La Divisibilidad. Qu es?. Para qu se emplea?.

En general el concepto de divisibilidad se ensea, en la escuela primaria, para que los nios
puedan resolver adiciones y sustracciones con fracciones y algunos problemas de los
llamados de encuentro. Ejemplo: Juan visita a su abuela cada dos das y su ermana !ara
cada " das. #i ambos la visitaron el lunes pasado, $cu%ndo volver%n a coincidir en la visita&.
'o se vincula con otros temas y no se le da la importancia que el tema presenta. (ncluso no
se trabaja el concepto de cu%ndo un n)mero es divisible por otro. El lector podr% pensar que
si, pues se ensean las reglas de divisibilidad. *a pregunta es. $se ensean&, o $se informa
a los alumnos de las reglas&.
+odo n)mero que termina en cifra par es m)ltiplo de ,.
+odo n)mero que termina en cero o en cinco es m)ltiplo de -.
#i las dos )ltimas cifras de un n)mero son mltiplos de cuatro, el n)mero
es mltiplo de ..
Etc.
$/or qu0 esto es as&. $/or qu0 funciona de esta manera&.
Mltiplos y divisores.
$1u0 es un m)ltiplo y qu0 es un divisor&.
Mltiplo: aquel n)mero que se obtiene al multiplicar un n)mero por otro. Es el producto de
una multiplicaci2n.
/or ejemplo: . 3 " 4 5, , 5, es m)ltiplo de . y es m)ltiplo de ". . y " son llamados
factores de 5,.
Divisor: #i atendemos a la divisin entera. 6 4 d 3 c 7 r 8dividendo 4 divisor 3 cociente 7
resto9.
El divisor es aquel n)mero que divide a otro. /or ejemplo: , divide a :; , divide a <, etc.
1u0 diferencia ay entre ambas situaciones.:
, divide a <, e3actamente es decir el resto es cero. Esto se debe a que , es divisor factor
de <.
#ignifica que , 3 . 4 <, , es divisor= factor de <.
'o sucede lo mismo con : , divide a :. , no es divisor factor de :, pus no ay ning)n
n)mero entero que multiplicado por , de c2mo resultado :.
#ignifica: : 4 , 3 " 75 , el resto es distinto de cero, , no es divisor > factor de :.
?omo podemos observar la palabra DIVISOR, presenta un sentido amplio, n)mero que
divide a otro. @n sentido estricto divisor > factor, que divide a otro y cuyo resto es cero.
Esto ser% importante en el momento de trabajar con los alumnos. #i s2lo decimos que un
n)mero es divisor de otro cuando el testo es cero,
#e contradice con el nombre de divisor en la relaci2n 6 4 d 3 c 7 r y lo obligamos a
acer la cuenta para saber si el resto es cero o no.
'o le permitimos observar otros aspectos como el siguiente;
#i presentamos el siguiente c%lculo 5A 3 ," 4 "A< y preguntamos $5A es divisor de "A<&.
Es muy probable que los alumnos agan la cuenta de dividir , ya que no tienen otro
estrategia para responder a la pregunta.
El lector podr% argumentar que la multiplicaci2n y la divisi2n son operaciones inversas y,
que, por lo tanto es obvio.
'o lo es para los alumnos. #e les a enseado el concepto vinculado con la divisi2n y no a
leer la informaci2n dada en la e3presi2n simb2lica.
P1 /iense @sted., sin acer la cuenta, $.A es divisor de "A<&.
#er% necesario trabajar con los alumnos actividades como las siguientes:
=Bct 5= #abiendo que ," 3 5A 4 "A<, $cu%les son los divisores de "A<&. *os primeros en ser
observados son ," y 5A, pero si descomponemos el n)mero 5A de esta forma: ," 3 . 3 . 4
"A< podemos ver que . tambi0n es divisor de "A<. ," 3 < 3 , , luego , y < tambi0n lo son.
Estos divisores no aparecen al acer la cuenta de dividir, 0sta no es necesaria.
=Bct. ,=#abiendo que < 3 5-4 5,C, $cu%les son los divisores de 5,C&. 6escomponemos: . 3
, 3 - 3 " 4 5,C . *os divisores son: .; ,; -; "; <; 5-; A; 5,; ",; .C; ,.; AC, ,C.
P! /iense @sted; $de d2nde se an obtenido los )ltimos n)meros&.
Deamos que, aplicando las propiedades conmutativa y asociativa, podemos escribir:
- 3 ,. 4 5,C
5C 3 5, 4 5,C
,C 3 A 4 5,C
.C 3 " 4 5,C
+odos los productos son equivalentes, luego los distintos factores son divisores de 5,C.
