disciplinas. Essa situao favorece uma fragmentao nas
atividades do curso de forma que a maior importncia parece ser depositada no material
didtico e no no desenvolvimento do prprio processo formativo. Alm disso, o papel da
tutoria no modelo UAB desconectado da organizao do curso, de maneira que a
responsabilidade dos tutores se restringe a seguir as orientaes definidas pelos docentes, no
tomando parte nas decises sobre a dinmica do curso; paradoxalmente, o modelo UAB
tambm sugere que todo o relacionamento com os alunos de responsabilidade dos tutores
(presenciais e a distncia), de forma que a relao docente-aluno pode ser inexistente. Por
outro lado, existe no modelo UAB flexibilidade para que essas relaes e esses papis sejam
ressignificados; no entanto, para uma UFBA iniciante na EAD e na ausncia de diretrizes
institucionais para a modalidade, natural que o modelo se apresente como um padro a ser
seguido.
A seleo e a formao dos tutores para a LMD se deram entre maio e setembro de
2008; como mencionado anteriormente, foi contratado o PROGED para assumir a formao
dos tutores, que utilizou o mesmo curso de formao de tutores da sua experincia,
acrescentando algumas atividades de matemtica, atendendo solicitao da coordenao do
curso. A equipe de docentes mostrava uma grande preocupao com relao competncia

235
dos tutores que acompanhariam o curso, no que dizia respeito aos contedos de matemtica;
por isso, consideravam que a formao dos tutores deveria contemplar os contedos de
matemtica abordados na LMD. No entanto, era impossvel que todo o contedo de um curso
superior fosse trabalhado em 200 horas de formao. Nesse impasse, optou-se pela
participao de dois professores da equipe no acompanhamento da formao dos tutores e que
ficariam responsveis pela seleo e organizao dos contedos de matemtica que deveriam
ser abordados.
No final de 2008, com o curso j aprovado na PROGRAD, a postura crtica e ctica com
relao EAD por parte dos representantes da administrao central parecia estar amenizada
e uma postura conciliatria no sentido de contribuir para que as coisas acontessem passa a
existir de forma unnime nas reunies, parecendo mostrar que a EAD, enfim, passa a ser
entendida, no mnimo, como inevitvel na UFBA. O processo seletivo para ingresso na LMD
aconteceu via vestibular especial em 28 de setembro de 2008, em cada um dos 10 polos
presenciais. A organizao do processo seletivo foi de responsabilidade do Servio de Seleo
e Orientao da UFBA e para tal foi elaborado edital especfico, estabelecendo o percentual
de 50% das vagas para professores da rede municipal de ensino. Foram aprovados 450 alunos
no processo seletivo, assim distribudos em cada um dos polos: Bom Jesus da Lapa, 50;
Camaari, 50; Ipupiara, 42; Itamaraju, 50; Itapicuru, 43; Jacaraci, 47; Lauro de Freitas, 51;
Mundo Novo, 45; Paratinga, 22; Simes Filho, 50.
5.4.3 O planejamento da Licenciatura em Matemtica a Distncia: a atuao dos
professores
Aps a aprovao do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia no processo
seletivo referente ao edital 1 da UAB, com publicao no Dirio Oficial da Unio em 31 de
outubro de 2006, o coordenador do curso define a equipe de docentes que atuar no primeiro
semestre da LMD. A equipe do Instituto de Matemtica envolvida com o curso inicia suas
atividades de planejamento em fevereiro de 2007, quando so implantadas as bolsas da UAB
para o coordenador do curso, e os seis docentes responsveis pelo planejamento das
disciplinas do primeiro semestre do curso. O incio do planejamento prioriza as reunies com
todo o grupo com o objetivo de atualizar a equipe sobre as notcias referentes s questes
burocrticas, pelo coordenador, e a fim de definir o processo inicial de trabalho da equipe.
Fica decidido que o grupo de seis professores se dividiria em dois subgrupos, cada um

236
responsvel pelo planejamento de duas disciplinas. O primeiro subgrupo, composto pelos
docentes Docente5-LMD, Docente6-LMD e Docente7-LMD, ficou responsvel pelas
disciplinas Matemtica Discreta e Introduo s Tecnologias de Informao; o segundo
subgrupo, composto pelas docentes Docente2-LMD, Docente3-LMD e Docente4-LMD, ficou
responsvel pelas disciplinas Geometria e Pr-clculo. Com o encaminhamento do convnio
com o CEDERJ, a atividade inicial da equipe era a anlise do material didtico do CEDERJ
para definir as adaptaes necessrias para o curso da UFBA embora estivesse definido que
o material no poderia ser alterado no seu original (disponibilizado em formato PDF), os
professores poderiam acrescentar contedos elaborados por eles ou definir restries a
contedos do material do CEDERJ. Definiu-se que estas adaptaes seriam descritas em
documentos de orientaes aos alunos que seriam tambm impressos juntamente com o
material do CEDERJ e estariam tambm disponveis no ambiente virtual do curso. Os espaos
das quatro disciplinas e o espao principal do curso no Moodle foram criados em julho de
2007. No segundo semestre de 2008, foi iniciado o planejamento da disciplina Seminrio
Temtico Interdisciplinar I, que tambm seria oferecida no primeiro semestre do curso, e que
ficou sob a responsabilidade da Docente2-LMD.
Durante essa etapa de planejamento do primeiro semestre da LMD, o CPD atuou de
forma bastante prxima equipe do curso apoiando nas suas necessidades relativas
implantao do curso no ambiente Moodle. Dentre as atividades de que o CPD participou,
podemos destacar a criao dos espaos do curso no Moodle, a definio do design grfico
das pginas do curso e das disciplinas, a definio do formato de cadastro de professores e
alunos e o suporte aos professores, atravs da equipe de bolsistas, no que diz respeito
utilizao dos recursos do Moodle, alm da organizao de algumas oficinas de Moodle para
iniciar os professores na sua utilizao. Esta autora, em particular, alm da atuao como
pesquisadora (o que foi explicitado equipe desde o incio de sua atuao), apoiou a equipe
na definio da estrutura das disciplinas no ambiente Moodle, na seleo dos recursos a serem
utilizados, nas discusses sobre EAD e atuao on-line, na formao da equipe para a
docncia no Moodle, atuando assim, de certa forma, como uma consultora de EAD para a
equipe, buscando provocar reflexes sobre as especificidades da modalidade a distncia e suas
possibilidades.
A equipe de professores responsveis pelo planejamento do primeiro semestre da LMD
no tinha nenhuma experincia anterior com cursos a distncia ou com ambientes virtuais de
aprendizagem, embora tivessem experincia na formao de professores em servio, pois a

237
maioria j havia atuado no PROLE
101
. Com a aprovao da LMD pela UAB, o MEC
estabeleceu que a Universidade Federal de Alagoas (UFAL) seria responsvel pela formao
dos professores da Regio Nordeste que estivessem atuando no sistema, no que diz respeito
EAD e utilizao do ambiente Moodle ambiente j definido como preferencial para a
implantao dos cursos da UAB. Os professores da LMD, no entanto, no pareciam perceber
a importncia de uma formao para atuao na EAD; o prprio coordenador do curso
discordava da necessidade de formao da equipe, j que todos eram professores experientes
em dar aula de matemtica; segundo verbalizado pelo coordenador em reunio, as dvidas
dos alunos e o bom senso do professor experiente vo definir o que precisar ser feito. Nesse
contexto, o curso da UFAL no teve uma boa aceitao por parte dos professores que, embora
tenham participado dos encontros presenciais, no se motivaram a elaborar as atividades
propostas pelo curso nem a interagir atravs do ambiente virtual. Nessa mesma poca, foi
oferecido o Curso Moodle para Professores (turma 2007) e apenas dois membros da equipe
(Docente2-LMD e Docente3-LMD) optaram por participar do curso. Quando questionados
sobre suas posies com relao a essas propostas de formao, as respostas refletiam alguns
aspectos interessantes e at divergentes entre os professores. O Docente5-LMD, por exemplo,
parecia compartilhar do pensamento do Docente1-LMD, no percebendo a necessidade de
uma formao para atuar em EAD, j que tinha facilidade em lidar com tecnologia e j tinha
participado das oficinas de Moodle:
Eu acho que [no participei do curso da UFAL] mais [por causa de] tempo
mesmo... O curso Moodle 2007? Ah! No entrei porque eu sou muito
metido... achei que j sabia....rsrs. No, brincadeira. Eu achei que pra quem
j tinha feito as oficinas, no precisava. J fiz a oficina, diante da falta de
tempo... achei que no precisava. [...] Tenho facilidade... e quando comea
a fazer que vai aprender mesmo. // Fizemos uma atividade do presencial
do curso da UFAL; a ficaram as tarefas pra fazer depois e ningum fez
nada. Agora aquilo era bem diferente; uma discusso mais terica... o que
ns fizemos aqui [nas oficinas] foi uma coisa bem mais direcionada, foi ver
a plataforma... bem mais interessante que a discusso terica. (Docente5-
LMD, na entrevista).
Outra docente j traz o aspecto do desconhecimento total sobre o que se tratava, tanto
com relao ao instrumental como com relao discusso terica, e argumenta que por isso
se sentiu to perdida que no teve como participar:

101
Programa de Licenciaturas Especiais da UFBA, j mencionado no Captulo 4.

238
O curso da UFAL foi assim: eles vieram aqui dois dias... A gente realmente
naquela poca ainda no tinha amadurecido; a gente olha pra trs, quando
eles chegaram aqui eles fizeram uma proposta de curso que hoje eu digo
assim, por mim: Eu no me situava em nada!! Eu no entendia nada, nada!!
Era como se eles estivessem falando alemo, chins!! Eu acho que eles
comearam como se a gente tivesse alguma noo, e eu no tinha
nenhuma!! Ento, eu no entendia o que eles falavam [...] Acho que a
maioria estava assim, e no se situava direito... e ningum participou...
porque eles deixaram tarefas e ningum fez. Porque realmente a gente no
tinha o contato, no sabia o que fazer, e depois que a gente comeou a
entrar na plataforma [daqui da UFBA], que a gente comeou a entender...
(Docente3-LMD, na entrevista).
Durante as reunies com a participao de toda a equipe eram levantadas algumas
questes sobre como aconteceria efetivamente o desenvolvimento do curso. Os docentes
mostravam-se inseguros com relao a esse aspecto, muito pela sua inexperincia com a EAD
e, em alguns casos, com tecnologia. Das questes mais recorrentes nessas discusses,
destacamos a preocupao em garantir uma boa qualidade no curso, mesmo sendo a
distncia, mostrando que um preconceito com a EAD estava presente na equipe. Era notvel
tambm uma grande preocupao em como garantir que os alunos que estavam mesmo
participando do curso, e no uma outra pessoa, e por isso era muito comum uma descrena
nas atividades a distncia, ainda que fossem discusses em fruns. Outra preocupao
recorrente era com relao ao nvel dos alunos e a consequente evaso do curso, j que, no
curso de matemtica presencial, j se notava uma taxa de evaso grande e se percebia uma
grande dificuldade dos alunos em alcanarem a complexidade dos contedos do curso;
imagine com alunos do interior cuja formao bsica deixa muito a desejar. Quando a
questo da interao era colocada, como sendo um aspecto que viabiliza a qualidade na EAD,
os professores pareciam ficar aturdidos, pois no conseguiam conceber aulas de matemtica
mediadas pela tecnologia e apoiadas por discusses nos fruns; na sua maioria, os docentes
acreditavam que para ensinar matemtica era necessrio o olho no olho e, por isso, eles
sempre imaginavam que o papel dos tutores presenciais seria de fundamental importncia. No
entanto, os tutores presenciais, moradores das regies dos polos, eram vistos como os mais
despreparados j que no havia muita gente disponvel com formao em matemtica e em
instituies com credibilidade. Com todos esses impasses, as reunies coletivas eram muitas
vezes pouco produtivas, e muitas decises importantes no conseguiam ser tomadas, como
por exemplo, a definio detalhada dos papis do coordenador da disciplina, dos tutores
presenciais e dos tutores a distncia durante o desenvolvimento do curso. O coordenador
tendia a manter a estrutura do curso o mais semelhante possvel ao curso do CEDERJ, j que

239
estavam utilizando o material didtico de l. No entanto, a equipe como um todo no parecia
segura com relao a isso e nem mesmo tinha conhecimento detalhado sobre os
procedimentos utilizados pelo CEDERJ durante o desenvolvimento do curso. Dessa forma, a
atuao dos professores acaba se concentrando na reviso do material didtico e na
estruturao das disciplinas no ambiente, enquanto as questes mais gerais do curso ficam em
aberto ou so deixadas sob a responsabilidade da coordenao.
Com a inexperincia da equipe com relao EAD, as discusses iniciais sobre a
estrutura das disciplinas foi bastante conturbada e baseada em suposies sobre como
aconteceria o curso. A preocupao principal dos docentes era em disponibilizar o material
didtico do CEDERJ j com algumas orientaes sobre as alteraes (cortes, incluses,
destaques para aspectos mais importantes...) que eles consideravam necessrias. Inicialmente,
a equipe no tinha certeza da importncia da existncia de fruns de discusso no ambiente
das disciplinas, j que entendiam que os tutores presenciais que seriam os nicos que teriam
contato com os alunos e, por isso, a equipe revela uma grande preocupao com a
competncia que esses tutores teriam com relao ao ensino dos contedos do curso.
medida que algumas questes eram colocadas com relao interao e possibilidade de
acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos via discusses on-line, os docentes foram
se convencendo que os tutores a distncia tambm poderiam contribuir com a aprendizagem
dos alunos atravs das discusses dos fruns embora a concepo de interao dos docentes
no conseguisse ultrapassar o esclarecimento de dvidas, caracterizando uma concepo de
interao reativa; a possibilidade de construo coletiva, de valorizao dos saberes do aluno,
de provocao para uma educao mais dialgica e numa perpectiva de autonomia no
parecia ter significado para os docentes. Com relao aos saberes prvios do aluno, por
exemplo, a concepo da equipe era baseada numa suposio preconceituosa de que esses
saberes eram equivocados e poderiam, inclusive, causar problemas com o aprendizado
correto dos contedos abordados no curso. Os saberes da experincia docente dos alunos,
ou as construes culturais do grupo aprendente, no eram considerados pela equipe; essa era
uma preocupao que no cabia, segundo os docentes, nas discusses das disciplinas de
matemtica, mas poderia ser abordada, se fosse o caso, nas disciplinas especficas para o
ensino da matemtica. Essa viso dicotmica que separa os contedos matemticos dos
contedos didtico-pedaggicos e que valoriza muito mais os primeiros em detrimento dos
ltimos tem origem, segundo Dermeval Saviani (2009), na poca da implantao dos cursos
de pedagogia e de licenciatura no Brasil, no perodo entre 1939 e 1971, quando os cursos de

240
licenciatura resultaram fortemente marcados pelos contedos culturais cognitivos, relegando o
aspecto pedaggico-didtico a um apndice de menor importncia [...] (p.147). Segundo o
autor, embora a questo pedaggica venha ganhando importncia ao longo dos anos e das
reformas educacionais, tendo se tornado um componente obrigatrio na formao dos
professores secundrios, a nfase da formao ainda est nos contedos de responsabilidade
das faculdades especficas que so trabalhados separadamente dos aspectos didtico-
pedaggicos de responsabilidade das faculdades de Educao. O que resulta uma
justaposio dos dois aspectos formativos sem que se alcance uma articulao adequada entre
eles. Saviani (2009) ressalta que tudo indica que na raiz desse dilema est a dissociao entre
os dois aspectos indissociveis da funo docente: a forma e o contedo (p.151).
A estrutura do curso no ambiente Moodle foi montada de forma a se ter um espao
principal para o curso (Figura 19) e um espao para cada uma das disciplinas.

Figura 19: LMD Espao principal do curso.

No espao principal da LMD, alm de informaes gerais sobre o curso, polos, matriz
curricular, disciplinas, dentre outras, foi previsto um espao de interao com um Frum de
notcias (onde apenas a equipe tem autorizao para postar mensagens, embora os alunos
possam respond-las); um frum social (onde todos os participantes e a equipe podem
interagir livremente), e alguns fruns especficos para a interao da equipe (invisveis aos
alunos), como pode ser visto da Figura 20. A presena do Frum Social foi, inicialmente,
questionada pelos professores que se preocupavam com quem iria responder a 500 alunos.

241
Com o decorrer das discusses da equipe, chegou-se concluso que era inevitvel que
houvesse um espao para que o aluno pudesse se manifestar livremente, na ausncia de um
telefone 0800 e de uma secretaria adequada para atender a demanda dos alunos; no entanto, a
equipe no parecia associar a existncia desse espao livre com o fomento a uma atuao
mais autnoma dos alunos nem muito menos com a possibilidade de uma interao mtua
entre os participantes e que poderia resultar na construo coletiva de conhecimento e das
prprias definies relativas ao curso.

Figura 20: LMD Espao de interao na pgina principal do curso.
A estrutura de cada disciplina no ambiente Moodle seguiu um padro visual e uma
organizao de boxes semelhantes, como pode ser visto nas Figuras 21 e 22.

Figura 21: LMD Introduo s Tecnologias de Informao.

242

Figura 22: LMD Pr-clculo: estrutura geral.

No bloco inicial de cada disciplina (tpico zero do Moodle) foram disponibilizadas
informaes gerais sobre a respectiva disciplina (orientaes gerais, cronograma, material
impresso, bibliografia) alm de um frum de notcias (onde seriam postadas mensagens
relativas a cada disciplna) e um frum social com a finalidade de criar um espao de livre
expresso para os alunos. Com relao disponibilizao dos contedos, as disciplinas
Geometria e Pr-clculo foram organizadas de forma semanal, de maneira que os materiais de
estudo estavam distribudos ao longo das 17 semanas previstas para o curso, muito
semelhante organizao do curso presencial cujos contedos so distribudos nas aulas
semanais (Figuras 23 e 24). Para a discusso terica, foram criados fruns de discusso para
grupos de semanas (por exemplo: Frum sobre os temas de estudos das semanas 1 a 4).

243

Figura 23: LMD Geometria: organizao semanal.

Figura 24: LMD Pr-calculo: organizao semanal.

244
A construo da disciplina Matemtica Discreta, que foi assumida, principalmente, pelo
Docente7-LMD, seguiu uma estrutura menos rgida na associao com as semanas de aula,
sendo que seus contedos foram organizados em blocos e, embora tenham sido distribudos
no perodo de um semestre, davam a sensao de flexibilidade com relao ao tempo de
estudo para cada tema (Figura 25). Essa foi uma discusso travada com os docentes da equipe,
mas a maioria deles no conseguiu se desvincular do modelo de gesto do tempo para os
cursos presenciais, em que as aulas so planejadas dentro de um cronograma mais rgido.
Dessa forma, a flexibilidade no gerenciamento do tempo de estudo pelo aluno, caracterstica
bsica da EAD, nem sempre foi considerada no planejamento da LMD. Para essa disciplina,
organizada por tpicos temticos, foi criado um frum de discusso terica para cada tema.

Figura 25: LMD Matemtica Discreta: organizao por temas.

Para cada disciplina, o subgrupo responsvel analisou o material do CEDERJ e para
cada uma das aulas terminologia utilizada pelo CEDERJ para nomear os blocos de
contedo do material foi elaborado um documento de orientaes (Figura 26) para o

245
aluno contendo uma apresentao do assunto abordado, ressalvas sobre determinadas questes
que no precisavam ser estudadas ou que precisavam de uma abordagem diferente da trazida
pelo material do CEDERJ, exerccios complementares, e outras observaes que os docentes
consideravam essenciais para o estudo individual do aluno. Esse espao de orientaes
tambm deveria, de acordo com o discutido nas reunies, contemplar materiais
complementares de estudo (possivelmente em formato multimdia ou links para sites que
pudessem contribuir para o processo de aprendizagem dos alunos). No entanto, pouco foi
acrescentado nesse sentido, de forma que as disciplinas, principalmente Pr-clculo,
Geometria e Introduo s Tecnologias de Informao, eram baseadas, quase que
exclusivamente, no material do CEDERJ e utilizavam apenas a linguagem textual e a
linguagem matemtica.

Figura 26: LMD Geometria: orientaes sobre a aula 1 para os alunos.

Na disciplina Matemtica Discreta, era frequente, nas orientaes, a presena de
sugestes de sites com informaes complementares, exerccios, curiosidades etc., com o
objetivo de contribuir com o processo de aprendizagem do aluno (Figura 27). Isso reflete a

246
compreenso do Docente7-LMD com relao importncia de se ampliar as possibilidades de
navegao para os alunos, ultrapassando os muros do contedo pr-formatado e fechado; uma
compreenso construda no processo de planejamento do curso durante as discusses com o
grupo e que o fez refletir sobre os aspectos da EAD, desconhecidos por ele. Essa reflexo
verbalizada pelo Docente7-LMD na entrevista:
Eu acho que ter participado disso da [do planejamento da disciplina] foi
legal para mim, foi um crescimento. Achei que a sua participao
[referindo-se a esta autora] como pessoa ligada a essa rea [de educao] foi
muito importante para o grupo, para gente absorver. Eu acredito at que se
voc no estivesse l, se fosse s a gente da matemtica, aquele grupinho
dos seis, as coisas no teriam ficado do jeito que ficaram, foi importante. E
ai a gente vai aprendendo as coisas. (Docente7-LMD, na entrevista).
A insero de materiais multimdia, no entanto, no foi contemplada por nenhuma das
quatro disciplinas inicialmente planejadas.

Figura 27: LMD Matemtica Discreta: exemplo de orientaes com sugesto de sites.

Para a construo das orientaes, na qual muitas vezes era necessria a incluso de
trechos em linguagem matemtica (Figura 28), os docentes utilizavam imagens fixas

247
elaboradas a partir de editor offline e copiadas para a pgina web no Moodle, ou construam a
frmula ou desenho geomtrico utilizando o LaTeX
102
diretamente no Moodle. O LaTeX
um filtro de linguagem matemtica que aceito pelo Moodle UFBA; no entanto, a utilizao
do LaTeX no era dominada por toda a equipe e isso causou um certo desconforto no sentido
de que os docentes que no dominavam o LaTeX foram, de certa forma, obrigados a estud-
lo. Essa foi uma queixa reincidente do grupo de docentes com relao ao suporte utilizao
do Moodle, e provocou dificuldades na elaborao das orientaes e dos materiais adicionais
por parte da equipe de professores. Alm disso, como o conhecimento do LaTeX era
necessrio para a interao via fruns utilizando linguagem matemtica, os docentes que no
dominavam o LaTeX sentiam-se ainda mais desmotivados a uma eventual participao nas
discusses on-line durante o desenvolvimento do curso.

Figura 28: LMD Geometria: orientaes utilizando linguagem matemtica.

102
O um conjunto de macros para o processador de textos , utilizado amplamente para a
produo de textos matemticos e cientficos devido sua alta qualidade tipogrfica e facilidade para trabalhar
com frmulas matemticas, grficos e smbolos esdrxulos; pode tambm ser utilizado para a produo de textos
em geral (mais informaes sobre o LaTeX e o TeX em http://www.tex-br.org/ e http://www.latex-project.org/).

248
O planejamento da disciplina Introduo s Tecnologias de Informao ficou,
inicialmente, sob a responsabilidade do Docente6-LMD. Esse docente era o que apresentava
maior facilidade com tecnologias e, um pouco por isso, sentiu-se vontade de no
acompanhar o mesmo ritmo do planejamento das outras trs disciplinas; apenas foi definida a
sua estrutura principal, que era distinta das demais (Figura 29), e os detalhes das atividades e
das orientaes aos alunos seriam elaborados posteriormente pelo Docente6-LMD. Vale
ressaltar que essa disciplina tinha a particularidade de ter uma avaliao a distncia composta
por diversas atividades que eram solicitadas aos alunos por meio do recurso tarefa do
Moodle. A estrutura da disciplina foi organizada por temas agrupados e, para cada bloco de
temas, foram criadas pginas web contendo os objetivos, os exerccios propostos e os
respectivos gabaritos; alm desses materiais, cada bloco de temas apresentava um espao de
atividades que contemplava um frum para a discusso dos temas abordados no tpico e uma
tarefa que comporia a avaliao a distncia. Com o surgimento da funo de Coordenador de
Tutoria no Sistema UAB, o Docente6-LMD foi alocado para esta funo e outro docente, que
no participou da equipe inicial (e, portanto, no faz parte do grupo de sujeitos participantes
desta pesquisa), concluiu o planejamento da disciplina.

Figura 29: LMD Introduo s Tecnologias de Informao: estrutura da disciplina.

249

Essa disciplina, como o prprio nome diz, tem o foco nas tecnologias de informao, e
seu contedo aborda temas como o surgimento dos computadores e da Internet, software livre,
aplicativos de edio de texto, planilhas, bancos de dados, editores grficos etc., pesquisa na
Internet, ferramentas de comunicao, segurana em rede, hackers e crakers, linguagem na
Internet, dentre outros. Embora vrios desses temas sejam bastante apropriados para uma
construo coletiva de conhecimento, uma discusso horizontalizada em fruns baseada numa
interao mtua, a abordagem da disciplina segue uma linha fortemente tecnicista e
instrumental, que pode ser observada em uma das atividades a distncia propostas, que
transcrevemos na Figura 30. Mesmo quando proposta uma atividade discursiva, esta no
toma o aspecto da discusso coletiva, caracterizando um modelo de EAD apoiado em
atividades que devem ser elaboradas de forma individualizada e no compartilhada, como
pode ser vista na Figura 31. Inclusive flagramos
103
, nas orientaes ao aluno com relao
execuo das atividades propostas em uma das aulas da disciplina Introduo s Tecnologias
de Informao, uma recomendao que traz fortemente esse aspecto da individualizao:
No reenvie sua apresentao para outras pessoas! Envie somente para a tutoria a distncia.

Figura 30: LMD Exemplo de atividade a distncia proposta na disciplina Introduo s Tecnologias de
Informao.

103
Dizemos que flagramos porque o material didtico utilizado na LMD, de autoria do CEDERJ, embora
componha o que entendemos como o planejamento do curso, no foi analisado nesta pesquisa; o excerto que
trazemos no texto foi encontrado por acaso quando eram levantados os contedos abordados na disciplina em
questo.

250

Figura 31: LMD Exemplo de atividade a distncia proposta na disciplina Introduo s Tecnologias de
Informao.

A disciplina Seminrio Temtico Interdisciplinar I, cujo planejamento foi iniciado quase
um ano depois das demais disciplinas, foi assumida pela Docente2-LMD, que tambm
assumiria a sua coordenao durante o desenvolvimento do curso. Essa disciplina tem um
carter diferente das demais, pois traz como objetivo a abordagem de temas interdisciplinares
relacionados contemporaneidade. Essa disciplina contemplou, no seu primeiro momento, a
ambientao no Moodle com duas atividades principais: apresentao dos alunos num frum
e a atualizao do perfil individual. Como demais temas a serem abordados, foram escolhidos:
Educao a Distncia, Histria da Matemtica e Reciclagem; todos eles seriam trabalhados
atravs de fruns e com algumas atividades a distncia. Vale observar que essa disciplina foi a
nica que contemplou a insero de material multimdia (no formato de vdeos disponveis na
web) como material didtico para os alunos (Figura 32). A Docente2-LMD, embora ainda
apresentasse certa insegurana no virtual, parecia ter compreendido a ideia da educao
dialgica e a necessidade de promover a interao atravs do ambiente virtual num curso a
distncia. Como aspectos que podem ter favorecido essa percepo e que contriburam para
que essa disciplina tivesse uma caracterstica mais dialgica trazemos: a atuao da Docente2-
LMD como responsvel pela mesma disciplina no curso presencial de matemtica e, portanto,
j apresentar uma experincia com a proposio de atividades interdisciplinares; a sua atuao
no curso de formao de tutores, o que, como verbalizado pela prpria Docente2-LMD,
possibilitou a ela uma aproximao com um modelo de educao pautado na interatividade e

251
que traz o dilogo como estratgia pedaggica; e a prpria concepo da disciplina que
contempla um contedo mais flexvel que as demais, possibilitando uma abordagem mais
dialgica. No entanto, apesar de a proposta de atividades da disciplina contemplar a discusso
em fruns, no parecia haver uma valorizao da interao mtua no seu planejamento, j que
a expectativa de participao dos alunos se resumia postagem nos fruns propostos, sem
necessariamente haver uma busca de construo coletiva ou at mesmo de um dilogo entre
os participantes. Outra observao que o planejamento da disciplina desenvolvido de
forma isolada e a partir da concepo exclusiva da docente responsvel pela mesma, embora a
sua definio no projeto do curso de matemtica aponte para a integrao interdisciplinar
entre os diferentes contedos especficos, entre os contedos especficos e pedaggicos, entre
a teoria estudada e a prtica vivenciada e entre os saberes envolvidos nas diversas
licenciaturas (LMD, 2008). Era de se esperar que houvesse uma integrao entre a equipe
docente participante do curso, dentro das diversas reas, a fim de que a interdisciplinaridade
fosse efetivamente vivenciada no planejamento da disciplina; no entanto, a fragmentao
entre as diversas vertentes que contemplam uma licenciatura (contedos especficos,
contedos pedaggicos, atividades prticas e estgio supervisionado) aparece fortemente
presente na LMD.

