Prcticas de la Enseanza .Profesorado en Ciencias de la Educacin.

Programa 2010
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin 1

Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
Departamento de Ciencias de la Educacin


Asignatura: PRCTICAS DE LA ENSEANZA

Ao lectivo: 2010
Rgimen de cursada: Anual

Profesor a cargo: Prof. Marina Barcia Adjunta Ordinaria

Equipo docente: Prof. Gabriela Hernando- Ayudante Ordinaria
Prof. Susana de Morais - Ayudante Ordinaria
Prof. Aldana Lpez - Ayudante Ordinaria

Colaboradoras: Prof. J essica Montenegro -Adscripta
Prof. Vanesa Donadi
Prof. Andrea Guzmn Matje
Prof. Noelia Garca Cla



1. FUNDAMENTACIN

1. a. Presentacin

Las prcticas de la enseanza del Profesor en Ciencias de la Educacin expresan de manera
especfica las complejas relaciones entre prcticas educativas y prcticas sociales. Esto se
plantea de manera particular en este momento histrico. En lo econmico y en lo cultural,
fundamentalmente en lo poltico y social, la Globalizacin y el Neoliberalismo establecen el lugar
privilegiado del conocimiento, propuesto como una mercanca ms del mercado transnacional,
intentando determinar las polticas en educacin.
Sin embargo, es posible y necesaria una propuesta basada en la reconstruccin de los espacios
educativos, entendidos como espacios democrticos, y a sus sujetos, como protagonistas de su
realizacin histrica. Este es el sentido que adquieren aqu, como ejes conceptuales, la
resignificacin social del conocimiento y el saber, el problema de la relacin Teora y Prctica en
educacin, y las prcticas de la enseanza todas ellas entendidas como acciones pedaggicas,
y por tanto polticas, propias del campo profesional de las Ciencias de la Educacin-.
Para comprender el sentido de la presente propuesta de enseanza es necesario situarla al
menos en dos contextos articulados: a) Insercin Curricular de la Asignatura y b) Marco terico
de la Propuesta.

1. b Marco Terico desde el que formulamos la propuesta

1. b.a. Insercin Curricular de la Asignatura

Este contexto refiere a la ubicacin de las Prcticas de la Enseanza en el Plan del Profesorado
en Ciencias de la Educacin de la UNLP. ste incorpora la consideracin del campo profesional
en Ciencias de la Educacin, campo donde se sitan y adquieren forma especfica y local, las
luchas propias de este campo disciplinar. Este Plan explicita el lugar de las Prcticas de la
Enseanza en el tramo final de la carrera. Las prcticas educativas y la prctica profesional son
presentadas all como un eje organizador, con su consiguiente referencia y articulacin en las
distintas unidades curriculares, por lo cual se establecen varios espacios donde se deben
desarrollar por ej. el Seminario de Orientacin educativa y Prctica Profesional , como
aproximacin a las prcticas profesionales en la educacin formal y no formal. Las materias

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correlativas de nuestra asignatura, Didctica y Teora y Desarrollo del Curriculum, y otras como
las Pedagogas I y II, preparan conceptualmente en aspectos fundamentales de la enseanza.
La Prctica de la Enseanza es obligatoria e integra la Formacin Orientada con otras cuatro
unidades curriculares, que se desarrollan en el mismo ao, en las tres orientaciones del
profesorado. Se explicita en el Plan que en esta formacin orientada asume mayor relevancia la
prctica profesional.
Prctica de la Enseanza es la nica asignatura de carcter anual. Se le asigna adems, una
especial carga horaria a los prcticos, -el doble que en las dems asignaturas-. Se instituye,
significativamente, en la unidad curricular que diferencia la Licenciatura del Profesorado.

