I Jornadas Nacionales de Prcticas y Residencias en la

Formacin de Docentes.
Facultad de Filosofa y Humanidades
Universidad Nacional de Crdoba
2004
Las prcticas de la enseanza como instancia de resignificacin
de la identidad profesional.
Por: Marina Barcia, Gabriela Hernando, Ana Clara Yasbitzky

Qu podra haber ms inocente que el concepto de prctica?.
La prctica educativa es una forma de poder,
una fuerza dinmica tanto para la continuidad social como para el cambio social.
Wilfred. Carr. Hacia una ciencia crtica de la Educacin.


PRESENTACIN

Prcticas de la Enseanza Media y Superior es una materia anual del cuarto y ltimo
ao de la Carrera en Ciencias de la Educacin. No existen otras Prcticas profesionales en
el resto de la carrera- .
Este es el tercer ao del grupo de trabajo de Ctedra, quienes postulamos una visin
crtica, de compromiso con la realidad, en las prcticas de la enseanza que, como prcticas
educativas constituyen prcticas sociales propias de nuestro campo profesional.
Concebimos la enseanza como objeto de estudio y como mbito de intervencin.
Por esto uno de nuestros objetivos es la resignificacin de la relacin teora- prctica,
afrontando la integracin de distintas planos de anlisis del problema del conocimiento e
intervencin educativos.
Centramos la propuesta conceptual y metodolgica en dar repuesta al compromiso
pedaggico-didctico con este problema, con la intencin de posibilitar la reflexin,
objetivacin y resignificacin de la propia situacin de los sujetos- practicantes, en el
pasaje que implica la situacin de residencia, de alumno a docente.
El presente trabajo abordar los ncleos e instancias de integracin que
desarrollamos en nuestra propuesta as como algunas reflexiones que esta experiencia nos
ha posibilitado.


DESARROLLO

Las prcticas de la enseanza del profesor en Ciencias de la Educacin- entre otras
prcticas del campo profesional-, en tanto prcticas educativas, ponen de manifiesto la
compleja relacin entre educacin y conocimiento- en este momento sociohstorico con
mayor conflictividad que antes-.
Para comprender el sentido de la propuesta de la ctedra debemos situarla al menos
desde dos contextos, uno inclusivo del otro.
El primer contexto es el de las prcticas de la educacin como prcticas sociales, y a
las prcticas de la enseanza como prcticas educativas. Estas se realizan en el campo
profesional de las Ciencias de la Educacin, y las concebimos como prcticas pedaggicas:
tienen el sentido de la reflexin y la intervencin educativas, son intencionadas y orientadas
a la formacin en el plano individual y a la transformacin social en el sentido crtico del
trmino.
El segundo contexto, ms local, debe hacer referencia a la situacin de las Prcticas
de la Enseanza en el Plan de Estudios de la carrera de Ciencias de la Educacin. Aunque
estamos atravesando una situacin de transicin- por el cambio del Plan de estudios, nos
encontramos con los siguientes nudos problemticos:
una visin aplicacionista de la compleja relacin teora-prctica, ubicando a las
prcticas al final de la carrera y como aplicacin de los fundamentos aprendidos en
instancias anteriores de formacin.
una visin reduccionista de las prcticas en un doble sentido: no aborda la totalidad
de las prcticas educativas del Profesor en Cs. de la Educ. y circunscribe la prctica
docente a la enseanza.

Esto da lugar a que las prcticas de la enseanza en los niveles medio y superior,
sean las nicas prcticas del amplio campo profesional presente en el Plan de estudios, y sin
pretender compensar el espacio curricular nulo, debemos asumir el desafo de concebirlas
en el marco de las prcticas docentes de un profesional que debe integrar componentes
significativos de la accin y la reflexin en educacin, ya que ana los mbitos de la teora
y la prctica de la educacin en su ejercicio.

PROPUESTA TEMTICA Y METODOLGICA

Nuestra propuesta supone el carcter Terico Prctico de las clases a cargo de los
docentes de la ctedra, articulando terica y metodolgicamente desde las temticas y
problemas, hasta las construcciones metodolgicas de las clases. As, por ejemplo, entre los
contenidos abordados en los tericos estn los diferentes paradigmas y su presencia en el
desarrollo curricular de la carrera, en los prcticos se reflexiona sobre la insercin en el rol
docente, a partir de la elucidacin de mitos, resistencias, estereotipos presentes en el
imaginario de los estudiantes. Es un esfuerzo por lograr la objetivacin e implicacin cada
vez ms profundos, en las diferentes articulaciones entre lo personal -con su fuerte carga
subjetiva- y las cuestiones profesionales con sus componentes de sistematizacin y
reflexin en los planos epistemolgico, poltico, tico y social-.