Figura 32: LMD Seminrio Temtico Interdisciplinar I.

252

A construo de todas as disciplinas do curso no ambiente Moodle foi apoiada pelo
CPD, sempre que solicitado, de forma que o pouco conhecimento dos docentes sobre os
recursos disponveis no Moodle no se tornou, em nenhum momento, um empecilho para que
se fizesse opo por uma abordagem menos conteudista. Pelo contrrio, o planejamento das
disciplinas retrata, o mais fielmente possvel, o desejo de cada um dos docentes participantes
da equipe. No entanto, a ausncia do conhecimento instrumental sobre o Moodle pela maioria
dos docentes envolvidos com a LMD, apesar da presena de pessoas apoiando tecnicamente a
construo das disciplinas no ambiente, pode ter contribudo para que as disciplinas, na sua
maioria, se apresentassem como uma transposio das aulas presenciais para o virtual. Com o
foco claramente no contedo das disciplinas, cujos materiais j estavam devidamente
elaborados seguindo uma orientao para a EAD (j que estes foram cedidos pelo CEDERJ) e
j continham exerccios propostos para cada um dos temas, os docentes pareciam acreditar
que o essencial do curso j estava organizado. Os fruns temticos, por exemplo, eram
entendidos como espaos onde os tutores iriam interagir com os alunos na inteno exclusiva
de esclarecer as dvidas postadas por estes ltimos; em nenhum momento os docentes
pareciam perceber a necessidade de criar estratgias pedaggicas que problematizassem os
contedos, ou que provocassem os alunos na direo de uma maior interao entre os
participantes, ou que promovessem discusses sobre questes trazidas pelos alunos a partir de
sua experincia em sala de aula.

253
6 SISTEMATIZAO DA ANLISE: ASPECTOS DA IMPLANTAO
DE AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA UFBA

No universo das coisas simples, preciso que a porta esteja
aberta ou fechada, mas, no universo complexo, preciso que
um sistema autnomo esteja aberto e fechado, a um s tempo.
preciso ser dependente para ser autnomo.

Edgar Morin

Neste captulo, buscamos sistematizar a anlise dos quatro casos descritos no captulo
anterior, buscando compreender a implantao de AVA na UFBA e identificar aspectos
relacionados construo de propostas pautadas na autonomia. As reflexes trazidas
anteriormente revelam diversos pontos importantes do estudo de casos mltiplos que
desenvolvemos. A sistematizao que buscamos construir possivelmente deixa para trs
muitos aspectos importantes dos processos que acompanhamos; mas entendemos como uma
sntese daquilo que foi possvel organizar diante da imensa quantidade de informaes que
analisamos e diante da grande riqueza que pudemos encontrar nas reflexes suscitadas nos
espaos formativos que pesquisamos e, ao mesmo tempo, vivenciamos.

254

Figura 33: Organizao das categorias trabalhadas na anlise.

Para proceder anlise dos quatro casos, como explicitado na Introduo deste trabalho,
foi construda uma matriz de anlise organizada por participante, no eixo vertical, e por rea

255
de significao/categoria, no eixo horizontal. Inicialmente foram definidas algumas categorias
bsicas relativas ao tema da pesquisa; no decorrer da anlise das falas dos participantes foram
sendo acrescentadas categorias surgidas do campo. Em seguida, no esforo da sistematizao
e a fim de viabilizar a finalizao (embora sempre inacabada) da anlise contrastiva das falas
dos sujeitos com o referencial terico abordado na pesquisa, optamos por agrupar algumas das
categorias elencadas e descartar outras. Esse agrupamento foi concebido sempre em funo da
importncia de cada categoria para a compreenso do nosso objeto e tambm em funo da
nfase dada pelos sujeitos participantes da pesquisa a esta ou aquela categoria. A matriz
completa, no entanto, segue disponvel a fim de que anlises futuras possam ser desdobradas.
Durante a descrio dos quatro casos de estudo que elaboramos nas sees anteriores, o
processo de anlise j teve incio, e diversos aspectos sobre a compreenso do nosso objeto j
foram discutidos. Nesta seo, buscamos, exatamente, sistematizar os achados da pesquisa a
fim de explicitar de forma mais clara os nossos resultados. A Figura 33 apresenta a
organizao e agrupamento das categorias/reas de significao trabalhadas na anlise; para
essa sistematizao que agora buscamos construir, focamos, principalmente nas oito
categorias resultantes do agrupamento, marcadas em verde na figura: autonomia; concepo
de educao e EAD; interao; concepo de TIC; cibercultura; formao docente; docncia
on-line e presencial; sobre a UFBA.
A partir da anlise detalhada das informaes registradas referentes s oito categorias
resultantes do agrupamento contrastadas entre si e com a literatura -, foi construdo um
conjunto de seis categorias analticas que representam, ao final, os aspectos mais relevantes da
implantao de AVA na UFBA que se relacionam com a construo da autonomia no
contexto educacional, e que so destacadas como o principal resultado desta pesquisa.
Buscamos, a seguir, sistematizar esses aspectos, abordando-os separadamente para fins de
organizao do texto, conscientes, no entanto, da sua complexa imbricao.
6.1 A AUTONOMIA ALM DO INDIVIDUALISMO E DO AUTODIDATISMO
A formao do sujeito crtico que se reconhece como autor e como corresponsvel
pelo seu contexto social e pela instituio da sociedade no condizente com uma
concepo de autonomia que seja associada apenas aos conceitos de autodidatismo e
individualismo. Como vimos no Captulo 2, a autonomia aqui defendida como o assumir-se
como sujeito de sua prpria trajetria de vida, de forma vinculada ao coletivo social,

256
entendendo que o meio (o outro) faz parte de sua prpria histria e contribui com a construo
de suas prprias concepes. Sendo a autonomia individual sempre influenciada pelo meio, a
presena da alienao em nvel social reverte-se em uma limitao da prpria autonomia
individual, j que a perspectiva alienada do outro se constitui tambm em uma influncia
externa ao sujeito. Dessa forma, a busca da autonomia coletiva um imperativo para a
construo e manuteno da prpria autonomia individual. Assim, a aprendizagem
individual/autodidatismo, embora possa se constituir em um aspecto dessa construo/busca
de autonomia, no pode ser entendida como sinnimo desta. A concepo de autonomia
ultrapassa esse limite quando compreendida, em consonncia com Paulo Freire, como o
reconhecer-se como sujeito do mundo e da histria.
Gosto de ser gente porque a Histria em que me fao com os outros e de cuja
feitura tomo parte um tempo de possibilidades e no de determinismo. Da
que insista tanto na problematizao do futuro e recuse sua inexorabilidade.
[...] Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construo de
minha presena no mundo, que no se faz no isolamento, isenta da influncia
das foras sociais, que no se compreende fora da tenso entre o que herdo
geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a
ver comigo mesmo. [...] O fato de me perceber no mundo, com o mundo e
com os outros me pe numa posio em face do mundo que no de quem
nada tem a ver com ele. Afinal, minha presena no mundo no a de quem a
ele se adapta mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para
no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria. (FREIRE, 2006b,
p.53-54).
A busca de uma concepo ampliada de autonomia vai de encontro ao modelo de
educao pautado na reproduo do conhecimento, ainda fortemente presente na sociedade
atual, onde o professor o detentor do conhecimento que transmite ao aluno; a este por sua
vez esperada uma atitude de memorizao e reproduo do conhecimento j estabelecido.
Esse modelo, segundo Maria Cndida Moraes (1996), produz indivduos incapazes de se
autoconhecerem como fonte criadora e gestora de sua prpria vida, como autores de sua
prpria histria (p.58).
Com relao aos participantes da pesquisa, no existe uma viso nica da concepo de
autonomia. No caso das professoras-tutoras do Curso Moodle 2008, por exemplo, percebe-se,
nos excertos de entrevistas a seguir, a problematizao que trazem ao abordar o conceito:
Acredito que a autonomia a capacidade de nos relacionarmos com o meio
externo, nos auto organizando. Concordo com Morin, quando ele coloca que
a autonomia sempre relativa, por dependermos dos outros. Logo,
autonomia no sinnimo de solido, e sim de parceria, de trabalho

257
conjunto. [...] Nesse processo, a autoria fundamental, e ela conseguida
na articulao com muitos ns. Precisamos trocar, compartilhar, colaborar,
para sermos autnomos. Nos ambientes virtuais de aprendizagem, essa
questo de fundamental importncia, pois a relao educador educando,
deve ser de trocas e de interaes. (Docente5-CM08, na entrevista).
Compreendo [autonomia] articulando com a questo da auto-organizao
[...]. Mas isso supera a ideia de que seja da forma isolada... Entendo que
precisa existir uma inter-relao com todos.[...]Uma formao crtica
aponta para a ideia da busca dessa autonomia. Agora! Entendo que esse
processo no pode estar associado apenas com a questo do deixar fazer
ou do faa como quiser. E sim, que nesse processo essencial a questo
da troca, pois no consigo perceber essa autonomia no sentido de que o
aluno vai adquirir [sozinho] no decorrer do processo... Ao contrrio
disso, entendo que para muitos ela vai sendo construda na inter-relao, na
troca, e assim cada um vai deixando sua marca, sua contribuio...
(Docente4-CM08, na entrevista).
Como pode ser visto, a Docente5-CM08 problematiza o conceito de autonomia indo
alm da sua associao a uma atitude solitria. A Docente4-CM08, alm de descartar a
concepo de autonomia associada atuao solitria, ressalta que esta no pode ser
compreendida, no contexto educacional, como o deixar solto, mas sim com atitudes
colaborativas, na inter-relao, na troca. Essa compreenso ampliada da autonomia por parte
das professoras-tutoras do Curso Moodle que entendida como um reflexo da prpria
formao destas professoras foi um fator fundamental para a prpria problematizao do
conceito durante as discusses com os participantes do curso, possibilitando-os refletir sobre
suas prprias concepes. Alm disso, a atuao da equipe fomentando a discusso e
construo coletiva de conhecimento, respeitando e buscando trazer para o debate as ideias,
experincias e saberes dos participantes, se refletia numa prtica pautada na autonomia e que,
em ltima instncia, possibilitava a formao dos participantes a partir da experincia como
alunos, num exerccio de autonomia; ou seja, um processo em que a autonomia meio e fim
da prxis pedaggica (CASTORIADIS, 2000).
Para muitos dos demais participantes, a concepo de autonomia associada ao fazer
sozinho. No excerto a seguir, por exemplo, o professor entende que a autonomia limitada
pela dificuldade do aluno em compreender sozinho os contedos de matemtica:
Quando eles [os alunos] tm conscincia que esto fazendo um curso a
distancia, eu acho que eles tm que ter autonomia para buscar muita coisa.
Agora, essa autonomia, ela, no sei, ela se bate com a dificuldade
matemtica, sabe. s vezes, um aluno tem uma dificuldade matemtica que
ele no vai mais para lugar nenhum se ele no tiver um apoio. Ento, no
vai fluir naturalmente s com autonomia e autodidatismo. Ele vai precisar

258
de muito apoio. O curso de matemtica muito complicado. difcil, em
matemtica, uma pessoa pegar um livro e aprender sozinho. (Docente6-
A Participante9-CM08 coloca nas mos do aluno autnomo a responsabilidade do
sucesso de um curso:
Ser que criar bons contedos garante um projeto de educao on-line? Em
minha opinio, o que garante um projeto de educao on-line ou de
qualquer outro projeto o desenvolvimento da autonomia do estudante. A
resposta que ele dar em relao ao curso muito importante para a
garantia do sucesso do projeto. (Participante9-CM08, no frum).
A Docente2-DESG ressalta a cultura da passividade do aluno que ela vivencia na
graduao presencial, e associa, explicitamente, autonomia a se virar sozinho e fazer o que
quer no caso da EAD:
Na graduao, os estudantes tendem a no discutir e aceitar passivamente o
que proponho. // Autonomia algo ausente na graduao. Os estudantes
tendem a esperar ordens e direcionamentos. J ouvi estudantes se queixando
de professores que os deixam muito soltos. No caso da EAD, verdade, a
autonomia mais interpretada como voc se virar sozinho mesmo, aprender
o que quer. Se voc for bem articulado, pode fazer o que lhe der na cabea e
ento atender s expectativas do docente. Pois , autonomia, mas no sei
se aprendizado em termos da proposta das disciplinas... Disciplinas tm
objetivos. (Docente2-DESG, na entrevista).
A Docente3-LMD associa a concepo de autonomia ao fazer sozinho criticando a
atitude de um aluno que veio pedir sua ajuda para a elaborao de uma atividade de um curso
a distncia. A docente no consegue ver, na atitude do aluno, uma postura autnoma de
buscar algum com maior experincia para ajud-lo na resoluo do trabalho. Pelo contrrio,
a docente ressalta sua preocupao com as atividades a distncia da LMD, j que no se pode
garantir que o aluno as execute de forma individual:
Um aluno chegou na minha sala e disse professora eu estou com uma
dvida aqui em uma questo, a eu fiquei curiosa e perguntei que curso ele
fazia, e ele disse que era um trabalho para um curso a distncia. Essa parte
que eu estou falando, que eu sempre estou perguntando, esses trabalhos que
no so presenciais, como que a gente vai cobrar no curso? Como que a
gente vai pontuar? A eu estava resolvendo o trabalho dele... e se eu no
fizesse, outra pessoa faria... Enfim, o que eu vejo nisso uma falha grande
de como voc realmente cobrar que o aluno tenha autonomia de sentar e
dizer no, eu estou aqui para aprender, eu no vou me enganar,
entendeu? Eu acho que ele est buscando se enganar, na ausncia de uma
fiscalizao!!! (Docente3-LMD, na entrevista).

259
Outras falas refletiram a ideia de que o aluno, na nossa cultura, no tem autonomia e
espera sempre do professor uma postura paternalista e que direcione suas aes e estudos.
Neste sentido, o modelo de transmisso do conhecimento, apoiado fortemente em aulas
expositivas e pouco dialogadas, entendido como complementar a esta postura no autnoma
do aluno e, algumas vezes, como consequncia dela!
E eu acho que, em geral, os alunos so muito limitados nesse aspecto [da
autonomia]; e os professores tambm. A gente tende a ter uma postura, a
mesma de anos e anos atrs; ao mesmo tempo que os alunos no
desenvolvem essa autonomia, tambm os professores se acomodam a isso...
Nem pros projetos eles tinham autonomia pra fazer a coisa. // vai ser um
desafio: pra mim que vou trabalhar pela primeira vez assim desse jeito [com
EAD], assim como para o aluno que vai entrar num curso desse jeito. Eu
acho que eles vo ter que ter uma maturidade muito maior. Porque o hbito
da gente sentar ali naquela cadeira, dar a aula, e eles copiarem. E eles
realmente, vo ter o texto impresso, mas claro fica muito longe de uma
maior autonomia. [...] Ento vai ser um desafio muito grande pra gente que
professor, e eles vo ter que ter realmente uma autonomia, organizar o
tempo deles de estudo. (Docente2-LMD, na entrevista).
Porm, nem sempre o docente parece associar esse modelo e essa postura passiva do
discente a elementos que vo de encontro a uma educao crtica; a reproduo de contedos
pelos docentes e a valorizao da repetio e, muitas vezes, das posturas passivas dos alunos
formam um ciclo vicioso que dificulta a compreenso do mundo como construdo e passvel
de transformao por cada sujeito cognoscente, de forma que uma atitude alienada e
alienante alimentada.
O Participante40-CM07 e o Participante15-CM07 demonstram perceber que a presena
das TIC impele o indivduo a uma atitude mais autnoma, a uma postura de participao-
interveno, como sugere Eugnio Trivinho (2000); no entanto, no associam essa autonomia
a uma atuao coletiva:
Eu me viro sempre sabe? Mas, a tecnologia da informtica induz um pouco
a isso [autonomia], no? Tipo: voc compra um produto e sai usando
batendo a cara na parede at aprender... (Participante40-CM07, na
entrevista).
Esclareo [... que] me referi a humildade no no sentido de um valor
pessoal (este eu tambm valorizo nas relaes sociais), mas, referindo-me a
um sentimento que possvel ter diante da imensido que se abre com as
novas tecnologias; imensido de possibilidades, imensido de ideias,
imensido de contatos, imensido de saberes, imensido de caminhos,

260
imensido de conhecimentos. Ressalto o sentimento de quem se pergunta:
quem sou eu nesta rede? Sou nfima(o). Sou pequena(o). Sei muito pouco.
Mas, ao mesmo tempo: posso muito. Posso viajar por caminhos que eu
mesma, com a autonomia possvel no uso destas ferramentas, vou
construindo. Vou fazendo, vou sendo, vou descobrindo, vou me
apaixonando, vou me constrangendo... (Participante15-CM07, no frum).
Em alguns casos, porm, surge uma centelha de dvida com relao a esse conceito por
parte dos sujeitos participantes da pesquisa, como se eles, no processo de reflexo provocado
pela participao nos casos de estudo, fossem levados a ressignificar sua concepo de
autonomia, ampliando-a no sentido de entend-la mais prxima da autoria crtica, da
possibilidade de transformao do mundo, sempre na dependncia do coletivo. Isso pode ser
percebido nos excertos a seguir:
Autonomia est relacionada com ambos [autoria e autodidatismo] // Sim,
acredito que medida que a formao crtica desenvolvida atravs de
leituras, discusses de ideias, escritas, a autoconfiana melhorada e a
autonomia uma consequncia // Na prtica pedaggica em ambientes
virtuais, o debate, questionamento, leituras de textos indicados e reflexes
em grupos podem possibilitar o aumento da autocrtica, da autonomia.
(Participante5-CM07, na entrevista).
Instigada com a discusso fui l fazer uma busca e uma leitura um pouco
mais detalhada. Algumas coisas me chocaram e outras me permitiram um
paralelo importante a esta experincia- a questo da EAD precisar, para
dar certo, de ruptura dos conceitos tradicionais da educao (da mdia de
massa) como bem coloca a Docente5-CM08. Aqueles que no o fazem de
forma consistente permitindo interao/ a tal dialogicidade/ interatividade
enfrentam a evaso como o grande problema, seja por desmotivao,
solido ou falta de compromisso. Mas para que isso ocorra Paulo Freire
ajudou na necessidade da Pedagogia da Autonomia. Da necessidade de se
buscar autonomia participativa dos sujeitos, e que ela s se constri na
experincia de vrios e que estas experincias so o papel do professor de
forma a serem estimuladoras da deciso e da responsabilidade.
Diante do exposto, essa pesquisa nos mostra que, embora a maioria dos participantes
apresente uma concepo de autonomia associada ao fazer sozinho, a sua compreenso de
forma ampliada e coletiva, indo alm das concepes de autodidatismo e individualismo,
fomentada medida que espaos de reflexo sobre a prtica docente e de debate e troca entre
pares so possibilitados. Espaos de reflexo que no se limitem a avaliaes esvaziadas de
teorizao; teoria e prtica integradas que se revelam na verdadeira prxis transformadora.
Em artigo em que articula a abordagem filosfica de Cornelius Castoriadis com a educao,
Lilian do Valle (2008) contribui com essa perspectiva argumentando que:

261
O requisito , pois, a aceitao de que preciso recolocar continuamente em
questo as certezas, os hbitos institudos, as crenas e os valores sob os
quais nossa existncia e nosso saber, nosso modo de ser e de agir se
sustentam. O que em nada implica a demisso da teoria, mas, ao contrrio, a
supe eminentemente necessria, ao mesmo tempo em que torna igualmente
indispensvel o estabelecimento de uma atitude de resistncia submisso e
ao conformismo em que as ideias a que muito nos apegamos tendem a nos
entreter. (p.5).

6.2 A EDUCAO COMO UM PROCESSO DIALGICO: O PAPEL
COMUNICACIONAL DOS AVA
Segundo Henry Giroux (1997),
Uma das maiores ameaas aos professores existentes e futuros nas escolas
pblicas o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentais que
enfatizam uma abordagem tecnocrtica para a preparao dos professores e
tambm para a pedagogia de sala de aula. No cerne da atual nfase nos
fatores instrumentais e pragmticos da vida escolar colocam-se suposies
pedaggicas importantes. Elas incluem: o apelo pela separao de concepo
de execuo; a padronizao do conhecimento escolar com o interesse de
administr-lo e control-lo; e a desvalorizao do trabalho crtico e
intelectual de professores e estudantes pela primazia de consideraes
prticas. (p.158-159).
Essa viso de educao baseada em uma racionalidade instrumental, enfatizando o
conhecimento tcnico, nega a prpria necessidade de um pensamento crtico ou de uma
postura de questionamento ao que est posto e institudo. O conhecimento visto como algo
externo ao indivduo que levado apenas a reproduzi-lo, fomentando e reforando uma
atitude alienada em que o indivduo no se reconhece como sujeito capaz de pensar
criticamente e de agir sobre a realidade transformando-a de acordo com os seus anseios.
A compreenso da autonomia de forma coletiva e ampliada, como vimos na seo
anterior, aliada busca de uma educao problematizadora e dialgica que foque na formao
de sujeitos crticos e autores, vai de encontro a essa racionalidade tcnica e alienante. Andra
Lapa (2005), preocupada com a possibilidade de combater a alienao atravs de uma prtica
educativa emancipadora no contexto da EAD, e tendo como pressuposto a necessidade de
uma prtica dialgica para a formao do sujeito crtico, props um modelo em que so
definidos cinco elementos essenciais para avaliar o potencial de propiciar uma formao
crtica em ambientes de EAD:

262
A partir do conceito da ao dialgica como prtica necessria para a
formao crtica, reconhecemos a possibilidade de existncia de uma
formao do sujeito nas prticas da educao a distncia, e definimos cinco
elementos essenciais da formao crtica: o relacionamento horizontal, o
compartilhamento de ideias, a reflexo crtica, a prtica social, e a ao
poltica. Esses cinco elementos foram tomados como indicadores para
propiciar uma anlise de ambientes comunicativos de cursos distncia, em
sua potencialidade de propiciar uma formao crtica do sujeito. (LAPA,
2005, resumo).
Os cinco elementos essenciais para a formao crtica (o relacionamento horizontal, o
compartilhamento de ideias, a reflexo crtica, a prtica social, e a ao poltica) foram
sistematizados pela autora no que ela denominou de Modelo Conceitual no qual props
indicadores e variveis de mensurao relativos a cada um dos cinco elementos. O Quadro 2
transcreve o esquema proposto para o referido modelo.

Quadro 2: Modelo Conceitual Elementos essenciais da formao crtica do sujeito (LAPA, 2005, p.142).
AO DIALGICA
ELEMENTOS INDICADORES VARIVEIS DE MENSURAO
Comunicao bidirecional Distribuio de mensagens trocadas Relacionamento
horizontal
Dilogo aberto e informal Respostas s mensagens iniciadas pelos
estudantes
Iniciativa
Existncia de informalidade entre
professor e estudante
Convvio com a diferena Diversidade cultural no grupo de
aprendizagem
Conhecimento da diversidade cultural
pelos estudantes
Compartilhamento de
ideias
Aprendizagem colaborativa Anlise do mtodo pedaggico (bancrio
X colaborativo; individual X coletivo)
Prtica social Comunidade de aprendizagem Existncia de sinais de uma comunidade
de aprendizagem
Compartilhamento do astral do grupo
Discusses morais e ticas Objetivos do curso (treinamento de
habilidades X formao social)
Interdisciplinaridade (aprendizagem
mltipla X contedo especfico)
Reflexo crtica
Profundidade de reflexo Identificao de sinais de profundidade de
reflexo crtica em um contexto social

263
Integrao do contexto dos
estudantes
Currculo relacionado experincia
anterior do estudante
Currculo apropriado ao contexto e s
necessidades dos estudantes
Abertura para questionamento e
contribuio dos estudantes ao currculo
Abertura do curso integrao das
experincias e valores culturais dos
estudantes
Manuteno de laos
comunitrios
Manuteno das conexes comunitrias e
de vizinhana dos estudantes s
comunidades de origem
Ao poltica
Retorno social Produtos relacionados ao curso (projetos
comunitrios, aplicao das discusses no
cotidiano)

Ainda que os elementos trazidos no Quadro 2 precisem ser adaptados a cada prtica
educativa, e que nem todos possam ser aplicados a todos os contextos a serem analisados
como aqui o nosso caso eles trazem uma viso geral dos aspectos que caracterizam uma
abordagem pedaggica crtica e so teis no sentido de nortear uma anlise nessa perspectiva.
Assim, analisando os casos aqui estudados com base no Modelo conceitual proposto por Lapa
(2005), podemos afirmar que as duas turmas do Curso Moodle apresentam potencial para a
formao crtica, j que trazem caractersticas que se enquadram nos indicadores propostos.
No caso da DESG, apesar de, como dissemos anteriormente, a presena de apenas duas alunas
na experincia dificultar a anlise da proposta com relao a uma ao dialgica, entendemos
que os recursos inseridos no ambiente virtual da disciplina, assim como a maneira como os
mesmos foram apresentados trazem alguns limites compreenso da proposta como dialgica
e com o foco numa formao crtica. Com a LMD, como o escopo desta pesquisa se limita ao
planejamento do primeiro semestre do curso, temos a mesma dificuldade de proceder uma
anlise baseada no Modelo Conceitual de Lapa, pois os elementos que dispomos para fazer
esta anlise se resumem ao discurso dos professores e estrutura proposta no ambiente; esses
elementos, no entanto, sugerem que a proposta da LMD tambm no est pautada numa
perspectiva dialgica de educao, apresentando muito mais elementos correspondentes a
uma abordagem reprodutivista. No entanto, responder sim ou no a esta pergunta no
suficiente para a compreenso dos complexos processos de cada um dos casos estudados; no
decorrer da anlise ficou claro que a ausncia de formao adequada para os participantes de
atividades de EAD na UFBA leva a uma reproduo do modelo presencial de educao que
praticado pelos docentes envolvidos; modelo este baseado, hegemonicamente, num modelo

264
convencional pautado na racionalidade tcnica criticada por Giroux (1997). Por outro lado, a
proposta do Curso Moodle, apesar de ainda apresentar diversas questes que precisam ser
discutidas e melhoradas, traz uma perspectiva de educao dialgica e pautada nos princpios
da cibercultura que favorece a construo da autonomia e a reflexo crtica, como pudemos
perceber nos extratos de fruns trazidos durante a anlise; no entanto, importante ressaltar
mais uma vez, apenas um pequeno grupo entre os participantes das duas turmas do Curso
Moodle parece ter sido mobilizado por esta perspectiva dialgica de educao, o que sugere a
necessidade de uma investigao sobre os possveis fatores que limitaram a atuao da
maioria dos participantes.
O que pudemos observar e analisar nesta pesquisa que ainda muito enraizada nos
docentes do ensino superior a concepo bancria de educao (FREIRE, 2006a), conforme
aponta a literatura da rea; uma atuao mais reprodutivista de educao, principalmente no
caso daqueles que atuam em reas de conhecimento distintas da Educao (como j discutido
no Captulo 2), nas quais predomina um despreparo para a docncia e um desconhecimento
cientfico sobre o processo de ensino e aprendizagem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Seguramente, a realidade educacional contempornea no abriga mais de forma to universal
o educador bancrio, mas, ainda podemos perceber, principalmente na docncia universitria,
uma perspectiva formativa excessivamente dirigida, de cima para baixo, constituindo-se
naquilo que foi denominado por Nelson Pretto (2008) de educao broadcasting, usando uma
expresso trazida do universo miditico, justamente por conta da enorme presena dos meios
de comunicao no mundo contemporneo e na necessidade de uma maior articulao da
educao com a prpria comunicao. A superao dessa lgica broadcasting demanda de
todos os profissionais da educao e das polticas pblicas a implantao de dinmicas
pedaggicas baseadas na dialogicidade, em que professores e alunos, apesar das diferenas
nos papis, no podem ser concebidos como objetos um do outro.
Para Marilda Behrens (2009a), o modelo de reproduo do conhecimento que se reflete
nas concepes pedaggicas do professor universitrio caracteriza o paradigma educacional
vigente (unidimensional, monocultural e compartimentado disciplinarmente) (p.21) e est
associado a uma viso de mundo racionalista e mecanicista apoiada no paradigma
newtoniano-cartesiano. Para acompanhar as mudanas socioculturais da contemporaneidade,
a autora sugere a transio para o que alguns autores, a exemplo de Boaventura Santos (2006),
denominam de paradigma emergente, em que o processo de ensino e aprendizagem estaria
pautado no mais na reproduo, mas, sim, na produo de conhecimento, o que implica o

265
envolvimento do aluno no processo educativo de forma ativa, autnoma e criativa, e
reconhecer o prprio conhecimento como provisrio e relativo, historicamente
contextualizado. Para tal superao paradigmtica na prtica pedaggica, Behrens (2009a)
sugere uma aliana entre os pressupostos da viso sistmica, da abordagem progressista e do
ensino com pesquisa, instrumentalizada pela tecnologia inovadora (p.57). Para a autora, a
viso sistmica ou holstica busca a superao da fragmentao do conhecimento de forma
que a totalidade do ser humano, com suas mltiplas dimenses, seja resgatada, uma
concepo que leva ideia de rede, de teia, de inter-relaes; a abordagem progressista
defende as parcerias e a participao crtica e reflexiva de alunos e professores tendo como
pressuposto central a transformao social, apresentando o dilogo e a discusso coletiva
como foras propulsoras de uma aprendizagem significativa; o ensino com pesquisa considera
aluno e professor como pesquisadores e produtores de seus prprios conhecimentos, atravs
da interao com os contedos j estabelecidos, atuando com autonomia e esprito crtico e
investigativo na busca da superao da reproduo e da imitao referendadas pelo
pensamento newtoniano-cartesiano (BEHRENS, 2009a, 2009b). Uma prtica pedaggica em
consonncia com essas abordagens pressupe uma atuao docente que se afaste do
autoritarismo e caminhe no sentido de atitudes mais colaborativas e crticas a fim de
contribuir com a construo de processos autnomos de apredizagem..
No contexto desta pesquisa, diversos sujeitos expressaram, algumas vezes de forma
explcita, sua adeso a essa concepo reprodutivista. A postura do educador como autoridade
do saber muito clara, por exemplo, na entrevista com o Docente5-LMD, quando ele descarta
a possibilidade de considerar os saberes da experincia do aluno da LMD (grande parte j
professores da rede pblica h anos) j que entende que esse saber , na grande maioria das
vezes, equivocado, refletindo um preconceito com relao ao nvel de compreenso e de
conhecimento que se supe que os alunos j tenham. O extrato de entrevista seguinte retrata
essa concepo na resposta do docente quando questionado sobre como os saberes e
experincia dos futuros alunos da LMD seriam considerados no planejamento do curso.
[...] ele pode estar h 10, 15 anos ensinando errado (rs); a gente v isso;
ento tem que ter uma formao forte no contedo mesmo. Na licenciatura
tem disciplinas especificas para o ensino da matemtica. Mas aquilo que ele
vai ensinar ele tem que ter um conhecimento bem slido. Esses vcios, esses
erros da matemtica, vo acumulando, vo se propagando... um problema
mesmo. (Docente5-LMD, na entrevista).