1. b. b Marco Terico de la Propuesta

Este contexto, ms amplio, es el de las prcticas de la enseanza como prcticas educativas,
entendiendo a stas en tanto prcticas sociales. Supone el contexto anterior, aunque no de
manera lineal-.
La prctica debe concebirse como objeto de estudio y como mbito de intervencin. Es desde esta
perspectiva que se articula las siguientes consideraciones, que intentan problematizar este
espacio propio del campo profesional de las Ciencias de la educacin: no hay otro profesional que
se ocupe en su complejidad de los sentidos pedaggicos y didcticos en l involucrados. Requiere
la elaboracin de una epistemologa de la prctica de la enseanza, an en debate y construccin
(Carr, 1991, Tardif, 2004).
La resignificacin social del conocimiento y el problema de la relacin Teora y Prctica en
educacin son considerados como ejes conceptuales para esta propuesta.
Las prcticas de la enseanza se realizan en el campo profesional de las Ciencias de la
Educacin. Las concebimos como prcticas pedaggicas que implican de manera dialctica la
reflexin y la intervencin educativa. Las prcticas de la enseanza son intencionadas y
orientadas a la formacin en el plano individual y a la transformacin social en el sentido crtico del
trmino. Estos dos planos se articulan tanto en la formacin profesional del docente como en sus
intervenciones profesionales. En este contexto, la enseanza se constituye en objeto de una
Didctica que comparte sus supuestos epistemolgicos y educativos con la Pedagoga crtica,
conformando el campo-pedaggico didctico.
Queda de manifiesto la relevancia de las prcticas de la enseanza en el campo pedaggico
didctico, tanto socio histrica como polticamente. Se trata de un campo problemtico y a
problematizar, en tanto explica y norma la accin en educacin y particularmente en la
enseanza, constituyndose y constituyendo un presente cargado de prospectividades, sentidos y
valores.
Los nexos entre poder-saber son constitutivos del campo. El conocimiento que se produce, se
distribuye y se recrea en nuestro campo profesional, puede enlazar y articular, reproducir y
transformar: posibilita continuidades y rupturas en la relacin particular que sujetos e instituciones
guardan con las culturas. Configura adems una muy particular construccin sociocultural del
conocimiento profesional, orientado hacia la docencia y en particular a la enseanza.
Considerando las prcticas de enseanza como prcticas sociales y tomando en cuenta lo
planteado por Edelstein y Coria (1996), la prctica docente no es ajena a los signos que la definen
como altamente compleja, puesto que se desarrolla en escenarios singulares condicionados por el
contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en cada prctica y la simultaneidad desde la
que stas se expresan tendrn como consecuencia cierta imprevisibilidad de los resultados. Los
valores que entran en juego y la conflictiva propia de los procesos interactivos tensaran
condiciones objetivas y subjetivas: ellos demandan de los docentes determinadas decisiones
ticas, pedaggico -didcticas -y por ende polticas-.
Como queda claro, estamos considerando las prcticas de la enseanza en sus dimensiones
poltica, histrica y social, econmica y particularmente tica. Espacios y tiempos de prctica
reflexiva crtica, propositiva -en el sentido transformador-, justificada y flexible, orientada por las
necesidades imperiosas de interrelacin entre Teora y Prctica educativa, como instancias de
imprescindible articulacin en los procesos de enseanza y de aprendizaje, que faciliten una
mayor congruencia entre las modalidades de generacin del conocimiento y sus procesos de
apropiacin.
En la perspectiva del conocimiento del profesor, entendidas como conocimiento prctico, las
prcticas de la enseanza se encuentran interpeladas por la nocin de inters prctico como

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constitutivo de saberes
1
y por la produccin de experiencias prcticas, que han de enlazarse
prospectivamente con un modo de intervencin profesional futura, que la contina an cuando la
reinterprete y resignifique y la cambie-.
En tanto prctica social autorreflexiva, las prcticas de la enseanza pueden constituirse en
elemento clave para la indispensable reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia, ya
que la enseanza aparece como esquemas prcticos no siempre totalmente transparentes para el
propio sujeto en su relacin con sus mltiples orgenes y contextos, y difcilmente controlables
durante su acontecer (Gimeno Sacristn, 1994). Por eso la propuesta de enseanza, basada en la
reflexin individual y grupal, apunta a niveles de profundizacin y resignificacin crecientes. Nos
referimos a saberes codificados disciplinarmente, pero tambin a los saberes provenientes de la
accin y la construccin reflexiva de saberes sobre la accin, segn los trminos de Perrenoud
(2004) y que refieren tanto a los ncleos conceptuales, a las propuestas metodolgicas, los
dispositivos pensados para la enseanza, a la evaluacin formativa y formadora, a la reflexin
postactiva, entre otras cuestiones.
Por esto, y considerando que para la prctica de la enseanza adems de la complejidad y
opacidad de su objeto, queda por hacer visible al propio sujeto de la accin. Por eso es que
recuperamos la categora accin (Meirieu, 1994, Gimeno Sacristn, 1993, siguiendo a Arendt,
1993). Desde sta, pueden articularse teora y prctica, y superarse las concepciones
dicotmicas entre ellas. La accin tiene una fuerte vinculacin con el sujeto que la lleva a cabo: da
cuenta del carcter nico y novedoso del sujeto. Con l se intenta dar cuenta de su humanidad. A
su vez, devela su carcter poltico: la accin caracteriza al sujeto poltico e histrico que la realiza,
y lo expresa como tal.

