FORMAO OMNILATERAL: PERSPECTIVAS PARA O TRABALHO

PEDAGGICO CRTICO-EMANCIPATRIO

Rosngela Gonalves Padilha Coelho da Cruz
Universidade de Passo Fundo-UPF


Palavras-chave: formao omnilateral; trabalho pedaggico.

Considerando o processo educativo como trabalho, atividade humana mediadora
no processo de produo e reproduo do indivduo como um ser social, procuramos,
neste estudo, fundamentar uma concepo histrico-social do processo de
conhecimento, de formao do indivduo e do trabalho educativo numa perspectiva
crtico-emancipatria.
Postulamos que concepo histrico-social de homem e sociedade,
constitui-se num dos eixos norteadores para o trabalho pedaggico crtico-
emancipatrio que visa formar o homem omnilateral, o homem consciente dos
problemas de seu tempo, de seu mundo, um sujeito capaz de contribuir para
produo de uma sociedade mais justa e igualitria.
Entendemos que somente uma formao cientfico-crtica associada
conscientizao poltica permitir ao homem compreender o verdadeiro carter cientfico,
objetivo e transformador de sua ao, abrindo caminhos para superao da sua condio
de ser alienado, fragmentrio, pragmtico. Enfim, quando o processo formativo
desenvolvido numa perspectiva omnilateral, possibilita ao indivduo colocar-se no terreno
da produo, da transformao, da prxis, assumindo sua posio de sujeito crtico e
criativo. Para Rays,
no modo de produo existente em nossa sociedade nem toda
atividade do homem uma atividade consciente. Em parte,
essa situao pode ser atribuda ao processo educacional
sempre que este no oferecer uma formao cientfica crtica,
em que a unio da teoria e da prtica seja a marca
predominante para a formao do homem onilateral. Por isso
preciso que todo processo formativo sistematizado oferea ao
homem a oportunidade de alcanar a atividade consciente,
para que possa transformar a realidade objetiva que o oprime.
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Da a importncia da unio da teoria e da prtica nos
processos formativos escolares (1998, p. 33-34).
Assim, alm da dimenso pedaggica, o processo formativo-educativo deve
preocupar-se com a formao omnilateral do homem, isto , deve estar
fundamentado numa perspectiva cientfico-crtica que aponta para o
desenvolvimento integral do homem, propiciando uma viso totalizante da realidade
que lhe permita viver criticamente em sociedade. Isto , uma proposta pedaggica
voltada para a formao omnilateral do homem deve estar fundamentada na
unidade dialtica entre teoria e prtica, pensamento e ao, homem e sociedade, o
pedaggico, o poltico e o social, ou seja, precisa estar sintonizada com toda a
problemtica social que envolve o fenmeno educativo.
Numa sociedade capitalista fundamentada nos princpios da diviso social do
trabalho e da propriedade privada, que relegam o homem posio de objeto, formar
para uma perspectiva omnilateral significa envolver-se na crtica da sociedade;
contrapor-se ao modo capitalista de formao humana; resgatar a dimenso tico-
poltica do projeto de emancipao humana, enfim, colocar-se a servio da libertao
e humanizao dos homens. Para Frigotto,
formar hoje para uma perspectiva omnilateral, e dentro de uma
concepo de que as pessoas vm em primeiro lugar,
pressupe tornar-se senso comum de que as relaes
capitalistas so incapazes, por natureza intrnseca, de prover
minimamente o conjunto de direitos fundamentais a todos os
seres humanos, a comear pelo direito vida digna, sade,
educao, habitao, emprego ou salrio desemprego, lazer,
etc, sem o que o humano se atrofia. (1996, p. 157).
A formao omnilateral colabora para formar o homem consciente dos
problemas do seu tempo, do seu mundo, tornando-o capaz de realizar operaes
crticas e criativas de anlise e de sntese que possibilitem ao indivduo, mediante
uma viso totalizante dos fatos isolados, compreender a sociedade e intervir, tomar
decises coerentes com um projeto que visa humanizao e a emancipao
social.
