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Titre du mmoire :
Le thtre lcole, un levier pour la russite de tous

SOMMAIRE
1 - Avant propos
1.1 Un constat
1.2 Problmatique
2- Le thtre lcole
2.1 Une approche globale
2.2 La dmarche denseignement artistique
2.3 Un exemple : O.T.N.I Objet Troublant Non Identifi
2.4 Une relation pdagogique plus authentique
3 La vise esthtique
3.1 Explorer avec motion, intelligence et sensibilit
3.2 La dmarche de cration
3.3 Un exemple : le thtre - image
3.4 Analyse en terme dapprentissages
3.4.1 Crativit et russite scolaire
3.4.2 Nourrir lestime de soi
3.4.3 Conforter la symbolisation
3.4.4 Pour une pense multiple
4 - La vise culturelle
4.1 Thtre, cole et culture
4.2 Un exemple de projet thtral : Christophe Colomb
4.3 Analyse en terme dapprentissages
4.3.1 De nouvelles perceptions
4.3.2 Apprendre la citoyennet

5 - Conclusion : Quels enjeux ?

Annexes :

N 1 : Des instructions officielles ..

N 2 : Un panel de comptences construire ..

N 3 : Lvaluation en pratique thtrale: un chantier en cours .
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Pour la socit de demain, lcole doit
former des esprits souples, entreprenants,
aptes sortir des sentiers battus .
Gisle Barret




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Avant propos














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Un constat

Lexprience professionnelle de trois annes en Section dEnseignement Gnral et Professionnel
Adapt ma amen ctoyer un grand nombre dlves issus de lcole lmentaire nayant pas acquis
toutes les comptences du cycle 3, voir du cycle 2.
Bien souvent, pour ces jeunes en difficult scolaire arrivant en SEGPA, il nexiste pas
vritablement dissue au dsir car pour dsirer, il faut esprer que cela va marcher . Pour eux, leffort
nen vaut plus la peine car il dbouche rarement sur une russite. La rponse cette souffrance, cest
souvent la violence quils exercent sur lextrieur ou sur euxmmes. Cette violence permet probablement
au pr-ado en souffrance de rendre ce quon lui a fait endurer . Elle est auto-justifie et se prsente
comme une contre-violence. Sil casse volontairement la vitre du panneau daffichage du collge, cest
peut-tre que symboliquement cet univers la agress. Lautre rponse, quand la pulsion agir fait mal,
cest linhibition ou leffacement, violences moins visibles mais que lon exerce directement sur soi
mme.
En observant avec attention ces lves, on remarque aussi quils prouvent gnralement des
difficults dans leur relation au monde. Certains manquent de repres la loi. Leur culture est souvent peu
labore. On dcouvre parfois un fort gocentrisme et une estime de soi plutt ngative. Ils semblent avoir
du mal assumer une identit par rapport lattente scolaire. Le vocabulaire utilis est relativement
pauvre. En majorit, ces jeunes ont le sentiment dtre rejets ou marginaliss dans le systme. En
dcoule la fois un sentiment fort de culpabilit et une faible ouverture vers de nouveaux centres
dintrt.
Comportement de fuite, perte du contrle de soi, angoisse, frustration, rigidit mentale,
impulsivit, manque de structures spatiotemporelles forment aussi un ensemble de troubles et de
difficults frquentes. Il y a souvent un retour une reprsentation de soi ferme qui refuse la
communication avec le monde. Beaucoup apprhendent mme de recevoir quelque chose de
lextrieur comme du savoir scolaire par exemple.
En mappuyant sur ce constat, et en choisissant la pratique du thtre lcole, je me suis interrog
sur la dmarche, la relation pdagogique et les contenus mettre en uvre lcole lmentaire, cest
dire en amont du collge. Cette cohrence est dailleurs, mon sens, tout fait essentielle. Lun des
objectifs majeur de lcole consiste bien mettre des stratgies en place pour tenter de prvenir lchec et
favoriser encore davantage de russite dans la poursuite de la scolarit.

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Problmatique

En 1993, la direction des coles sous lgide du ministre de lEducation Nationale et de la culture
publiait Lducation artistique lcole , un outil destin apporter un nouvel lan lducation
artistique en lui assignant une double vise :
esthtique : Elle conduit lenfant explorer le monde laide de tous ses sens avec
motion, intelligence et sensibilit .
culturelle : Elle favorise la rencontre avec des lieux et des objets reconnus comme porteurs
de valeurs et incite lenfant dvelopper sa rflexion critique .