En sntesis, nuestra propuesta intenta:
Mostrar que el valor y el significado de la prctica no es algo que se revele por s mismo: se
construye significando y resignificando teoras y prcticas en las acciones de los sujetos que las
realizan.
Redescubrir el modo de ver aristotlico del razonamiento prctico, enriquecindolo a la luz de la
teora crtica social hasta llegar al concepto de razonamiento crtico
Sealar las consecuencias de esto para la investigacin terica y prctica educativa, procurando
una base slida para la teorizacin educacional (Carr, 1990).

1. c OBJETIVOS

Objetivo General:

Iniciarse en las prcticas de la enseanza entendidas como prcticas sociales, por lo que
requieren de intervenciones reflexivas y crticas.

Objetivos Especficos

Articular reflexivamente los conocimientos sobre las ciencias de la educacin con las
prcticas de la enseanza, construidos a travs de la formacin previa.

Realizar diferentes aproximaciones, con criterios fundados, a las instituciones destino,
para construir un diagnstico situacional, y conocer el contexto institucional y ulico
donde desarrolla la prctica.

Disear, implementar y evaluar propuestas didcticas significativas para la enseanza en
instituciones, situaciones ulicas y espacios especficos.

Construir criterios profesionales que le permitan guiar su prctica de enseanza con
flexibilidad y adecuacin a la singularidad de cada contexto de intervencin.


1
Habermas, J ., citado por Carr y Kemmis, 1991.

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Desarrollar criterios y actitudes profesionales que susciten intervenciones docentes que
promuevan la institucin de prcticas democratizadoras y colaborativas en los espacios
educativos.

Analizar crticamente las experiencias de prctica de la enseanza tanto propia como la de
sus compaeros.


2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA

UNIDADES TEMTICAS

Unidad 1 Contextualizacin de las prcticas de la Enseanza en el campo profesional del profesor
en Ciencias de la Educacin
-Problematizacin de la Prctica de la enseanza: consideracin de sus aspectos epistemolgicos.
- La enseanza como una de las formas de intervencin en el campo profesional de las ciencias
de la educacin en contextos educativos con diferentes grados de formalizacin.
-Los contenidos de las Prcticas de la Enseanza en Ciencias de la Educacin: construcciones
intervenidas por teoras y prcticas del propio campo.
-Teoras, Prcticas y las Prcticas de la Enseanza en la formacin de profesores. Conocimiento,
poder y enseanza.
--Docencia y enseanza. El lugar del sujeto de las prcticas. La situacin de practicante.
-Curriculum y enseanza. Problemtica de la relacin entre la propia formacin y el conocimiento a
ensear.

Unidad 2 Las prcticas de la enseanza y sus contextos
-Polticas educativas como contextos de la enseanza.
-Instituciones educativas. Componentes bsicos. Cultura institucional y cultura escolar. Identidad
institucional. Las Instituciones educativas y otros espacios de enseanza. La Institucin formadora
y la Institucin de residencia.
-Los Proyectos Institucionales y propuestas ulicas.
-Las propuestas ulicas contextualizadas: Aspectos situacionales y enseanza. Tensiones en la
adecuacin de la enseanza a las caractersticas de los alumnos, grupos y espacios de actuacin
profesional. La enseanza y lo grupal. Enseanza y aprendizaje escolar.

Unidad 3 Entrada al trabajo de campo y documentacin de la experiencia de enseanza:
-Elaboracin e implementacin de instrumentos que permitan recoger y organizar la informacin
institucional y / o contextual. Diseo e implementacin de instrumentos que permitan el encuentro
con actores institucionales y el abordaje documental. Preparacin y realizacin de observaciones y
registros que faciliten el encuentro con la cotidianeidad institucional y de la enseanza.
- La Documentacin narrativa de la Prctica: Realizacin de comunicaciones e escritas sobre
aspectos indiciales de la cotidianidad, aspectos y procesos propios de las institucionales y
contextos relevantes para la prctica de la enseanza. Informe narrativo de la experiencia de
enseanza.

Unidad 4 Prcticas de enseanza como propuestas de intervencin
-Enseanza, intervencin y desarrollo curricular. La construccin metodolgica de la clase.
Articulacin entre componentes didcticos del diseo.
La relacin forma y contenido.
-Diseo, puesta en prctica, y evaluacin de proyectos didcticos. Articulacin entre las fases
preactiva, interactiva y postactiva de la enseanza.
-Diseo de instrumentos de observacin y diferentes modos de realizar registros de clase.
Produccin de guas de trabajo, relatos de experiencia y otros medios, como comunicaciones
sobre la prctica. Anlisis y sistematizacin del conocimiento producido.
-Co-evaluacin y auto-evaluacin de las prcticas de la enseanza.
-Reflexin sobre la residencia y elaboracin de propuestas de enseanza.