/or otra parte, para poder encontrar r%pidamente los distintos productos, puede observarse
que si 5C 3 5, 4 5,C . al multiplicar la mitad de 5C por el doble de 5,, se obtiene 5,C.
El doble de 5C por la mitad de 5, es igual a 5,C , etc.
#e podr%, entonces, trabajar con los alumnos estas relaciones num0ricas, ricas en cuanto al
reconocimiento de propiedades, num0ricas., vinculaci2n entre divisores y m)ltiplos y
propiedades de las magnitudes inversamente proporcionales.
P"# /iense @sted $qu0 asociaci2n permite que apareEca el n)mero <C&.
6e la misma trate de encontrar los divisores, a partir de la informaci2n dada en ,. 3 5- 4
"AC..
P$ $?u%les son los divisores de ,5A&. Fesu0lvalo descomponiendo el n)mero a partir de la
multiplicaci2n.
Estas actividades permitir%n a los alumnos comenEar a leer la informaci2n que presentan los
n)meros ayud%ndose con otras estrategias m%s ricas para el reconocimiento de divisores y
m)ltiplos. G m%s adelante reconocer la necesidad de encontrar otras erramientas cuando la
lectura no sea tan sencilla. /or otra parte podr% notarse que no se a eco menci2n alguna
a enseados en forma mec%nica y vacos de comprensi2n.
Deamos otras actividades que aparecen en los libros de te3to actuales.
Bct": #abiendo que 5A 3 ,- 4 .CC $?u%l ser% el resultado de < 3 ,-&.
#i observamos que < es la mitad de 5A, el resultado ser% la mitad de .CC. 'o es necesario
acer la multiplicaci2n.
?reo que es obvio indicar que el objetivo de la actividad anterior no es encontrar el
resultado, sino trabajar con las propiedades num0ricas y la lectura.
P%: +eniendo en cuenta la relaci2n anterior $?u%nto ser% 5AC 3 ,-&.$ y 5A 3 -&. G $5A 3 -C&.
Los nmeros dan informacin, las operaciones dan informacin. Hay que saber leerla y que
nuestros alumnos aprendan a hacerlo.
El conte3to en el cual se a trabajado en las actividades anteriores es intramatem%tico, pero,
tambi0n se lo podr% trabajar en el conte3to de las organiEaciones rectangulares.
Bct.; #abiendo que < 3 ,- 4 ,CC $cu%nto es ,CC : <&, Es ,- porque ,- 3 < 4 ,CC
$cu%nto es ,CC; .&. Es -C porque . es la mitad de <, entonces . 3 -C 4 ,CC.
Bct-: #abiendo que < 3 5. 4 55, $cu%nto es 55, : 5A&, Es : porque 5A es el doble de < y la
mitad de 5. es :.
P& $cu%nto es 55,; ,<&.$/or qu0&. G $55, : -A&..$/or qu0&.
/odr% seguir observado la riqueEa del trabajo matem%tico, la puesta en juego de propiedades
y la relaci2n de igualdad entendida como equivalencia, la no necesidad de acer la cuenta
de dividir y el propiciar el c%lculo mental
'ra(a)a*do +o* la divisibilidad
/roponemos a los alumnos
#i el producto de 5" 3 " es m)ltiplo de ", el doble de dico producto es m)ltiplo de "&. *a
respuesta es si, pues "H es m)ltiplo de " pues " es uno de los factores. #i al producto lo
multiplicamos por ,, es decir allamos el doble, el producto seguir% siendo m)ltiplo de ".
pues 0ste sigue siendo ipso del n)mero. 5" 3 " 3 ,
P,; /iense @sted y justifique su respuesta. #i multiplicamos a 5- 3 " por <, el resultado
seguir% siendo m)ltiplo de "&.
Encontrar un n)mero m)ltiplo de .< que sea tres veces mayor que 0l.
Pro(lemas para tra(a)ar la divisi(ilidad.
Ejemplo de actividades para .to. grado > ao #i tengo una cierta cantidad de bombones y
los coloco en cajas de a A no sobra ninguno. #i los coloco en cajas de a < tampoco sobra
ninguno. $cu%ntos bombones podr0 tener&.
*o que se pretende es, que el alumno, a partir del problema busque un n)mero que sea al
mismo tiempo m)ltiplo de A y de <.
$?2mo proceder% para encontrarlos&. Escribiendo los distintos m)ltiplos asta encontrar
aquellos que cumplan ambas condiciones. #er m)ltiplo de A y de <. *a respuesta ser% que
e3isten infinitos m)ltiplos que cumplen esta condici2n. *os alumnos deben advertir que
e3isten problemas con mucas soluciones posibles.