Le plan pour le dveloppement des arts et de la culture lcole, rendu public le 14 dcembre
2000, renforce cette double vise esthtique et culturelle. En effet, il se fixe pour objectif prioritaire de
dvelopper lintelligence sensible et de rduire les ingalits daccs lart et la culture .
Paralllement aux arts plastiques et la musique qui sont obligatoires, la pluralit des disciplines est
encourage dans un souci de continuit et de cohrence entre lcole, le collge et le lyce.
Le thtre sy inscrit parmi les domaines qui largissent le champ de lducation artistique.

Au regard de ce plan ambitieux, je souhaite dgager ma problmatique en
formulant les questions suivantes :
Le thtre lcole peut-il devenir un levier pour prvenir lchec scolaire et favoriser la russite
de tous les lves?
Comment sinscrit-il comme une mdiation daccs aux apprentissages pour tous ?
Si le thtre peut dvelopper des savoirs, savoir faire et savoir tre, lesquels et comment ?

Aprs avoir ouvert sur un constat concernant la difficult scolaire de certains lves sortant de
lcole lmentaire, je dfinirai la notion de Thtre lcole en mappuyant sur les axes moteurs de la
dmarche artistique. Enfin, au cur de la problmatique, je dvelopperai mon argumentation partir
des vises esthtique et culturelle dfinies dans le texte officiel de 1993 et raffirmes par le discours du
ministre Jack Lang en 2000.
Il sagira pour moi, partir dexemples concrets en cycle 3 et en classe spcialise, de dmontrer
comment le thtre lcole peut contribuer au dveloppement de la personne et la russite de tous
les lves.
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Le thtre est une exprience continue,
une ducation qui nen finit jamais, une
formation de lhomme mme .
Bernard Dort


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Le thtre lcole














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Une approche globale

Depuis une dizaine dannes, lducation artistique sest donne un nouvel lan. Le plan de
dveloppement des arts et de la culture lcole lui apporte une dimension plus mobilisatrice encore, en
sappuyant sur un double principe de gnralisation et de diversification des arts enseigns et pratiqus en
milieu scolaire, de la maternelle au lyce.
Le thtre figure clairement dans les programmes et instructions de 1995 comme support
didactique reconnu et encourag dans le cadre de lducation artistique. Pour chaque cycle, les instructions
officielles prsentent un volet consacr au thtre et lexpression dramatique. Il y est question de jeu
de fiction , de jeu dramatique , ou encore de jeu thtral . Cette pluralit de termes pour
caractriser la pratique me semble intressante car elle tend le champ des significations possibles une
vision assez large du thtre lcole.
En effet, la pratique thtrale sappuie dabord sur lexpression dramatique qui offre lenfant la
possibilit de sexprimer librement au cours dexercices dexploration et de jeux dimprovisation. Mais
lcole peut-elle se contenter de cela ? Ne doit-elle pas plutt considrer le thtre dans sa globalit ? En
fait, le thtre est lart dun langage multiple, porteur de plusieurs modes dexpression. La dcouverte de
tous ces langages - parole, geste, musique, costume, objet, image, texte et scnographie ne peut que
favoriser lenrichissement esthtique et culturel de lenfant. Aussi, au mme titre que lexpression
dramatique, le spectacle thtral vivant et sa lecture , les printemps thtraux ou encore le partenariat avec
des comdiens professionnels doivent trouver leur place dans cette discipline artistique. Cest pourquoi
jai regroup toutes ces composantes dans lexpression Thtre lcole qui me semble la fois la
plus fdratrice, la plus proche du code social et ... la plus parlante pour les enfants.