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ALDANA; DONADI, VANESA; MONTENEGRO, J ESSICA; GUZMN MATJ E, ANDREA: "Qu
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Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. CEM Noveduc Buenos Aires. Argentina.
-Diseos Curriculares de Formacin Docente de otras J urisdicciones: Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, etc.


3. METODOLOGA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIN

3.1 Consideraciones vinculadas con las Prcticas de la Enseanza en el Plan de Estudio


Procurando superar propuestas aplicacionistas, asumimos la definicin sobre la
adopcin de la prctica como eje transversal a travs de los talleres de integracin y las prcticas
Eliminado:

Prcticas de la Enseanza .Profesorado en Ciencias de la Educacin. Programa 2010
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin 7
finales
2
. Trabajaremos en las propuestas de Enseanza, Investigacin y Extensin bajo este
supuesto, de modo de resultar un espacio de resignificacin sobre las prcticas de la enseanza.
La Ctedra de Prcticas de la Enseanza asume el desafo de concebirse en el marco de las
prcticas docentes de un profesional que debe integrar componentes significativos de la accin y
la reflexin en educacin, porque articula los mbitos de la teora y la prctica de la educacin en
su ejercicio, configurndose en un actor privilegiado del campo intelectual de la educacin. En este
sentido es que en investigacin, participamos de varios Proyectos en el marco del Programa de
Incentivos
3
con el objetivo de indagar desde diversos abordajes las Prcticas de la Enseanza en
el marco de los diversos planes de estudio desde la creacin del Profesorado en Ciencias de la
Educacin en 1959, en nuestra Facultad. Tambin, y como parte del trabajo colaborativo con los
mbitos de intervencin de los practicantes de Ciencias de la educacin, una de las adscripciones
trabaja sobre las representaciones y expectativas de los docentes que nos reciben
4
y otra ha
finalizado un estudio sobre caractersticas de espacios de enseanza con diversos grados de
formalizacin
5
.
En docencia, consideramos que la caracterizacin que se hace en el Plan de Estudios sobre el
formato de Asignatura, debe tomar un carcter especfico en las Prcticas de la Enseanza, en
sus conceptualizaciones y en su propuesta metodolgica. En cuanto a lo primero esta propuesta
propone enfatizar el ncleo terico-conceptual de las diversas disciplinas que configuran las
Ciencias de la Educacin
6
. En lo metodolgico se desarrollan, ms adelante, consideraciones
sobre la relevancia de la relacin forma /contenido (Edwards, 1997) que adquiere la enseanza
para las prcticas de la enseanza. Asimismo la construccin de saberes y conocimientos en y
sobre la prctica (Schn, 1992) se proponen y desarrollan en el marco de la escritura acadmica
(Carlino, 2004) y como forma narrativa (Gudsmundottir, 1998; Mc Ewan, 1998), en el contexto
formativo y de elucidacin de la construccin de significados asignados a la prctica de la
enseanza.
En este Plan, al tradicional mbito de educacin formal se agrega la enseanza no formal como
espacio de realizacin de la Prcticas de la Enseanza y en lugar de la definicin por niveles de
enseanza, -a diferencia de Planes anteriores-, se hace referencia a los sujetos de aprendizaje,
adultos, adolescentes y nios. Entendemos que, se ha asumido una postura que entiende la
prctica de la enseanza, como intervencin compleja que incorpora los cada vez ms amplios, y
difusos, bordes de la educacin
7
. Teniendo en cuenta fundamentalmente las Orientaciones de la
formacin del profesorado y la apertura del Plan de estudios para este espacio de prcticas de la
enseanza y considerando la experiencia previa e intereses formativos de los alumnos, se
ofrece para la residencia espacios de enseanza en mbitos con diverso grado de formalizacin
8
,
entendindolos en el sentido dado por Sirvent (2007). Capitalizando esta experiencia, este ao
desarrollaremos en Extensin, como corolario de seis aos de trabajo conjunto con la Secretara
de Extensin de la Facultad de Ciencias Astronmicas y Geofsicas Desarrollaremos el Proyecto
que fuera acreditado por la UNLP Interdisciplinariedad para la enseanza de la astronoma
9
.


2
Plan de estudios vigente.
3
Las Prof. Gabriela Hernando y Marina Barcia participamos en los Proyectos La construccin del conocimiento en
pedagoga. Criterios de intervencin pedaggica en el devenir de los profesorados para la enseanza media y
superior.(2008/2009) y La formacin pedaggica de profesores en la carrera de Ciencias de la educacin y en otros
profesorados en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata
(2004/2007), y con la Prof. Susana de Morais y presentado actualmente Memorias, identidades, comunidades y prcticas
en el nivel superior. La formacin de docentes en la ciudad de La Plata. Mirada histrica y actual ", todos dirigidos por la
Prof. J ulia Silber.
4
Adscripta a Ctedra: Profesora J essica Montenegro. Plan aprobado en 2009. En desarrollo actualmente.