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Nesse sentido, uma proposta pedaggica voltada para a formao omnilateral
do homem deve propiciar ao indivduo subsdios terico-prticos para que
desenvolva o pensamento crtico, a capacidade de elaborar snteses, de recuperar a
totalidade do pensamento e permitir ao homem chegar concretude, essncia do
fenmeno. Enfim, deve oferecer uma formao que permita ao homem conhecer a
realidade concreta, descobrir seu movimento, suas contradies, rompendo com
uma viso fragmentada e deturpada do real.
Manacorda (1996) admite existirem elementos de oscilao no conceito
marxista de omnilateralidade. De um lado, como disponibilidade, multilateralidade,
como variao das ocupaes e atividades humanas, o que pode, a nosso ver,
limitar o conceito de omnilateralidade formao profissional polivalente do
trabalhador; de outro, como plena posse das capacidades tericas e prticas, como
plena capacidade de realizao humana. Compartilhando da mesma posio
assumida por Manacorda, colocamo-nos na segunda perspectiva, ou seja, aquela
que tenta reconstruir o homem omnilateral no horizonte posto pela concepo
materialista-histrica de homem, ou seja, a omnilateralidade entendida como
possibilidade de desenvolvimento integral do homem, como tendncia posta e
negada pela sociedade moderna e j possvel de assumir como objetivo consciente.
Assim, recuperar a dimenso omnilateral do ser, finalidade do processo
educativo, significa no apenas romper com o conceito de homem unilateral,
fragmentado, alienado e reificado, mas reconhecer a perspectiva histrico-filosfica
do conceito de omnilateralidade, que abrange a dimenso ontolgica e
epistemolgica do ser, recuperando a integralidade bio-fsica e socioistrica inerente
ao homem. Conforme afirma Manacorda:
a omnilateralidade , portanto, a chegada histrica do homem a
uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo,
a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em
que se deve considerar, sobretudo o gozo daqueles bens
espirituais, alm dos materiais, e dos quais o trabalhador tem
estado excludo em conseqncia da diviso do trabalho (1996,
p. 81).
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Por homem omnilateral entendemos o homem total, pleno no
desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades, que, mediante o domnio
terico-prtico da realidade social (contradies, ideologias, alienao...), liberta-se
da submisso da economia ou de qualquer outro tipo de submisso e assume para
si a tarefa de construir-se como um ser omnilateral, capaz de orientar-se por aes
responsveis, ticas, solidrias e construir um mundo mais digno e humano para
todos.
No se trata de idealizar um mundo humano irreal, sem conflitos, nem de
imaginar um homem completo com uma existncia plena, mas de reconhecer e
reafirmar a crena de que cabe unicamente aos homens a tarefa de conduzir seu
destino individual e coletivo de forma consciente, o que s ser possvel por meio de
uma prxis consciente. E nesse contexto que a educao chamada a contribuir
para a formao omnilateral do homem, para que possa exercer seu papel de
protagonista de uma histria mais justa, fraterna e solidria. Conforme Goergen,
diante dessa misteriosa esfinge que a realidade
contempornea, o homem se v, mais uma vez, jogado na
contingncia de decifr-la ou ser por ela devorado. H dois
caminhos possveis: oferecer o homem e sua capacidade de
decidir seus destinos em banquete esfinge ou tentar decifr-
la e, por esta via, encontrar novos fundamentos para o pensar,
para o agir e para a vida. [...] Este o sentido da conscincia
hoje: encontrar elementos que nos sirvam de orientao na
conquista de um quadro referencial bsico a respeito da
natureza, do ser humano e da sociedade para que possamos
situar-nos no mundo e na vida (2001, p. 89).
Assim, frente aos problemas contemporneos, urge situarmo-nos no segundo
caminho, que pressupe a formao de homens integralmente desenvolvidos,
comprometidos em levar adiante um projeto histrico que no prescinde do ser
humano, fundamentado em princpios ticos, solidrios e humanos. Portanto, a
omnilateralidade, enquanto formao integral do ser humano, caracteriza-se como
finalidade do processo educativo que tenta recuperar o homem na sua totalidade, como
um ser integral, pleno e emancipado, capaz de posicionar-se conscientemente diante
da realidade, do mundo em que vive.
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Nesse sentido, a educao s pode ser concebida como uma instncia da
prtica social global. Significa que a compreenso do fenmeno educativo passa
pela compreenso das relaes que se estabelecem na sociedade, ou seja, o
fenmeno educativo s pode ser entendido na sua totalidade como parte integrante
de um determinado contexto social.