La dmarche denseignement artistique

Lenseignant metteur en scne, seul dans sa classe, portant tout le poids du spectacle de fin
danne sur les paules, au prix dune grande dpense dnergie, pour en arriver une reprsentation o
beaucoup dlves rcitent des dialogues appris par cur est un modle dpass. Evidemment, dans ce
type de projet, chacun fait de son mieux dans la bonne humeur et une certaine convivialit. Mais le souffle
de la cration artistique passe-t-il ?
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Depuis plus dune dcennie, le dpartement du Maine et Loire sinscrit dans une histoire fort riche
en matire de pratique thtrale, grce notamment laction denseignants formateurs comme Jean Pierre
Drouard, Jean Baun ou Danielle Thomas, entre autres. Jai eu loccasion de suivre des stages de
formation puis de participer la cration du printemps thtral de Segr, grce en particulier laide de
lassociation ENJEU qui soutient le dveloppement de la pratique thtrale en milieu scolaire. Toutes ces
annes de recherche et dexprimentation mont permis de mieux cerner la dmarche que propose
notamment Jean Baun dans le cadre du partenariat THEATRE EDUCATION initi entre lEducation
Nationale et le Nouveau Thtre dAngers.
Formation de lenseignant, pratique du jeu thtral, techniques dexploration, guidage
pdagogique, relation acteurs/spectateurs, changes avec dautres structures et ouverture culturelle
forment les composantes essentielles de cette dmarche thtrale transfrable aux autres disciplines
artistiques tels que les arts plastiques, la musique, la posie ou encore la danse.
Lenfant aime jouer. Le jeu est pour lui une fonction naturelle et quotidienne. Sappuyer sur les
jeux dexploration et dimprovisation est donc essentiel dans la dmarche. Mais en rester l limite tout ce
que peut apporter la pratique thtrale. Le guidage que lenseignant va proposer, puis les changes entre
joueurs et spectateurs vont transformer le jeu initial et lui donner plus de crativit. Limprovisation est
guide et cadre par des contraintes despace, de personnages, par un rythme, des exigences corporelles ou
par une logique de droulement. Dans lchange, on apprend analyser la production collective et les
apports de chacun en temps que personnage. On essaie de porter un jugement critique constructif. La
reprise et la composition du travail forment lexigence. Enfin, le contact possible et encourag avec un
comdien, fruit dun partenariat mrement rflchi, permet daller plus loin encore dans lexpression en
sappuyant sur une prise de risque plus importante grce au cadre scurisant offert par le professionnel.
Ce travail esthtique de cration est paralllement renforc par une ducation du spectateur et par
un apport culturel. On visite un thtre, on rencontre des professionnels et on se prpare voir un
spectacle en sinitiant aux codes de la reprsentation thtrale. On tablit des correspondances entre
plusieurs formes de thtre. Enfin, loccasion de rencontres entre coles ou de printemps thtraux, on
dcouvre de nouveaux lieux de thtre, de nouvelles manires de faire. On confronte sa production avec
celle des autres et, dans le cadre dun projet, on senrichit mutuellement des nombreux et fructueux
changes.
Pour illustrer ce propos, on trouvera cidessous un exemple de projet ralis avec des lves de
6
me
SEGPA dans le cadre dun projet thtral dtablissement.


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Un exemple : O.T.N.I. Objet Troublant Non Identifi

Public concern : Deux classes de 6
me
SEGPA Collge Georges Gironde

Anne scolaire : 1999/2000

Partenaires du projet : Quatre enseignants et un comdien-metteur en scne
professionnel

Thme gnral du projet artistique de ltablissement (thtre, danse, arts plastiques,
posie): La communication

Inducteur de jeu choisi pour le groupe SEGPA: Lobjet (une chaussure de clown gante)


Rsum du canevas cr avec les lves :
Trois groupes de personnages diffrents (extra-terrestres, voyous, bourgeois) dcouvraient et
manipulaient tour tour lobjet mystrieux (la chaussure de clown). Cela provoquait de nombreuses
interactions, souvent sous forme de rejets, entre les uns et les autres. Pour finir, lun des personnages
se servait de lobjet comme dun appareil photo afin de photographier le grand groupe o chacun avait
enfin russi trouver une place.


Cette petite forme thtrale, dune quinzaine de minutes seulement, fut prsente au centre
culturel de Segr en Juin 2000 dans le cadre du spectacle du collge Georges Gironde. Le bouclage et les
impratifs dun produit fini plus ambitieux auraient ncessairement pris le dessus sur les indispensables
apprentissages dont profitrent les lves, au cours de ce projet. La variable courte dure a donc
permis de privilgier la dmarche de cration.
Enfin, on soulignera lintrt en terme dintgration pour ces lves de SEGPA, compltement
associs au projet densemble du collge.

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Objet Troublant Non Identifi : prsentation synthtique de la progression

Les observations dune situation dapprentissage, par auto-valuation des lves ou valuation de lenseignant, permettent de
construire et dajuster la situation qui suit.

Dmarche
objectifs
Situations dapprentissage
Principales comptences
langagires et transversales
vises
Observation / Evaluation




Improvisation /
exploration




Utiliser un objet en le
dtournant de sa fonction
premire.

Manipulations et changes
libres avec des objets divers

Jeux de dtournement de
lobjet

Improvisation et mise en
dramatisation
(3 lves avec 1 objet de leur
choix dans un espace bien
identifi)


- Prendre sa place dans une
situation dexploration et de
communication
- Adapter son discours
une situation
dimprovisation en
sexprimant de manire
comprhensible

- Sentraner modifier et
remplacer le rel par
limaginaire
- Sentraner passer dun
espace vcu un espace
pens
(-) Difficult dtourner lobjet de sa fonction
initiale.
(-) Manque dimagination et de spontanit.

(-) Jeu perturb par des fous rires, des blocages
ou des flots de parole.