5
Adscripta a Ctedra: Profesora Vanesa Donadi. Trabajo final presentado en 2009.-
6
Definicin de Asignatura dada por el nuevo Plan.
7
Esta definicin nos recuerda consideraciones que desafan la realizacin de una concepcin de formacin, coherente con
la idea de educacin permanente, en su sentido de humanizacin, tal como lo propona Ricardo Nassif. (Nassif, R. 1980.)
8
Desde el 2002, realizamos un estudio exploratorio sobre los espacios de educacin con diversos grados de formalizacin
disponibles como espacios de enseanza para nuestros practicantes. Relevamos posibilidades en programas en
instituciones gubernamentales, talleres de educacin de adultos, programas de extensin universitaria con adultos
mayores y con nios, actividades de ONG referidas a la educacin de chicos en situacin de riesgo, etc.-. Concretamos
intervenciones en programas de la UNLP, en el mbito Provincial- espacios de la Direccin de Adultos y en Programas
desarrollados en escuelas de enseanza media-; y dela Municipalidad de la Ciudad de La Plata.
9
Director Roberto Venero; Codirectora Marina Ins Barcia; Coordinadora Susana de Morais Melo.
Facultad de Cs. Astronmicas y Geofsicas (U.E.) -Facultad de Humanidades y Cs. de la Educacin/UNLP
Eliminado:

Prcticas de la Enseanza .Profesorado en Ciencias de la Educacin. Programa 2010
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3.2 Consideraciones referidas al trabajo de Ctedra

Para hacer posible este complejo proceso de la enseanza de las Prcticas de la
Enseanza, definimos:

- La Ctedra, como espacio y tiempo de encuentro profesional y mbito de formacin
permanente de sus docentes.
- El carcter terico- prctico de los tradicionalmente llamados Tericos y Prcticos
- La articulacin terica, temtica y metodolgica de los trabajos en las clases de todos los
docentes
- La sincronizacin del trabajo de ctedra, tanto al interior de ella como en relacin a las
dems espacios institucionales con los que articulamos nuestra tarea formativa
10
.


3.3 Propuesta de desarrollo Metodolgico y Conceptual para las Prcticas de la enseanza

La prctica de la enseanza debe concebirse como objeto de estudio y como mbito de
intervencin. En este apartado desarrollaremos cuestiones metodolgicas y conceptuales para
intentar dar cuenta de la imbricacin de ambas en la propuesta.
Las Unidades Temticas no implican un orden lineal como secuencia de enseanza. Sirven a los
fines de referencia y articulacin de temas y problemas de la enseanza. Intentan poner en
consideracin, algunos de los aspectos significativos de la prctica de la enseanza
11.
La
secuencia intenta acomodarse a un formato que prepare, acompae y revise la entrada al campo
de la enseanza, y en particular a la residencia/ prctica intensiva.
12
Existe una continuidad entre
las temticas abordadas, y tambin debe interpretarse que la ltima temtica vuelve a la primera,
resignificndola. Las fases que explicamos a continuacin son isomrficas con las fases de la
enseanza sealadas por J ackson: fase pre activa, interactiva y posactiva - teniendo como eje las
prcticas intensivas /residencia-. Para organizar una secuencia del tipo propuesto y promover el
trabajo de colaboracin, ciertos dispositivos didcticos, resultan de especial relevancia: entre ellos
el Taller, las Tutoras y Paneles de relatos de experiencia que llevamos a cabo con ex-alumnos, y
desde este ao el Seminario-. Estos son espacios curriculares abiertos, integradores, con
tcnicas de trabajo que respeten su naturaleza y aborden problemticas juzgadas pertinentes
para la formacin del educador universitario en el contexto en el que le tocara actuar
13.

PRIMERA FASE
En esta fase nos referimos temticamente a las Prcticas de la Enseanza y a los practicantes.
En razn de buscar una secuencia ptima para la comprensin de los alumnos, respetando y
reconociendo sus saberes previos y sus expectativas, la propuesta pondr en juego una apertura
inicial, como planteamiento general a la compleja problemtica de las relaciones conocimiento/
saber/ poder en el campo de las Ciencias de la Educacin. Esta apertura permite contextualizar
el tambin complejo rol del practicante: ellos inician un camino que es explicitado como juego
entre conocimiento y metacognicin de los procesos de enseanza. Se proponen a los alumnos-
practicantes en los planos de objetivacin e implicacin sucesivos, en temticas que en su
desarrollo abren a perspectivas que posibilitan resignificar planteos conceptuales considerados en
cada momento de la secuencia. Sujetos y contextos, instituciones, conocimientos y discursos
sobre la enseanza comienzan a ser repensados y a repensarse, desde conceptualizaciones