266
Essa viso vai de encontro s teorias cognitivas da aprendizagem que defendem a
importncia de resgatar os saberes prvios de nossos alunos, para o que prioritrio conhecer,
na medida do possvel, sua idiossincrasia e seus estilos de construo de conhecimento
(COIAUD, 2001, p.61). A complexidade dessa tarefa, no entanto, adquire propores ainda
maiores quando se trata da modalidade a distncia, em especial em cursos oferecidos a um
grande nmero de pessoas e de regies diferentes. O primeiro passo, porm, a elucidao
dos preconceitos com relao ao sujeito aprendente e a percepo da importncia do
oferecimento de espaos de dilogos em que se possa discutir, entre outras coisas, as formas
de relacionar os conhecimentos tericos e prticos.
Outro exemplo que retrata uma viso instrucional da educao o excerto de frum
seguinte, que traz a fala de um dos participantes que faz uma interessante reflexo sobre a
importncia de considerar o tipo de saber que est sendo trabalhado no processo de ensino e
aprendizagem para que se possa definir a abordagem pedaggica:
Me desculpem por bancar o advogado do diabo, mas simplesmente no
entendo qual seria o problema em utilizar essa interface [o Moodle], ou
qualquer outra semelhante, como um repositrio de dados, ou melhor, como
um lcus para disponibilizao e integrao de materiais em formato
digital. [... Alguns cursos] envolvem a compreenso, o domnio e a
instrumentalizao individual de um saber livresco, tais como as disciplinas
de aquisio de lnguas antigas, por exemplo. Qual seria o problema em
utilizar, nessas disciplinas, sejam elas EAD, E. On Line ou educao
presencial, cursos com um perfil instrucional? Por que o fato do professor
funcionar como principal polo de emisso dos contedos abordados, nesse
tipo de disciplinas, seria um problema? [...] Enfim, me parece que estamos
enxergando as coisas de uma maneira polarizada demais, como se existisse
um embate entre as novas formas de lecionar e as antigas que valesse para
qualquer tipo de saber. Acho que o que deve determinar o perfil do curso ,
acima de tudo, a natureza do conhecimento que ele procura transmitir ou da
habilidade que ele procura desenvolver. (Participante37-CM08, no frum).
Para o Participante37-CM08, mais importante que buscar uma concepo de educao
que valorize a autonomia e a formao crtica adaptar o perfil do curso rea do saber que
ele aborda, ainda que para isso um modelo instrucional e no dialgico seja utilizado.
importante ressaltar, no entanto, que, como argumenta Eliane Schlemmer (2005), a
abordagem instrucional est associada a uma concepo empirista sobre a aquisio de
conhecimento na qual se defende que o conhecimento est nos objetos e adquirido pelos
sentidos caracterizando a atitude passiva do aluno ; na abordagem interacionista, por outro
lado, acredita-se que o conhecimento construdo no processo de interao entre sujeito e
objeto de conhecimento, entre o indivduo e seu meio fsico e social (p.33), de forma que a

267
aprendizagem se d na medida em que o aluno age sobre os contedos especficos e
interage com o meio caracterizando uma atuao interativa e autnoma. Nesse sentido, a
postura do professor no pode se limitar transmisso ou disponibilizao do contedo, mas
sim avanar para uma atitude interativa de mediao, problematizao, articulao do
processo. Ainda segundo Eliane Schlemmer (2005), quando falamos em instruo
programada, o computador pensado como uma mquina de ensinar; quando falamos em
concepo interacionista, o computador visto como um dispositivo de desenvolvimento
cognitivo e, nesse caso, podemos falar em aprendizagem em ambientes virtuais.
A perspectiva reprodutivista de educao reflete-se, tambm, na atuao silenciosa da
grande maioria dos docentes quando no papel de alunos nas duas turmas do Curso Moodle.
Alguns participantes justificaram sua pouca participao com a falta de tempo (ou prioridade)
normal de docentes envolvidos com atividades de ensino, pesquisa e extenso em uma
universidade pblica retratando a questo do trabalho intensificado dos professores
universitrios (SGUISSARDI; SILVA JNIOR, 2009). No entanto, pudemos perceber, nas
entrelinhas do processo, que alguns docentes no percebiam a importncia de interagir nos
fruns, entendendo que as leituras e a escuta das discusses seriam suficientes para o seu
aprendizado. No caso da LMD a perspectiva de reproduo do conhecimento tambm pode
ser percebida nas propostas concretizadas nos ambientes virtuais, em que o foco ,
claramente, o material didtico.
Com relao concepo de educao a distncia, em muitas das falas dos sujeitos da
pesquisa ela associada a uma educao na qual o autodidatismo sinnimo de autonomia,
na qual construo coletiva de conhecimento no possvel, na qual o contedo, concretizado
no material didtico que disponibilizado aos alunos, a parte central do processo de ensino
que por sua vez separado da aprendizagem nesta concepo , na qual a interao no
mximo reativa, em resposta a dvidas do discente ou a tarefas propostas pelo docente. Em
verdade, como argumenta Silvia Coiaud (2001), originalmente a modalidade a distncia
tinha como um dos princpios o autodidatismo e seus projetos eram apoiados em abordagens
comportamentalistas e instrumentais, com uma forte marca tecnicista, tanto em sua
concepo pedaggica global, como no desenho de seus materiais (p.54); isso justifica, de
certa forma, o preconceito ainda presente contra essa modalidade, e que desconsidera suas
possibilidades quando pensada no contexto da comunicao em rede.
No entanto, essa concepo de EAD foi reelaborada por alguns sujeitos da pesquisa, em
particular os participantes do Curso Moodle, que mostraram reconhecer as possibilidades da

268
EAD, na atualidade, no sentido de uma educao mais dialgica. As postagens a seguir
retratam algumas das reflexes nesse sentido:
Creio que outra mobilizao [que vivenciei no Curso Moodle] est
associada forma como passo, agora, a pensar sobre EAD. // Tornei mvel
tambm minha impresso rgida, imvel, de que a EAD fosse s desgaste
mental e fsico... tornei mvel esta impresso e a mandei embora
definitivamente, porque encontrei prazer no aprendizado que ainda est em
curso. Foi uma tima deciso resolver inscrever-me e estar aqui com todas
as pessoas que fazem a ideia andar. (Participante2-CM08, no frum).
A Participante10-CM08 reflete sobre uma experincia prvia e consegue, agora,
perceber os diferentes modelos possveis para a EAD e suas implicaes no que diz respeito a
uma educao mais dialgica:
Na prtica, compreendi depois de todas as leituras nosso curso como um
misto de colaborativo e interativo. Estou errada? [...] fui tutora de dois
cursos distncia- hoje percebo que por mais estruturado e por melhor que
tenha sido a experincia no momento, como ela foi pobre em promover o
debate entre os participantes do curso. Embora fossem utilizados diferentes
formatos de mdia, o contato era no mximo individual aluno-tutor, num
formato fechado, utilizando um referencial muito prximo da educao
bancria (fiquei meio preocupada com a minha prpria falta de crtica
poca), apesar de todas as inovaes tecnolgicas adotadas e de termos
pessoas de todo o pas. (Participante10-CM08, no frum).
A Participante16-CM08 reflete sobre a concepo errnea que tinha com relao EAD
e ressalta que o Curso Moodle pe em prtica os estudos de pesquisadores da FACED sobre o
tema:
A educao a distncia tem uma emisso centralizada, mesmo que o
contedo veiculado seja revolucionrio, enquanto a on line, pelo prprio
suporte que utiliza, possibilita uma maior interatividade, o que no significa
que no possa centralizar tambm a autoridade no emissor. Isso que
mais preocupante: temos um monte de aes de educao on line que no
consegue se despregar desse modelo de educao em que o contedo,
mtodos, avaliao ficam na mo dos meios de produo, digamos assim
e no se estabelece aquilo que est posto para a cibercultura. Para nossa
preocupao, centenas de jovens esto optando por receber formao por
meio desses projetos de EAD que usam a comunicao e informao on line
apenas como fachada.// Minha participao [no Curso Moodle] sofrvel,
mas o curso em si pe em prtica os estudos de meus colegas da Faculdade
de Educao da UFBA e de outros pesquisadores cujas leituras eu pude
fazer [...] O curso muito bom, veio desfazer a ideia errnea que tinha de
EAD. (Participante16-CM08, no frum).

269
O Participante21-CM08 reflete sobre diferentes modelos de EAD possveis e ressalta a
importncia da no linearidade no que diz respeito organizao do tempo na EAD:
Talvez a minha participao tenha sido atropelada, pois foram muitos
afazeres que me cobravam ateno, mas at isso me permitiu entender a
vantagem da EAD, pois em um curso tradicional, linear, eu teria perdido
parte do contedo e da participao. No formato que vocs empreenderam
est sendo possvel retornar aos tpicos que no foram estudados,
participar de fruns que j foram trabalhados. O modelo de EAD que
conhecia era diferente. Apesar de serem cursos a distncia, o tempo para
cada coisa, assim como a no opo de retornar e recuperar o que tinha
perdido no existia, acabava sendo um curso presencial disfarado.
Esses excertos de fruns retratam o potencial de reflexo que o Curso Moodle
apresentou, de forma a mobilizar, nos participantes, conceitos prvios, possibilitando uma
ressignificao, nesses casos, com relao concepo de EAD.
No caso da LMD, essa ressignificao da concepo de EAD mostrou-se parcialmente
presente nos docentes que acompanharam o curso de formao de tutores da UAB; nesse
curso, a Docente2-LMD e o Docente6-LMD vivenciaram uma prtica pautada na interao
mtua e se mostraram sensibilizados e surpresos com essa atuao, de forma que refletem
sobre a LMD com base nessa experincia. Os docentes verbalizam nas entrevistas a influncia
que o curso de tutores teve nas suas concepes, confirmando a importncia da experincia
on-line para a sua prpria formao:
Eu fico preocupada com essas coisas todas; talvez pra outra pessoa no, ela
pode vir com um pensamento de que ensino a distncia s colocar o
material l e pronto, um frum de dvidas e acabou. Eu acho que o papel do
coordenador vai ser importante. [...] A gente pode tambm estar fazendo o
papel um pouco dele, no ? A gente termina fazendo. Ento eu e o
Docente6-LMD, provavelmente, [pela vivncia que tivemos no curso de
tutores] vamos ter um interferncia nesse processo, no ? // Veio depois [do
curso de tutores, a compreenso de que o frum no s pra tirar duvidas]!
Eu ficava achando que era s pra tirar dvida. Eu no sei como ficam os
outros professores que no participaram do curso de tutores. Fora os outros
que no participaram de nada... eles vo entrar depois e vo ficar por fora
de tudo. (Docente2-LMD, na entrevista).
Com certeza, possvel [fomentar a autonomia], atravs da interao, dos
fruns. Mas se no tiver interao acaba virando, por exemplo, um curso de
correspondncia mesmo daqueles... E essa coisa de se o professor no
provocar uma coisa desse tipo, o aluno acaba ficando alienado mesmo, no
? [...] eu despertei pra isso depois do curso de tutores [...] Isso, [a proposta
de formao vai alm do instrumental], existe uma certa diplomacia pra
voc lidar... porque voc est via tecnologia, mas voc est lidando com

270
pessoas. Aprendi, com certeza, ali no curso de tutores. Aprendi muito. Isso
vai me ajudar bastante, inclusive, quando comear o curso. (Docente6-
O preconceito com relao EAD tambm foi pauta de debate nas discusses nos
fruns do Curso Moodle, em especial quando um dos participantes traz sua experincia como
professor da rede particular e retrata a maneira como a instituio se utiliza da EAD para
reduzir a atuao dos professores e, consequentemente, seus salrios, sem uma aparente
preocupao com a interferncia que isso pode ter na qualidade do ensino; diante disso, o
participante manifesta-se de forma negativa e preconceituosa com relao EAD,
entendendo-a, de forma generalizada, como um recurso mercadolgico para a rede particular.
O Participante2-CM08 responde argumentao do outro participante relatando a
possibilidade que ele, Participante2-CM08, teve de repensar sua viso sobre a EAD a partir da
sua participao no Curso Moodle e nas discusses que foram travadas, ressaltando a
importncia da imerso no debate sobre a teoria abordada:
Todos temos muita, muitssima, escassez de tempo, caro [Participante53-
CM08], mas estamos numa luta danada aqui nestes debates deste fabuloso
curso que a equipe da UFBA, especialmente as quatro professoras
principais, esto nos oferecendo. O debate, o instrumento e as teorias a que
estamos tendo acesso, so excelentes e no h ingnuos por aqui. O fato
que no h, me parece, salvo melhor juzo, uma nica EAD, como pode
transparecer em sua mensagem. Pelo menos assim que entendo o que
estou apreendendo aqui no curso. Esta [EAD] de que voc fala j foi muito
debatida aqui no nosso curso (que pena voc no ter tido condies de
participar desde o incio, mas est tudo disponvel para voc dar uma
futucada, como dizemos aqui). Estamos, aqui na UFBA, inventando uma
nova EAD. O curso sensacional, e naturalmente a tendncia melhorar,
pois estamos apenas na segunda turma. claro que o sistema vigente no
mercado da educao privada ir sempre superexplorar a mo de obra que
quiser se submeter explorao, mas h aqueles que partiro pra outra
(permita-me dizer que eu sou destes casos de resistncia)... os que no tm
condio de se reinventar podem juntar-se aos que esto sabendo desta
situao, e no esto parados, esto organizados ou se organizando. Alm
disso, tenho uma viso diferente da sua, com relao ao MEC, e aos
empresrios que voc v instalados por l. Eles no esto no MEC, esto
em todo o mundo, e so empresrios, muitos deles inescrupulosos mesmo,
mas nem todos... (Participante2-CM08, no frum).
A experincia vivenciada como aluno on-line no Curso Moodle possibilitou, para alguns
professores, um espao de reflexo sobre sua prtica docente, de forma que foram
mobilizadas suas concepes com relao EAD e educao de forma geral, independente
de sua modalidade. Esse espao de reflexo e trocas entre pares e pesquisadores constitui-se
em importante elemento para a ressignificao de conceitos e para o exerccio da prxis, onde

271
teoria e prtica so olhadas de forma indissocivel e levam ao que Evandro Ghedin (2001)
chama de conscincia-prxis que age orientada por uma teoria e tem conscincia de tal
orientao indo de encontro alienao que se reflete na separao entre teoria e prtica. Na
LMD, os espaos de trocas entre pares promovidos a partir das reunies e encontros para
discutir a prtica que se realizaria no desenvolvimento do curso a distncia tambm se
constituram em espaos de reflexo sobre a prtica; no entanto, este ltimo espao pouco
possibilitou com relao teorizao sobre a prtica de forma que a reflexo se limitou, na
maioria das vezes, a questes metodolgicas, numa viso tecnicista da EAD.
Na busca da construo de processos educacionais dialgicos como caminho para a
formao de sujeitos crticos e autnomos, os AVA apresentam-se como espaos
comunicacionais que possibilitam o relacionamento horizontal, a livre expresso e o debate
em profundidade, como pudemos perceber nos dilogos travados nas duas turmas do Curso
Moodle analisadas. Mas, para tal, a concepo de educao que embasa a proposta educativa
precisa estar pautada no modelo de construo de conhecimento de forma coletiva, com vistas
a uma formao emancipadora.
Os professores no esto margem da discusso pblica sobre as finalidades
do ensino e sua organizao. Pelo contrrio, se encontram precisamente no
meio das contradies presentes na sociedade. Pr isso mesmo, no podem,
de modo algum, nas suas reflexes e aes, deixar de levar em considerao
tal contexto como condicionante de sua prpria prtica. Sob este ponto de
vista, a deliberao prtica e o juzo profissional autnomo se realizam no
contexto dos elementos que intervm na reflexo, e ela participa do conflito
ideolgico ou da contradio de interesses que se desenvolve publicamente.
Aqui assume relevncia mpar a crtica, pois os professores tem a
responsabilidade de ter opinies informadas e critrios de valor
argumentveis, assim como de defend-los publicamente. (GHEDIN, 2001,
p.3).
6.3 A IMERSO NA CIBERCULTURA: OS AVA COMO ESPAOS DE
COLABORAO E AUTORIA
A apropriao dos elementos fundamentais da cibercultura, manifestos de forma
explcita atravs das tecnologias digitais de informao e comunicao, amplia as
possibilidades de interveno e, principalmente, de uma transformao radical nas formas de
se ensinar e aprender. Outras possibilidades podem ser abertas, de forma a implantar-se
processos horizontais de formao, que tenham como princpios balizadores a permanente
troca de informaes, o estmulo produo de conhecimentos e de culturas e promovendo

272
novas relaes entre as culturas e os conhecimentos estabelecidos. nesse sentido que a
perspectiva tecnolgica abre um leque de possibilidades dos sujeitos intervirem no processo
de comunicao. Dessa forma, as diferenas, de culturas e conhecimentos, passam a ser
objetos de enaltecimento, sendo os chamados pressupostos da cibercultura elementos que
contribuem para a radicalidade desses processos de comunicao e de partilha, uma vez que, a
interatividade possibilitada pela comunicao no contexto digital permite que a mensagem
seja modificvel a partir das necessidades e solicitaes daqueles que a manipulam. O
receptor, portanto, potencialmente, pode romper com uma postura de passividade e vivenciar
processos de coautoria, cocriao e (trans)formao, reconhecendo-se como sujeito da sua
aprendizagem, como autnomo.
A autonomia, quando numa compreenso que vai alm do autodidatismo, sempre
associada s possibilidades de interao presentes numa proposta educativa, em especial na
perspectiva da EAD, j que atravs da interao que o discente pode se posicionar de forma
ativa e construir, junto ao docente, uma educao dialgica, interferindo no processo coletivo;
a interveno de todos os envolvidos possibilitada de forma horizontalizada, ainda que
exista a hierarquia na experincia e no conhecimento j produzido, de maneira que o processo
educativo nico (e novo!) a cada contexto, cada tempo, cada espao e, em ltima instncia,
cada sujeito.
A interao, no entanto, embora percebida na sua importncia por diversos dos
participantes da pesquisa, no uma ao comumente presente na educao, e, mais
especialmente, na EAD, nem muito menos uma atitude fcil de provocar a partir da simples
presena de recursos tecnolgicos que a possibilitem. Essa complexidade no que diz respeito
interao apareceu como reflexo de alguns participantes, que hora se animavam com o
frum, hora resistiam ao chat, mas que, em diversas situaes, se mostraram sensibilizados
com as possibilidades que a cibercultura carrega no que diz respeito interao e como esta
pode ser um diferencial numa proposta de EAD. Nas duas falas a seguir, por exemplo, os
participantes expressam seu amadurecimento com relao compreenso do papel do frum:
Estive envolvido em outros tpicos quando a atividade frum estava bem
interessante, assim no percebi, naquela oportunidade, quanto pode
alavancar um curso distncia essa atividade. De qualquer modo nessa
terceira semana foi possvel, mais maduro, entender melhor essa
atividade e assim ter a conscincia da necessidade do seu uso com
estudantes do curso que tenho disponibilizado no moodle. Certamente no
segundo bimestre estarei trabalhando com esse tema includo.

273
Atravs dos fruns que se estabelece a verdadeira construo interativa de
conhecimento. Este recurso permite que o conhecimento exposto se amplie
para alm do que teria apenas o tutor a oferecer, j que materiais e
pensamentos oriundos de diversas experincias podem ser compartilhados.
Sobre o chat, alguns participantes expressaram sua resistncia participao, mas que,
aos poucos foi sendo ressignificada ou reavaliada em funo das opinies de outros
participantes, que, por sua vez, expressaram a satisfao de participar do chat ou a percepo
do quanto a interao sncrona pode contribuir para a construo da afetividade ou provocar a
mobilizao dos participantes:
[...] vou participar do chat (quer dizer farei o possvel), que vejo como um
momento descontrado de encontro, troca de ideias e mais uma
oportunidade de crescimento, neste curso, que tem aberto os meus
horizontes. (Participante8-CM08, no frum).
Tambm no gosto muito de Chat, mas reconheo ser uma ferramenta
importante na EAD, por ser uma forma sncrona de interao, permitindo a
construo do conhecimento a partir do que j est sedimentado, de uma
forma mais espontnea, on line! Percebo, tambm, que cada vez mais so
ofertados cursos a distncia, muitas vezes qualificados pelo MEC, mas que
apenas utilizam recursos de TI, sem a preocupao com atividades que
possibilitem a interao aluno x tutor x aluno. Desta forma perde-se a
contribuio desta troca de dvidas, opinies e experincias, at para a
prpria evoluo do contedo do curso, que poderia se modificar e
enriquecer a cada novo grupo. Aqui entraria, ento, o reforo da
importncia do Chat. (Participante13-CM08, no frum).
Gostei dessa parte, que eu no havia pensado: Por seu formato digital, o
chat permite tambm o armazenamento das discusses para posterior leitura
dos alunos que no participaram da seo ou mesmo uma posterior anlise
da experincia, destacando os comentrios que no foram compreendidos
para um futuro debate, ou mesmo o aprofundamento de alguma temtica
levantada. bem interessante a possibilidade desta memria... t achando
que ainda vou gostar de chat... Vou dormir pensando nisso hoje... no chat.
Oi gente! At o Participante2-CM08 passou para o lado do chat? Viva!
Porm, perde ponto quem no participar? Ainda no me convenci! Por
enquanto, t fora! Acho (tenho certeza) que eu ainda no tenho o que dizer.
Ainda tenho muita coisa pra ler, ouvir e aprender antes de ficar c h a t e a n
d o os outros ao vivo. Ainda bem que os agendamentos esto prximos, no
vai dar tempo de mudar de ideia, ufa! (Participante3-CM08, no frum).
Se correto entender a expresso mobilizar saberes como tornar
saberes mveis, com o sentido de compartilhveis, de flexveis (sem
rigidez), talvez eu possa dizer que tornei mvel meu saber preconceituoso
associado minha incapacidade de aceitar o uso de chat (mas somente em

274
algumas situaes muito especficas, como aconteceu no chat do dia 16 pela
manh, que foi muito interessante, com participao muito produtiva e
agradvel de se mobilizar...). (Participante2-CM08, em outro momento, no
frum).
Os temas interao e interatividade tambm foram trazidos, pelos participantes,
associados compreenso da cibercultura como uma cultura que favorece a participao ativa
dos sujeitos e, em se tratando de AVA, como o aspecto que pode ser o diferencial na EAD e
mesmo na educao presencial, possibilitando uma maior troca entre os participantes.
Vejo a interatividade como ponto fundamental j que, sem ela, corremos o
risco do aluno dormir na frente do computador. O aluno tem que se sentir
participante, atuante. Ele deve ser questionado e motivado a no ficar
parado frente ao computador (clicar o mouse aqui, fazer mover uma figura
para outro lado, realizar um exerccio-pesquisa, webquest etc). A interao
com outros indivduos pode ser maior no ambiente on-line do que em uma
aula presencial, se o ambiente for propcio para as trocas. (Participante4-
CM08, no frum).
O Participante1-CM08 manifesta-se no frum trazendo reflexes sobre sua prpria
aprendizagem com relao aos pressupostos da cibercultura, considerando as transformaes
que essa aprendizagem pode promover em sua prpria prtica docente:
Se consideramos a cibercultura como o conjunto de tcnicas e saberes
(envolvendo a Internet e tudo que gerado, partindo e sua volta) conforme
est num dos textos, se estou compreendendo bem, natural que a
cibercultura tenha provocado na educao transformaes absolutamente
inimaginveis, conforme a realidade de hoje. Uma transformao bem
palpvel a proximidade do educador com o educando. A interao via chat
(tenho que enfrentar), ou via frum de discusso, um outro exemplo. Esse
contexto virtual ou real, como colocado por colegas desse curso, permite
tambm a obteno do conhecimento novo muito facilmente, significando a
necessidade do educador estar sempre atualizado. // Quanto temtica dos
saberes ligados mediao pedaggica estou pensando que tenho que fazer
um esforo para tornar a interatividade mais forte. Seja atravs de minha
participao seja atravs do estmulo participao entre os estudantes,
fornecendo tambm os resultados daquilo que foi posto para discusso etc.
Penso que assim poderei interligar a mediao interatividade. A leitura de
suas reflexes e indues sobre esse tema foi bastante til para o meu
entendimento da temtica e tomada de posio. Penso que poderei agir
melhor na integrao do on-line com o presencial da parte da disciplina que
de minha responsabilidade. (Participante1-CM08, no frum e espao de
autoavaliao).
A Participante10-CM08 comenta sobre suas inquietaes com relao aos temas
abordados nos fruns e como elas lhe levaram a buscar novos elementos para a sua

275
compreenso; ela compartilha o texto encontrado e reflete como as concepes de interao
no on-line se constituem numa forma contra-hegemnica no contexto do curso em que atua:
[...] um desafio e tanto essa participao to ativa na graduao, mas
uma forma contra hegemnica dentro do meu curso; pois ... eu sou
professora da sade coletiva... os alunos j sabem que diferente... tem que
participar mais, opinar; mas essa no a realidade do curso de
odontologia. (Participante10-CM08, no frum).
A virtualizao, no sentido que discorremos em captulo anterior, aparece nas
discusses dos fruns, quando so ressignificadas diversas concepes previamente
estabelecidas pelos participantes da pesquisa. Na LMD, as virtualizaes se do nas conversas
durante as reunies, nas ideias debatidas, nas novidades sobre interao que eram discutidas
com os docentes. No momento de atualizar, no entanto, pouco se v das novidades, e muito da
experincia e cultura de educao conteudista; mas na virtualizao/reflexo, podemos trazer
como exemplo uma fala da Docente2-LMD com relao interao do docente e do tutor
com os alunos para apoiar a aprendizagem:
Agora, a gente vai ter que estar atento, os tutores tambm, a estar
incentivando e chamando ateno: olha, voc precisa estudar mais! Por
exemplo, eu senti isso no curso de tutores. // importante tambm deixar
claro: olhe, sua avaliao vai ser essa, voc tem que realmente participar
dos fruns. Tem que ficar muito claro pros alunos. // O que que seria ideal:
o professor, ou o tutor pode ter a ideia antes do professor, ou pode ser
combinado, tem que estar fazendo algumas perguntas de forma que quando
os alunos forem respondendo voc vai avaliando se os contedos foram
entendidos. Provocando, fazendo provocaes: nessa demonstrao, se
tirasse essa condio, ser que poderia dar certo? Ser que a volta vale?
Eu fao isso em sala de aula, mudo alguma coisa e provoco [...]. Ento
assim, pra entender bem o conceito, perguntas, provocaes, com esse
objetivo. Porque a o aluno vai estar investigando aquilo l e ao mesmo
tempo vai estar estudando. E voc vai estar percebendo se o aluno est
estudando, e tambm se est compreendendo aquilo. E algumas dvidas vo
surgir, claro, que pode at ser coletivo, e voc tem que estar l ajeitando as
coisas porque pode ser que aquele material impresso no seja suficiente, e
provavelmente no vai ser. (Docente2-LMD, na entrevista).
Refletindo sobre a atuao do docente no on-line, e extrapolando essa reflexo para o
presencial j que muitos dos participantes perceberam que as questes e dilemas da
educao a distncia muitas vezes tambm fazem parte da educao presencial -, alguns
docentes expressaram sua preocupao em dialogar com os alunos, mas trouxeram alguns
entraves como a quantidade de alunos em sala de aula, impossibilitando uma atuao mais