(-) Lobjet sert souvent de matraque et la mise en
jeu peut rapidement se transformer en pugilat.

(-) La situation reste colle lunivers
quotidien des enfants




Guidage
pdagogique

( nouvelles
consignes de jeu
sous formes de
contraintes et de
variables )

Faire voluer la dramatisation
vers plus de crativit

Contraintes et variables:

Le mme objet pour tous les
groupes

Variation de la place ou de
lapparition de lobjet (dj
par terre, lanc des coulisses,
appartenant lun des
joueurs)

Construction de personnages
(dmarches, langage)


.- Utiliser avec pertinence les
variations de langue que les
situations et variables
suggrent


- Matriser sa concentration


- Dvelopper des capacits
dinvention, dimagination et
de coopration




(+) Dcouverte de la diversit des rponses
apportes

(+) Ncessit dadapter son jeu des situations
nouvelles


(-) Difficult percevoir le sens, les intentions,
les rapports entre les personnages, le rle de
lobjet dans lhistoire (essentiel ? accessoire ?)



Echanges
acteurs/spectateurs

Jeu et Rejeu





Amener les lves porter un
regard critique et volutif sur
leur jeu.
Prsentation des productions
en cours avec des critres
dobservation prcis (objet,
personnages, voix,
comprhension, sens,
imaginaire)

Echanges entre acteurs et
spectateurs

Mise en rejeu des nouvelles
propositions

- Emettre des suppositions,
questionner, expliquer,
justifier et argumenter




- Exercer un jugement
critique
(-) Difficult ne pas porter de jugement de
valeur ( Cest bien , cest pas bien )

(+) Intgration et choix de critres dvaluation
observables
(+) Critiques avec nouvelles propositions

(+) Confrontation des points de vue,
approfondissement du sens et de la
comprhension.

(+) Intrt du rejeu pour amliorer , essayer,
tenter ( jeu des essais/erreurs)



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En thtre, dautres pistes dinduction sont possibles : des espaces, des musiques ou des sons, des
textes, des personnages, des cartes postales, des photos, des dessins humoristiques, des publicits ou
encore des reproductions de tableau. Il est toujours intressant dutiliser des inducteurs de jeu
diffrents pour voir comment les enfants rpondent, ce quils voient et ce quils choisissent,
explique Gisle Barret(1). On peut analyser leur manire dinterprter limage, lespace ou le son.
On verra alors quels lments ils vont sapproprier pour jouer, se mettre en jeu ou organiser leurs
activits dramatiques. Lenseignant, en partant de caricatures sociales connues et codifies, conduit
ses lves vers linconnu en proposant des situations dapprentissage ouvertes et propices linvention et
la crativit.



(1) Expression dramatique Thtre p. 27 HATIER ENSEIGNANTS 1991


Dmarche



Objectifs

Situations dapprentissage

Principales comptences
langagires et transversales
vises

Observation / Evaluation






Composition
et mise en
forme


Fixer limprovisation et
travailler plus finement sur le
sens.

Variables techniques :
- Jouer au ralenti
- Reprsenter lhistoire en 5
tableaux fixes
- Inverser les rles
- Mime / grommelots
- Variation, exagration des
motions et des motivations

Fixation des dialogues par
crit

- Dvelopper les capacits de
comprhension dune
situation

-Renforcer le sens
esthtique et le besoin de
crer

- Dvelopper les capacits de
mmorisation

- Savoir grer le temps et se
former lexigence

- Faire le lien entre langue
orale et crite et lui donner
du sens

(-) Difficult garder la spontanit des
premires improvisations, mmoriser.

(+) Comprhension du sens de chaque action,
de la place de lobjet, des intentions des
personnages et de leurs rapports.

(+) Verbalisation et intriorisation du ressenti des
motions.

(+) Passage lcrit porteur de sens et
gnrateur dune dmarche dapprentissage du
code

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Une relation pdagogique plus authentique





Le seul apprentissage qui influence
rellement le comportement dun individu
est celui quil dcouvre lui-mme et
quil sapproprie .
Carl Rogers








En pratiquant le thtre avec ses lves, on sinitie une nouvelle approche pdagogique. Au cours
des ateliers , une relation diffrente stablit entre celui qui est cens savoir et ceux qui sont censs
apprendre : une relation plus authentique. Nous avons parl, nous nous sommes exprims, nous avons ri et
nous nous sommes mus ensemble. Parfois libre de participer ou non, chacun a pu sexprimer,
sinterroger, couter et tre cout. En recherchant sa place dans le groupe, chaque lve na-t-il pas tout
simplement appris une nouvelle forme de relation avec le monde ?
Le rle de lenseignant est primordial, comme le rappelle Philippe Meirieu(2) : Lapprentissage
est une histoire qui met en prsence un dj l et une intervention extrieure; une histoire o
saffrontent des sujets, o travaillent et sarticulent intriorit et extriorit, lves et matres,
structures cognitives existantes et apports nouveaux. Ladulte guide et accompagne plus quil ne
transmet. Il facilite lactivit adaptative, aide et organise lappropriation des savoirs et des apprentissages.