10
Es indispensable establecer, mantener, y renovar vnculos con las instituciones de residencia, generando nuevos
espacios, a veces construidos con la participacin de los practicantes.
11
En este aspecto el Plan del Profesorado en Ciencias de la Educacin resulta muy abierto en la especificacin de
contenidos para el espacio curricular: queda de manifiesto la amplitud de la problemtica de la enseanza, que no se
constituye como disciplina por s, sino que integra en su problemtica variados aportes disciplinares.
12
Reconstruyendo nuestra experiencia, proponemos para este trabajo el uso indistinto de residencia y prcticas
intensivas. Este es el nombre dado por la tradicin local. Aqu y en la falta de programas de formacin que articulen la
enseanza entre universidad y dems instituciones educativas, se revelan cuestiones relativas a la divisin social del
trabajo, representaciones que dividen el campo docente entre tcnicos y profesionales, tericos y prcticos, etc.
13
Definicin tomada del Plan de Estudios.

Prcticas de la Enseanza .Profesorado en Ciencias de la Educacin. Programa 2010
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tericas, pero fundamentalmente desde la problematizacin de sus supuestos. La lgica de la
prctica y las representaciones, son abordadas a travs de la prctica reflexiva, -desde sus lmites
y posibilidades-.
Son tematizados y problematizados los movimientos de implicacin y objetivacin, en la prctica
de enseanza entendida como intervencin educativa. Se prepara conceptual y
metodolgicamente la entrada a campo. Entre los problemas a abordar estn lo institucional y el
aula; las formas narrativas de construccin de significados- fundamentalmente el uso de crnicas-;
las categoras de enseanza e intervencin educativa...
Se trabaja sobre los momentos de la construccin del conocimiento y las racionalidades que
subyacen, a la vez que se analizan, y posibilitan poner en cuestin y ampliar, manifestar y
proponer estilos ms personales para pensar los propios diseos de la enseanza en este
caso-. Se ponen en juego estilos de trabajar y pensar (y pensarse), para la residencia y futuras
intervenciones profesionales. El sentido prctico y la experiencia docentes, que se van
construyendo y reconstruyendo especialmente en la prctica/ residencia, aportan y oponen sus
propios saberes e incertidumbres: la teorizacin educativa slo podr eliminar las sospechas
sobre su funcin ideolgica cuando se dedique menos a descubrir la "lgica" de la teora de la
educacin y ms a recuperar la lgica de la prctica educativa implcita en sus propias estructuras
conceptuales14.
Se prev la realizacin de un Panel en el que ex alumnos relatan su experiencia, espacio que se
constituye luego en una instancia de intercambio con los alumnos actuales de la ctedra. Las
instancias individuales y grupales se vinculan: durante las ltimas se rescatan y reinscriben las
primeras. "Es a travs de relaciones de poder, interactuando con otros que el sujeto se constituye
como tal. Instancias en las que se divisa y es divisado por otros. Proceso que le posibilita su
objetivacin. Estructura que se reedita, con sus propios matices, en el momento de anlisis de las
prcticas docentes." 15

SEGUNDA FASE
Esta es la Fase de entrada al campo de la Enseanza. Conocimiento de las Instituciones y
espacios de la enseanza y sus contextos y la prctica intensiva. Lo individual y lo social, se
anudan y desanudan, lo que permite la realizacin de propuestas tanto personales como grupales
menos alienadas del peso de la academia, con que se suele vivir el ritual que significa el rol de
residente. Tal integracin y confrontacin de puntos de vista tambin posibilita la preparacin de la
entrada al campo y su recuperacin posterior. Pero, tambin, pone en juego, construye
experiencias de trabajo pedaggico didctico con otros, es decir, hace visible la importancia de la
participacin en prcticas de colaboracin que pueden instituirse en intervenciones institucionales
que transformen culturas profesionales balcanizadas. Se desarrollan las propuestas que darn
lugar a la elaboracin de los instrumentos de observacin institucional y ulica, pautas y registros
para la realizacin de informes, etc., as como para la elaboracin y diseo de propuestas
didcticas. Proponemos realizar observaciones, entrevistas, anlisis documentales e informes
sobre instituciones educativas, como construcciones llenas de subjetividad e intencionalidad, es
decir, superadoras del mero carcter tcnico descriptivo.
Los Talleres para esta fase pueden abordar la Definicin de Dimensiones y enfoques para
elaborar el diagnstico situacional sobre las instituciones y sus contextos16, y la elaboracin de
instrumentos para una aproximacin al conocimiento institucional en funcin de las futuras
prcticas intensivas. Se prev la adecuacin de los mismos en caso de presentarse espacios de
diversos grados de formalizacin.