La secuencia de temticas propuesta abarca la focalizacin progresiva, en
simultaneidad con mltiples referencias entre unos y otros momentos: partimos desde los
marcos conceptuales y contextuales histricos de la formacin y el campo profesional, la
situacin del profesor de Cs. de la Educacin, aspectos procesuales prcticos de su
formacin, la especifica situacin de residente y la asuncin de decisiones y actitudes en
prospectiva, a las instituciones, y de all al mbito ulico. Durante la etapa de residencia,
volvemos sobre las reflexiones ms amplias, valorativas y evaluativas de este proceso
y reconceptualizacin de la significacin de la prctica de la enseanza, la relacin teora
prctica en el mbito de intervencin de nuestro campo profesional.
.
Describiremos con el siguiente cuadro la propuesta de trabajo.

Fases del proceso de construccin
de las prcticas:
Acciones y producciones:

Fase Preparatoria o Pre-activa
- Clases de presentacin y reflexin sobre el campo
problemtico de las prcticas profesionales en
Ciencias de la Educacin- especialmente de las
implicaciones relativas a la relacin teora
prctica-
- Talleres de anlisis y discusin acerca del Rol
docente del Profesional en Cs. de la Educ. en la
enseanza de Nivel Medio y Superior.
- La entrada a la Institucin destino: construccin
del Diagnstico Situacional de actuacin, en la
compleja interrelacin entre lo institucional y lo
ulico.
- Talleres de diseo de propuestas personales de
intervencin pedaggica
Fase I nteractiva:
a) Primeros desempeos
docentes




b) Residencia

- Realizacin de microexperiencias[1] didcticas
que permitan a los estudiantes desarrollar y
evaluar propuestas de enseanza, a modo de
prcticas de ensayo.
- Incorporacin plena, de los alumnos, al ejercicio
de la tarea docente. Acompaados en este proceso
por instancias de:
Trabajo Tutorial (ajuste y rearmado de las
propuestas de intervencin, atendiendo a la
dinmica de la prctica)

Observacin Formativa (anlisis y devolucin al
estudiante acerca de su proceso de actuacin)

Talleres de Reflexin durante la accin
(intercambio de experiencias, problematizacin y
objetivacin de las prcticas en proceso.) El
material fundamental de trabajo en este espacio es
el diario de campo del practicante.[2]


Fase Post-activa o de cierre
- Aqu se proponen las siguientes instancias de
reconstruccin y valoracin del camino recorrido:

Talleres de Reflexin post-prctica (espacio de
reflexin sobre la actuacin realizada en el marco
de la complejidad de la enseanza,
indeterminacin, inmediatez, implicacin
personal y tica, etc.)

Paneles y/o Mesas redondas (con Profesores
invitados, con diferentes temas segn
requerimientos y posibilidades de cada ciclo
lectivo)

Coloquio final integrador (en donde se lleva a
cabo laautoevaluacin de todos los involucrados:
estudiantes y equipos docentes)



ALGUNOS SUPUESTOS Y REFLEXIONES DE NUESTRA ACCIN
EDUCATIVA

La prctica de la enseanza debe ser integradora, es decir posibilitar una profunda
reflexin sobre la relacin teora y prctica para constituirse en elemento clave para la
indispensable reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia. Esta ltima aparece
como esquemas prcticos no siempre totalmente concientes, multicontextuados y
difcilmente controlables durante su acontecer. La labor de la prctica y de la teora
educativa debe realizarse conjuntamente porque puede comprenderse la prctica sin hacer
referencia a las autocomprensiones de los que la ejercen?.

En trminos de Habermas, los saberes -y los intereses que los constituyen-, asumen
forma en un modo particular de organizacin social. El saber que cada tipo de inters
genera, da lugar a formas de ciencia diferentes. En este campo profesional[3], el de las
Ciencias de la Educacin y la Pedagoga, se concretan en concepciones sobre la educacin
y cristalizan prcticas. Asumen formas que constituyen modos y relaciones cambiantes,
cruzadas por relaciones de poder, como en toda prctica social. As por ejemplo, nuestra
formacin inicial da cuenta de la forma particular que en nuestra Institucin toman la
lucha epistemolgica -incluyendo teoras, conocimientos y prcticas educativas y de
investigacin-, que por ser histrica, deviene en una dinmica de modos dominantes,
residuales y emergentes[4]. Es en este sentido que pueden interpretarse las intervenciones
de los sujetos de desarrollo curricular tambin como sujetos de determinacin[5].