(2) Apprendre oui mais comment p. 41 ESF 1987
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Pourtant, il arrive que lon doute. Ce qui se passe dans le groupe nest pas toujours facile
analyser et comprendre. Mme si le plaisir est souvent prsent, des lves peuvent paratre insatisfaits.
Il ny a pas toujours corrlation entre participation, satisfaction et apprentissage, prcise Jean
Claude Landier(3). On peut participer par habitude, sans plaisir, et ne rien apprendre ou au
contraire apprendre tout de mme. On peut tre surpris par le plaisir, mme dans une participation
tide, et sans apprendre forcment quelque chose. On peut prouver un plaisir intrieur sans
participation et apprendre beaucoup de ce qui se passe autour de soi et en soi. Bref, tout est
possible, et linsatisfaction des lves est un indice que lon doit apprendre matriser, accepter,
intgrer, dcoder.
Par voie de consquence, il faut parfois accepter de suivre le chemin o les enfants veulent nous
mener car, dans une certaine limite, nous avons quelque chose comprendre deux. En ralit, ne
dsirent-ils pas nous expliquer leur logique de comprhension du monde ? Lenjeu se situe dans une
thique ncessaire de notre rapport lautre, exprime Mireille Cifali(4). Dans ce rapport lautre o
il sagit pour lui de grandir et dapprendre, ce qui importe est de vraiment lautoriser construire
sa vie, sa connaissance, de se confronter aux difficults et de les dpasser.
Toutes ces interrogations sont intressantes pour le professeur des coles qui prend conscience
que, grce son action, une autre dynamique peut sinstaller dans la classe, une dynamique de lespoir et
de la valorisation. Il convient alors de rflchir la notion de transfert pour cette nouvelle relation
pdagogique. En effet, dune manire gnrale, cette richesse de propositions et cette attitude de ladulte
faite dcoute, dobservation, de participation et de stimulation ne conditionnent-elles pas en partie la
russite scolaire lcole ?






(4) Le lien ducatif , contre jour psychanalytique p 53 Presses Universitaires de France 1994
(3) Expression dramatique Thtre p. 127 HATIER ENSEIGNANTS 1991
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Cest en jouant que lindividu, enfant
ou adulte, est capable dtre cratif et
dutiliser sa personnalit toute entire .
D. W. Winnicott




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La vise esthtique









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Explorer avec motion, intelligence et sensibilit

Les textes officiels prcisent clairement la vise esthtique de lducation artistique. Lenseignant
accompagne et amne ses lves se construire progressivement une identit par lexprience des sens.
Apprendre couter, regarder, ressentir ; apprendre percevoir le monde rel, inventer un monde
imaginaire en faisant appel aux images, aux objets ou encore aux mtaphores contribuent en effet la
mise en place dune ducation artistique. Pour dvelopper le sens esthtique et le besoin de crer, il faut
donc encourager chaque enfant faire preuve de sensibilit, parler de ses ressentis, explorer le
monde avec motion et intelligence .