A compreenso do ato educativo na sua totalidade requer uma viso ampla e
complexa do processo de formao do homem e da sociedade, enquanto um
processo de desenvolvimento histrico-social, superando uma anlise simplista, que
reduz a problemtica educacional a uma relao dualista entre os pares: reproduo-
transformao, homem-sociedade, sujeito-objeto, teoria-prtica, ensino-
aprendizagem, educao-escola. Trata-se de captar o fenmeno educativo na sua
essncia, de forma dialtica, global e complexa, percebendo as interligaes das
partes com o todo, ou seja, trata-se de compreender o fenmeno educativo no
apenas inserido no conjunto das relaes sociais, polticas, econmicas, culturais de
uma sociedade, mas determinado, influenciado por essas relaes.
No se trata de imputar educao apenas o papel de reproduzir e ajustar os
homens a um determinado modelo social, como se o ato educativo fosse um
processo unilateral, vertical, mecnico, e o indivduo, um ser passivo, aptico; nem
de conceb-la como instrumento de equalizao social, desconsiderando as
determinaes sociais, mas de entend-la como uma instncia libertadora e
emancipatria para o indivduo. Trata-se de perceber que a educao, apesar de
estar inserida numa sociedade capitalista e de ser influenciada por essas relaes,
pode ser no somente um elemento de reproduo, mas uma instncia que
contribua para a transformao social.
Em sntese, a educao, enquanto prtica social, participa no s do
processo de produo e reproduo das idias, valores, saberes, cultura, mas do
processo de produo do prprio ser humano e, por conseguinte, da sociedade.
Nessa concepo, o processo educativo deve ser entendido como um processo de
trabalho. E nesse aspecto que reside o carter contraditrio da educao: pode
ser um elemento de reproduo ou transformao das relaes sociais; uma
instncia que pode contribuir para a humanizao e emancipao do homem, ou
para sua dominao e submisso, afinal, a compreenso da educao como
processo de trabalho revela seu papel revolucionrio ou reprodutivista. Segundo
Brando,
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assim, quando so necessrios guerreiros ou burocratas, a
educao um dos meios de que os homens lanam mo para
criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de
homens. Mais do que isso, ela ajuda a cri-los, atravs de
passar de uns para os outros o saber que os constitui e
legitima. Mais ainda, a educao participa do processo de
produo de crenas e idias, de qualificaes e
especialidades que envolvem as trocas de smbolos, bens e
poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades
(1985, p. 11).
essa revelao a compreenso da educao como processo de trabalho
que nos permite pensar e fazer uma educao de forma crtica e emancipadora,
visualizando alternativas, perspectivas e possibilidades de uma prtica educativa
que produza homens emancipados, capazes de inverter as relaes alienantes e
opressoras que esto postas na sociedade capitalista. Isso porque, ao conceber a
educao como trabalho, como atividade humana, que, quando consciente, crtica,
criativa, une teoria-prtica, o pedaggico e social, pode tornar-se capaz de intervir e
transformar uma prtica educativa reprodutivista e alienada em uma prtica
educativa comprometida com a formao omnilateral do homem. Nessa perspectiva,
o trabalho educativo assume as caractersticas descritas por Saviani:
[...] o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade
que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim o objeto da educao diz respeito, de um lado,
identificao dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles
se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo (2000, p. 17).
O trabalho educativo caracteriza-se como uma atividade mediadora entre o
conjunto dos saberes j produzidos pela humanidade e os indivduos em formao,
assegurando-lhes o conjunto de saberes necessrios para se tornarem homens
preparados para viver num determinado contexto histrico. Ao explicitar o carter
mediador do trabalho educativo, est-se reafirmando que o trabalho educativo
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vincula-se a um projeto de cultura e de homem, pois, ao definir, no conjunto das
produes humanas, os elementos culturais mais significativos e importantes para o
processo de formao do indivduo, esto-se fazendo opes, escolhas ticas,
polticas em relao cultura humana e ao ideal de homem a ser formado.