276
individualizada, o paternalismo presente na maneira de lidar com os alunos, a cultura da
passividade na atuao do aluno no presencial:
Voc tem toda razo quando coloca a necessidade do educador desenvolver
sua atividade de maneira que o estudante seja ele prprio agente do seu
aprendizado. Eu mesmo tenho pensado e dito: como vou fazer para eliminar
o paternalismo no ensino da minha matria? Tenho conseguido alguma
coisa, mas no o suficiente ainda. Nesse sentido, como voc colocou bem:
aprender a utilizar os recursos das TIC e experimentar novos desenhos
educacionais. (Participante3-CM08, no frum).
Deu um n (positivo) no juzo. Perfeitas as colocaes de Docente5-CM08
[sobre saberes docentes], fiquei babando... o processo virtual no me
incomoda. Por esses dias estava preparando material- gravaes de udio,
animaes, preparaes de fruns tentando essa organicidade dentro de
uma disciplina. Mas acho que de fato o grande limite para a formao atual
do professor / e do aluno a interao- compreendida como forma de
construo de saberes interativa como superar a inrcia da formao
tradicional dentro de um curso tecnicista por exemplo fazer o aluno
opinar em qualquer coisa presencial j um processo! (Participante10-
CM08, no frum).
Essas reflexes apontam para um questionamento, por parte dos docentes, sobre o
modelo conservador de educao que vivenciam e as possibilidades e importncia de uma
prtica pedaggica na qual o professor desafiado a ultrapassar seu papel autoritrio, de
dono da verdade, para se tornar um investigador, articulador e pesquisador crtico e reflexivo
(BEHRENS; TORRES; MATOS, 2007, p.590).
A discusso sobre a cibercultura nos casos estudados teve questes unnimes entre os
participantes ativos, como, por exemplo, perceber a irreversibilidade do processo de
transformao cultural que estamos vivendo. J a percepo que cada docente traz sobre como
essas transformaes perpassam sua prpria atividade docente no segue um padro, como
natural; enquanto alguns docentes afirmam que as mudanas j esto presentes em sua sala
de aula, outros afirmam que sua prtica no mudou, como o caso do Docente5-LMD, por
exemplo, que afirma que o contedo de uma determinada disciplina o mesmo de h 20 anos
atrs, e que a maneira como ensina praticamente a mesma de agora, nem mesmo as aulas
so digitadas:
Eu uso [as TIC], mas nem tanto; no participo de fruns de professores; de
vez em quando entro na Internet, mas atuo mais em cima de livros mesmo;
as coisas na matemtica so mais estticas mesmo, os programas das
disciplinas so os mesmos; se voc quer alguma mudana, voc tem que
comear a mudar, mas no por uma demanda especfica do campo tipo:
voc tem que mudar seno fica desatualizado...; no, isso no existe. O

277
contedo dessa disciplina de 20 anos atrs quase o mesmo [...]. [Os
softwares educativos so uma] coisa que a gente pode mudar; eu uso de vez
em quando, mas no com tanta frequncia como poderia ser; porque? por
vrias coisas, uma a prpria extenso da disciplina; s vezes programo
para usar o mapple, por exemplo, para matriz, ento eu programo para usar
a sala 150 [o laboratrio,] com os alunos; eu uso muito pouco; os
professores em geral, na matemtica, ou no usam ou usam muito pouco. //
Agora, tenho conseguido usar no mnimo 1 ou 2 vezes por semestre o lab.
Entretanto, as possibilidades de colaborao, de maior interao, de maior autoria
tambm so facilmente percebidas pelos participantes, que acreditam que essa nova cultura
implica tambm uma nova forma de pensar e de agir no mundo e, consequentemente, de fazer
educao.
Gosto de pensar nas mudanas de postura que as novas tecnologias, se no
impem, pelo menos, instigam. Talvez seja difcil mudar de mero receptor
para colaborador/produtor... mas, penso que vamos conseguir. Se no nesta
gerao, certamente na prxima. (Participante15-CM07, no frum).
Tenho planos para utilizar o ambiente complementando a formao dos
graduandos nas disciplinas que ministro com o imenso desafio de tornar o
computador em um novo ambiente cognitivo que muda a nossa forma de
pensar e, portanto, a de aprender. Finalizando este curso me sinto
verdadeiramente como um arquiteto cognitivo e engenheiro do
conhecimento. Est em nossas mos, agora, a possibilidade de deletar a
escola de portas fechadas e cercadas por muros, para deixar nascer a
escola da multiplicidade, do hipertexto, do link, das janelas abertas e das
salas de aulas conectadas com o mundo. (Participante3-CM07, no frum).
A Participante4-CM07 ressalta a importncia de superar os mtodos vigentes de ensino
para dar sentido incorporao das TIC na educao:
Na educao, sem dvida, um dos avanos mais marcantes o acesso s
novas tecnologias. Contudo as chamadas TICS s tero sentido se houver
mudana de postura docente, aumento da conscientizao sobre a
importncia da interao entre os participantes de um processo de ensino-
aprendizagem, aliados competncia profissional...De nada adianta
introduzir novas tecnologias se a metodologia se mantiver nos moldes
tradicionais. (Participante4-CM07, no frum).
A Participante16-CM08 destaca a possibilidade da interao horizontalizada e a
importncia desse aspecto para que as mltiplas referncias dos participantes passem a
interferir na construo do conhecimento, agora, de forma coletiva; a Participante12-CM07
traz questes semelhantes perspectiva do conhecimento em rede; o Participante5-CM07

278
segue a mesma linha de pensamento, associando as mudanas em curso a uma quebra
paradigmtica:
Oi, Docente1-CM08, estou simplesmente encantada com sua participao
nesse curso, alis, com todo o curso, mesmo considerando que o mesmo
acolhe estudantes to ausentes como eu. rss. Mas essa incluso possvel,
creio eu, pela perspectiva da cibercultura, essa cultura que mergulha no
ciberespao, sem um direcionamento prvio, tendo o virtual como instncia
privilegiada para possveis atualizaes. Nesse espao, estabelece-se uma
comunicao mais horizontalizada, as referncias de toda a ordem podem
ser disponibilizadas, acessadas, trocadas, hipertextualizadas e cada pessoa
poder puxar seu fio de pensamento, como diria Hugo Assmann, de
acordo com seus modos culturais e interagir, trazendo novas referncias
para serem trocadas, acessadas... uma nova cultura que se estabelece...
[...] acredito que a educao na cibercultura tem como caracterstica
marcante a cooperao, o compartilhamento, a integrao das diferenas, o
que vem oportunizar, sobretudo, a produo coletiva no linear. A
construo do conhecimento passa a ser coletiva mesmo entre pessoas
distantes, rompendo barreiras de tempo-espao. Realmente um
conhecimento em rede, em que cada estudante entende a importncia da sua
efetiva participao, compreende a complexidade da coisa. Cada
participante, cada indivduo representa um n dessa rede. Penso que, este
entendimento fundamental para uma educao comprometida com tudo e
com todos. A interao/conexo entre Natureza-Cultura Por outro lado,
focando a nossa realidade. (Participante12-CM07, no frum).
Acredito que a possibilidade de interao entre os diversos saberes e pontos
de vista promovem a reflexo, o questionamento, podendo levar a uma
quebra de paradigmas j pr estabelecidos // com a velocidade que andam
as informaes e as tecnologias quase impossvel passar ao largo da
interao virtual e acho que devemos melhorar a capacitao para o uso do
ambiente virtual como forma de melhor formar // aprendi muito com o curso
mas acho que ainda estou no pr em relao cibercultura. vou tentar
entrar nas discusses. (Participante5-CM07, no frum).
Algumas discusses possibilitaram emergir as questes polticas e sociais que esto
presentes na cibercultura, como o vis consumista do ciberespao, a questo do acesso que
no para todos, ou a necessidade de polticas pblicas e institucionais que favoream uma
apropriao dessas tecnologias com o cuidado em buscar garantir um acompanhamento
adequado da expanso da educao nesse novo cenrio, em especial no que diz respeito
EAD, alm de reflexes sobre a atividade docente on-line que, dentro dos modelos que se
apresentam na atualidade, constitui uma sobrecarga a mais no contabilizada na carreira
acadmica, o que s vem agravar uma situao de trabalho j intensificado (SGUISSARDI;
SILVA JNIOR, 2009). O Participante4-CM08, por exemplo, alm de argumentar sobre o

279
vis consumista do ciberespao e sobre o grande crescimento na oferta de cursos a distncia
no necessariamente num formato coerente com o que defendemos refora a discusso
sobre a incluso digital, ressaltando, inclusive, a pssima escolha do termo.
O caminho no tem mais volta. O ciberespao tambm est em constante
expanso, e claro que a lgica capitalista vai tentar tirar o mximo proveito
disso (o ciberespao tambm um terreno dos mais frteis para o
consumismo), e, na educao, isso pode acabar sendo um tiro pela culatra.
Temos que ter polticas que estejam atentas para que isso no ocorra (j
perceberam os milhares de cursos de EAD em instituies particulares
pipocando por a baseados em tudo aquilo que NO deve ser feito, de
acordo com o que estamos aprendendo aqui?). J podemos perceber um
esforo poltico no sentido de trazer para o ciberespao pessoas que esto
sua margem (comentaram em algum frum por aqui que o termo EAD no
bom, pois o termo incluso digital, convenhamos, o pior de todos.
Rsrs...). Claro que ningum to inocente para no perceber que tambm
existem outros intere$$e$ nesta histria toda, mas j discutimos bastante
todo o impacto positivo que isso pode causar na nossa sociedade (devemos
cuidar para que seja!. (Participante4-CM08, no frum).
O Participante2-CM08, participando da discusso com o Participante15-CM08 e o
Participante4-CM08, tambm levanta questes sobre o acesso de todos s tecnologias da rede,
alm de questionar a lgica perversa do sistema capitalista e considerando os cdigos abertos
(o software livre) como uma possvel soluo colaborativa e libertria:
Somos 6 bilhes no mundo humano de hoje. O que me chama a ateno,
com relao ao debate sobre globalizao, cibercultura e similares, que,
de acordo com o vdeo [disponibilizado pelo Participante4-CM08], apenas
10% da populao mundial, em 2006, estava conectada Internet... 10%...
cad a globalizao? e a cibercultura de todos-todos? [...] Vamos em frente,
mas no podemos deixar de lembrar que j viveu aquele que demonstrou a
lgica perversa do sistema capitalista. Como mudar a educao sem mudar
o sistema de gesto das riquezas e a posse dos meios de produo de
contedos? Produzir contedos e disponibiliz-los na grande rede significa
ter posse dos meios de produo? Quem comanda? O detentor dos meios
de produo ou o detentor do conhecimento sobre produo de linguagens
tcnicas para os meios de produo? Os cdigos abertos podem ser a
soluo colaborativa mais libertria que exista hoje... (Participante2-CM08,
no frum).
A Participante12-CM07 tambm expressa sua preocupao com o acesso s TIC,
reconhecendo a importncia cultural desse acesso, principalmente pelo inevitvel
imbricamento tcnico-cultural que vivemos na atualidade, em que cada vez mais o ser
humano solicitado a adentrar esse mundo tecnolgico, mas, na maioria dos casos, a partir de
aes limitadas a uma escolha entre opes pr-estabelecidas:

280
[...] sabemos que, infelizmente o acesso s novas tecnologias no atingiu
populao de uma maneira geral, tal da incluso/excluso digital entre
tantas outras... Devo observar, que entre os meus alunos, tambm os
oriento, trocamos textos etc. via e-mail, vejo que ainda difcil a
comunicao via espao eletrnico, isso preocupante!!! // [...] acho sim,
que as novas tecnologias de uma maneira geral interferem no s na prtica
docente, como em todo o comportamental humano. Como falei
anteriormente, o ser humano totalmente biolgico e totalmente cultural,
como bem explica Edgar Morin. Hoje parece que muito mais cultural. O
homem modifica o meio/ambiente/cultura e modificado. Essa relao,
interconexo corpo-sujeito/ambiente/cultura que vai dando esse
imbricamento virtual/presencial, homem/mquina, sujeito/objeto... A
preocupao que realmente, especialmente no Nordeste, a poltica
implementada parece que o acesso para a populao fica muito a desejar...
e o professor-educador sempre fica entre situaes angustiantes e buscando,
claro, solues instigantes sempre! (Participante12-CM07, no frum).
Os participantes acima apresentam uma preocupao pertinente com relao
estratificao social entre os usurios das TIC, em especial no que diz respeito ao acesso
Internet. Na Pesquisa sobre o uso de Tecnologias da Informao e da Comunicao no Brasil
2008, elaborado pelo Comit Gestor da Internet no Brasil (2009), pode ser visto que apenas
43% da populao urbana do Brasil j teve acesso Internet alguma vez na vida. Quando
observado esse percentual de acesso estratificado por classe social, nas classes D e E ele cai
para 19%. Alm disso, preciso atentar para o tipo de ao que o usurio est apto a executar
enquanto acessando a Internet; a pesquisa mencionada investigou sobre as seguintes
habilidades: usar um mecanismo de busca para achar informao, enviar e-mails com
arquivos anexados, enviar mensagens em salas de bate-papo e fruns, usar um programa de
compartilhamento de arquivos, baixar e instalar softwares, usar a Internet para realizar
ligaes telefnicas, criar uma pgina na Internet. O resultado retrata que 60% da populao
urbana no tem habilidade para nenhuma dessas aes e, no caso das classes D e E, esse
percentual aumenta para 83%. Com relao a isso, Marilena Chau (2006) defende a
existncia de dois grupos de usurios: os que so capazes de aes de autoria e os que s tm
possibilidade de atuar como receptores passivos:
As pesquisas indicam o crescimento da estratificao social entre os
usurios: ou seja, o peso das diferenas de classe, etnia e gnero, pois o
acesso multimdia depende no s de condies econmicas (dinheiro,
infraestrutura fsica da casa, disponibilidade de tempo) mas tambm de
condies educacionais e culturais (conhecimentos de vrias lnguas,
conhecimentos gerais bsicos para buscar informaes e formas de interao
entre elas), de sorte surgem dois tipos de usurios, o que capaz de ao
seletiva e interativa e o que s capaz de recepo de pacotes enviados pelo
emissor. (CHAU, 2006, p.70).

281
Apesar dos aumentos nos ndices de acesso, como relata o Comit Gestor da Internet no
Brasil, no se pode negligenciar a importncia de um olhar ampliado para a questo do acesso
aliado a uma qualificao para que esse acesso possa se dar no sentido emancipatrio, de
forma que o usurio seja reconhecido como autor e ao mesmo tempo se reconhea como tal.
O que, necessariamente, ser fomentado a partir de prticas emancipatrias em AVA que
valorizem a liberdade de expresso e a reflexo crtica. Nesse sentido, mais uma vez
ressaltamos o aspecto condicionante das TIC na cibercultura que, apesar de no determinarem
as mudanas e inovaes, criam possibilidades para tais transformaes que no poderiam ser
pensadas sem a sua presena.
6.4 VISO PROFISSIONAL DA DOCNCIA SUPERIOR: A EXPERINCIA ON-LINE
COMO FORMAO
Em geral, os docentes universitrios tm uma viso no profissional da docncia,
olhando-a como uma atividade majoritariamente intuitiva e que no necessita de
competncias especficas, exceto aquelas relacionadas ao conhecimento especializado
(ZABALZA, 2004). Durante os debates estabelecidos nos casos estudados, em especial no
Curso Moodle, diversas falas retratam a percepo de alguns participantes com relao
necessidade da formao pedaggica para o professor universitrio, no diretamente
relacionada com a EAD ou com as TIC, mas no sentido de pensar a formao para a docncia
superior, independente da modalidade ou das tecnologias que se utilize. O espao de formao
do Curso Moodle possibilitou, para alguns participantes, essa constatao:
Alis, devo ressaltar que o entusiasmo diz respeito forma como se
articulam as discusses, inclusive sobre questes de ensino e pedagogia,
coisas que geralmente se trabalha muito pouco na Universidade. Os
professores em geral so autodidatas, e isto nem sempre tem um efeito
positivo. (Participante35-CM07, no frum).
Acredito ainda que acrescentei minha experincia docente importantes
conceitos pedaggicos, que servem tanto para a educao presencial como
para a on-line, e que sinto falta devido minha formao tecnolgica.
Por outro lado em relao docncia ento, fatal a necessidade do
educador acompanhar, aprender e usar as novas ferramentas disponveis na
cibercultura. Finalmente, o exerccio da docncia, naturalmente, vai exigir
acompanhamento e imerso nesse novo mundo que j realidade // Tenho
feito algumas tomadas de atitude no processo de avaliao somente usando
o bom senso. As suas palavras sobre o grande desafio como posso

282
melhorar o desempenho dessa turma ou como posso melhor contribuir
para essa turma tomar o caminho mais adequado (interrogao). Isso
parece-me agora, mais importante do que nunca. As suas reflexes dirigidas
so bastante teis. A orientao de quem tem origem em Faculdade de
Educao mais que til, indispensvel. [,,,] Estou convencido da
necessidade de interagir cada vez mais com os professores da Faculdade de
Educao. (Participante1-CM08, no frum).

A importncia da formao do docente para atuao na EAD ou na docncia on-line
problematizada por Silvia Coiaud (2001), que discorda do trabalho compartimentado na
EAD (como prope o modelo da UAB) argumentando que, alm da necessidade de uma
formao especializada para a realizao das atividades especficas da modalidade, a
responsabilidade dos projetos a distncia deve ser assumida por toda a equipe; nessa
perspectiva, as tarefas de produo de material didtico, apoio aprendizagem dos alunos e
de avaliao de todos os processos envolvidos requerem, segundo a autora, um trabalho
conjunto de uma equipe de profissionais conhecedores das especificidades da modalidade e
comprometidos axiologicamente com ela. Com relao a isso, alguns docentes expressaram
sua preocupao com as propostas do modelo da UAB no qual est presente o papel do
professor conteudista e dos tutores; eles refletem em como esta separao de papis pode
gerar consequncias indesejveis na educao, e interpretaes desastrosas como a ideia de
que o tutor pode substituir o professor:
[...] Seguindo o que professora Docente1-CM08 escreveu: Se o professor-
tutor fizer parte do processo melhor ainda. Este pode contribuir com novas
situaes de aprendizagem. O ideal que o conteudista forme os tutores e
que estes tambm sejam autores no processo... Com esse sonho nas mos,
no seriam todos conteudistas, no amadurecimento do processo? Isso seria
muito bom! Porm, o atual funil brasileiro o real no estaria invertido?
O fluxo da EAD no estaria andando na contramo desse comentrio, nas
mos de EADs com fins lucrativos? Formando tutores-substitutos de tutores-
professores ainda mais distantes dos conteudistas? (Participante3-CM08, no
frum).
[...] acho que [...] a equipe envolvida tem que estar bem envolvida no
processo... e sempre. Principalmente o conteudista, este deve estar
continuamente olhando de perto como o seu contedo est sendo utilizado,
transformado (concordo que ele no deve ser esttico, e sim evoluir junto
com o amadurecimento do curso). Se isso no acontece corremos o risco
daquele efeito da brincadeira do telefone sem fio. O problema que, como
voc mesmo falou, o conteudista produz o material e some. Alis, mesmo
sendo especialista e conhecendo muito o tema, na maioria das vezes ele
pega uma obra j pronta e faz uma rpida adaptao, se livra dos
problemas autorais e pronto. O conteudista mau carter? Quero acreditar
que no. Quero acreditar que ele s queira voltar para suas outras

283
atividades (seus projetos, suas pesquisas, suas turmas). (Participante2-
CM08, no frum).
Silvia Coiaud (2001) argumenta que a funo do professor tutor de fundamental
importncia e que a relao estabelecida atravs de contratos temporrios entre a instituio e
ele pode gerar situaes conflituosas comprometendo o andamento do projeto. A
pesquisadora defende ainda que os tutores devem fazer parte das equipes de trabalho e que
seu nvel de responsabilidade no pode restringir-se aos perodos de tutoria (p.67), j que
eles so os sujeitos mais prximos dos alunos e, por isso, mais conhecedores de suas
caractersticas idiossincrticas. Nesse sentido, a participao dos professores tutores em
tarefas como a organizao de contedos, definio de estratgias pedaggicas, ou elaborao
de instrumentos de avaliao pode ser bastante enriquecedora. Em modelos como o proposto
pelo Sistema UAB, no entanto, essa necessria valorizao da funo do professor tutor
dificultada pelos critrios rgidos de sua contratao, de forma que a concepo de tutoria
mais adotada de uma atividade funcional e de atuao apenas reativa a dvidas e
questionamentos dos alunos, dando a impresso de que o tutor apenas um filtro entre o
corpo discente e o corpo docente, de forma a possibilitar a ampliao da relao numrica
docente/aluno. Nessa concepo, o perfil do tutor concebido como algum de menor
importncia para o desenvolvimento de um curso a distncia e sua atuao se limita a uma
atividade pontual e sem autonomia.
Os participantes Participante1-CM08, Participante2-CM08, Participante3-CM08,
Participante4-CM08, Participante5-CM08 e Participante6-CM08 foram os mais ativos no
Curso Moodle 2008. Em determinado momento do curso, eles conversam, via frum, sobre os
prximos passos e a responsabilidade de quem est fazendo o curso em, de certa forma,
propagar essas ideias e contribuir com a institucionalizao da EAD em suas unidades e na
UFBA como um todo. Partindo do virtual, eles trazem a interao para o concreto e tentam
planejar aes, de forma coletiva, que promovam a continuidade no s das relaes
construdas no curso, mas tambm da formao que foi iniciada nele. Trazem a preocupao
com as mudanas que esto ocorrendo nos processos educativos em funo da presena da
cibercultura e levantam hipteses de como a UFBA vai conduzir/acompanhar esse processo;
com muita frequncia, falam da necessidade de formao continuada do docente do ensino
superior para acompanhar essas mudanas e da importncia de uma aproximao com as
discusses trazidas pela Educao.

284
fato que h uma grande defasagem de formao pedaggica dos docentes na UFBA;
no que a realidade da UFBA seja diferente das demais instituies de ensino superior, mas
apenas confirma o que pesquisadores como Maria Isabel da Cunha (2003), Selma Pimenta e
La Anastasiou (2002), Miguel Zabalza (2004), dentre outros, j trazem h anos nas suas
pesquisas sobre a docncia no ensino superior, alertando sobre a prtica da docncia
universitria baseada quase que exclusivamente no instinto individual, na prpria experincia
como aluno e no conhecimento do contedo.
Algumas instituies caminham no sentido de uma formao especfica para os
docentes envolvidos em programas de EAD, como o caso da UNEB, que, ao convocar
docentes para atuarem em cursos da UAB, estabeleceu a obrigatoriedade da participao em
curso de capacitao para docentes em EAD oferecido pelo Ncleo de EAD da instituio,
independente da comprovao de experincia na modalidade
104
. Dessa forma, so criados
espaos de discusso e reflexo para os docentes que passam a atuar nessa modalidade assim
como se abre espao para a discusso de propostas de forma integrada e coletiva.
Outras universidades j caminham na direo de uma formao ampliada e
institucionalizada para a docncia superior com programas que abordam a mudana
paradigmtica, as tecnologias, a EAD, a exemplo da Universidade Federal do Paran que
prope uma formao continuada para o professor universitrio que atua no ambiente virtual
da instituio, visando munir o docente-aluno de base terico-prtica para potencializar o uso
de Tecnologias de Informao e Comunicao na educao on line de uma forma crtica,
criativa, dialgica, interativa e que corresponda aos pressupostos do paradigma da
complexidade (BEHRENS; TORRES; MATOS, 2007, p.595). A proposta apoiada nos
pressupostos da abordagem progressista, de Paulo Freire (1992), citado pelas autoras, que
defende uma atuao ativa e autnoma do aluno no processo de construo do conhecimento
e que, embora tenha antecedido a proposio do paradigma da complexidade, tem uma
pertinente conexo com este quando defende uma docncia crtica e dialgica (BEHRENS;
TORRES; MATOS, 2007). Segundo as autoras:
A base terica do estudo focaliza a mudana paradigmtica gerada na
sociedade do conhecimento. Toma como referncia a necessidade de
superao do paradigma conservador e a busca de um paradigma inovador
que atenda produo do conhecimento num processo reflexivo, crtico e

104
Informao obtida em email de divulgao do Processo de cadastro e seleo para docentes bolsistas a fim de
atuarem no mbito da educao a distncia, do Ncleo de Educao a Distncia da Universidade do Estado da
Bahia, em setembro de 2009.

285
transformador. A superao do paradigma conservador torna-se emblemtica
neste processo formativo, pois a maioria dos programas de formao a
distncia repousa sobre pouca interatividade e fundamenta-se na [concepo
de uma] educao bancria [...]. (BEHRENS; TORRES; MATOS, 2007,
p.591).
A UFBA ainda no possui diretrizes para a formao pedaggica, ou para uma
formao especfica para EAD ou educao em AVA, de seu corpo docente, mas a demanda
para esse tipo de formao j est presente na instituio, especialmente no que diz respeito
aos ambientes virtuais de aprendizagem. Discutimos no Captulo 2 a noo de experincia
como formao, ou formao na experincia, baseando-nos na abordagem de Jorge Larrosa
(2001, 2005). Essa perspectiva de formao associa-se a um vir a ser o que se a partir das
reflexes sobre as experincias vividas, entendendo as experincias como aquilo que se passa
ao sujeito da experincia, sempre associado ao sentido que dado experincia pelo prprio
sujeito que a vivencia. Nessa lgica, e entendendo que a imerso na cibercultura um aspecto
fulcral para a apropriao dos novos modos de ser, pensar e estar que emergem a partir das
suas especificidades, a experincia on-line como formao uma das perspectivas viveis
para a formao para a docncia superior on-line; e aqui nos referimos s inmeras vertentes
possveis do que pode ser compreendido como uma experincia on-line (a exemplo da
experincia como aluno on-line, como docente on-line, como participante de comunidades
virtuais, como interagente em espaos de discusso na rede ou salas de bate-papo etc.), desde
que associadas a uma reflexo crtica sobre a prpria experincia.
Durante o decorrer da nossa prpria experincia vivenciada junto aos sujeitos desta
pesquisa nos diversos espaos que a compuseram muitos deles on-line refletimos
criticamente sobre cada momento e buscamos construir conhecimento a partir dessas
reflexes, associadas, claro, s teorias que embasaram a pesquisa. Formamo-nos pela
experincia. Os demais sujeitos que vivenciaram conosco esse processo tambm foram
levados a ressignificar e mobilizar seus saberes, dentre eles os saberes docentes,
caracterizando uma formao a partir das experincias vivenciadas. Mais especificamente
sobre a formao para a docncia on-line, pudemos perceber, a partir das reflexes
explicitadas em fruns, entrevistas e outros espaos analisados na pesquisa, o potencial de
ressignificao de conceitos e de aprendizagem sobre os prprios ambientes utilizados como
suporte (especialmente no caso do ambiente Moodle), caracterizando o que estamos
chamando de experincia on-line como formao.