La dmarche de cration

Cette dmarche est le fruit dun long travail de recherche effectu par des formateurs et des acteurs
de terrain, partir de stages et de nombreuses exprimentations en classe. Pour lenseignant, elle est un
guide. Tout en sappuyant sur ce cadre, il peut galement ladapter et modifier son action pdagogique en
fonction des lves, de leurs rponses et des mises en situation.
Dmarche dinitiation :
1 - Improvisation/exploration : perception, motricit, vocal/verbal, dramatisation ( partir dun inducteur de jeu :
objet, image, espace, personnage, texte, musique).
2 - Guidage pdagogique et accompagnement grce de nouvelles propositions de lenseignant guide sous forme de
contraintes et de variables dans la mise en jeu.
3 Evaluationremdiation partir de critres observables
4 - Echanges et confrontations acteurs/spectateurs : Jeu/Rejeu
5 - Fixation, composition, mise en forme dune production en cours
6 - Evaluation formative
Dmarche dinvestigation
Reprise des tapes 1, 2, 3 et 4
5 - Nouvelles recherches, apports techniques, travail approfondi sur les intentions et sur le sens, sur les personnages,
sur la mise en scne.
6 - Evaluation remdiation partir de critres observables
7 - Rencontre avec un vrai lieu de thtre, dautres classes, de nouveaux partenaires, de nouvelles contraintes de
production (printemps thtral, classe culturelle)
8 - Rencontre avec un public non scolaire.
9 - Evaluation formative
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Un exemple: le thtre - image
Pour illustrer cette vise esthtique de lducation artistique, jai choisi de prsenter ci-dessous un
exemple de dmarche sappuyant sur le thtre-image. Ce travail, inspir des travaux dAugusto Boal(5),
a t expriment en cycle 3 et en classe de perfectionnement. Le principe de base consiste partager la
classe en deux groupes : des enfants sculpteurs et dautres qui sont statues . Les premiers modlent de
leurs mains la statue quils imaginent en prenant soin dtre trs prcis dans leurs intentions. Le
thtre- image permet de dvelopper la capacit dobservation par le dialogue visuel entre deux ou
plusieurs enfants. En principe, lusage du langage verbal est exclu. Les lves-statues doivent voir et
ressentir les intentions des sculpteurs. Pour chacune des cinq squences suivantes, on reprend dans ses
grandes lignes la dmarche de cration explicite plus haut : exploration, variables, changes, jeu et rejeu,
fixation et composition. Regarder lautre permet de samliorer soi-mme. Ainsi, on insiste beaucoup dans
ce travail de thtre-image sur la relation acteurs/spectateurs qui initie dabord chaque enfant regarder et
observer mais aussi apprendre sur sa propre production.

Squence 1 : Cration dimages individuelles
Situations dapprentissage Principales comptences langagires et
transversales vises
Observation / Evaluation

Lenfant utilise le corps de lautre
en le sculptant comme une
statue, de manire libre et
spontane.
(Regroupements par deux : :un
sculpteur/un sculpt tour de rle)

- Apprendre sexprimer de manire
non verbale

- Accepter de se laisser guider, matriser
quilibres et motions

- Sadapter une situation ouverte

Lenseignant donne ou suscite des
intentionnalits prcises sous forme
dindications dattitude ou de types
de personnage sculpter : coureur,
monstre


- Matriser les appuis

- Dvelopper les capacits dinvention

Echanges et confrontations des
intentions du sculpteur avec les
reprsentations tablies par les
spectateurs ( et les lves sculpts)

- Observer, sinterroger, verbaliser ses
ressentis

- Situer lexpression au centre des
apprentissages

Composition et mise en forme
dimages reprsentant des
personnages signifiants par essais /
erreurs et retouches successives


- Construire son autonomie

- Dvelopper des capacits
dimagination et de crativit

(-) Non participation, mise lcart
volontaire

(-) Assistanat, dpendance par rapport
ladulte

(-) Crativit perturbe par un dficit
dimagination, un retour la communication
verbale et des difficults se concentrer

(-) Propositions trs proches de lunivers
quotidien des enfants

(-) Refus de la critique

(-) Difficult ne pas porter de jugement de
valeur ( cest bien / cest pas bien)


(+) Dcouverte de la diversit des rponses,
veil plus de sensibilit

(+) Exploration du rapport au corps

(+) Intrt apport la rencontre avec
lautre

(5) Jeux pour acteurs et non-acteurs Pratique du thtre de lopprim La dcouverte 8
me
dition 1995
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Squence 2 : Cration de tableaux collectifs :
Situations dapprentissage Principales comptences langagires et
transversales vises
Observation / Evaluation
Les lves prsentent une image
collective , un tableau illustrant
une scne de la vie courante (repas,
sport) de manire libre et
spontane

(un groupe de sculpteurs, un groupe
de sculpts et un groupe de
spectateurs, tour de rle)



- Dvelopper la capacit symboliser

- Eduquer la lecture de la crativit
thtrale

Lenseignant propose des
contraintes et variables : Position
des personnages (debout, au sol,
points de contact ) ou dfinit des
motions (joie, colre)


- Apprendre se situer et se reprer
dans lespace

- Matriser nergies, appuis et
quilibres


Observations commentes des
images ralises, modifications par
essais / erreurs et retouches
successives
- Ecouter, observer, argumenter,
mettre des hypothses et les appliquer

-Permettre tous les enfants de
sexprimer



(-) Difficult laborer un travail collectif,
respecter et tenir compte des propositions
des pairs




(+) Acceptation de la critique

(+) Implication plus forte dans la situation
dapprentissage

(+) Utilisation et exploitation de la diversit
des rponses

Squence 3 : Contes et rcits traduits en plusieurs tableaux
Situations dapprentissage Principales comptences langagires et
transversales vises
Observation / Evaluation
Traduire sous la forme de plusieurs
tableaux une fable ou un conte
connus. Trois groupes denfants
diffrents reprsentent les tableaux
dans un ordre chronologique