/odemos modificar el problema agregando:
la cantidad de bombones es menor a 5CC
6e esta manera las respuestas posibles ser%n .< y HA en el primer caso, observando que
e3isten dos soluciones posibles.
oI est% comprendida entre 5CC y "CC. Esto obligar% al alumnos a buscar alguna estrategia
de c%lculo para obtener todas las soluciones posibles./or ejemplo, encontrar el menor
m)ltiplo, el .< y luego:
.< 3 " 4 5..
.< 3 . 4 5H,
.< 3 - 4 ,.C
.< 3 A 4 ,<<
.< 3 : 4 mayor a "CC
#er% importante que los alumnos puedan comenEar a distinguir cuando los problemas tienen
infinitas, algunos, una o ninguna soluci2n posible.
*os problemas no se resuelven solamente aciendo cuentas y preguntando si es correcta la
respuesta o no,. E3igen an%lisis de condiciones, estrategias cada veE m%s econ2micas,
planteo de situaciones.
Ejemplo de actividades para -to. grado > ao
/odr%n presentarse problemas similares con tres n)meros en juego. *a idea es que los
alumnos, poco a poco, vayan buscando estrategias de c%lculo m%s econ2micas para resolver
los mismos problemas.
Ejemplo de actividades para Ato. grado > ao
+engo una cierta cantidad de figuritas, si las agrupo de a dos no sobra ninguna, pero, si las
agrupo de a cinco sobra 5. $cu%ntas figuritas tengo&.
?on los alumnos se deber% analiEar la situaci2n presentada.
*os n)meros a buscar tienen que ser pares, pero no terminados en cero. @na posible
respuesta ser% A. /ues A 4 - 7 5 , lo cual nos muestra que el resto de la divisi2n por -, es 5.
*uego, de manera similar: 5A 4 5- 75 ; .A; :A; etc. Esto nos lleva a pensar: $c2mo
podemos reconocer si un n)mero es m)ltiplo de otro&.
/rimero: podemos apoyarnos en la relaci2n 6 4 d 3 c 7 r 8dividendo 4 divisor 3 cociente 7
resto9. .H 4 5A 3 " 75 , y leemos la informaci2n de esta e3presi2n , .H no es m)ltiplo de "
pues podemos observar que el resto es 5.
<H 4 < 3 5C 7 H, <H no es m)ltiplo de 5C. "A 4 - 3 : 75 , "A no es m)ltiplo de -. el resto es
5. "A, $es m)ltiplo de :&. $/or qu0&.
$?u%l es el resto de dividir . 3 <- 3 ," por .&. #in acer la cuenta se puede advertir que al
ser . uno de los factores, el n)mero si es m)ltiplo de ., el resto ser% cero.
P- /iense @sted: $cu%l es el resto de dividir 5- 3 5: 3 "A, por -&. $/or qu0&.
$cu%l es el resto de dividir "- 3 . 7 5 , por .&. $/or qu0&.
$cu%l es el resto de dividir < 3 5: 7 , por .&. $/or qu0&.
$cu%l es el resto de dividir ,- 3 : 7. , por :&. $/or qu0&.
.a(lemos u* po+o m/s de la divisi0*.
Javier tiene "C figuritas y las quiere repartir entre sus . amigos. $?u%ntas figuritas dar% a
cada uno&.
Javier tiene "C figuritas y las quiere repartir entre sus . amigos en forma equitativa.
$?u%ntas figuritas dar% a cada uno&.
Javier tiene "C figuritas y le quiere dar . a cada uno de sus amigos. $B cu%ntos amigos dar%
figuritas &.
*os enunciados anteriores presentan similitudes y diferencias.
El primero admite varias soluciones posibles, por ejemplo, dar - figuritas a un nio, : a otro,
< a un tercero y 5C al cuarto. J bien, : a cada uno de los tres primeros y al cuarto H
figuritas. El enunciado no aclara que el reparto sea en partes iguales. #i no lo dice no se
puede asumir que sea as.
El segundo la respuesta ser% - a cada uno, pues es un reparto equitativo.
El tercero no es un problema de reparto, es un problema de partici2n. Estos problemas son
las m%s difciles para que los nios los identifiquen como problemas de divisi2n.
1 +o* los restos qu?.
*uciana tiene : globos y los quiere repartir en partes iguales entre dos compaeras,
$cu%ntos globos dar% a cada una&.
*uciana tiene : y los quiere repartir en partes iguales y en su totalidad entre dos
compaeras, $cu%ntos alfajores dar% a cada una&.