14
Carr, W. (1996); Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica, Morata, Madrid
15
Edelstein, G, (1997)
16
Se prev la adecuacin de los mismos en caso de presentarse espacios no institucionalizados de enseanza no formal.

Prcticas de la Enseanza .Profesorado en Ciencias de la Educacin. Programa 2010
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Se trabajar documentalmente, en el anlisis de diseos de enseanza de otros docentes, a
travs de registros y crnicas de clases. Tambin en el anlisis de documentos- por ejemplo
diseos curriculares, PEI, etc.- y bibliografa pertinentes a los espacios elegidos. La ctedra
elabora Dossiers con orientaciones bibliogrficas especficas, para ser revisada y completada por
los alumnos.
Se har un Seminario -Taller de Diseo en el que se trabajarn los diseos de ensayo entendidos
como elaboracin de propuestas de enseanza y anlisis, luego de su puesta interactiva.
Las Tutoras de Diseo tienen lugar antes, durante y despus del perodo de prctica intensiva.
Suponen el acompaamiento y orientacin al practicante durante la entrada a campo,
observacin, la realizacin de informes, el diseo y evaluacin de las propuestas didcticas.
Adems implica por parte del docente de la ctedra, la articulacin con las instituciones y
docentes, durante la residencia. La realizan todos los docentes de la ctedra.
Las Instancias de Observacin de la residencia del practicante son seguidas por la devolucin
personal, hecha por el docente al final de cada prctica observada y registrada. Esta devolucin se
sintetiza, se comunica a los dems docentes y forma parte del seguimiento al alumno.
En estas dos instancias deben recuperarse en la postura de compromiso con la enseanza de
ambos sujetos implicados. De parte del docente de la ctedra en el sentido propositivo de la
devolucin al alumno. Supone el logro de un espacio que posibilite una autoevaluacin sincera
por parte del alumno, en funcin de una distancia que le permita comprender lo que el docente le
dice, al tiempo que pueda actuar autnomamente. Ambos criterios de accin se juegan en el
sentido de la profesionalidad de los agentes, y a la reflexin como reconstruccin crtica de la
experiencia.
La Crnica de la residencia, como dispositivo que permite documentar la formacin, permite
guardar la memoria, en tanto puede constituir un testimonio de la cotidianeidad, y se convierte en
un tipo de relato que permite ser recuperado, revisado y reinterpretado tras cada situacin
interactiva- y ms tarde al finalizar la residencia-. Menos ntimo que un verdadero diario -ya que se
sabe para ser ledo-, pero que puede ir ganando en posibilidades de explicitacin de la fuerte
carga emocional que implica el rol de practicante, entre otros aspectos importantes. Nuevamente
lo cotidiano puede entrar por un registro diferente: la propia vivencia. La dimensin histrica,
explicitada por la forma narrativa que se sugiere se constituye en otra cuestin significativa. Como
texto contextualizado, en la situacin de formacin, carga con otro supuesto que lo convierte en
una particular articulacin de lo objetivo y lo subjetivo, otro momento para ver y analizar un plano
de la relacin teora prctica.
17
Permite una revisin personal y la comunicacin durante las
tutoras, y las instancias de diseo y las de evaluacin parciales y final. La forma escrita da lugar
a la toma de distancia y objetivacin, y como toda forma de escritura acadmica (Carlino, 2005),
posibilita niveles de reflexin y conocimiento ms sistemticos. Por ejemplo en lo que
denominamos en los diseos de propuestas de clase Reflexiones postactivas, y que se
documentan en formato de crnicas.
TERCERA FASE
Durante y al ir terminando el perodo de prcticas intensivas, se habrn de realizar encuentros con
eje principal en la puesta en comn de experiencias, donde se recupera las Crnicas de
Residencia entre otros aportes de la memoria, la experiencia y las puestas en juego de categoras
conceptuales, etc. Los talleres de esta fase tienen como tema principal la reflexin sobre la
residencia y permitirn el intercambio referenciado en los espacios de enseanza. Habr de
configurarse como espacio de interrogacin, resignificacin y propuestas. En esta instancia se re
significarn los primeros diagnsticos institucionales, recuperados e integrados con el
conocimiento de la experiencia de enseanza.

17
En este como en otros momentos de la prctica de la enseanza deben tomarse recaudos, y poner lmites ticos y
entender que estos dispositivos pueden poner en juego, al ser develados lo mas intimo del pensamiento y sentir de los
alumnos, relaciones de poder similares a la situacin de confesionario, es decir, que se mueven formas de dominacin que
obligan y enajenan (Larrosa, J orge, 1992).