- Retrouver les tapes chronologiques
dun rcit
- Apprendre crer dans un cadre
spatio-temporel

Prsentation des productions aux
autres enfants
Echanges et critiques

Nouvelles recherches et propositions

- Exprimer un point de vue

- Dvelopper la communication
acteurs / spectateurs

Les enfants se transforment eux
mmes en une image fixe (auto-
sculptures)
Mme travail de composition mais
un seul groupe par histoire
reprsente la succession des
tableaux
( changement de tableau suite un
signal dfinir)

- Dvelopper la motricit expressive
travers la mobilisation corporelle

- Dvelopper le sens esthtique et le
besoin de crer

- Faciliter laccs au stade narratif



(-) Difficult reconnatre les tapes
chronologiques essentielles dun rcit




(+) Collaboration et mise en commun des
nergies dans un projet commun

(+) Ecoute, prise de parole pertinente,
jugement critique tay par une observation
critrie

(+) Critique constructive

(+) Capacit symboliser



Exploitation avec des photographies : Aprs dlibration, les lves statues sont photographis. Les photos deviennent alors
un outil de travail . Elles sont affiches, commentes, servent valuer les ralisations et mettre des jugements critiques.
Elles constituent une trace lisible de toutes les productions dimages par les lves.

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Squence 4 : Utilisation dinducteurs plus abstraits (littrature, musique, lments, motions)

Situations dapprentissage Principales comptences langagires et
transversales vises
Observation / Evaluation
A lvocation des mots ou
expressions suivantes (rassembler,
rouler sa bosse, sortir de sa
coquille), construire une image
(expression individuelle spontane)



- Dvelopper la capacit symboliser

Mme consigne mais en groupe
(expression dabord spontane puis
avec un temps de prparation).

- Dvelopper limagination en
sappuyant sur les imaginaires
individuels dans le groupe
Variables proposes par
lenseignant pour amener les enfants
dvelopper leur imaginaire
collectif
(espace, contrastes et contraires,
postures)

- Dvelopper le sens esthtique et la
crativit
- Evaluer et dpasser son niveau de
capacits expressive et motrice
Echanges et confrontations,
modifications, composition et
prsentation
- Verbaliser ses ressentis, ses motions

- Se familiariser la cration en
recherchant intrioriser ses ressentis


(-) Difficult inventer, crer des images
faisant appel labstraction et la
comprhension fine de linducteur
( production trop fige sur le rel)




(+) Prise de conscience de lintrt du jeu et
du rejeu (prise de risque suprieure sous la
forme dessais / erreurs)

(+) Capacit adapter ses intentions une
situation faisant appel labstraction

(+) Enrichissement mutuel favoris par la
diversit des rponses apportes

(+) prise dinitiatives

Squence 5 : Exploitation de textes non dramatiques
Situations dapprentissage Principales comptences langagires et
transversales vises
Observation / Evaluation
A partir dun texte dcouvrir et
lire, dgager plusieurs lments
essentiels ( lieux, personnages,
motions, actions.) et les traduire
sous la forme de tableaux


- Analyser un texte pour en prciser les
traits caractristiques et les
composantes essentielles (lieux,
personnages, ides principales)

- Lire pour comprendre le pourquoi
dune action, les intentions dun
personnage


Mme travail autour dun rcit crit
traduire sous la forme de plusieurs
tableaux chronologiques
- Retrouver les tapes essentielles dun
rcit

Inventer la suite du rcit ( ou ce qui
le prcde) et la traduire en
plusieurs tableaux
- Reprer, exploiter et reprsenter les
lments significatifs dune situation
- Sinvestir et trouver sa place dans un
projet de cration


Traduire sous la forme dune seule
image (individuelle ou collective)
lide essentielle dun texte lu
- Lire de manire signifiante
- Saisir lessentiel dun texte
- Accder une comprhension fine
dun texte
- Se familiariser avec la cration grce
lintriorisation des ressentis


(-) Difficult identifier les donnes
essentiels (personnages, actions,
intentions )


(+) Propositions personnalises,
originales faisant appel une capacit
dimagination accrue

(+) Apprentissage de lautonomie

(+) Passage plus ais du rel
limaginaire

(+) Enrichissement mutuel favoris par la
diversit des rponses apportes

(+) Meilleure comprhension du sens

(+) Perception plus fine de ce qui est
essentiel, de ce qui est accessoire

18
Tmoignage :
Rcit dune exprience de thtre-image
en classe de perfectionnement (extrait)


(Ecole Robert Fontaine Segr 1997)