286
Essa perspectiva no descarta a necessidade de teorizao nem de reflexo sobre as
mudanas em curso na sociedade contempornea que questionam o modelo conservador de
reproduo de conhecimento e defendem que a formao do docente universitrio deve
orientar-se na possibilidade de transio paradigmtica, como as defendidas por Maria Isabel
Cunha (2003), Marilda Behrens (2009a, 2009b), dentre outros. Alm disso, a perspectiva da
experincia on-line como formao est em consonncia com propostas como a discutida por
Doris Bolzan e Silvia Isaia (2010) que compreendem a experincia como princpio e no
como momento de culminncia da aprendizagem docente e defendem que esta
[...] constitui-se como elemento basilar da pedagogia universitria, na medida
em que se consolida a partir da articulao entre modos de ensinar e de
aprender, permitindo aos atores desse processo intercambiarem essas funes,
tendo o conhecimento profissional compartilhado e a aprendizagem
colaborativa [...] como condio para o desenvolvimento e concretizao do
fazer-se professor ao longo da trajetria pessoal e profissional. Essa condio
implica a possibilidade do docente estar aberto e receptivo a aceitar novas
formas de constituir-se, tanto em termos de conhecimentos especficos, quanto
pedaggicos e experienciais. (BOLZAN; ISAIA, 2010, p.3).
6.5 PESQUISA E PRTICA NOS AVA: A INTEGRAO DE SEUS SUJEITOS
A educao na cibercultura enfrenta o desafio de lidar com uma cultura pautada na
comunicao interativa e que ultrapasse o modelo de comunicao de massa, de forma que os
sujeitos comunicantes so, em potencial, ao mesmo tempo receptores e emissores e atuam
numa perspectiva de cocriao e de autoria. Essa perspectiva favorece uma proposta educativa
pautada na autonomia com vistas a uma construo coletiva de conhecimento de forma crtica
e que supere o modelo da transmisso to amplamente criticado por mestres como Ansio
Teixeira e Paulo Freire. No entanto, como argumenta Marco Silva (2004), at para aqueles
que se sensibilizam com as argumentaes desses mestres e defendem a participao e a
dialgica como fundamentais para a aprendizagem, difcil atuar dentro de um modelo
comunicacional que supere a lgica da transmisso e da repetio; para o autor,
[...] mesmo adeptos das orientaes destes mestres, os professores podem
permanecer apegados ao modelo da transmisso que faz repetir e no
construir. Isto porque no desenvolveram uma atitude comunicacional que
favorea promover as participaes e dialgica como condio sine qua non
da aprendizagem. Falo de uma atitude comunicacional que no apenas atente
idealmente para a participao e para a dialgica, mas que tambm as
promova concretamente no cotidiano da sala de aula presencial e a distncia.
Essa atitude supe tcnicas especficas, mas antes de tudo, requer a

287
percepo crtica de uma mudana paradigmtica em curso na cibercultura.
(SILVA, 2004, p.4).
Com o objetivo de sugerir elementos que considera essenciais para a prtica de uma
pedagogia baseada na interatividade, Marco Silva (2004) sistematiza o que ele denomina de
indicadores de interatividade, os quais resumimos a seguir: (1) Disponibilizar mltiplas
experimentaes, mltiplas expresses favorecer a participao coletiva em debates
possibilitando o livre dilogo e as trocas, oportunizar trabalhos em grupos e motivar o grupo
atravs de recursos cnicos; (2) Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que
permite mltiplas ocorrncias fazer uso de diferentes suportes, garantir um territrio de
expresso e aprendizagem labirntico, possibilitar que o aprendiz conduza suas exploraes,
desenvolver um ambiente intuitivo, funcional e amigvel; (3) Provocar situaes de
inquietao criadora promover ocasies de enfrentamento com o grupo, elaborar problemas
que possibilitem aos alunos ressignificar ideias, conceitos e preconceitos, incentivando-os a
buscar solues de forma autnoma e colaborativa; (4) Arquitetar percursos hipertextuais
explorar o potencial do hipertexto criando caminhos diferentes, multidisciplinares, com
mltiplas combinaes de linguagens, baseados no universo cultural dos estudantes; (5)
Mobilizar a experincia do conhecimento organizar situaes de aprendizagem
considerando a experincia, conhecimento e expectativas prvias dos estudantes, tendo o
contedo como ponto de partida da aprendizagem e no de chegada.
Observando os casos estudados, podemos perceber a presena desses indicadores de
interatividade nas turmas do Curso Moodle atravs de aspectos como: possibilidade de debate
de forma aberta, criao de caminhos hipertextuais e hipermiditicos nos contedos
disponibilizados, problematizao de questes relativas aos temas de estudo possibilitando a
troca entre os participantes e promovendo colaborao entre eles, alm de um espao de
reflexo e de ressignificao de conceitos e ideias. Observando os dois outros casos
estudados, com foco na estrutura proposta nos ambientes virtuais, podemos perceber que
esses indicadores no aparecem de forma clara: a hipertextualidade pouco implementada, o
fomento s atividades de grupo quase inexistente, os percursos propostos seguem um padro
linear, e o contedo o foco central sendo concebido, em especial na LMD, como ponto de
chegada da aprendizagem. Alm disso, os docentes da LMD verbalizaram nas entrevistas sua
tendncia adoo de propostas mais prximas de uma viso conteudista e,
consequentemente, reprodutivista, o que tambm pode ser percebido no modelo de suas aulas
presenciais pautadas no falar/ditar do professor e no ouvir e copiar do aluno. A estrutura

288
proposta no ambiente, porm, embora seja um importante elemento para a anlise que aqui
elaboramos, no se constitui num aspecto determinante da prtica pedaggica que vir a se
concretizar, j que a interao entre os sujeitos do processo educativo que implicar ou no
uma prtica dialgica pautada numa concepo ampliada de autonomia. Vale ressaltar,
portanto, que a anlise aqui elaborada da LMD , inevitavelmente, parcial, j que finaliza
antes que o processo educativo se complete na interao docente-discente; no caso da DESG,
embora a anlise decorra at o final do processo educativo, a reduzida quantidade de alunos
no propicia uma compreenso ampla do caso, j que desfavorece os debates propostos pelas
docentes. No entanto, no que diz respeito educao em AVA, uma proposta pautada nos
indicadores de interatividade relacionados vem favorecer de forma bastante acentuada a busca
de tal dialogicidade.
Pautados nessa considerao, ressaltamos que a proposta do Curso Moodle foi
construda apoiada pelas investigaes de dois grupos de pesquisa da FACED que estudam a
EAD e as TIC (o GEC e a REDPECT) e buscou trazer para a prtica as concepes tericas
discutidas e ressignificadas durante o processo de doutoramento desta autora. As propostas da
DESG e da LMD, por outro lado, no foram concebidas pautadas em uma interlocuo com
as teorias existentes sobre o tema da EAD e das TIC, caracterizando uma falta de integrao,
dentro da universidade, entre os sujeitos que praticam a educao em AVA e os que
pesquisam sobre esses temas. Essa situao remete-nos ao princpio da indissociabilidade
entre pesquisa, ensino e extenso que, embora j estabelecido como princpio, ainda no se d
de forma completa na realidade das universidades brasileiras (MOITA; ANDRADE, 2009).
Sobre esse tema, Antnio Joaquim Severino (2009) argumenta que privilegiar a pesquisa seria
desprestigiar o ensino de graduao, considerando-o como uma tarefa menor, correndo o risco
de assumir uma postura altaneira e arrogante que acabar impedindo a universidade de dar
sociedade o retorno que ela espera e merece, com toda legitimidade. Processo que,
independentemente de sua qualidade intrnseca, desvirtua a prpria razo de ser da
Universidade (p.258). Por outro lado, privilegiar o ensino de graduao apenas seria assumir
uma postura profissionalizante, ignorando o papel da universidade na formao cientfica e
poltica de seus estudantes, levando o ensino superior a se fechar em si mesmo.
Nunca demais insistir: cabe universidade como instituio como lugar
especfico do ensino superior dedicar-se formao do cidado autntico,
pois seu papel mais substantivo vai muito alm da formao do profissional,
do tcnico e do especialista. Por mais que os resultados histricos no
tenham correspondido a essa expectativa, isso no compromete sua
finalidade intrnseca, formadora que precisa ser da conscincia social que a

289
nica sustentao de um projeto poltico minimamente equitativo, justo e
emancipador. (SEVERINO, 2009, p.258).
Em consonncia com essa argumentao, Filomena Moita e Fernando Andrade (2009)
defendem que o ensino sofre importante renovao quando integrado ao conhecimento
produzido na pesquisa, ao mesmo tempo em que ganha relevncia e significado para a
comunidade universitria. Segundo os autores,
O ensino , provavelmente, o melhor exemplo dessa renovao, medida
que, integrado ao conhecimento produzido atravs da pesquisa e aos anseios
da sociedade considerados nas atividades de extenso, ganha em relevncia e
significado para a comunidade universitria. Desse modo, ensinar termina
por ser uma atividade que, ao mediar a pesquisa e a extenso, enriquece-se e
amadurece nesse processo: o professor universitrio, ao integrar seu ensino
pesquisa e extenso, mantm-se atualizado e conectado com as
transformaes mais recentes que o conhecimento cientfico provoca ou
mesmo sofre na sua relao com a sociedade, alm de formar novos
pesquisadores, crticos e comprometidos com a interveno social. Logo,
no h pesquisa nem extenso universitria que no desemboquem no
ensino. (MOITA; ANDRADE, 2009, p.272).
Na EAD, ou na educao em AVA de modo geral, a importncia da renovao dos
processos educativos a partir do conhecimento produzido na pesquisa fundamental para que
se avance para um patamar de qualidade na EAD, e para a busca de uma educao dialgica
pautada na autonomia e na construo coletiva de conhecimento. Na UFBA no existe uma
prtica, institucional, nesse sentido; no caso do Curso Moodle, embora a proposta tenha sido
concebida a partir dessa integrao com a pesquisa e tenha possibilitado a reflexo sobre a
prtica e provocado uma ressignificao de diversas concepes relacionadas ao tema EAD, o
alcance quantitativo do curso ainda muito restrito, alm de no se caracterizar formalmente
como uma proposta institucional para a formao do docente universitrio nem ter uma
parceria efetiva com a FACED principal lcus de investigao sobre os temas em questo.
Alm disso, como pudemos observar no histrico trazido no Captulo 4, diversas outras aes
educativas em AVA esto acontecendo na UFBA independente de reflexes conjuntas com
pesquisadores do tema. Uma maior integrao entre os indivduos e grupos que pesquisam a
educao em AVA e a EAD e aqueles que a praticam favoreceria uma renovao de tais
prticas.
Essa concepo compartilhada pelo Frum de Diretores das Faculdades de Educao
do pas, que, em carta divulgada pela direo da FACED abordando uma discusso sobre a
formao de professores na modalidade a distncia, ressalta que:

290
[...] os cursos de Formao de Professores (FP) na modalidade Distncia
no podem estar dissociados das Faculdades/Centros de Educao ou
permanecerem encastelados em espaos prprios, nem tampouco, esta
modalidade deve distanciar-se dos parmetros curriculares e das exitosas
experincias dos cursos presenciais. Estes cuidados so necessrios pois,
reafirmamos que as Unidades da Educao tm competncias estabelecidas
para uma melhor conduo pedaggica desses cursos. (FORUMDIR, 2008).
Concordamos com essa perspectiva defendida pelo FORUMDIR e a ampliamos
entendendo que as Faculdades de Educao tm competncias estabelecidas (e
responsabilidades) no somente para contribuir com os cursos de formao de professores a
distncia, mas, tambm, com cursos a distncia de outras reas do conhecimento. Para tal,
aes institucionais no sentido de integrar pesquisadores e demais sujeitos que praticam a
EAD e a educao em AVA na UFBA so necessrias para que se possa ampliar o
envolvimento da UFBA com essa modalidade de ensino, sempre na busca da construo de
propostas que visem a uma educao dialgica que contribua com a formao de sujeitos
crticos e autnomos; propostas essas que sejam pensadas em espaos interdisciplinares e que
propiciem a reflexo sobre as possibilidades de transio entre uma prtica docente
conservadora para uma inovadora, condizente com as exigncias da sociedade do
conhecimento.
Na Universidade, ensino, pesquisa e extenso efetivamente se articulam, mas a
partir da pesquisa, ou seja, s se aprende, s se ensina, pesquisando,
construindo conhecimento; s se presta servios comunidade, se tais servios
nascerem e se nutrirem da pesquisa. Impe-se partir de uma equao de
acordo com a qual educar (ensinar e aprender) significa conhecer; e conhecer,
por sua vez, significa construir o objeto; mas construir o objeto significa
pesquisar. Por isso mesmo, tambm na Universidade, a aprendizagem, a
docncia, a ensinagem, s sero significativas se forem sustentadas por uma
permanente atividade de construo do conhecimento. Ambos, professor e
aluno, precisam da pesquisa para bem conduzir um ensino eficaz e para ter um
aprendizado significativo. (SEVERINO, 2009, p.261).
6.6 POLTICAS INSTITUCIONAIS PARA A EDUCAO EM AVA
A importncia de polticas institucionais para a EAD, coerentes com os objetivos e
demandas da instituio e coerentes com as polticas pblicas para a modalidade, vem sendo
problematizada de maneira enftica pela literatura. O artigo Learning to teach on-line:
creating a culture of support for Faculty, de Kate Marek (2009), por exemplo, aborda a
necessidade de suporte institucional para as prticas on-line e recupera algumas pesquisas
sobre o tema destacando que a nfase, na literatura trazida pela autora, mais no como fazer,

291
no desenho dos cursos, nos ambientes de aprendizagem, no aprendizado das ferramentas
tecnolgicas, entre outros. A pesquisa tambm retrata que poucas instituies apresentam um
suporte considerado, pelos docentes, adequado para o necessrio apoio s prticas on-line. A
autora conclui sugerindo um modelo de trs nveis para a criao de uma cultura de suporte
para a docncia on-line que inclui: um nvel de suporte especfico do curso/programa
incluindo apoio de colegas e parceiros mais experientes, suporte voltado especificamente para
as disciplinas do curso e para o seu desenvolvimento; um nvel de suporte institucional
incluindo infraestrutura tecnolgica, suporte financeiro, formao pedaggica e tcnica para a
docncia on-line, apoio para a elaborao do projeto (desenho) do curso; e um nvel que
envolva a formao continuada externa como participao em eventos e cursos que abordem
o conhecimento especfico da rea e a especificidades da docncia on-line.
Considerando a tendncia de convergncia entre a EAD e a educao presencial com a
presena das TIC, a definio de polticas institucionais para a EAD, a nosso ver, encontra-se
dentro de um contexto maior que estamos chamando de poltica institucional para a Educao
em AVA. Isso porque a docncia em ambientes virtuais, como j dito anteriormente, no se
limita modalidade a distncia, embora a englobe quando falamos da EAD na atualidade
que, quase sempre, se refere EAD on-line. A educao em AVA tambm se refere ao uso
desses ambientes como espaos virtuais para a modalidade presencial e que, apoiado na
Portaria Ministerial n 4.059, de 10 de dezembro de 2004, que trata da oferta de 20% da carga
horria dos cursos superiores atravs de atividades a distncia, tende a dar origem a uma
educao hbrida, semipresencial.
Speck (2000), citado por Kate Marek (2009), critica a forma como a academia vem
adotando a educao on-line com relao a trs aspectos: (1) a deficincia da academia em
avaliar cursos on-line; (2) a deficincia em preparar as faculdades e institutos para o
oferecimento de cursos on-line; e (3) a opo pelos cursos on-line no pelo modelo
educacional que representam, mas pelo modelo econmico. Com relao ao item (2), o autor,
ainda segundo Kate Marek (2009), argumenta que a academia, alm de no prover uma
formao adequada aos professores para a docncia on-line, tambm enfraquece a autoridade
docente levando-os a assumir atividades on-line para as quais eles no tm autonomia (em
funo da no formao) e ficam dependentes de outros profissionais.
A anlise que fazemos dos casos de estudo coerente com essa argumentao, e fica
bastante evidenciada no caso da LMD pela ausncia de formao dos professores para a
docncia e, menos ainda, para a docncia on-line, alm de uma atuao da equipe

292
independente de um apoio institucional adequado nem no planejamento, nem no
desenvolvimento do curso no que diz respeito s especificidades da EAD. Essa ausncia de
apoio institucional e de formao gera uma reproduo do modelo de educao presencial
adotado, individualmente por cada docente, no on-line; inclusive desconsiderando, como
vimos na descrio da LMD, aspectos basilares da EAD como o caso da flexibilidade do
tempo de estudo. Alm disso, como, no caso da UFBA, a ausncia de formao pedaggica
do docente superior situao condizente com o que relata a literatura da rea leva a uma
atuao docente mais pautada numa viso tecnicista e reprodutivista da educao (se que
podemos generalizar), a repetio do presencial no on-line se d tambm a partir dessa viso;
tudo isso ocorre no contexto da inexistncia de espaos institucionais de reflexo coletiva
sobre as prticas na EAD.
No Curso Moodle, a busca de um apoio ou de uma ao mais institucionalizada para a
atuao no on-line foi verbalizada por alguns docentes; no excerto a seguir, o Participante4-
CM08 reflete sobre um possvel modelo de gesto e apoio EAD e verbaliza seu
entendimento de que so necessrias polticas institucionais nesse sentido, alm de buscar
informaes sobre outras iniciativas na UFBA no que diz respeito aos AVA ou EAD
explicitando a ausncia de compartilhamento de informaes nesse sentido na instituio.
Alm disso, o Participante4-CM08 tambm ressalta, em outro momento, sobre a importncia
do espao de reflexo coletiva e de trocas entre pares possibilitado pelo Curso Moodle:
Imagino que estamos caminhando para uma situao onde o papel do
professor ser cada vez mais de guia para o aluno, que, por sua vez, dever
ter um papel mais ativo na sua prpria educao. O professor gradualmente
substituir ento parte de suas atividades (tempo em sala de aula, por
exemplo) para investir em produo cientfica (incluindo elaborao de
materiais didticos e cursos baseados neste novo modelo). Grupos
envolvidos especificamente no estudo e desenvolvimento de materiais para
serem utilizados nestes novos modelos deveriam ser formados e ampliados.
Claro que este tipo de comportamento deveria ser incentivado e direcionado
por polticas educacionais da instituio. Entendo que todos ns que
estamos envolvidos neste curso somos exemplos disso, mas algum pode dar
outros exemplos de movimentos neste sentido aqui na UFBA?
Vejam como incrvel ver se tornando realidade aquilo que temos discutido
aqui. Talvez nunca tenha trocado tantas experincias e aprendido tanto com
outros professores que trabalham na mesma instituio que eu como agora,
aqui, neste ambiente virtual. (Participante4-CM08, em outro momento no
frum).

293
A Participante34-CM08, ao refletir sobre a dificuldade de estabelecer uma prtica
colaborativa e interativa no on-line quando a superao da pedagogia da transmisso ainda
no se deu no presencial, questiona sobre a necessidade de uma prioridade institucional para a
formao pedaggica de seu corpo docente:
Em todos os textos e discusses do frum fala-se na necessidade de
superao da pedagogia da transmisso na concepo de cursos EAD.
Contudo, mesmo na educao presencial, ainda prevalece o uso da
metodologia tradicional de educao bancria (pelo menos na minha
unidade). Assim, estabelecer estratgias colaborativas e de interatividade no
ambiente virtual pode ser extremamente difcil para quem no consegue se
desfazer da pedagogia da transmisso sequer na modalidade presencial. A
universidade no deveria estar mais preocupada na capacitao de docentes
para a nova realidade do ensino? (Participante34-CM08, no frum).
Em contrapartida, a ausncia de uma atuao contundente da instituco parece mobilizar
a autonomia do docente, que, em alguns casos, busca seus prprios caminhos para a formao
e para garantir, ainda que minimamente, um respaldo institucional; pudemos observar uma
situao como essa na DESG, quando a docente responsvel optou por participar do Curso
Moodle com o objetivo de estar respaldada por uma proposta formativa da UFBA para
atuar em EAD no Moodle.
Na LMD, uma das docentes traz a necessidade do tempo para se apropriar dos
conhecimentos necessrios para a utilizao do ambiente Moodle e para compreender essa
nova maneira de ensinar. Os primeiros impasses com o ambiente foram difceis para os
docentes; especialmente para aqueles que esto se aproximando dos processos ciberculturais
na educao, vencer esse primeiro contato foi um grande desafio. o tempo individual de
cada um que se mostra presente como um elemento que no pode ser desconsiderado nos
processos formativos.
Mas eu acho que geometria j vai ser bem mais simples, a prxima,
geometria analtica. Pela experincia e pela disciplina. Porque, a gente
combinava voc vai fazer isso, eu anotava, fazia todas as anotaes; agora
interessante que quando eu sentava pra digitar, eu j tinha outras ideias e
j mudava. Outra histria era como a gente estava... lia, lia, lia e quando ia
fazer alguma coisa, que algum explicava como, a gente j esquecia de
tudo... quantas e quantas vezes a gente recomeou o trabalho. (Docente3-
O tempo tambm foi abordado por diversos sujeitos da pesquisa como um elemento
necessrio e escasso no nosso contexto contemporneo; a ausncia de tempo para acompanhar
o curso Moodle, por exemplo, foi um dos argumentos mais trazidos como justificativa para a

294
pouca participao nas discusses tericas. Kate Marek (2009), na pesquisa j citada
anteriormente (realizada nos Estados Unidos), traz importante reflexo sobre o que os
professores universitrios consideram como necessidades bsicas na formao do docente
para a atuao em cursos on-line; a primeira dessas manifestaes, expressas na parte aberta
do survey que deu origem ao artigo, trouxe tona a categoria tempo. Tempo aqui
compreendido como tempo do lanamento dos cursos, mas tambm parece referir-se ao
tempo em um sentido mais csmico (por exemplo: H sempre tempo suficiente?).
Entendemos esse tempo encurtado, que corresponde ao trabalho intensificado dos
professores universitrios (SGUISSARDI; SILVA JNIOR, 2009), como j dissemos antes,
como um impeditivo para que a formao possa se dar, tambm ela, da forma desejvel. Na
fala seguinte, o Participante2-CM08 expressa claramente a sua preocupao com o excesso de
trabalho docente e questiona como a EAD e os AVA podem ser pensados de forma a no
aumentar ainda mais a explorao do docente:
Quero a mquina, o virtual, para tornar a vida melhor, no para agilizar a
explorao de minha fora e capacidade laboral, de minha vida, de meu
tempo livre. [...] A EAD nas IFES tem que ser instrumento do MEC para a
valorizao docente, no para a explorao docente...nosso espao
pblico, temos que propor novas formas de organizao para nossa
formao continuada no mundo atual. (Participante2-CM08, no frum).
Silvia Coiaud (2001), refletindo sobre as tenses que se estabelecem em instituies
presenciais que passam a ofertar cursos a distncia, em consequncia das divergncias
existentes entre os critrios e exigncias de cada uma das modalidades, fala da necessidade
de:
[...] entabular um dilogo permanente entre os especialistas da modalidade,
os docentes e os alunos dessas carreiras para analisar problemticas
diferentes, sanar dvidas e discutir aspectos tericos inerentes a essa forma
de estudar; por outro lado, implica estabelecer certas pautas e certos acordos
de trabalho intra e interinstitucionais que possibilitem gerar um marco
normativo tendo em vista viabilizar o desenvolvimento desses projetos
educativos a distncia. (p.62).
A EAD tem sido vista e debatida atualmente como um vis da busca de
democratizao da educao no pas, muito embora este debate tenha uma tendncia
fortemente quantitativa. No entanto, concordando com Antnio Joaquim Severino (2009) no
que diz respeito a uma necessria ateno aos aspectos qualitativos dessa democratizao da

295
educao de maneira geral, a busca da qualidade na EAD no pode esperar por uma soluo
dos aspectos quantitativos para, ento, se preocupar com a qualidade.
So, pois, ainda muito numerosos os desafios poltico-sociais que envolvem
a realidade da educao universitria no pas. Mas, por maiores que sejam
esses desafios em sua dimenso quantitativa, no se pode aguardar sua
soluo para se cuidar igualmente daqueles desafios de natureza qualitativa,
relacionados aos aspectos da vida acadmica no interior das instituies e
nos processos propriamente pedaggicos da formao universitria.
(SEVERINO, 2009, p.257).
Nesse sentido, as polticas institucionais para a educao em AVA, inexistentes na
UFBA atual, precisam ser pensadas a partir da observncia dos demais aspectos
problematizados nesta pesquisa alm de outros que no abordamos buscando definir
diretrizes que apontem para: a construo de propostas educacionais pautadas na autonomia,
na dialogicidade, no respeito s diferenas e idiossincrasias de cada um dos envolvidos no
processo, que avancem da perspectiva de reproduo para a de construo de conhecimento;
para a imerso na cibercultura, buscando a efetiva construo de uma cultura on-line na
instituio; para a integrao das prticas educacionais em AVA com as pesquisas sobre o
tema; para propostas de formao pedaggica do professor universitrio na UFBA que
abordem as especificidades da educao on-line, que possibilitem a existncia de espaos
multidisciplinares de trocas, de discusso de experincias, de reflexo sobre a prtica docente
e que contribua com uma mudana paradigmtica nas prticas educativas na instituio.
Polticas essas construdas de forma coletiva e que possam ser reelaboradas continuamente a
partir da reflexo que se d na prpria experincia docente. Certamente, essa uma tarefa
extremamente complexa, e pensamos que o ponto de partida para essa construo coletiva
exatamente a valorizao das experincias j existentes (prticas e investigativas), entendendo
que os grupos j atuantes so aqueles que mais podem, inicialmente, contribuir para a
construo dessas polticas de educao em AVA e, principalmente, para a difuso do
conhecimento j produzido entre os demais membros da comunidade UFBA, abrindo
possibilidades para outras construes de experincias e conhecimento, e agregando a essa
grande empreitada outros sujeitos que se mobilizam e se permitem ressignificaes de antigas
concepes.
Durante toda a pesquisa vimos brotar borbulhas de inovao, de transgresso, de
ressignificao de antigas concepes, tanto no que diz respeito s possibilidades da educao
na cibercultura quanto com relao a uma educao pautada numa perspectiva de autonomia.

296
Vimos que diversos participantes j estavam ou foram mobilizados a partir dos debates
travados, posicionando-se como sujeitos autnomos em busca de construes coletivas, de
prticas docentes comprometidas com uma educao que v alm da formao profissional
para um mercado competitivo. No foram muitos, verdade, mas foi um pequeno grupo que
parece exemplificar o que Michael Apple (2003) chama de trabalho contra-hegemnico e
que representa a resistncia s prticas hegemnicas conservadoras; segundo o autor, as
mudanas mais significativas acontecem de baixo para cima, do local para o global,
justamente pela dificuldade de sustentar grandes movimentos transformadores, e demonstram
que as prticas educacionais no tomaram uma nica direo unidimensional e conservadora.
Dessa forma, essas borbulhas, aliadas busca de diretrizes institucionais construdas de
forma coletiva, e lanando mo da docilidade das tcnicas contemporneas, que se
apresentam mais propcias liberao do esforo, ao exerccio da inventividade e aflorao
e multiplicao das demandas sociais e individuais (SANTOS, M., 2006, p, 166),
representam o potencial de transformao das prticas educativas em AVA na UFBA numa
perspectiva de autonomia.

297
CONSIDERAES FINAIS

Longe um lugar que no existe...

Richard Bach

O contexto contemporneo fortemente marcado pela presena das tecnologias de
informao e comunicao de base telemtica, e a relao ntima estabelecida entre a
sociedade e as tecnologias faz emergir a chamada cibercultura como nova forma sociocultural
da atualidade. A cibercultura caracteriza-se como a forma sociocultural que emerge da
relao simbitica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrnica
que surgiram com a convergncia das telecomunicaes com a informtica na dcada de 70
(LEMOS, 2003, p.12), consubstanciada por um conjunto de tcnicas (materiais e
intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se
desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao caracterizado como o novo
ambiente de comunicao que surge com a interconexo mundial de computadores (LVY,
2000, p.32). A comunicao o aspecto que mais sofre transformaes nessa nova cultura j
que a mesma caracterizada pela liberao do polo de emisso atravs da implantao das
redes tecnolgicas que so estruturantes de uma atuao pautada na autoria e na colaborao.
Assim como em outras reas da cultura contempornea, na educao tem-se vivenciado
a evoluo das TIC de forma cada vez mais contundente. Essa evoluo provoca
transformaes sociotcnicas que sugerem transformaes tambm nas relaes pedaggicas,
j que o processo de aprendizagem naturalmente modificado com as mudanas culturais. A
EAD, em especial, tem sido uma modalidade amplamente influenciada com essa evoluo das
TIC, na medida em que estas possibilitam uma interao coletiva entre os participantes de um
curso a distncia, interao essa que era praticamente impossvel quando a EAD era baseada
na utilizao exclusiva de mdias de massa, como o material impresso, o rdio ou a TV. A
utilizao das TIC na educao presencial tambm vem acontecendo num crescente, o que
gera a necessidade de reflexes sobre a maneira como essas tecnologias esto sendo
apropriadas pelos sujeitos da educao, seja ela presencial ou a distncia. Dentro desse

298
contexto, surgem os chamados ambientes virtuais de aprendizagem que passam a se constituir
em espaos de interao, colaborao e difuso de contedos na educao, e cuja utilizao
segue orientaes diversas a depender das concepes de educao compartilhadas pelos
envolvidos.
As reflexes sobre a relao educao/tecnologias, portanto, tm alcanado uma
importncia fundamental para o meio acadmico com base em diversos argumentos, dentre os
quais se destaca aquele que enfatiza a ampliao, em virtude de tais mudanas culturais, das
possibilidades de expresso e de autoria individual e coletiva na chamada sociedade em rede.
Nesse contexto, o termo autonomia amplamente utilizado como sendo uma caracterstica
fundamental para aqueles que pretendem participar de processos educativos mediados pelas
TIC, o que nos mobilizou a aprofundar a compreenso da autonomia apoiados,
principalmente, nas concepes de Cornelius Castoriadis (2000) e Paulo Freire (2006a,
2006b).
A utilizao das TIC nas instituies de ensino superior, diante das mudanas culturais,
passa a ser um imperativo e cada instituio faz suas prprias opes sobre como apoiar a
apropriao dessas tecnologias pela sua comunidade. A UFBA iniciou esse processo a partir
de iniciativas isoladas de membros de suas unidades organizacionais, de forma que no se
criou diretrizes que orientassem sua comunidade para tal, o que se refletiu em prticas com
caractersticas diversas dentro da instituio. A partir da atuao desta autora como
representante do CPD para os assuntos relacionados com a EAD e com os AVA na UFBA,
surgiram inquietaes sobre a maneira como a comunidade UFBA, de forma crescente, vinha
fazendo uso dessas tecnologias na educao, o que nos motivou a desenvolver esta pesquisa
com o objetivo de compreender como est se configurando a implantao de ambientes
virtuais de aprendizagem na UFBA e que aspectos essa implantao apresenta no que diz
respeito construo da autonomia no contexto educacional. Para tal, optamos por orientar a
pesquisa a partir de trs objetivos especficos: (1) Compreender as caractersticas da
cibercultura, relacionando-as com a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem numa
perspectiva de autonomia; (2) Elaborar um diagnstico da implantao de ambientes virtuais
de aprendizagem na UFBA e das polticas de EAD na instituio; e (3) Identificar aspectos
relacionados construo da autonomia na implantao de ambientes virtuais de
aprendizagem, a partir da anlise de casos de utilizao do ambiente virtual Moodle na
UFBA. A metodologia foi baseada em uma pesquisa qualitativa, tendo a observao

299
participante como o principal dispositivo de investigao e lanando mo de um estudo de
casos mltiplos para a compreenso do nosso objeto.
Recapitulamos, ento, nossa trajetria, trazendo para estas consideraes finais as
principais argumentaes abordadas em cada um dos captulos da tese, a partir do primeiro
(Introduo), que j sintetizamos nas argumentaes anteriores. No segundo captulo,
relatamos nossa investida para a compreenso das conexes entre cibercultura, autonomia e
educao. A cibercultura foi trazida desde suas origens, nos ajudando a compreender os
aspectos colaborativos que a caracterizam desde seu prprio surgimento e que culmina numa
cultura de possibilidades de interao mtua, colaborao e autoria, ressaltando, claro, as
limitaes de acesso que ainda impossibilitam sua real democratizao. Alguns dos seus
aspectos fundamentais digitalizao, hipertextualidade, virtualizao, multivocalidade, no
linearidade, comunicao todos-todos foram discutidos e entendidos como a base das
transformaes nas novas relaes que se estabelecem. Essas relaes, por seu lado, exigem
uma atuao ativa e autnoma dos sujeitos que interagem nesses novos espaos
comunicacionais.
O termo autonomia, no entanto, muitas vezes, banalizado, sendo associado a uma
atuao individualista e, no mbito da educao, autodidata; no nosso entender, autonomia
refere-se a um assumir-se como sujeito de sua prpria histria, reconhecendo a importncia
do meio sociocultural para tal, e como responsvel pela histria coletiva que entendida
como passvel de transformao a partir do desejo de cada sujeito e, ao mesmo tempo, do
coletivo ao qual faz parte. Nessa perspectiva, a autonomia compreendida como meio e como
fim da prtica educativa; compreenso esta que se apoia numa perspectiva de construo de
conhecimento em que os sujeitos, autnomos, so reconhecidos como autores, produtores de
conhecimento, e que vai de encontro a uma perspectiva alienante e reprodutivista da
educao. Para melhor compreender essa viso da educao pautada na autonomia, optamos
pela abordagem da pedagogia crtica, apoiados em leituras de Henry Giroux (1997), Michael
Apple (2003), Peter McLaren (1997, 1999) e Paulo Freire (2006a, 2006b), compreendendo-a
como uma opo de formao baseada no compromisso com a transformao social e a
emancipao, com nfase na solidariedade com grupos marginalizados e que no esteja
comprometida com a reproduo social; formao esta que se constitui a partir da
compreenso da dialogicidade como aspecto fundamental da relao entre os sujeitos nela
envolvidos.