Portanto, um trabalho educativo desenvolvido numa perspectiva crtica que
visa formao omnilateral no pode limitar-se a reproduzir, a transmitir s novas
geraes o patrimnio cultural, o conjunto de tradies, valores, normas, sem lev-
las a refletir, a questionar, a compreender, de forma poltica, tica e crtica, o mundo
ao seu redor, rompendo com uma posio passiva, acrtica, frente a sua prpria
formao.
A importncia e implicaes da definio de uma concepo de educao-
homem - conhecimento para definio dos princpios ontolgicos e epistemolgicos
da prtica pedaggica parecem ter se tornado bvia e senso comum. Todo educador
reconhece o carter formativo da educao e sabe ou j ouviu falar que sua prtica
est fundamentada numa concepo de homem-sociedade e conhecimento. No
entanto, chama-se a ateno para o fato de que, no cotidiano escolar, ao confrontar-
se com o aluno real, concreto, sntese das mltiplas relaes o educador tem
dificuldades em estabelecer nexos entre os fundamentos de uma teoria crtica e a
prtica pedaggica, fundamentando, vinculando, muitas vezes, sua prtica s
concepes ambientalistas, inatistas do homem.
Assim, para optar por uma proposta pedaggica entendida como uma
concepo de homem e de aprendizagem que d conta de formar o homem crtico
e emancipado, preciso conhecer como se define o processo de formao do
homem, ou o que o homem e qual o papel da educao dentro de cada
concepo.
Para as concepes ambientalistas (tambm conhecidas como
associacionista, comportamentalista ou behaviorista), o indivduo (ser em formao)
um ser moldvel, um receptculo vazio que precisa ser formado, educado pelos
adultos (ser formado, pronto). Nesse sentido, o desenvolvimento do ser
caractersticas individuais est ligado ao do ambiente, a fatores externos ao
indivduo. educao cabe a tarefa de formar, de modelar o individuo, a partir da
transmisso de elementos culturais e de modelos comportamentais que o preparem
para viver em sociedade.
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Nas concepes inatistas (aprioristas ou nativista), a nfase recai sobre o
modelo biologizante, ou seja, as capacidades, habilidades, caractersticas do
indivduo so inatas. O indivduo j nasce pronto, determinado, e seu processo de
desenvolvimento est atrelado sua maturidade, aptido e capacidades inatas.
Nessa concepo, o processo educacional restringe-se em deixar aflorar, vir
tona, as potencialidades individuais.
A concepo histrico-social tem como pressuposto ontolgico, gnosiolgico
e axiolgico o materialismo histrico-dialtico, ou seja, a compreenso do
desenvolvimento histrico a partir do modo como os homens produzem sua
existncia.
Numa concepo histrico-social, o homem no um ser dado, acabado,
mas um sujeito em formao, em construo. um sujeito que se constitui como
ser humano no processo de objetivao e apropriao do mundo humano,
produzido pelos prprios homens. Ora, o que se est afirmando que a formao do
homem, enquanto um ser social, histrico e prtico, no est atrelada apenas
herana gentica ou influncia do ambiente externo, mas ao processo de
apropriao dos conhecimentos, valores, cultura que j foram produzidos pela
humanidade; ou seja, nas relaes, interaes que so produzidas entre os homens
em uma determinada sociedade. Nesse sentido, no h supremacia entre o
biolgico e o social, pois os dois exercem influncia recproca no processo.
De acordo com Rego,
a noo de constituio do homem como ser histrico traz
implcita a concepo de que no h uma essncia humana
dada e imutvel, pelo contrrio, supe um homem ativo no
processo contnuo e infinito de construo de si mesmo, da
natureza e da histria. Esse processo no linear e
unidirecional, pois est intimamente relacionado evoluo
histrica das necessidades e dos interesses culturais. De
acordo com esses postulados, deve-se partir da atividade real
deste homem para estudar o processo de seu desenvolvimento
intelectual. Marx e Engels propem o mtodo-materialista para
o qual o pensamento analtico deve tomar como ponto de
partida, e de chegada, a prtica dos homens historicamente
situados (1995, p. 98-99).