:- alumnos y " maestras de la escuela van al planetario. #i en cada ,micro pueden ir asta
"C personas. $cu%ntos micros ser%n necesarios para transportar a todos, con el menor costo
posible&.
*a soluci2n al primer problema ser% " globos para cada uno y sobrar% 5.
*a soluci2n al segundo problema ser% " alfajores y la mitad de otro.
*a soluci2n al tercer problema ser% " micros. 'adie puede quedar sin ir.
?omo se puede observar cada problema presenta una situaci2n a pensar, decidir,
argumentar. 'o todo es cuesti2n de cuentas.
Pro(lemas para los alum*os.
+enemos que repartir, en partes iguales, ,C caramelos, entre - nios. $?u%ntos caramelos
recibe cada uno&.
$G si la cantidad de caramelos fuera ,5; ,,; ,"; ,.; ,-&.
#e podr% confeccionar una tabla, teniendo en cuenta los distintos restos obtenidos.
,C==,5==,,==,"==,.==,-
"C=="5==",==""==".=="-
/ermitir% a los nios observar que los distintos restos son C; 5; ,; "; .. $En qu0 casos se
an repartido todo y no sobra nada&. En todos estos n)meros se verifica que: ,C 4 . 3 - ;
"C 4 A 3 - ; ,- 4 - 3 - , etc. En el resto las distintas e3presiones ser%n ,54 . 3 - 75 ; ,,4
. 3 - 7 , , etc.
$?u%l es el mayor resto que se puede obtener&.
Bctividades para .to > -to. grado Kao
#i cuento de . en ., a partir del ", $llego al n)mero HA&.
#e organiEa una reuni2n y no se sabe si vendr%n . 2 A personas.$En cu%ntas partes abr%
que cortar la torta para darle la misma cantidad a cada uno y no sobre nada&.
2* e)emplo tra(a)ado +o* los alum*os.
@n cartel tiene . luces de colores Bmarillo, Derde; Fojo; Llanco.
#e van encendiendo, por minuto. El primer minuto, la luE amarilla, el segundo minuto la
verde, el tercer minuto la roja y el cuarto minuto la blanca. El quinto minuto la amarilla, el
se3to minuto la verde y as continua.
$?u%l es el color de la luE en el minuto :&. $G en el minuto 5<&. $G en el "-&. $y en el minuto
5CC&, $G en el .5,&. $G en el ,.CCC&
/ara resolverlo algunos alumnos fueron escribiendo, debajo de los colores, los distintos
n)meros asta encontrar la respuesta.
B==D==F==L
5==,=="==.
-==A==:==<
...........
5:=5<
En el minuto : la luE es de color rojo y en el 5< es de color verde.
Bl llegar al n)mero .5- uno de los alumnos argumenta:
B5=Go pens0 que .CC es . veces 5CC, entonces es blanca. B partir de a cont0 5- y llegu0 a
rojo.
#e propuso el n)mero <5-. B5=Es igual, rojo, porque <CC va a ser blanca, y a partir de all,
se cuenta. B,=?on el ,.CCC tambi0n llegas a la luE blanca.
#e propuso el n)mero ,.5"A B"=?on ,.CCC llegas a la blanca. Mabra que contar 5"A y ver
cu%l es la luE.
#e propone descomponer el n)mero ,.5"A. ,5"A 4 ,.5CC 7 "A Esto permite que se den
cuenta que no necesitan contar con un n)mero tan grande como 5"A.
B partir de aqu los alumnos comienEan a darse cuenta que, una estrategia econ2mica es
dividir por ., el n)mero.
*a pregunta es:$c2mo darse cuenta mirando, si el n)mero o no es m)ltiplo de . o cu%l es el
resto que se obtiene.
*os alumnos proponen:
B5 tienen que terminar en .. 8#emejante al reconocimiento de los m)ltiplos de -9.#e
propone el n)mero 5..
B,. tienen que terminar en C. 8Man probado con .CC. <CC, ,.CCC9. #e propone el n)mero
:C . Blgunos sugieren que deben terminar en dos ceros. 8observando los ejemplos dados9
#e proponen los n)meros ."A; 5.".<; ,.C,.. Jbservan que tambi0n son m)ltiplos de .
#e procede a decomponer los n)meros: ."A4 .CC7"A 5.".<4 5."CC 7 .<; ,.C,.4 ,.CCC
7,.
#e concluye que es necesario que las dos )ltimas cifras sean m)ltiplos de ..
/uede observarse que los alumnos an podido NdescubrirN cuando un n)mero es m)ltiplo de
. y elaborar ellos la regla.