300
A conexo entre a cibercultura e a concepo de autonomia que adotamos pauta-se na
perspectiva da autoria, que inerente a ambas. A dialogicidade, que compreendemos como o
aspecto que viabiliza a formao crtica, est em consonncia com a perspectiva
comunicacional da cibercultura e, portanto, viabilizada e potencializada pelas TIC quando
incorporadas educao. O modelo comunicacional da rede, no qual os centros so mveis,
possibilita uma comunicao horizontalizada; a hipertextualidade potencializada pelo digital
possibilita a construo de caminhos individuais permeados de multivocalidade; as
virtualizaes so potencializadas pela linguagem digital; os processos coletivos fomentados
pelas relaes na cibercultura possibilitam a emergncia de produes colaborativas; a
autoria, que possibilitada e, ao mesmo tempo, exigida pela cibercultura, se traduz em
autonomia.
Como atores e autores da educao na cibercultura, os docentes que passam agora a
exercer a docncia on-line e sua formao so aspectos que no se pode negligenciar nesse
processo. Aqui se estabelece um importante dilema, j que a docncia superior,
majoritariamente, pautada num modelo reprodutivista da educao e carece de processos de
formao pedaggica, como argumentam autores como Miguel Zabalza (2004), Selma
Pimenta e La Anastasiou (2002), dentre outros. Para possibilitar que a atuao on-line do
docente universitrio se d numa perspectiva de autonomia e dialogicidade, produo de
conhecimento e formao crtica, necessria uma reflexo sobre a formao desses docentes
nessa mesma perspectiva e que os possibilite imergir em espaos ciberculturais de formao e
apropriao das TIC de forma crtica, compreendendo-as como estruturantes de novas formas
de saber, conhecer e fazer. nesse sentido que propomos a experincia on-line como
formao, apoiados na abordagem da experincia como formao de Jorge Larrosa (2001,
2005), entendendo que na vivncia em espaos on-line, especialmente em ambientes virtuais
de cursos a distncia ou espaos virtuais de apoio a cursos presenciais, o docente desperta
para situaes antes nunca experenciadas e, quando devidamente apoiados por teorizaes,
so levados reflexo de sua prpria prtica e ressiginificao de antigas concepes sobre
a docncia.
Estabelecidas as conexes entre cibercultura, autonomia e educao, que trazem o
embasamento terico da pesquisa, buscamos, no Captulo 3, refletir sobre os AVA e suas
caractersticas, entendendo-os como espaos multirreferenciais de aprendizagem (FRES
BURNHAM, 2000), constitudos em rede, onde diversas possibilidades de construo de
conhecimento esto abertas, e onde so potencializadas as virtualizaes em virtude da

301
linguagem digital. Nessa concepo ampliada, qualquer interface no ciberespao pode ser
entendida como um ambiente virtual de aprendizagem j que, em potncia, fundamento do
virtual, podem ser estabelecidas ali prticas de aprendizagem. Uma categoria especial de
AVA so os chamados Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem, tambm conhecidos
por LMS, que so ambientes computacionais estruturados, desenvolvidos intencionalmente
para o suporte aprendizagem on-line. Os LMS apresentam recursos para promover a
interao, para a proposio de atividades, para possibilitar a publicao de contedos em
diversos formatos, gerenciamento de integrantes (alunos e professores), relatrios de acesso e
de atividades, dentre outros, e possibilitam a criao de cursos on-line por educadores, com
relativa facilidade. O TelEduc, o AulaNet, o ROODA e o e-Proinfo so exemplos de LMS
desenvolvidos por instituies no Brasil e que so disponibilizados gratuitamente. O Moodle,
o ambiente virtual de aprendizagem mais utilizado na UFBA e no qual foram desenvolvidos
os casos de estudo desta pesquisa, um software livre que vem ganhando grande espao no
Brasil e no mundo especialmente pela sua interface amigvel, potencial de customizao,
grande nmero de recursos tambm configurveis e facilidade de instalao. Alm disso, a
existncia de uma grande comunidade mundial do Moodle que atua de forma colaborativa
para aprimorar o software, tambm contribui para fomentar sua utilizao.
Analisando os recursos disponveis no Moodle, a maneira como podem ser configurados
favorecendo a criatividade docente, inclusive para a criao de metforas com os recursos a
fim de atender as necessidades pedaggicas de cada caso, alm da sua facilidade de utilizao
independente da funo que se esteja assumindo no ambiente e do potencial comunicacional
que apresenta, entendemos que o Moodle apresenta um grande potencial para o fomento
autonomia docente e discente e para a construo de propostas educacionais que tenham como
objetivo a formao de sujeitos crticos no contexto da cibercultura. Para tal, no entanto,
necessrio o conhecimento do prprio ambiente e suas funcionalidades e uma pr-disposio
para uma abordagem educacional com foco na emancipao, j que a simples utilizao de
ambientes flexveis como esse apenas possibilita uma maior autonomia e colaborao, mas
no as garante. Pelo contrrio, podemos testemunhar atuaes discentes e docentes em cursos
utilizando o ambiente Moodle que repetem no on-line estratgias baseadas numa perspectiva
de transmisso de conhecimento e que subutilizam o potencial comunicacional e virtualizante
dos AVA.
Podemos dizer que o Moodle, embora no tenha sido oficialmente definido como tal,
o ambiente institucional da UFBA para a EAD e para o apoio a cursos presenciais. Isso

302
porque, a partir do incio de sua utilizao na instituio, em 2004, a comunidade UFBA
comeou, paulatinamente, a adot-lo como o ambiente de suas prticas educacionais em
AVA. O histrico da UFBA no que diz respeito EAD e utilizao de AVA foi relatado no
Captulo 4; esse relato foi construdo a partir da elaborao de uma Linha do Tempo da EAD
na UFBA (disponibilizada no Apndice D desta tese) em que foram includos fatos (internos e
externos instituio) que fizeram parte dessa histria; os fatos foram classificados em cinco
categorias: (1) atos legais, internos ou externos UFBA, que dizem respeito EAD ou
utilizao de ambientes virtuais; (2) projetos que abordem temas relacionados s TIC, ou
EAD, ou ainda especificamente aos AVA; (3) cursos ou disciplinas j vivenciados na
modalidade a distncia (ainda que no utilizem ambientes virtuais) ou que utilizaram
ambientes virtuais (ainda que no tenham sido na modalidade a distncia); (4) eventos
acadmicos nos quais foram discutidos aspectos relativos EAD na UFBA ou utilizao de
AVA na instituio; (5) outros fatos relevantes para a pesquisa.
Desse relato histrico, destacamos os aspectos relativos ao marco inicial de
institucionalizao da EAD na UFBA, quando foi instituda a Comisso Institucional de EAD,
mesma poca em que a instituio foi credenciada para o oferecimento de cursos de
graduao a distncia pelo MEC e aprovou o seu primeiro curso de graduao nessa
modalidade: a Licenciatura em Matemtica a distncia. Antes e depois desse marco inicial,
que se deu no primeiro semestre de 2006 (o histrico abordou o perodo desde a dcada de
1990 at o ms de junho de 2009), diversas experincias isoladas aconteceram na UFBA a
partir de iniciativas individuais ou de grupos interessados em pesquisar ou desenvolver
atividades relacionadas com a utilizao das TIC na educao, sem que, no entanto,
houvessem espaos de compartilhamento dessas experincias na instituio, nem grupos que
se integrassem para refletir sobre as diferentes experincias ou para colaborar entre si. To
pouco as iniciativas institucionais caminharam na direo de integrar ou apoiar esses grupos,
exceo de dois seminrios internos desenvolvidos pela CEAD, mas cujos desdobramentos
no foram significativos, e da concepo do Curso Moodle para Professores que, embora
desenvolvido quase que exclusivamente pela equipe do CPD (na qual esta autora se insere),
surgiu a partir de uma das metas da CEAD. Como iniciativa que partindo do local buscou
integrar globalmente a comunidade UFBA, podemos citar o Projeto EAD-CPD Moodle
UFBA, que surge com o objetivo de dar suporte utilizao do Moodle, garantindo seu
desempenho em nveis aceitveis, e de disseminar o uso do ambiente na UFBA. Embora
institucionalmente a UFBA tenha poucos avanos nas prticas educativas em AVA e na EAD,

303
as iniciativas isoladas refletem o interesse de indivduos ou grupos nessas prticas e, em
virtude do seu nmero crescente e dos incentivos de polticas pblicas, como o Sistema UAB,
das prticas de EAD pelas IFES, apontam para um maior envolvimento da UFBA nessas
prticas educacionais ao mesmo tempo em que demandam da administrao central um
posicionamento mais efetivo de suporte e de estabelecimento de polticas relativas
incorporao das TIC nas atividades educativas da instituio.
Dando prosseguimento pesquisa, no quinto e ltimo captulo descrevemos e
analisamos o estudo de casos mltiplos em que culminou este trabalho. Foram quatro os casos
estudados: duas turmas do Curso Moodle para Professores: a educao on-line na UFBA,
curso desenvolvido pela equipe do Projeto EAD-CPD, a primeira em 2007 e a segunda em
2008; a Disciplina, Educao, Sexualidade e Gnero, oferecida na modalidade a distncia
pelo PPGE-FACED, em 2008; e a Licenciatura em Matemtica a Distncia, cujo
planejamento do primeiro semestre do curso, escopo desta pesquisa, aconteceu de fevereiro de
2007 a fevereiro de 2009. Todos os quatro casos foram implementados no ambiente Moodle
da UFBA.
A proposta do Curso Moodle tinha a finalidade de formao da comunidade UFBA para
a docncia on-line no Moodle, e buscou a integrao entre uma formao instrumental para o
conhecimento do ambiente e uma abordagem terica sobre temas relativos educao
mediada pelas TIC. Pelo que pudemos observar, a demanda da maioria dos participantes era o
conhecimento instrumental do Moodle, revelada a partir da pouca participao nos debates
tericos e na maior preocupao na experimentao do ambiente e na soluo das dvidas
sobre suas funcionalidades. Em ambas as turmas, no entanto, um pequeno grupo de docentes
mobilizou-se pelas discusses tericas travadas nos fruns e mediadas pela equipe de
acompanhamento do curso, de forma que diversos temas foram ressignificados por esse grupo
de participantes e uma ampla reflexo sobre a prtica educativa em AVA e na EAD foi
possibilitada. Na segunda turma do curso, essa reflexo deu-se de forma ainda mais intensa, o
que atribumos presena de uma equipe de docentes mediadores mais qualificada para tal, de
forma que uma mobilizao de experincias e saberes por parte dos participantes mais ativos
foi favorecida.
As duas turmas do Curso Moodle atenderam um grupo em torno de 200 participantes,
apresentando uma grande diversidade tanto em termos da formao dos participantes
(contemplando diversas reas de conhecimentos e unidades de ensino na UFBA) como
tambm com relao a suas concepes de autonomia, de educao e de TIC quando

304
utilizadas no contexto educacional. O grupo de participantes mais ativos tambm apresentava
essa diversidade, apontando para a no existncia de uma relao direta entre rea de
conhecimento e a possibilidade de conceber a educao de forma crtica e dialgica; aponta
tambm para a necessidade de uma investigao mais acurada no que diz respeito a que
fatores mobilizam o docente universitrio a adentrar em reflexes dessa natureza. Como
principal resultado da anlise do Curso Moodle destacamos a carncia de formao
pedaggica do professor universitrio da UFBA e, ao mesmo tempo, a demanda por espaos
de troca entre pares e de reflexes sobre as possibilidades da educao no contexto
contemporneo.
O terceiro caso estudado, a Disciplina Educao, Sexualidade e Gnero, destaca-se por
ter sido a primeira disciplina oferecida formalmente na modalidade a distncia da FACED,
tendo sido aprovada como tal pelo departamento responsvel. A anlise da experincia
revelou que, apesar de as docentes da disciplina apresentarem uma viso de educao no
conservadora e exercerem, no presencial, uma prtica emancipadora, a proposta da disciplina
a distncia apresentava poucos elementos que favorecessem uma educao dialgica,
sugerindo um despreparo, por parte das docentes, para a docncia on-line nessa perspectiva.
No quarto e ltimo caso, a LMD, analisamos o planejamento das cinco disciplinas do
primeiro semestre do curso, com foco nas concepes apresentadas pelos docentes
responsveis pelas elas e na estrutura proposta para as disciplina no ambiente Moodle. A
anlise da experincia revelou que o grupo de docentes apresentava uma viso conservadora e
reprodutivista de educao, tendo como principal preocupao a formao para o exerccio da
profisso, com foco no contedo. O grupo apresentava ainda uma viso no profissional da
docncia superior, de forma que no percebiam a necessidade de uma formao para a
docncia (fosse ela presencial ou on-line) alm dos aspectos instrumentais relativos ao
ambiente a ser utilizado. Apesar disso, foi possvel perceber que a participao do grupo na
pesquisa possibilitou pequenas mobilizaes dessas concepes, de forma que alguns poucos
indcios disso se refletiram na proposta do curso no ambiente Moodle (como a presena de
espaos abertos para a livre expresso dos alunos e de fruns para discusso terica embora
com foco no esclarecimento de dvidas); predominou, no entanto, uma estrutura focada no
material didtico (no hipertextual) com fortes expresses de uma perspectiva reprodutivista
da educao e de uma concepo de autonomia (em especial na EAD) como sinnimo de
autodidatismo.

305
Cada um dos casos descritos neste trabalho despertou em ns, enquanto pesquisadores,
importantes reflexes sobre o processo de implantao de ambientes virtuais de aprendizagem
na UFBA. A LMD e a DESG fazem-nos refletir sobre o estgio embrionrio em que a UFBA
se encontra no que diz respeito EAD, j que a estrutura institucional existente no
suficiente para apoiar suas iniciativas nessa modalidade, e no dispe de um projeto
institucional, nem de uma equipe multidisciplinar adequada para tal. Embora o Projeto EAD-
CPD supra, parcialmente, o suporte tecnolgico necessrio para a atuao com o ambiente
virtual Moodle, sua equipe no atende s necessidades gerenciais, pedaggicas e de formao
dos projetos de EAD ou educao on-line na UFBA. O que se apresenta na UFBA so
iniciativas conduzidas por sujeitos (hercleos?) comprometidos e que possuem o desejo de
dar certo e a coragem de enfrentar os desafios (e as crticas); tambm foi constatata a
existncia, na UFBA, de um grande lastro terico sobre os diversos temas aqui abordados
embora este esteja encerrado dentro dos grupos de pesquisa e afastado das prticas em EAD
de outros grupos ou unidades.
Pela nossa vivncia em diversos espaos acadmicos na UFBA, percebemos a enorme
carncia existente com relao a uma formao para a docncia em AVA e para a docncia no
ensino superior de uma maneira geral. Muitos docentes se sentem atrados, por motivos
diversos, para atuar na EAD e buscam no CPD um apoio tcnico; ironicamente, tm
encontrado ali um pequeno apoio pedaggico que leva, um pequeno percentual deles, a
refletir mais profundamente sobre as possibilidades da educao em AVA. A grande maioria
desses grupos, que buscam o apoio do CPD, est aberta a um debate terico sobre a EAD,
aberta a inovaes no que diz respeito s propostas para a EAD, e aberta a repensar sua
prtica docente tambm no presencial. Mas o prprio CPD nega o seu papel na formao
pedaggica dos docentes, claro, j que tal atividade no faz parte de seus objetivos e seu
corpo tcnico no tem competncia para tal. Em contrapartida, essa formao tambm no se
d a partir da Faculdade de Educao, cujo potencial terico para contribuir nesse sentido
inquestionvel.
Tendo em vista a formao do sujeito crtico que se reconhece como autor e como
corresponsvel pelo seu contexto social e pela instituio da sociedade, a busca da autonomia
na utilizao de AVA no contexto educacional est associada liberdade de expresso,
possibilidade de interao, autoria, construo coletiva de conhecimento,
multivocalidade. A busca da autonomia, portanto, est associada a uma compreenso da
cibercultura como uma cultura da autoria, da participao ativa, da colaborao, do respeito

306
diversidade. Em resposta questo que motivou esta pesquisa, nossa concluso no sentido
de que a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA vem se configurando
de forma parcial e irregular na instituio, embora crescente, e independente de um projeto
institucional amplo que foque no fomento EAD e apropriao das TIC como estruturantes
dos processos de ensino e aprendizagem na instituio. A busca da autonomia no contexto da
implantao de AVA na UFBA tambm vem acontecendo de forma parcial e pontualmente, a
partir de iniciativas isoladas de seu corpo docente, e est relacionada a uma srie de aspectos,
dos quais destacamos:
A compreenso da autonomia de uma maneira ampliada, para alm do
individualismo e do autodidatismo: A autonomia aqui defendida como o
assumir-se como sujeito de sua prpria trajetria de vida, de forma vinculada ao
coletivo social, entendendo que o meio (o outro) faz parte de sua prpria histria e
contribui com a construo de suas prprias concepes. Sendo a autonomia
individual sempre influenciada pelo meio, a presena da alienao a nvel social
reverte-se em uma limitao da prpria autonomia individual, j que a perspectiva
alienada do outro se constitui tambm em uma influncia externa ao sujeito. Dessa
forma, a busca da autonomia coletiva um imperativo para a construo e
manuteno da prpria autonomia individual. Assim, a aprendizagem
individual/autodidatismo, embora possa se constituir em um aspecto dessa
construo/busca de autonomia, no pode ser entendida como sinnimo desta.
Uma concepo de educao como um processo dialgico e um entendimento
do papel comunicacional dos AVA: A perspectiva da educao baseada em uma
racionalidade instrumental, enfatizando o conhecimento tcnico, nega a prpria
necessidade de um pensamento crtico ou de uma postura de questionamento ao que
est posto e institudo. O conhecimento visto como algo externo ao indivduo que
levado apenas a reproduzi-lo, fomentando e reforando uma atitude alienada em
que o indivduo no se reconhece como sujeito capaz de pensar criticamente e de
agir sobre a realidade transformando-a de acordo com os seus anseios. A
compreenso da autonomia de forma coletiva e ampliada aliada busca de uma
educao problematizadora e dialgica que foque na formao de sujeitos crticos e
autores vai de encontro a essa racionalidade tcnica e alienante. No contexto da
educao mediada pelas tecnologias, o foco na dialogicidade e a compreenso do
potencial comunicacional dos AVA, entendendo-os como espaos que possibilitam

307
o relacionamento horizontal, a livre expresso e o debate em profundidade,
contribuem para uma viso da educao como um processo de produo e no de
reproduo do conhecimento.
A imerso na cibercultura e a apropriao de seus aspectos fundamentais,
tendo os AVA como espaos de colaborao e autoria: A apropriao dos
elementos fundamentais da cibercultura amplia as possibilidades de interveno e,
principalmente, de uma transformao radical nas formas de se ensinar e aprender.
Outras possibilidades podem ser abertas, de forma a implantar-se processos
horizontais de formao, que tenham como princpios balizadores a permanente
troca de informaes, o estmulo produo de conhecimentos e de culturas e
promovendo novas relaes entre as culturas e os conhecimentos estabelecidos.
nesse sentido que a perspectiva tecnolgica abre um leque de possibilidades de os
sujeitos intervirem no processo de comunicao, de forma que o receptor,
potencialmente, pode romper com uma postura de passividade e vivenciar processos
de coautoria, cocriao e (trans)formao, reconhecendo-se como sujeito da sua
aprendizagem, como autnomo. A autonomia sempre associada s possibilidades
de interao presentes numa proposta educativa, em especial na perspectiva da
educao em AVA, j que atravs da interao que o discente pode se posicionar
de forma ativa e construir, junto ao docente, uma educao dialgica, interferindo
no processo coletivo; ressaltando, porm, o aspecto condicionante das TIC na
cibercultura, que, apesar de no determinarem as mudanas e inovaes, criam
possibilidades para tais transformaes que no poderiam ser pensadas sem a sua
presena.
Uma viso profissional da docncia superior que leve construo de propostas
formativas para o docente universitrio, atentando para a contribuio da
perspectiva da experincia on-line como formao: Em geral, os docentes
universitrios tm uma viso no profissional da docncia, olhando-a como uma
atividade majoritariamente intuitiva e que no necessita de competncias
especficas, exceto aquelas relacionadas ao conhecimento especializado, de forma
que a prtica da docncia universitria tem sido baseada quase que exclusivamente
no instinto individual, na prpria experincia como aluno e no conhecimento do
contedo, corroborando com uma concepo reprodutivista da educao.
Caminhando na contramo dessa perspectiva, a viso profissional da docncia

308
universitria apoia-se na existncia de espaos de formao pedaggica em que
sejam fomentadas a reflexo crtica sobre a prpria prtica, a teorizao sobre a
pedagogia universitria, a troca entre pares. Alia-se a isso a necessidade de
formao para a docncia on-line, numa perspectiva no instrumental, que busque a
compreenso da TIC como estruturantes de novas formas de estar no mundo,
pautadas em autoria e colaborao. Os ambientes virtuais de aprendizagem
constituem uma ambincia rica em possibilidades de dilogo com o conhecimento
institudo, de construo de novos conhecimentos e culturas, de ampliao de viso
de mundo e de ressignificao de antigas concepes, de tal modo que a experincia
on-line representa uma possibilidade de formao para os docentes universitrios.
A integrao dos sujeitos que atuam na pesquisa e na prtica sobre/nos AVA:
Na EAD, ou na educao em AVA de modo geral, a importncia da renovao dos
processos educativos a partir do conhecimento produzido na pesquisa fundamental
para que se avance para um patamar de qualidade e para a busca de uma educao
dialgica pautada na autonomia e na construo coletiva de conhecimento. Nesse
sentido, a integrao dos sujeitos que pesquisam a educao mediada pelas
tecnologias e/ou a EAD e aqueles que a praticam favorece a reflexo sobre a prtica
e provoca a ressignificao de concepes relacionadas s especificidades desse tipo
de ao educativa, fomentando a renovao de tais prticas.
O desenvolvimento de polticas institucionais para a Educao em AVA que
sejam pensadas de forma coletiva e que contemplem os cinco aspectos
abordados: A inexistncia de polticas institucionais para a EAD ou para a
educao mediada pelas tecnologias reflete-se na falta de diretrizes para a prtica
docente, o que favorece o desenvolvimento de atividades isoladas e pautadas em
concepes e perspectivas diversas, muitas vezes repetindo aspectos de um modelo
conservador e reprodutivista. As polticas institucionais para a educao em AVA
precisam ser pensadas a partir da observncia dos cinco aspectos destacados
buscando definir diretrizes que apontem para: a construo de propostas
educacionais pautadas na autonomia, na dialogicidade, no respeito s diferenas e
idiossincrasias de cada um dos envolvidos no processo, que avancem da perspectiva
de reproduo para a de construo de conhecimento; para a imerso na
cibercultura, buscando a efetiva construo de uma cultura on-line na instituio;
para a integrao das prticas educacionais em AVA com as pesquisas sobre o tema;

309
para propostas de formao pedaggica do professor universitrio que abordem as
especificidades da educao on-line, que possibilitem a existncia de espaos
multidisciplinares de trocas, de discusso de experincias, de reflexo sobre a
prtica docente e que contribua com uma mudana paradigmtica nas prticas
educativas na instituio. Polticas essas construdas de forma coletiva e que possam
ser reelaboradas continuamente a partir da reflexo que se d na prpria experincia
docente.
Como trabalhos futuros, nossas reflexes apontam para a necessidade de diversas aes
na UFBA no que diz respeito utilizao de ambientes virtuais numa perspectiva de
autonomia. Aes que esto relacionadas aos aspectos sistematizados como concluso desta
tese e que pressupem o desejo institucional de fomentar uma formao nessa perspectiva.
Sugerimos, a seguir, algumas possibilidades de desdobramentos futuros desta pesquisa, no
que diz respeito a novas investigaes ou aes que possam contribuir com a difuso e
ampliao das ideias aqui discutidas, entendendo, no entanto, que a sua definio e
implementao depender de uma integrao entre os sujeitos que pesquisam, os sujeitos que
praticam, e os sujeitos responsveis pela gesto da EAD na UFBA essa integrao, portanto,
pode ser pensada como a primeira destas aes:
criao de espaos de integrao entre os grupos que pesquisam sobre a EAD e
sobre a Educao mediada pelas TIC, e aqueles que j atuam nessas perspectivas
educacionais, assim como com as entidades de gesto da EAD, a exemplo da
Coordenao da UAB e do NEAD, a fim de trocar experincias e definir
diretrizes e polticas que contribuam com a institucionalizao e ampliao da
EAD e da educao em AVA na UFBA;
avaliao do desenvolvimento da Licenciatura em Matemtica a distncia;
investigao com os egressos do Curso Moodle na busca de identificar que
fatores mobilizam o professor universitrio a adentrar em debates e reflexes
tericas que abordem a educao mediata pelas TIC;
ampliao da proposta do Curso Moodle no sentido de abordar as questes sobre
as mudanas paradigmticas na educao;
ampliao da proposta do Curso Moodle no sentido de agregar mais fortemente
a perspectiva da experincia on-line como formao, incluindo o

310
desenvolvimento, durante o prprio curso, de propostas de disciplinas
semipresenciais pelos docentes participantes;
investigao sobre a formao do docente universitrio da UFBA que vise
construo de propostas de formao que contemplem uma abordagem
profissional da docncia universitria.
A Universidade, enquanto espao de democratizao e produo de conhecimento, no
tem como se abster de atuar em consonncia com as mudanas culturais e tecnolgicas da
atualidade; alm disso, enquanto Universidade, deve tambm contribuir para a construo de
uma sociedade mais justa, na qual os indivduos sejam vistos, e se vejam, como sujeitos
autnomos e autores de suas histrias e suas coletividades. A convergncia dessas duas
vertentes, longe de estar no campo do impossvel, favorvel quando se buscam respostas
baseadas em mltiplas referncias, em respeito ao prximo, em relaes horizontais e
dialgicas, em um pensar criticamente que veja a realidade como um processo permeado de
incessantes virtualizaes e atualizaes.
Edgar Morin (2008), em palestra proferida em Salvador no Projeto Fronteiras do
Pensamento Brasken, falou sobre a importncia da esperana, acreditando que, embora o mais
provvel seja o colapso da Terra diante do modelo hegemnico capitalista de consumo e de
uma viso individualista (no nvel do eu e das naes), possvel uma mudana na direo da
solidariedade, da concepo de mundo como uma unidade e que precisa de diretrizes globais
mas que ao mesmo tempo respeitem o local. No entanto, as grandes mudanas, segundo o
pensador, no tm incio de forma global, com um numero significativamente grande de aes
e pessoas/grupos envolvidos; as grandes mudanas ocorrem a partir do movimento de
pequenos grupos que vo influenciando outros indivduos at que se forme uma massa crtica
em torno das novas concepes que vo emergindo. Se concordamos com Morin, podemos
dizer que uma grande mudana na UFBA j teve incio.