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Nesse sentido, uma concepo histrico-social da formao dos seres
humanos diverge radicalmente das concepes ambientalistas e inatistas, pois
compreende o desenvolvimento humano como um processo histrico-social,
resultante do modo como os homens produzem sua vida, constroem sua histria,
seu mundo. A educao, como parte desse movimento, um processo dinmico,
dialtico, que pressupe interao entre sujeito-objeto, pois tanto o homem quanto
as relaes que se estabelecem entre eles so produzidas historicamente. Portanto,
somente uma abordagem histrico-social de homem pode revelar as especificidades
destas relaes.
Assim, a educao entendida como uma atividade mediadora no processo
de produo e reproduo do indivduo e da sociedade e, para tanto, parte da
realidade concreta, do indivduo concreto, ou seja, do homem tal como ele .
Todavia, no se sujeita ao determinismo, reproduo das relaes de dominao
existentes na sociedade capitalista, e busca, a partir da realidade, das necessidades
histricas, transformar o presente objetivando construir um futuro melhor. Para
Suchodolski:
esta posio filosfica no se enquadra numa pedagogia que
aceite o estado das coisas existente; no ser respeitada
seno por uma tendncia que assinale o caminho do futuro, por
uma pedagogia associada a uma atividade social que
transforme o estado das coisas que tenda a criar ao homem
condies tais que a sua existncia se possa tornar fonte e
matria-prima da sua essncia. A educao virada para o
futuro justamente uma via que permite ultrapassar o horizonte
das ms opes e dos compromissos da pedagogia burguesa.
Defende que a realidade presente no a nica realidade e
que, por conseguinte, no o nico critrio de educao. O
verdadeiro critrio a realidade futura. A necessidade histrica
e a realizao do nosso ideal coincidem na determinao desta
realidade futura. Esta necessidade permite-nos evitar a utopia,
esta atividade protege-nos do fatalismo (1992, p. 127).
Nessa perspectiva, o processo educativo deve estar sempre sintonizado com
a realidade histrico-social, visando formao omnilateral do homem, uma
formao que lhe permita compreender e agir crtica, consciente e eticamente no
mundo em que vive.
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Dessa forma, o conceito de essncia humana desenvolvido por Marx indica o
ponto de partida e de chegada do processo educativo. um elemento determinante
para a luta contra o processo de reproduo das relaes sociais dominantes, pois
requer um posicionamento crtico e poltico do educador em relao a sua prtica
pedaggica. Recoloca a educao no campo da crtica, da prtica social global;
associa o poltico, o pedaggico e o social, mediando o processo de formao do
indivduo concreto, sntese das mltiplas relaes, pois incorpora, dialeticamente,
realidade e possibilidade, essncia e existncia.
Nesse sentido, um trabalho pedaggico que se pretende crtico e
emancipador explicita as relaes de dominao e de explorao que permeiam
toda a sociedade, para que, a partir do domnio terico e prtico da realidade
circundante, os homens possam agir de forma consciente e crtica sobre ela,
libertando-se das relaes alienantes e opressoras, deixando de ser objeto para
colocar-se como sujeito da histria, contribuindo para que ela realize seu movimento
em direo emancipao humana.
Nessa perspectiva, o conhecimento processo e no um dado imutvel, um
saber absoluto inquestionvel, um dogma universal; uma tentativa de explicar, de
analisar, de compreender a realidade social e concreta em sua totalidade. Se a
realidade e o conhecimento so histricos, produo dos homens, o conhecer um ato
essencialmente dinmico que se realiza na prtica, na ao do homem. somente na
prtica que o conhecimento se concretiza em ao terico-prtica que transforma o
mundo circundante.
Assim, uma metodologia dialtica no pode restringir-se apenas a conhecer, a
contemplar e a interpretar o mundo, mas, sim, deve transform-lo; precisa unir teoria e
prtica. O homem deve participar desse processo no como um ser passivo, esttico,
mero espectador, mas como um ser prtico, ativo, que interage, cria e transforma o
mundo.
Nesse sentido, o trabalho pedaggico precisa propiciar meios para garantir a
apropriao ativa, crtica e criativa dos conhecimentos cientficos produzidos pela
humanidade. No entanto, a apropriao desses conhecimentos no pode se dar de
forma fragmentria, alheia realidade do indivduo: precisa ser desenvolvida numa
dinmica que permita ao aluno estabelecer relaes, ligaes entre o conhecimento
cientfico e seu mundo, para que, a partir dessas apropriaes , possa elaborar
novos saberes.