Por ello recorremos el camino de la constitucin epistemolgica del campo, que
sedimenta elementos de las ciencias positivistas, las corrientes hermenutico interpretativas
y crticas. El campo profesional queda as constituido desigual, fragmentaria y a veces,
contradictoriamente, por prcticas, teoras y conocimientos: en la propuesta de la ctedra
atravesamos esta lucha que encarna en la estructura del Plan de Estudios de nuestra carrera
(Plan 86) y el desarrollo Curricular del Profesorado en Ciencias de la Educacin, en un
intento de objetivacin e implicacin sucesivos. Tambin, la reflexin y el dilogo
conjuntos son las herramientas que proponemos en este camino que intenta la superacin de
rupturas y conflictos de saberes y conocimientos. En este sentido, intentamos generar un
espacio de trabajo que se constituya en mbito del ejercicio critico, de posicionamiento
frente a teoras y prcticas, para la realizacin de mejores comprensiones e intervenciones
educativas.
Slo lo que se constituya en compromiso de reflexin conjunta llevar a propiciar
la reflexin crtica en los diversos espacios docentes, en especial en el aula. Estamos
proponiendo una prctica profesional que busca su autonoma en el compromiso social.

En sntesis, y siguiendo a Carr, intentamos:

Mostrar que el valor, el significado, de la prctica no es algo que se revele por s
mismo, es algo que se construye socialmente.
Redescubrir el modo de ver aristotlico del razonamiento prctico, enriquecindolo a la
luz de la teora crtica social hasta llegar al concepto de razonamiento crtico.
Sealar las consecuencias de esto procurando una base slida para la teorizacin y la
prctica educacionales.


CIERRE Y APERTURA

Qu papel juega la teora de la prctica sobre la prctica? Hacemos nuestra la
pregunta tal como la formulan Edelstein y Coria: Si la prctica tiene su propia lgica,
sera posible dar cuenta de ella a travs de una lgica diferente? Sera posible pensar la
modificacin de la prctica?.
Esta propuesta de ctedra est construida sobre la reflexin y el dilogo para poner
en juego las diversas maneras de concebir la relacin teora prctica, las implicaciones
pedaggicas que conllevan, los valores diferenciales de las intervenciones segn los
diversos supuestos epistemolgicos y de all la necesidad de la reflexin crtica permanente
como actitud profesional.
Sin embargo, como equipo de trabajo en proceso de consolidacin de esta
propuesta, que intenta dar una respuesta alternativa a las racionalidades instrumentales que
tien la relacin teora-prctica de las intervenciones docentes, nos seguimos preguntando
y problematizando:

en qu medida la propuesta de la ctedra es reconocida como propia o
an resignificada por nuestros estudiantes como una instancia de superacin de las
cuestiones anteriormente enunciadas?,
en qu medida este espacio es realmente vivido como un proceso de formacin
donde el estudiante pone en juego aspectos de diferente ndole para iniciarse en la
docencia?.
Por esto, hemos intentado presentar nuestra propuesta de trabajo, y, aunque
dudas e incertidumbres suelen ser fieles compaeras, tenemos el compromiso de
superarlas, por lo que estas Jornadas son para nosotras una oportunidad para compartir y
debatir en una instancia de intercambio que, sabemos, ha de ser fructfera.


BIBLIOGRAFA

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[1] Alude a las formas de anticipar espacios de prcticas previos a las residencias. Interesa recuperar su aporte
como elaboracin de una propuesta general que posibilite luego evaluar su implementacin desde distintos
lugares: el lugar de la coordinacin de la microexperiencia, como observadores involucrados, como alumnos
y desde el lugar del docente a cargo de la clase. (Edelstein, G., Coria, A.; 1995, pg. 96).
[2] Consideramos que la elaboracin, por parte del estudiante, de un diario de prcticas; le posibilita la
construccin de un texto paralelo que de cuenta de lo anecdtico de las prcticas, los problemas, dificultades y
resistencias encontradas en las diferentes etapas, descripciones, reflexiones, etc., insumos absolutamente
necesarios para problematizar su actuacin en el plano personal y colectivo.
[3] La nocin de campo la tomamos en el sentido de P. Bordieu.
[4] Estos conceptos son desarrollados por Raymond Williams.
[5] Alicia de Alba. Curriculum. Crisis, Mito y perspectivas.