311
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326

APNDICES

327
APNDICE A Roteiro de entrevista para investigar a implantao de ambientes virtuais de
aprendizagem na UFBA (docentes participantes dos casos de estudo)

FACULDADE DE EDUCAO

ROTEIRO DE ENTREVISTA

PESQUISADOR: NICIA CRISTINA ROCHA RICCIO (doutoranda em educao)

OBJETIVO: Investigar a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA, em
particular os aspectos relacionados autonomia.

ENTREVISTADOS: Docentes da UFBA que participaram de um dos casos de estudo da pesquisa em
curso

QUESTES A SEREM ABORDADAS:

1. H quanto tempo atua na docncia? Em que rea/espaos/nvel?

2. Sua prtica docente j sofreu alguma alterao em funo das tecnologias de informao e
comunicao?

3. J utiliza espaos virtuais na sua prtica docente? Quais? Com que objetivo?

4. J conhece e/ou utiliza o ambiente virtual Moodle em sua prtica docente? Quais os recursos
mais utilizados?

5. De que espaos formativos para a docncia on-line voc j participou ou pretende participar?

6. Como voc entende a relao educao/autonomia? Na sua prtica, a autonomia est mais
relacionada com a autoria ou com o autodidatismo? Na sua concepo, uma educao que
busque uma formao crtica pressupe tambm uma busca de autonomia? Esta relao se
modifica na prtica pedaggica em ambientes virtuais?

7. Qual o modelo de interao que voc pratica na docncia presencial (Como interage com os
alunos? Atravs de que recursos? Os alunos interagem entre eles? Como? H incentivo a isso?
Existe espao para crticas e sugestes por parte dos alunos?)? Esse modelo diferente na sua
prtica docente on-line? Acredita que este modelo influencia (favorece ou dificulta) a busca da
autonomia do grupo?

8. Classifique sua prtica pedaggica presencial de 0 a 10, sendo 0 mais prximo de uma prtica
conteudista e 10 mais prximo de uma prtica interacionista. Essa classificao muda na sua
prtica on-line?

328
9. Como voc define sua prtica avaliativa? De que recursos faz uso? Esta prtica se modifica na
docncia on-line? Voc considera que sua prtica avaliativa favorece ou dificulta a busca de
autonomia?

10. Como voc v o desejo da presena fsica (por parte do professor e por parte do aluno) num
curso on-line? Como isso influencia (favorece ou dificulta) a busca da autonomia do grupo?

11. Acredita nas possibilidades de abertura (autoria, multivocalidade, no linearidade) que a
cibercultura traz? Se sim, como essas possibilidades so postas na sua prtica em AVA?

329
APNDICE B Roteiro de entrevista para investigar a implantao de ambientes virtuais de
aprendizagem na UFBA (professoras tutoras do Curso Moodle 2008)

FACULDADE DE EDUCAO

ROTEIRO DE ENTREVISTA

PESQUISADOR: NICIA CRISTINA ROCHA RICCIO (doutoranda em educao)

OBJETIVO: Investigar a implantao de ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA, em particular
os aspectos relacionados autonomia.

ENTREVISTADOS: Professoras-tutoras do Curso Moodle 2008

QUESTES:

1. Qual a sua formao e experincia na docncia e na docncia on-line?

2. Como voc compreende o conceito de autonomia?

3. Como voc entende a relao educao/autonomia? Na sua prtica/concepo, a autonomia
est mais relacionada com a autoria ou com o saber fazer sozinho? Uma educao que busque
uma formao crtica pressupe tambm uma busca de autonomia? Esta relao se modifica
na prtica pedaggica em ambientes virtuais?

4. Que elementos/aspectos na educao mais favorecem a atuao dos participantes de forma
autnoma? E no on-line? E no curso Moodle?

5. Que elementos/aspectos na educao limitam a atuao dos participantes de forma autnoma?
E no on-line? E no curso Moodle?

6. Qual a maior dificuldade que voc encontrou durante o Curso Moodle 2008?

7. Que avanos voc v na turma de 2008, comparada turma de 2007?

8. Como voc v a avaliao proposta no Curso Moodle?

9. Como voc v o desejo da presena fsica (por parte do professor e por parte do aluno) num
curso on-line? Como isso influencia (favorece ou dificulta) a busca da autonomia do grupo?

10. Acredita nas possibilidades de abertura (autoria, multivocalidade, no linearidade) que a
cibercultura traz? Se sim, como essas possibilidades so postas na sua prtica em AVA?

11. Como voc v esta experincia no Curso Moodle para a sua prpria formao?

330
APNDICE C Modelo de autorizao solicitada para os participantes da pesquisa.


AUTORIZAO

Eu, ________________________________________________, participante do
curso/disciplina _______________________________ como (aluno/docente)
_________________, informo que estou ciente e concordo que o projeto de pesquisa
intitulado AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA UFBA: A
POSSIBILIDADE DE AUTONOMIA E NOVAS EDUCAES, da Faculdade de Educao
da UFBA, de responsabilidade da doutoranda NICIA CRISTINA ROCHA RICCIO, e
orientado pelo professor NELSON DE LUCA PRETTO, utilize como campo de pesquisa o
espao virtual do referido curso/disciplina no ambiente Moodle da UFBA, assim como as
eventuais entrevistas, reunies ou encontros presenciais ocorridos com os participantes.

Portanto, estou ciente e autorizo a utilizao das minhas falas nestes espaos, desde
que no identificadas, para citao e/ou anlise das mesmas.

Salvador, (data)

_________________________________________
(assinatura)

331

APNDICE D Linha do tempo da EAD na UFBA.
Legenda: Projetos
Eventos
Cursos
Atos Legais
Outros

Fatos internos Data/perodo Fatos externos
DECRETO-LEI N 9.155, DE 8 DE ABRIL DE 1946
Criao da UFBA
Eurico G. Dutra.
Ernesto de Souza Campos
1946
Instalao do Ponto de Presena da RNP na Bahia; POP-BA
Claudete Alves CPD
1991 Criao da Rede Nacional de Pesquisa; RNP fase 1
MCT
1992 Criao do GT16 Educao e Comunicao
ANPEd
Implantao da Rede Bahia
Criao do Comit Gestor da Rede Bahia
Assinatura do Protocolo de Cooperao Tcnica
UFBA
Governo do Estado da Bahia
Prefeitura Municipal do Salvador
FIEB
TELEBAHIA
novembro/1994
1995 Criao da Secretaria de Educao a Distncia
MEC
1995 Criao da ABED
1995 Implantao do Prossiga Programa de Informao para Gesto de
Cincia, Tecnologia e Inovao
CNPq

332
dezembro/1996 LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Artigo 80 aborda, pela primeira fez na legislao, a EAD
Fernando Henrique Cardoso
Paulo Renato Souza MEC
Criao do GEC
Nelson Pretto FACED
1996
Criao do CIBERPESQUISA
Andr Lemos e Marcos Palcios FACOM
1996
Criao da REDEPECT
Teresinha Fres Burnham FACED
1997
Curso de especializao em alfabetizao
Fernando Floriano FACED
Dcada de 90
Disciplina optativa EDC001- Educao a Distncia
Ktia Siqueira e Fernando Floriano FACED
Dcada de 90
Projeto Sala de Aula
Marcos Palcios, Andr Lemos e Cludio Cardoso FACOM
1997-2002
Projeto ADMNET
Joo Dias de Queiroz
1997
abril/1997 Portaria n 522/MEC, de 9 de abril de 1997
Cria o PROINFO.
fevereiro/1998 DECRETO N
o
2.494, DE 10 DE FEVEREIRO DE 1998
Regulamenta o artigo 80 da LDB.
abril/l998 PORTARIA N 301, DE 7 DE ABRIL DE 1998
Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituies para a
oferta de cursos de graduao e educao profissional tecnolgica a
distncia.
abril/1998 DECRETO N 2.561, DE 27 DE ABRIL DE 1998
Altera a redao dos artigos 11 e 12 do Decreto n 2.494, de 10 de
fevereiro de 1998, que regulamenta o disposto no artigo 80 da LDB
1999 A Secretaria de Educao a Distncia do MEC elabora o primeiro
conjunto de Indicadores de Qualidade para os projetos de EaD;

333
Projeto Biblioteca Virtual de EAD BVEAD
Nelson Pretto FACED
Teresinha Fres Buirnham FACED / ICI
Maria Inez Carvalho FACED
Henriette Gomes Ferreira ICI
1998-2002
Projeto UFBANET
Othon Jambeiro Vice-reitoria
1999-2002
Desenvolvimento do ambiente I-MAT, e testes do mesmo no curso de
atualizao: Projetos Pedaggicos Interdisciplinares em Matemtica
Apoiados por Tecnologias de Informao
Wilton Moacyr Oliver LED -Instituto de Matemtica
Anna Friedericka Schwarzelmller DCC -Instituto de Matemtica
2000-2002
Consrcio de universidades baianas com a proposta do curso de
Licenciatura em Matemtica a distncia para a UFBA
Othon Jambeiro Vice-reitoria
Wilton Moacyr Oliver Instituto de Matemtica
2000
Disciplina optativa a distncia: Superfcies Geomtricas
Christina Arajo Paim Cardoso Faculdade de Arquitetura
2000
Assinatura do Termo de Adeso UniRede agosto/2000 Assinatura do Termo de Adeso ao projeto UniRede por 62
universidades pblicas, criando a Universidade Virtual Pblica do
Brasil.
Projeto de cooperao internacional em parceria com a Universidade de
Aveiro
Othon Jambeiro FACOM
Teresinha Fres Burnham ICI
Fernando Ramos Universidade de Aveiro
2000-2004
Projeto ABRA Ambiente Brasileiro de Aprendizagem; integrado ao
Projeto REMA Rede Metropolitana de Alta Velocidade
Claudete Alves CPD-RNP
2000
Polo de Avaliao da Universidade Virtual Pblica do Brasil UniRede;
vinculado ao Ncleo de Avaliao Educacional NAVE
Robert Verhine ISP
Bohumila Arajo ISP
2001-2004
abril/2001 RESOLUO CNE/CES N 1, DE 3 DE ABRIL DE 2001
Estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao
Roberto Cludio Frota Bezerra Cmara de Educao Superior

334
outubro/2001 PORTARIA N. 2.253 DE 18 DE OUTUBRO DE 2001
Trata da oferta de 20% da carga horria dos cursos superiores atravs
da modalidade a distncia
Projeto ABRA em parceria com o UFBANET
Claudete Alves CPD
Othon Jambeiro ICI Vice-reitoria
2001
Projeto ABRANET Ambiente Brasileiro de Aprendizagem via Internet;
atravs de parceria com o Projeto INFRAVIDA
Claudete Alves CPD
2002-2004
Curso de extenso: Curso Batuta Educao a Distncia para Msicos de
Filarmnicas
Regina Cajazeira Escola de Msica
2002
Implantao do PROLE
PROGRAD
Instituto de Matemtica
Instituto de Biologia
Instituto de Letras
Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas
Instituto de Qumica
Instituto de Geocincias
2003
Tentativa de implantao da Licenciatura em Matemtica a distncia
PROGRAD
Instituto de Matemtica
Secretaria de Educao do Estado da Bahia
UFSC
2003 Implantao de licenciaturas a distncia na Bahia
Secretaria de Educao do Estado da Bahia
UFSC
UNEB
UEFS
UESC
UESB
UNIFACS
Instalao do Teleduc na UFBA
Sebastio Loureiro ISC
Lynn Alves UNEB
Jernimo Bezerra CPD
2003
Curso de extenso: Comunidades Virtuais de aprendizagem; oferecido no
Teleduc
Lynn Alves UNEB
2003

335
Curso de Aperfeioamento de Professores de Matemtica; atravs de
teleconferncias via internet; duas turmas; parceria com o IMPA
Enaldo Vergasta Instituto de Matemtica
2003-2009
Projeto Sade para Todos na Amrica Latina
Ceci Vilar Noronha ISC
2003-2007
2003 Incio da utilizao do Moodle em outras instituies baianas
Lynn Alves UNEB / Faculdades Jorge Amado
Projeto Irec
Maria Inez Carvalho FACED
2004
Projeto Salvador
Mary Arapiraca FACED
2004
Plano de Desenvolvimento Institucional da UFBA: 2004-2008
Administrao Central
maio/2004
Portaria 422/04.
Cria o Comit Gestor de Tecnologia da Comunicao e Informao
2004
Tentativa de desenvolvimento de um LMS na FACED
Nelson Pretto FACED
Maria Helena Bonilla FACED
2004
Instalao do Moodle na UFBA
Nelson Pretto FACED
Jernimo Bezerra CPD
2004
Utilizao experimental do Teleduc na FACED
Teresinha Fres Burnham REDPECT FACED
2004
Utilizao experimental do Moodle
Teresinha Fres Burnham REDPECT FACED
Nelson Pretto GEC FACED
2004
Curso de extenso: Economia da Sade; oferecido no Teleduc
Moema Soares Ferreira ISC
2004
setembro/2004 Portaria n 37, de 2 de setembro de 2004
Cria o Grupo de Trabalho de Educao a Distncia para a Educao
Superior (GTEADES) da SESU-MEC
SESU-MEC
Curso de especializao a distncia para professores de lngua alem; em
parceria com o Goeth Institute
Instituto de Letras
2004

336
Curso de especializao a distncia: Sade e Segurana no Trabalho;
parceria com o SESI; plataforma SGA
Vilma Santana ISC
setembro/2004
PROGED
Robert Verhine ISP
outubro/2004 a
abril/2008

Primeira turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED;
utilizando Blog e Abranet
Patrcia Rosa da Silva ISP
Out/2004
dezembro/2004 Portaria Ministerial n 4.059, de 10 de dezembro de 2004;
Publicada no DOU em 13 de dezembro de 2004, trata da oferta de 20%
da carga horria dos cursos superiores na modalidade semipresencial;
revoga a Portaria n 2253 de 18 de outubro de 2001.
Tarso Genro MEC
dezembro/2004 Portaria Ministerial n 4.361, de 29 de dezembro de 2004
Normatiza os procedimentos de credenciamento e recredenciamento de
instituies de educao superior para o oferecimento de cursos a
distncia, dentre outras coisas.
Tarso Genro MEC
2005 Desenvolvimento do PAPED
SEED
CAPES
Curso de especializao a distncia: Gerenciamento de recursos hdricos;
ambiente Formare da Portugal Telecom Inovao
Yvonildes Medeiros Departamento de Engenharia Ambiental
2005
Instalao do Moodle ISP
Fernando Saldanha ISP
Nicia Riccio CPD
janeiro/2005
I Seminrio de EAD do PROGED
Ktia Siqueira Freitas ISP
abril/2005
Resoluo 03/2005 regulamenta os cursos de graduao a distncia
Cmara de Ensino de Graduao
julho/2005
Desenvolvimento da linha de pesquisa: Ensino a distncia na
Contabilidade
Joseilton Rocha Faculdade de Cincias Contbeis
Joo Vicente Costa Neto Faculdade de Cincias Contbeis
2005

337
Disciplina: EDC703 TEE: Ensino virtual; semipresencial no Moodle
Nelson Pretto FACED
Maria Helena Bonilla FACED
Roberto Aparici UNED Espanha
agosto/2005
Disciplina: EDC704 TEE: Educao a Distncia e Difuso do
Conhecimento; semipresencial no Moodle
agosto/2005
Tentativa de elaborao do Plano de EAD
PRPPG
setembro/2005
Segunda turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED; no
Moodle
Nicia Riccio CPD
outubro/2005
II Seminrio de EAD do PROGED
dezembro/2005
dezembro/2005 Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005
Regulamenta o art. 80 da Lei n.9.394.
Luiz Incio Lula da Silva
Fernando Haddad MEC
dezembro/2005 Lanamento do 1. Edital da UAB, publicado no DOU de 20 de
dezembro de 2005, seo 3, p.19
Ronaldo Mota SEED MEC
Instalao do Moodle na Faculdade de Medicina
Mrcio Alrio Silveira Faculdade de Medicina
2006
Instalao do Moodle na Escola de Administrao para uso da ps-
graduao
Paulo Penteado de Arruda Filho Escola de Administrao
2006
Plano Institucional de EAD da UFBA
Noamar Monteiro de Almeida Filho Reitoria
abril/2006
Portaria n. 187/2006; cria a Comisso Institucional de Educao a
Distncia da UFBA
abril/2006

338
maio/2006 Decreto N 5.773, de 9 de Maio de 2006.
Dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e
avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de
graduao e sequenciais no sistema federal de ensino; noArt. 5
o
,
especifica as competncias da Secretaria de Educao a Distncia nesse
mbito.
Fernando Haddad MEC
Portaria n. 239/2006; designa os membros da CEAD
maio/2006
junho/2006 Decreto n 5.800, de 8 de junho de 2006; institui o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB)
Fernando Haddad MEC
Terceira turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED
Nicia Riccio CPD
outubro/2006
Credenciamento da UFBA para a oferta de cursos a distncia outubro /2006 Portaria n 1.673, de 5/10/06, DOU de 9/10/06
Credencia a UFBA, pelo prazo de 5 anos, para a oferta de cursos de
graduao na modalidade a distncia.
Fernando Haddad MEC
outubro/2006 Lanamento do 2. Edital da UAB, publicado no DOU n.200 de 18 de
outubro de 2006, seo 3, p.24.
Ronaldo Mota SEED
Fernando Haddad MEC
III Seminrio de EAD do PROGED
outubro/2006
Instalao da Coordenao da UAB na UFBA
Robert Verhine ISP
Bohumila Araujo ISP
outubro/2006
Aprovao do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia pela
UAB, para o oferecimento do curso a 10 polos presenciais do estado da
Bahia
Marco Antonio Fernandes Instituto de Matemtica
outubro/2006 Publicao no DOU de 31 de outubro de 2006, Seo 3, p.37 do
resultado do processo seletivo referente ao edital UAB 1
Ronaldo Mota SEED/MEC
Projeto de Cooperao Internacional: AMELAT
Carlos Milani Escola de Administrao
2006

339
Curso de extenso: Planejamento e Gesto em Segurana e Sade no
Trabalho
Carmen Teixeira ISC
2006
Curso de extenso: Legislao e o Direito Segurana e Sade no
Trabalho; duas turmas
Letcia Nobre ISC
2006
Curso de extenso: Odontologia em Sade do Trabalhador; duas turmas
Snia Chaves ISC
2006
Capacitao Continuada a Distncia em Sade e Segurana no Trabalho
ISC
2006
Instalao do Ncleo de Ensino a Distncia da Escola de Enfermagem
Gesilda Lessa Escola de Enfermagem
Valda Novaes Escola de Enfermagem
2006
Seminrio: Ensino a Distncia na rea de Sade: perspectivas e
possibilidades
Gesilda Lessa Escola de Enfermagem
Valda Novaes Escola de Enfermagem
outubro/2006
Curso de extenso: Contabilidade de custos; duas turmas
2006
Curso de extenso: Gesto de custos
2006
Curso de extenso: Gesto de custos; convnio com o Banco do Brasil
2006
Curso de extenso: Controladoria; convnio com o Banco do Brasil
2006
Curso de extenso: Finanas/Banking; convnio com o Banco do Brasil
2006
Curso a Distncia de Licenciatura em Libras; parceria com UFSC; UFBA
atuando como polo do curso
Ndia Regina Limeira de S FACED
Elizabeth Reis Teixeira Instituto de Letras
outubro/2006
I Seminrio Interno de EAD da UFBA
CEAD
novembro/2006
Projeto EAD CPD
Nicia Riccio CPD
Eduardo Lima CPD
dezembro/2006

340
A UFBA passa a integrar a Rede Universitria de Telemedicina (RUTE)
Suzy Cavalcanti HUPES
2006
Curso de extenso: Educao, Comunicao em Sade da Famlia
Projeto Sade para Todos na Amrica Latina; ambiente ILIAS
outubro/2006 a
fevereiro/2007

Curso de extenso: Preveno da Violncia Intrafamiliar
outubro/2006 a
fevereiro/2007

Curso de extenso: Sexualidade e Ciclo de Vida
outubro/2006 a
fevereiro/2007

Instalao do Moodle no Depto. de Engenharia Ambiental
Ricardo Kalid Politcinica
2007
Curso de extenso: Formao para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
brasileiras
Zelinda Barros CEAO
janeiro/2007
Projeto Gesto de Conhecimento
Teresinha Fres Burnham REDPECT/FACED
2007-2009
janeiro/2007 Portaria Normativa n 2, de 10 de janeiro de 2007:
Dispe sobre os procedimentos de regulao e avaliao da educao
superior na modalidade a distncia.
Alterao na Coordenao da UAB na UFBA
Paulo de Arruda Penteado Filho ADM CEAD
Bohumila Araujo ISP
maro/2007
Incio do desenvolvimento do Curso de Licenciatura em Matemtica a
distncia
Marco Antonio Fernandes Instituto de Matemtica
2007
Curso de especializao em Economia da Sade
2007
Quarta turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED
Nicia Riccio CPD
abril/2007
junho/2007 Resoluo do CNE n 1, de 8 de junho de 2007:
Estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao
lato sensu, em nvel de especializao
Antnio Carlos Caruso Ronca Cmara de Educao
Superior/CNE/MEC

341
julho/2007 Sistema UAB passa a ser vinculado DED/CAPES, em parceria com a
SEED/MEC
Celso Jos da Costa DED/CAPES
Carlos Eduardo Bielschowsky SEED/MEC
Curso a distncia: Design, Inovao Social e Desenvolvimento Sustentvel
Escola Politcnica
agosto/2007
Projeto Escola de Gestores
Jos Wellington de Arago FACED
Jocelma Rios FACED
setembro/2007 a
dezembro/2008

Quinta turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED
Nicia Riccio CPD
outubro/2007
Primeira turma do Curso Moodle para professores
Nicia Riccio CPD / CEAD
outubro a
dezembro/2007

Curso de especializao: Desenvolvimento Regional Sustentvel
CIAGS Escola de Administrao
2007
Parceria com a UFRGS para desenvolvimento de competncias em EAD
CIAGS Escola de Administrao
2007
IV Seminrio de EAD do PROGED
outubro/2007
II Seminrio Interno de EAD da UFBA
Nicia Riccio CPD/CEAD
Fernando Saldanha ISP/CEAD
novembro/2007
Curso de Especializao em Sade da Famlia com nfase em
Gerenciamento de Processo de Trabalho
Marilia Fontoura Escola de Enfermagem
Gesilda Lessa SESAB
2007
Implantao do Doutorado Multiinstitucional e Multidisciplinar em
Difuso do Conhecimento
2007

342
dezembro/2007 Decreto n 6.303, de 12 de dezembro de 2007
Altera dispositivos dos Decretos n
os
5.622, de 19 de dezembro de 2005,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e 5.773, de 9
de maio de 2006, que dispe sobre o exerccio das funes de
regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior
e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de
ensino
Fernando Haddad MEC
Disciplina: Educao, Sexualidade e Gnero; primeira disciplina oferecida
oficialmente a distncia no PPGE/FACED
Tereza Cristina Fagundes FACED
ngela Maria Freire de Lima e Souza FACED/Instituto de Biologia
maro/2008
Assinatura de convnio de cooperao com universidades baianas para a
oferta de cursos em EAD
Naomar Monteiro de Almeida Filho Reitoria
2008
junho/2008 RESOLUO CD/FNDE N 24 DE 04 DE JUNHO DE 2008
Estabelece orientaes e diretrizes para o apoio financeiro s
instituies de ensino participantes do Sistema UAB, vinculado
CAPES e SEED/MEC, nos exerccios de 2008/2009.
Fernando Haddad MEC
Sexta turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED
Nicia Riccio CPD
abril/2008
Aprovao do Curso de Licenciatura em Matemtica a distncia pela
Cmara de Graduao da UFBA
Marco Antnio Fernandes Instituto de Matemtica
abril/2008
Stima turma do curso de formao de tutores em EAD do PROGED;
oferecida para candidatos a tutores da UAB-UFBA
Nicia Riccio CPD
julho/2008
Curso de licenciatura em msica a distncia; oferecido pela UFRGS;
participao de docente da UFBA na disciplina Violo a distncia
Cristina Tourinho Escola de Msica
2008
Segunda turma do Curso Moodle para professores CPD e CEAD
Nicia Riccio CPD / CEAD
setembro a
novembro /2008

343
Curso de especializao a distncia em Segurana e Sade no Trabalho;
parceria com o FIEB/SESI; segunda turma
Vilma Santana ISC
outubro/2008
III Colquio Internacional Saberes, Prticas: Tecnologias e Processos de
Difuso de Conhecimento
Vera Fartes FACED
novembro/2008
Curso de especializao a distncia em Sade Coletiva com concentrao
em Gesto Pblica Municipal
Maria Lgia Rangel ISC
janeiro/2009
Aprovao do curso de extenso: Educao de Jovens e Adultos; no
contexto da UAB com apoio da SECAD/MEC
Sandra Marinho Siqueira FACED
2009
Aprovao do curso de extenso: Educao Ambiental, no contexto da
UAB com apoio da SECAD/MEC
Sueli Almuia Holmer Silva FACED
2009
Aprovao do curso de extenso: Relaes tnico-Raciais; no contexto da
UAB com apoio da SECAD/MEC
Zelinda Barros CEAO
2009
Aprovao do Curso de Formao Bsica de Dana como Tecnologia
Educacional; no contexto da UAB
Virgnia Maria Rocha Chaves Escola de Dana
2009
Terceira turma do Curso Moodle para professores
Lanara Souza CPD
abril a maio/2009
Incio do Curso de Licenciatura em Matemtica a distncia
Marco Antnio Fernandes Instituto de Matemtica
abril/2009
junho/2009 RESOLUO CD/FNDE N 26, DE 5 DE JUNHO DE 2009
Estabelece orientaes e diretrizes para o pagamento de bolsas de
estudo e de pesquisa a participantes da preparao e execuo dos
cursos dos programas de formao superior, inicial e continuada no
mbito do Sistema UAB, vinculado Capes, a serem pagas pelo FNDE
a partir do exerccio de 2009.
Fernando Haddad MEC
Portaria n. 480/2009
Designa a Comisso Gestora Provisria do Ncleo de Educao a
Distncia
Naomar Monteiro de Almeida Filho Reitoria
junho/2009

344

APNDICE E Relao dos sujeitos da pesquisa por caso de estudo.