Prcticas de la Enseanza .Profesorado en Ciencias de la Educacin. Programa 2010
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Se cruzan mutuamente las lecturas de la cotidianidad con aspectos de las polticas y la economa
en educacin; las cuestiones epistemolgicas vinculadas con el campo profesional y su lugar en
el problema del conocimiento pblico (Cullen, 1997) y los saberes profesionales (Tardif, 2004).
Tensiones entre lo individual y lo social en lo histrico, y desde all en la cultura. Intervenciones
personales en lo valorativo y lo afectivo puestas en juego en la institucin por sus formas de
asumir el rol docente, entre lo objetivo y lo subjetivo, plano en el que la relacin teora prctica
puede explicarse en la construccin de subjetividades. Permite llegar a una mejor
conceptualizacin de los profesores en tanto sujetos sociales, histricos y polticos. Conocimiento
y poder adquieren, en la reflexin sobre residencia, la visibilidad y opacidad de la experiencia
prctica.
Este es tambin un momento oportuno para volver a encontrarse con actores institucionales
significativos, pero esta vez desde esta particular situacin. Otros profesores pueden ser invitados
o entrevistados, organizarse Encuentros, Paneles, participacin en eventos, etc., en vistas del fin
de su situacin de pasaje.
Por ltimo, tendrn lugar las evaluaciones finales y propuestas de los alumnos. Como detallamos
ms adelante, la evaluacin se desarrollar durante todo el proceso, con auto evaluacin como
eje. Esta se construye a travs de la reflexin en diversas instancias como momentos de
evaluacin y de auto evaluacin. Supone el anlisis de la propia prctica, la reflexin sobre las
teoras puestas en juego, y concluye durante el coloquio final integrador
18.

Con posterioridad a la instancia de acreditacin, se le solicita al alumno que complete una
Encuesta de Evaluacin a la Ctedra. Estas se tienen en especial consideracin para los
siguientes aos.

3.4 Programa De Evaluacin

Las instancias de acreditacin se integrarn a un programa de evaluacin que habr de
contenerlas. Todas ellas se realizarn siempre segn criterios acordados y explicitados.
Incluye:
- Calidad de la participacin de los alumnos en las tareas propuestas, sean instancias
individuales o grupales.
- Presentacin de los Trabajos: entre ellos, el de Diagnstico Institucional, con carcter de
aproximacin situacional al conocimiento de la Institucin/ espacio de residencia-, de
carcter grupal y domiciliario; y el Final, la Carpeta como memoria de la residencia-.
Individual, escrito para ser presentado en la situacin de Coloquio final integrador
- Pertinencia de las intervenciones en los trabajos.
- Calidad de los Informes sobre entrevistas, observacin en Instituciones educativas y
dems actividades acordadas.
- Aprobacin de los Diseos de Prctica, en tiempo y forma.
- Aprobacin del perodo de residencia, segn criterios explicitados por la ctedra.
- Auto evaluacin: se construye a travs de la reflexin en diversas instancias, supone el
anlisis de la propia prctica, y concluye durante el coloquio final integrador.
- Co-evaluacin en las instancias de trabajo grupal.
- Coloquio final integrador. Instancia individual, de presentacin de un Informe oral al grupo
de Ctedra. Se presenta al mismo la Carpeta de prcticas que incluye entre otras, los
desarrollos tericos del alumno, el informe institucional o del espacio de enseanza- si se
trata de algn mbito no formal y no institucional, los diseos de prcticas, trabajos de los
talleres, y si lo desea las Crnicas, adems de una sntesis final, de sentido propositivo.

18
Esta ltima instancia puede ser individual, o en pequeos grupos. Sirve para la presentacin de un Informe oral al grupo
de Ctedra. Se presentar al mismo tiempo la Carpeta de Prcticas que incluye entre otras, los desarrollos tericos del
alumno recuperados en el primer Informe, el Informe sobre la institucin o el espacio de enseanza- si se trata de algn
mbito no formal y no institucional-, los diseos de prcticas, trabajos de los talleres, y si lo desea el alumno, la Crnica de
la residencia, adems de una sntesis final, como Memoria de la Residencia, - que incluir aspectos propositivos-

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- Con posterioridad a la instancia de acreditacin, se le solicita al alumno que complete una
Encuesta de Evaluacin a la Ctedra.
- Auto evaluaciones peridicas de la ctedra: Forman parte de stas, las encuestas a
Profesores que reciben practicantes, las entrevistas con autoridades y responsables de
los diversos espacios de prcticas, adems de las ya mencionadas evaluaciones de los
alumnos y las reuniones peridicas de ctedra.


4. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA: Bibliografa de la propuesta de enseanza

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