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Reconhecer que o saber produzido socialmente e, portanto, est sempre
em processo, impe dinamicidade, criticidade, intencionalidade e sistematicidade ao
ato de conhecer, rompendo com o modelo cientfico que considera o saber como
algo acabado, pronto, esttico, que deve ser transmitido e assimilado como verdade
inquestionvel.
Nessa perspectiva, o modelo pedaggico tradicional centrado na
memorizao, na reproduo de conhecimentos, em que o professor tem a tarefa de
repassar conhecimentos aos alunos, deve ser superado por uma leitura crtica de
mundo, que traz a inovao, a curiosidade, a pergunta para a sala de aula,
rompendo com o conceito de aluno passivo, acrtico e obediente.
O ato pedaggico torna-se, assim, dinmico. Educar deixa de ser um ato
unilateral, em que aluno e educador so sujeitos ativos do processo. Os objetivos
educacionais centram-se na formao de um aluno crtico, consciente, emancipado,
que, mediante o acesso ao saber cientfico, capaz de investigar, de analisar,
conhecer, estabelecer relaes, fazer snteses entre o conhecimento sistematizado e
sua vida, ou seja, relacionar dialeticamente teoria e prtica. Para Rupolo,

a proposta da pedagogia dialtica desenvolver a interao
teoria e prtica num processo que envolve o ser humano, o
meio social e cultural. Em seu processo educativo, o homem
um ser que reflete a teoria e que atua na prtica. Ficam isentas
de significado as prticas pedaggicas fundamentadas em
paradigmas que preconizam a formao integral do ser humano
e, no entanto, na prtica educativa, desenvolve o
intelectualismo formal, sustentando um sistema social no qual
persiste o problema de diviso do saber; ou a teoria tecnicista
em que o professor e o aluno so apenas aplicadores de
estratgias de ensino-aprendizagem e avaliao, ocupando
funes, sendo executores de tarefas definidas por outros
(1998, p. 67).


Por conta disso, o trabalho pedaggico crtico deve estar vinculado aos
problemas reais, realidade concreta do aluno, para que ele possa compreender a
estrutura, a realidade social em que vive, perceber sua posio nesse contexto e
tomar conscincia da importncia de seu papel na luta para a criao de uma nova
sociedade. As aes educacionais devem estar sintonizadas com a vida dos alunos,
pois preciso partir de prticas e temas socialmente significativos, que possibilitem ao
aluno participar ativamente do seu processo de formao, tornando-se capaz de
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decidir, de pensar, criar, avaliar, criticar, tomar decises e, acima de tudo, de envolver-
se com sua aprendizagem, sua autoformao, desenvolvendo o autodidatismo,
pressuposto bsico para a formao omnilateral.
Sabemos que desenvolver um trabalho pedaggico pautado nesses
pressupostos no uma tarefa fcil, pois exige uma slida formao cientfica
crtica, que permita ao indivduo compreender todas as interfaces do movimento
histrico-social, rompendo com a fragmentao do conhecimento, do pensamento e
do prprio homem.
A fragmentao do conhecimento, a separao entre sujeito-objeto, prxis
revolucionria e prxis utilitria, pensamento-ao, tem sua raiz na diviso social do
trabalho em especial do trabalho material e intelectual existente numa sociedade
de classes que hierarquiza funes, que torna o homem objeto do prprio homem e
o impede de conhecer e agir conscientemente no mundo em que vive. De acordo
com Alves, os trabalhadores vem-se limitados na poca contempornea no pela
especializao profissional, mas, sim, pela falta de domnio terico que lhes permita
apreender a totalidade em pensamento (2001, p. 117).
Assim, o cerne de um trabalho pedaggico crtico-emancipatrio que visa
educar para a emancipao a reconquista do ser humano total, pleno, integral,
crtico, preocupado no com os interesses individuais, mas com os interesses,
anseios e problemas da coletividade, do bem comum. Uma formao omnilateral
implica desenvolver o pensamento crtico, dialtico, autocrtico, tornando o homem
capaz de interpretar e agir conscientemente no mundo em que vive.







REFERNCIAS

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