Participantes da pesquisa no Curso Moodle 2007

Codinome Perfil Entrevista
Quantidade
de mensagens
no ambiente
Resultado
no Curso
Moodle
Observao
Participante1-CM07
Docente do Instituto de
Geocincias; Doutor em Geologia Regional;
Especialista no ensino de Geocincias
Entrevista on-
line (MSN) em
06/12/2007
95 Aprovado
Participante2-CM07
Docente da Faculdade de Medicina; Doutora
em Sade Pblica
Entrevista on-
line (MSN) em
10/12/2007
32 Aprovado
Coordena o NUTS Ncleo de
Tele Sade do HUPES
Participante3-CM07
Docente da Faculdade de Odontologia;
Mestre em Odontologia
Entrevista on-
line (MSN) em
28/11/2007
26 Aprovado
Coordena as Jornadas on-line de
Radiologia
Participante4-CM07
Docente aposentada da FACED; Doutora
em Educao
Entrevista
presencial em
29/11/2007
22 Aprovado
Responsvel pela disciplina
Educao, Sexualidade e Gnero
Participante5-CM07
Qumica, tcnica da Escola Politcnica;
Doutora em Qumica Analtica;
Coordena curso de especializao
Entrevista on-
line (MSN) em
08/10/2008
15 Aprovado
Colocou-se como voluntria para
a entrevista
Participante6-CM07 Tcnico do Instituto de Matemtica 10 Aprovado
Participante7-CM07 Tcnica do Instituto de Geocincias; 10 Aprovado
Participante8-CM07
Docente do Instituto de Geocincias;
Doutora em Geografia
10 Aprovado
Participante9-CM07
Tcnico da PRODEP; Mestre em Sade
Coletiva
10 Aprovado
Participante10-CM07
Tcnico da PRODEP; Graduada em
Administrao
9 Aprovado
Participante11-CM07
Tcnica do Instituto de Qumica;
Bibliotecria
9 Aprovado

345
Quantidade
de mensagens
no ambiente
Resultado
no Curso
Moodle
Observao
Participante12-CM07
Docente da Escola de Dana; Mestre em
Artes Cnicas
8 Aprovado
Participante13-CM07 Tcnico da Faculdade de Medicina 7 Aprovado
Participante14-CM07 Tcnica do Instituto de Matemtica; 7 Aprovado
Participante15-CM07 Docente da FACED; Doutor em Educao 6
Participante16-CM07
Docente da Escola de Msica; Doutor em
Msica
6 Aprovado
Participante17-CM07
(Docente3-LMD)
Docente do Instituto de Matemtica; Mestre
em Matemtica
Entrevista
presencial em
12/09/2008
6
Docente do curso de
distncia
Participante18-CM07
em Cincia da Informao
5 Aprovado
Participante19-CM07 Tcnico do Instituto de Qumica 5 Aprovado
Participante20-CM07
Docente 1 e 2 Graus da Creche UFBA;
Pedagoga
5
Participante21-CM07
Docente da Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas; Doutor em Psicologia
5
Participante22-CM07
Docente do Instituto de Letras; Mestre em
Estudos Culturais
4 Aprovado
Participante23-CM07 Tcnico da PRPPG 4 Aprovado
Participante24-CM07
(Docente2-LMD)
Docente do Instituto de Matemtica; Mestre em
Matemtica
Entrevista
presencial em
25/11/2008
3 Aprovado
Docente do curso de
distncia
Participante25-CM07
Docente do Instituto de Cincias da Sade;
Doutora em Neurocincia
3 Aprovado
Participante26-CM07
Docente da Escola de Enfermagem;
Doutora em Sade Coletiva
3
Participante27-CM07 Tcnico do CPD 3
Participante28-CM07 Tcnica da PRODEP; Graduada em Histria 3 Aprovado
Participante29-CM07
Docente da Escola de Enfermagem; Mestre
em Enfermagem
3

346
Quantidade
de mensagens
no ambiente
Resultado
no Curso
Moodle
Observao
Participante30-CM07
Docente do Instituto de Biologia; Mestre em
Imunologia; doutoranda em Educao
(2009)
2 Aprovado
Participante31-CM07
Docente da Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas; Doutor em Psicologia
2
Participante32-CM07 Tcnico da Faculdade de Cincias Contbeis 2 Aprovado
Participante33-CM07
Docente da Faculdade de Farmcia; Doutor
em Qumica
2
Participante34-CM07
Doutora em Radiologia
2
Participante35-CM07
Docente da Faculdade de Economia; Mestre
em Economia; doutorando em Educao
(2008)
2 Aprovado
Participante36-CM07
Docente aposentado do Instituto de
Matemtica; Mestre em Matemtica
1
Participante37-CM07
Docente do Instituto Multidisciplinar em
Sade, Vitria da Conquista; Mestre em
Sade Coletiva
1
Participante38-CM07
Docente do Instituto de matemtica; Mestre
em Matemtica
1
Participante39-CM07
Docente do Instituto de Letras; Doutora em
Letras
1
Participante40-CM07
Docente da Escola de Belas Artes; Mestre
em Artes Visuais
Entrevista on-
line (MSN) em
20/12/2007
1 Aprovado
Colocou-se como voluntrio
para a entrevista
Participante41-CM07
Docente da Faculdade de Cincias
Contbeis; Doutor em Engenharia de
Produo
1 Aprovado
Participante42-CM07
Docente da Escola Politcnica; Especialista
em Prtica e Economia do Processamento de
Minerais
1
Participante43-CM07
Tcnico do Instituto Multidisciplinar em
Sade, Vitria da Conquista;
1 Aprovado
Participante44-CM07 Docente da FACED; Doutor em Educao 1

347
Quantidade
de mensagens
no ambiente
Resultado
no Curso
Moodle
Observao
Participante45-CM07
Letras e Lingustica
1 Aprovado
Participante46-CM07
Mestre em Clnica Odontolgica
1 Aprovado
Participante47-CM07 Tcnico da PRODEP 1
Participante48-CM07
Docente da Escola de Nutrio; Mestre em
Cincias Aplicadas Pediatria
1
Participante49-CM07 Tcnico da Faculdade de Farmcia 1
Participante50-CM07 Docente da Escola de Administrao; 1 Aprovado
Docente1-CM07
(Docente3-CM08)
Pedagoga; membro do GEC; mestranda em
Educao (2009)
28
A participao das docentes no
ambiente virtual do Curso Moodle
2008 no foi considerada para a
pesquisa
Docente2-CM07
(Docente4-CM08)
Educao (2009)
99
pesquisa
Docente3-CM07

Pedagoga 60
pesquisa
Docente4-CM07

Pedagoga; Tcnica do CPD; doutoranda em
Educao (2008)
46
pesquisa
Docente5-CM07
(Docente6-CM08)
Tcnica do CPD; Mestre em Informtica;
doutoranda em Educao (2006); membro do
GEC; coordenadora do CM07
145
pesquisa

348

Participantes da pesquisa no Curso Moodle 2008

Quantidade de
mensagens no
ambiente
Resultado no
Curso Moodle
Observao
Participante1-CM08
Docente da Faculdade de Odontologia; Doutor em
Imunologia
107 aprovado
Participante2-CM08
Docente do Instituto de Cincia da Informao;
Doutor em Cincia da Informao; Mestre em
Histria da Arte; Bacharel e Licenciado em
Histria
103 aprovado
Participante3-CM08
Docente do Instituto de Cincias da Sade; Doutora
em Fisiologia; Especialista em Docncia no Ensino
Superior
68 aprovada
Participante4-CM08
Docente do Instituto de Cincias da Sade; Doutor
em Bioqumica
42 aprovado
Participante5-CM08
Matemtica
42 aprovada
Participante6-CM08
Docente do Instituto de Cincia da Informao;
Mestre em Cincia da Informao
35 aprovado
Participante7-CM08
Docente da FACED; Mestre em Filosofia; Doutor
em Educao; membro do GEC
31 aprovado
Participante8-CM08
Docente aposentada da Faculdade de Farmcia;
Doutora em Patologia
20 aprovada
Participante9-CM08
Docente da Faculdade de Farmcia; Doutora em
Biotecnologia
18 aprovada
Participante10-CM08
Docente da Faculdade de Odontologia; Doutora em
Sade Pblica
18 aprovada
Participante11-CM08
Estatstica; Doutora em Educao
17 aprovada
Participante12-CM08
Docente aposentado da Escola Politcnica; Mestre
em Engenharia Eltrica
16 aprovado
Participante13-CM08 Tcnica do HUPES; Graduao em Medicina 15 aprovada
Participante14-CM08
Tcnico do HUPES/ CPD; Graduao em Cincia
da Computao
15 aprovado
Participante15-CM08
Docente da Faculdade de Arquitetura; Mestre em
Conservao e Restauro
13 aprovado
Participante16-CM08 Docente da FACED; Doutora em Educao 13 aprovada
Participante17-CM08

Docente da Escola Politcnica; Doutorado em
Engenharia Civil
12 aprovado

349
Quantidade de
mensagens no
ambiente
Resultado no
Curso Moodle
Observao
Participante18-CM08
Docente da Faculdade de Arquitetura; Mestre em
Pedagogia Profissional; Licenciado em Construo
Civil e em Desenho e Prtica
11 aprovada
Participante19-CM08
Tcnica do HUPES; Graduada em Gesto
Hospitalar
11 aprovada
Participante20-CM08 Tcnica do HUPES; Mestre em Enfermagem 10
Participante21-CM08
Docente substituto da FACED; Mestre em
Educao; doutorando em Educao (2009)
10
Participante22-CM08 Docente aposentada da Escola Politcnica 10 aprovada
Participante23-CM08 Docente da FAMED; Doutora em Sade Pblica 9 aprovada
Participante24-CM08
Docente do Instituto de Biologia; Doutora em
Ecologia
8 aprovada
Participante25-CM08
Docente da Faculdade de Filosofia e Cincias
Humanas; Doutora em Histria
8 aprovada
Participante26-CM08
Fontica e Lingustica
8
Coordenadora, na UFBA, da
Licenciatura em Libras a
distncia
Participante27-CM08
Docente do Instituto de Geocincias; Mestre em
Geoqumica e Meio Ambiente
8
Participante28-CM08
Docente do Instituto de Matemtica; Doutora em
Bioestatstica
7
Participante29-CM08
Docente da Escola de Administrao; Doutor em
Poltica do Desenvolvimento
6
Participante30-CM08
Tcnica da Biblioteca Central; Mestre em Cincia
da Informao
6 aprovada
Participante31-CM08
Docente da Faculdade de Cincias Contbeis;
Mestre em Contabilidade
5
Participante32-CM08
Matemtica
5
Participante33-CM08
Docente da Escola de Nutrio; Doutorado em
Cincias de Alimentos
5
Participante34-CM08
Docente da Faculdade de Odontologia; Mestre em
Odontologia
5
Participante35-CM08
(Docente2-DESG)
Docente do Instituto de Biologia; Biloga; Doutora
em Educao
4
Uma das docentes responsveis
pela disciplina a distncia
Educao, Sexualidade e
Gnero

350
Quantidade de
mensagens no
ambiente
Resultado no
Curso Moodle
Observao
Participante36-CM08
Tcnica do ICADS, Barreiras; Licenciada em
Pedagogia
4
Participante37-CM08
Docente do Instituto de Letras; Mestre em Estudos
Literrios
4 aprovado
Participante38-CM08
Docente da FACED; Doutorando em Educao
(2006)
4
Participante39-CM08
Docente da Faculdade de Cincias Econmicas;
Doutora em Economia Aplicada
3 aprovada
Participante40-CM08
Docente da Escola de Dana; Mestre em Artes
Cnicas
3
Aprovou um projeto de curso
de extenso a distncia pela
UAB em 2009
Participante41-CM08
Docente do Instituto de Biologia da UFBA; Doutor
em Cincias
3 aprovado
Participante42-CM08 Tcnica do ICADS, Barreiras; Pedagoga 3
Participante43-CM08
Docente do Instituto de Cincias da Sade; Mestre
em Patologia Humana
3
Participante44-CM08 Docente do Instituto de Letras; Mestre em Letras 2 aprovada
Participante45-CM08
Docente da Escola de Enfermagem; doutora em
Enfermagem
2
Participante46-CM08
Docente da Escola de Dana; Doutora em
Comunicao e Semitica
2 aprovada
Participante47-CM08
Docente da Faculdade de Comunicao; Doutor em
Sociologia
2
Participante48-CM08
Docente da Escola de Nutrio; Doutora em Sade
Coletiva
2
Participante49-CM08 Tcnica do HUPES; Graduada em Administrao 2
Participante50-CM08
Docente da Faculdade de Cincias Contbeis;
Doutor em Engenharia de Produo
1
Participante51-CM08
Tcnico do Instituto de Qumica; Bacharel em
Comunicao Social
1
Participante52-CM08
Cincia da Computao
1
Participante53-CM08
Docente do Instituto de Letras; Doutor em
Literatura Comparada
1
Participante54-CM08
Docente da Escola de Nutrio; Doutora em
Cincia dos Alimentos
1
Participante55-CM08
Tcnica do HUPES; graduanda em Tecnologia de
Gesto de Servios de Sade
1

351
Quantidade de
mensagens no
ambiente
Resultado no
Curso Moodle
Observao
Participante56-CM08
Docente da Escola Politcnica; Doutor em
Engenharia Civil
1
Participante57-CM08
Docente da Escola de Nutrio; Mestre em
Nutrio
1
Participante58-CM08
Docente do Instituto de Cincias da Sade; Mestre
em Engenharia Biomdica
1
Participante59-CM08
Docente do Instituto Multidisciplinar em Sade,
Vitria da Conquista; Mestre em Medicina e Sade
1
Participante60-CM08
Docente da Faculdade de Odontologia; Mestre em
Odontologia; Doutora em Educao
1
Participante61-CM08
Docente da Faculdade de Filosofia e Cincias
Humanas; Doutor em Psicologia
1
Participante62-CM08
Docente do Instituto de Cincias da Sade; Doutora
em Microbiologia
1
Participante63-CM08
Docente da Faculdade de Odontologia; Doutora em
Odontologia
1
Participou da organizao da I
Jornada Pedaggica on-line em
Radiologia juntamente com o
Participante3-CM07
Participante64-CM08
Docente da Escola de Belas Artes; Doutor em
Arquityetura e Urbanismo
1
Participante65-CM08
Docente da Faculdade de Odontologia; Doutor em
Odontologia
1
Participante66-CM08 Tcnica do Instituto de Cincias da Sade 1
Participante67-CM08
Docente do Instituto de Geocincias; Doutor em
Geografia
1
Docente1-CM08
Docente do departamento de EAD da UERJ;
Doutora em Educao; ex-membro do GEC;
Pesquisadora responsvel pela mediao terica do
CM08
118 -
ambiente virtual do Curso
Moodle 2008 no foi
considerada para a pesquisa
Docente2-CM08
Pedagoga; membro do GEC;
Professora-tutora do CM08
Entrevista on-
line em
21/01/2009
97 -
Moodle 2008 no foi
Docente3-CM08
(Docente1-CM08)
Educao (2009); Professora-tutora do CM08
182 -
Moodle 2008 no foi

352
Quantidade de
mensagens no
ambiente
Resultado no
Curso Moodle
Observao
Docente4-CM08
(Docente2-CM08)
Educao (2009); Professora-tutora do CM08
Entrevista on-
line em
27/12/2008
105 -
Moodle 2008 no foi
Docente5-CM08
Docente da Faculdade de Educao da UESB;
Mestre em Educao; membro do GEC;
Professora-tutora do CM08
Entrevista on-
line em
27/12/2008
100 -
Moodle 2008 no foi
Docente6-CM08
(Docente5-CM08)
Tcnica do CPD; Mestre em Informtica;
doutoranda em Educao (2006); membro do GEC;
coordenadora do CM08
120 -
Moodle 2008 no foi

Participantes da pesquisa na Disciplina a distncia Educao, Sexualidade e Gnero

Quantidade de
mensagens no
ambiente
Observao
Docente1-DESG
(Participante4-CM07)
Docente aposentada da FACED; Doutora em
Educao
Entrevista presencial em
29/11/2007
37
Participou do Curso Moodle 2007;
aprovada
Docente2-DESG
Docente do Instituto de Biologia; Biloga;
Doutora em Educao
Entrevista on-line (MSN)
em 22/10/2008
8
Participou do Curso Moodle 2008;
no aprovada

Participantes da pesquisa na Licenciatura em Matemtica a Distncia

Participao no Curso
Moodle/ resultado
Observao
Docente1-LMD
Docente do Instituto de Matemtica; Doutor
em Matemtica; coordenador da LMD
20/10/2009

Docente2-LMD
em Matemtica
25/11/2008
Participou do Curso Moodle
2007; aprovada
Acompanhou, como docente, o
curso de Formao de Tutores
em EAD para a UAB
Docente3-LMD
em Matemtica
12/09/2008
Participou do Curso Moodle
2007; no aprovada

Docente4-LMD
em Matemtica
09/12/2008

353
Participao no Curso
Moodle/ resultado
Observao
Docente5-LMD
em Matemtica
09/09/2008

Docente6-LMD
em Matemtica
17/10/2008

Acompanhou, como docente, o
curso de Formao de Tutores
em EAD para a UAB
Docente7-LMD
em Matemtica
30/09/2008

354

ANEXOS

355
ANEXO A Portaria n.422/2004 Institui o Comit Gestor de Tecnologia da Comunicao e
Informao

Servio Pbl ico Federal
Ministrio da Educao
Universi dade Federal da Bahia
Gabinete do Rei tor

PORTARIA N 422 de 04 de novembro de 2004

O REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, no uso de suas atribuies legais,
RESOLVE:
Designar a Prof Dora Leal Rosa, Pr-Reitora de Planejamento e Administrao, o
Prof. Paulo de Arruda Penteado Filho, lotado na Escola de Administrao, o Prof.
Cludio Guimares Cardoso, lotado na Faculdade de Comunicao, o Prof. Hdison Kiuity
Sato, lotado no Instituto de Geocincias, e o tcnico-administrativo Luiz Cludio
Mendona, lotado no Centro de Processamento de Dados, Joo Gualberto Rizzo Arajo,
lotado no Centro de Processamento de Dados, para, sob a presidncia da primeira,
comporem o Comit Gestor de Tecnologia da Informao e Comunicao.
Publique-se, cumpra-se, registre-se,

Naomar Monteiro de Almeida Filho
Reitor

356
ANEXO B Resoluo n.03/2005 Regulamenta os cursos de graduao a distncia da

Servio Pbl ico Federal
Ministrio da Educao
Universi dade Federal da Bahia
Cmara de Ensi no de Graduao

RESOLUO N 03/2005

Regulamenta os Cursos de Graduao Distncia

PRNCIPIOS GERAIS
Art. 1 Ficam estabelecidos os Cursos de Educao Distncia como modalidade
educativa fundamentada na autoaprendizagem e flexibilizao do processo de
aquisio de conhecimentos, com mediao docente, recursos didticos organizados e
apresentados atravs de diferentes meios tecnolgicos de informao e comunicao,
utilizados isoladamente ou combinados.
Art. 2 A oferta de cursos de graduao distncia tem os seguintes objetivos:
a. democratizar o acesso, com formao de qualidade, s pessoas que desejam
estudar ou atualizar-se sem as limitaes de tempo e espao;
b. preservar os valores scios culturais propiciando aos alunos se desenvolverem no
seu prprio meio cultural.
Art. 3 So considerados cursos de graduao distncia aqueles que apresentarem as
seguintes caractersticas:
a. interlocuo permanente entre professor, aluno e tutor;
b. abertura ao acesso inclusive em tempo diferente do presencial;
c. flexibilizao do processo de apropriao dos conhecimentos;
d. adoo de didtica e metodologia no presencial ou semipresencial;
e. superao das distncias geogrficas e das relaes espao tempo;
f. fomento formao permanente e educao continuada;
c. possibilidade de permanncia do aluno em seu ambiente geogrfico e cultural.
Art. 4 Os projetos de cursos de graduao em EAD podero originar-se de iniciativas de
Congregaes e outros rgos colegiados das Unidades de Ensino.
Art. 5 Os cursos propostos sero homologados pelos respectivos Colegiados, apreciados
pela PROGRAD e aprovados pela Cmara de Ensino de Graduao.

DA COORDENACO E ADMINISTRACO DOS CURSOS
Art. 6 O curso de Educao Distncia ser coordenado por um Colegiado, nos termos
do Regimento Geral, constitudo especificamente para gerir seu projeto didtico-
pedaggico.
Art. 7 Compete ao Colegiado:

357
a. elaborar o projeto pedaggico do curso;
b. aprovar a relao de professores tutores e suas modificaes;
c. orientar e acompanhar os trabalhos de coordenao didtica e realizar a superviso
administrativa do curso;
d. acompanhar as atividades do curso;
e. avaliar e propor medidas necessrias ao aprimoramento do curso;
f. cumprir e fazer cumprir as determinaes dos rgos da administrao superior e
da legislao vigente.
Art. 8 So atribuies do Coordenador do curso:
a. coordenar a execuo dos contedos programticos do curso, adotando as medidas
necessrias para seu adequado funcionamento;
b. exercer a direo administrativa do curso;
c. dar cumprimento s decises do colegiado e dos rgos superiores da Universidade;
d. convocar e presidir as reunies do colegiado do curso;
e. remeter PROGRAD o relatrio anual de atividades;
f. decidir matria de urgncia, ad referendum do Colegiado;
g. discutir e propor PROGRAD o estabelecimento de normas, ementas dos contedos
das disciplinas e formato do teste seletivo especifico.
Art. 9 O processo de criao de cursos distncia dever ser instrudo com os seguintes
documentos:

1. projeto pedaggico;
2. fluxograma;
3. anuncia formal dos Departamentos envolvidos, com declarao expressa sobre a
disponibilidade do corpo docente;
4. anuncia formal das Direes das unidades de ensino envolvidas, sendo
asseguradas, entre outras condies:
funcionamento adequado de bibliotecas e secretarias para a realizao de
aulas presenciais e prticas em laboratrios, e
disponibilidade de servidores tcnico e administrativos.

DO REGIME DIDTICO-PEDAGGICO
Art. 10 Os projetos de cursos de graduao distncia devero apresentar o mnimo de
carga horria, previsto em Lei, para a respectiva profisso e atender os seguintes
requisitos:
a. identificao do curso;
b. nome da unidade proponente;
c. nome do coordenador;
d. histrico e justificativa da oferta;
e. carga horria total, discriminando o nmero de horas-aula nas modalidades
presencial e distncia;
f. durao;
g. periodicidade (tempo de concluso de cada mdulo);
h. clientela alvo;
i. regime e turno de funcionamento;
j. organizao da tutoria (nmero de tutores / nmero de alunos);
k. nmero de vagas;
l. formato do teste seletivo especfico;
m. matriz curricular;
n. quadro de integralizao curricular (em forma de plano de periodizao, contendo
a listagem das disciplinas, com indicao de cdigo, denominao, carga horria
semanal, crditos);
o. anteprojeto de resoluo contendo o rol de disciplinas com respectivos cdigos,
denominaes, carga horria semanal e crditos);

358
p. ementas das disciplinas;
q. cronograma, com especificao das datas do teste de seleo e incio do curso. O
cronograma do curso poder sugerir datas e horrios de uso normal ou especial de
espaos, com nfase para as reas que exijam laboratrio, prticas e estgios
supervisionados;
r. sistema de avaliao do aluno (com especificao das modalidades e composio
dos resultados qualitativos e quantitativos), e
s. sistema de avaliao do curso.

DO PROCESSO DE ADMISSO
Art. 11 O ingresso de alunos nos cursos de graduao distncia da UFBA far-se-
mediante teste seletivo especfico, aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extenso.
Art. 12 Compete Superintendncia Acadmica, a execuo do teste seletivo especfico,
compreendendo os atos concernentes a sua realizao, desde a publicao dos editais at
a divulgao oficial dos resultados da classificao dos candidatos e convocao para a
matrcula.

DO PROCESSO DE AVALIAO
Art. 13 Avaliao da aprendizagem em EAD processual, possibilitando conhecer o
rendimento acadmico dos alunos e orientar a sua aprendizagem.
1 A avaliao deve ser fundamentada atravs do estabelecimento da referncia
(projeto do curso) e de critrios bem definidos.
2 A identificao da ocorrncia ou no da aprendizagem ser medida atravs de
processos de avaliao, conforme as caractersticas e especificidades de cada curso.
3 O processo de avaliao ser integralizado com a realizao de exames presenciais,
conforme disposto no Decreto n 2494/98.
4 Os alunos dos cursos de educao distncia devero cumprir, no mnimo, 75% dos
encontros presenciais previstos no projeto do curso.

CONTROLE ACADMICO
Art. 14 O controle acadmico dos cursos de graduao distncia ser efetivado,
conforme prazos e datas estabelecidos em cada projeto de curso.

DA DIPLOMAO E CERTIFICAO
Art. 15 A diplomao e certificao dos cursos obedecero legislao vigente.
Art. 16 Esta Resoluo entrar em vigor na data da sua aprovao.

Salvador, 26 de julho de 2005

Tersa Cristina Bahiense de Sousa
Presidente da Cmara de Graduao

359
ANEXO C Portaria n.187/2006 Cria a Comisso Institucional de Educao a Distncia da

MINISTRIO DA EDUCAO
Gabinete do Reitor

PORTARIA N.187, de 11 de abril de 2006

O REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, no uso de suas atribuies
estatutrias e legais e considerando a necessidade de estruturar Comisso Institucional de Educao a
Distncia da Universidade Federal da Bahia (CEAD) e regulamentar as suas atividades no mbito
desta Instituio,

RESOLVE:

Art. 1 Criar a Comisso Institucional de Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia
CEAD, vinculada Reitoria.
Art. 2 A CEAD ser constituda por um representante da Pr-Reitoria de Ensino de Graduao, da
Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, da Pr-Reitoria de Extenso, e da Pr-Reitoria de
Planejamento e Administrao, do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico, do
Centro de Processamento de Dados, da Faculdade de Educao e do Comit Gestor de Tecnologias da
Informao e Comunicao.
nico A CEAD ser presidida por um de seus membros, escolhido por seus pares, na primeira
reunio de instalao dos trabalhos.
Art. 3 So atribuies dessa Comisso:
I Gerir as atividades e planos de Educao a Distncia (EAD) no perodo de 2006 a 2008;
II Promover as condies de criao e institucionalizao de um Ncleo de Educao a
Distncia (NEAD), at o final de 2008.
Art. 4 Ficam estabelecidas as seguintes atribuies dos rgos representados na CEAD:
I Pr-Reitoria de Ensino de Graduao PROGRAD:
a) Criar, no seu mbito, Grupo de Trabalho para estimular e apoiar iniciativas e projetos
de criao de cursos de graduao distncia junto a Unidades de Ensino, Departamentos
e Colegiados de Cursos de Graduao;
b) Orientar tecnicamente a elaborao de projetos de criao de cursos;

360
c) Estabelecer dilogo com a Cmara de Ensino de Graduao do CONSEPE no sentido
de institucionalizar cursos de graduao a distncia.
II Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao PRPPG:
de criao de cursos de ps-graduao a distncia, junto a Unidades de Ensino,
Departamentos e Colegiados de Cursos de Ps-Graduao;
b) Orientar tecnicamente projetos de criao de cursos; estabelecer dilogos com a
Cmara de Ensino de Ps-Graduao e Pesquisa do CONSEPE no sentido de
institucionalizar cursos de ps-graduao a distncia.
III Pr-Reitoria de Extenso PROEXT:
de cursos de extenso a distncia, junto a Unidades de Ensino e Departamentos;
b) Orientar tecnicamente a elaborao de projetos de cursos;
c) Estabelecer dilogo com a Cmara de Extenso do CONSEPE no sentido de
institucionalizar cursos de extenso a distncia.
IV Pr-Reitoria de Planejamento e Administrao PROPLAD:
a) Prestar apoio institucional CEAD e criao do NEAD;
b) Assessorar as iniciativas e processos de captao de recursos financeiros para suporte
s atividades de EAD na Universidade.
V) Ao Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico ISP:
a) Promover articulaes intra e interinstitucionais para o desenvolvimento da EAD na
Universidade;
b) Prestar apoio tcnico Comisso;
c) Sediar provisoriamente os trabalhos da CEAD fornecendo a infraestrutura necessria.
VI Ao Centro de Processamento de Dados CPD:
a) Desenvolver metodologias ligadas a ambientes virtuais de aprendizagem; e
b) Assessorar tecnicamente, no seu mbito, projetos de cursos apoiados em EAD.
VII Faculdade de Educao FACED, prestar apoio pedaggico na elaborao de projetos,
desenvolvimento e avaliao de cursos apoiados em EAD.
VIII Ao Comit Gestor de Tecnologias da Informao e Comunicao, prestar apoio
tecnolgico s iniciativas de desenvolvimento e suporte EAD na Universidade.
Publique-se, cumpra-se e registre-se.

Reitor

361
ANEXO D Portaria n.239/2006 Designa servidores para compor a Comisso Institucional
de Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia

MINISTRIO DA EDUCAO
Gabinete do Reitor

PORTARIA N 239, de 18 de maio de 2006

O REITOR da UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, no uso de suas atribuies
legais e visando a implementao da Portaria n 187, de 11 de abril de 2006.

RESOLVE:

1. Designar os servidores abaixo indicados para compor a Comisso Institucional de Educao a
Distncia da Universidade Federal da Bahia CEAD, vinculada Reitoria:
a) Mrcia de Matos Pontes, representante da Pr-Reitoria de Ensino de Graduao
(PROGRAD);
b) Vera Lcia Aguzzolli Travi, representante da Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao
(PRPPG);
c) Ana Elisabeth Simes Brando, representante da Pr-Reitoria de Extenso (PROEXT);
d) Marcos Paulo Pereira da Anunciao, representante da Pr-Reitoria de Planejamento e
Administrao (PROPLAD);
e) Fernando Jorge Carrera Saldanha Filho, representante do Centro de Estudos
Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP);
f) Nicia Cristina Rocha Riccio, representante do Centro de Processamento de Dados (CPD);
g) Teresinha Fres Burnham, representante da Faculdade de Educao (FACED);
h) Paulo de Arruda Penteado Filho, representante do Comit Gestor de Tecnologias da
Informao e Comunicao (GTIC);
2) As atribuies da CEAD e dos rgos que a integram esto definidas na Portaria n 187, de 11 de
abril de 2006.

Publique-se, cumpra-se e registre-se.

Reitor

362
ANEXO E Portaria n. 480/2009 Designa a Comisso Gestora Provisria do Ncleo de
Educao a Distncia da Universidade Federal da Bahia

MINISTRIO DA EDUCAO
Gabinete do Reitor

PORTARIA N 480, de 17 de junho de 2009

O REITOR da UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, no uso de suas atribuies
legais, resolve:

Designar os professores Paulo de Arruda Penteado Filho, Eduardo Henrique Lima, Marco
Antonio Nogueira Fernandes e Ncia Cristina Rocha Riccio para, sob a coordenao do primeiro,
comporem a Comisso Gestora Provisria do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD).

Salvador, 17 de junho de 2009

Reitor

363
ANEXO F Pesquisa de avaliao disponvel no ambiente Moodle utilizada para avaliao
do Curso Moodle para Professores, turmas 2007 e 2008.

364

0001 Ambientes Virtuais de Aprendizagem Na Ufba

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