Un premier change verbal a lieu. On dcide maintenant de raliser un type de statue plus identifi. Aprs
observation des statues en cours de modelage , le choix des lves se porte sur quelquun qui court . A nouveau,
chaque enfant va apporter sa petite touche. Des ttonnements ont lieu. Des options sont choisies puis abandonnes . Le
coureur doit-il navoir quun pied dappui au sol? Son visage doit-il montrer de la joie ou de la souffrance? Une fois
lexercice achev, certains ont eu envie dapporter encore dautres modifications aux lves-statues qui se sont prts
de bonne grce lexercice.
Ce travail de thtre image a provoqu des interrogations , des remises en cause mais surtout , il a suscit de
vritables motions . Le pouvoir artistique de limage a dchan des rires , des silences dtonnement et dadmiration .
Chacun se rend compte que cest facile . Personne nest mis en danger mme pas la statue . La nouvelle image que
llve donne de lui ne modifie-t-elle pas galement limage quil a de lui mme et limage quil pense que les autres ont
de lui ?
Nous renouvelons lexercice dune manire collective cette fois-ci et cest Latitia qui demande avec le plus
dinsistance venir devant tous ses camarades pour jouer le rle de la statue unique. Je suis surpris par cet lan , cette
envie de Latitia , lune des lves les plus renfermes de la classe . Ses camarades lont sculpte en auto stoppeuse
sur le bord de la route . Elle est reste parfaitement concentre jusqu la fin et visiblement trs satisfaite de pouvoir
stre mise en avant grce cet exercice.
Un peu plus tard, je propose daller plus en avant dans la dmarche. Cette fois-ci , je vous demande de
prsenter un tableau, une sorte de clich instantan pris au cours dun banquet de famille . Je donne dabord un
temps de prparation chaque groupe. Dans chaque coin de classe, ils discutent, ils font des tentatives. Cest un temps
dchange et de propositions trs riche. Je passe de groupe en groupe pour prciser la consigne, donner des indications
ou suggrer des pistes. Je maperois alors que certains prouvent des difficults composer une image fixe partir
dune situation qui est cense, dans la ralit, durer plusieurs heures. Cest le cas dAlexandre. Cest pourtant un lve
qui dhabitude fait preuve dun fort enthousiasme pour la pratique du thtre. Depuis le dbut de lanne scolaire et
trs rapidement, il a su trouver sa place dans ces activits dexpression. Mais voil quil se trouve en chec par rapport
ce que je lui demande. Comme quelques autres, il ne comprend pas comment on peut reprsenter une scne qui
bouge et qui se droule dans la durepar une image fixe. Il ne peut sempcher de mimer la situation. Pour
rsoudre ce problme, je runis tout le monde. Une discussion a lieu. Chacun donne son avis et nous construisons
ensemble une image fixe du repas. Jessaie de ne pas apporter de solutions toutes faites. Les lves qui ont bien saisi le
sens de la consigne viennent sculpter Alexandre et ceux de son groupe. Limage reprsente la famille juste au moment
o Emmanuel a aval une arte de poisson. Ensuite, chaque groupe poursuit nouveau ses recherches. Puis, ont lieu les
prsentations. Alexandre, dans son groupe, nest plus en chec. Il a saisi la consigne et compris que lon pouvait arrter
une action un moment donn pour la reprsenter comme une image fixe. Les uns ont choisi de prsenter la famille
dans un fou rire au moment o le pre raconte la fin dune histoire drle tandis que dautres, par exemple, ont prsent
une dispute.

Lobservation de ce qui sest pass avec Latitia et Alexandre, ma conduit tirer quelques enseignements
importants. Concernant Latitia, il est clair que le thtre image lui a permis de trouver une place et un rle qui lui
convenaient parfaitement. Autant pour sculpter elle mme que pour tre sculpte, elle a prouv du plaisir et de
lintrt. Cette enfant timide, un peu efface et qui baisse souvent les yeux quand on la regarde na pas eu peur du
regard des autres. Elle a mme peuttre trouv une occasion inespre de laffronter. Ici, le thtre a servi de
mdiation pour vaincre ses difficults.
Le cas dAlexandre est galement intressant. Il sest trouv bloqu par rapport une consigne quil ne
parvenait pas assimiler. Grce au groupe et grce au thtre, plus particulirement ici au thtre image, des
rapports de force naturels dans la classe ont t branls. Cela a permis certains de se repositionner pour affronter
plus facilement le regard dautrui, tandis que dautres se sont obligs une vraie remise en question pour relativiser
leur statut de leader et rflchir la reprsentation de leur propre image dans le groupe.

19
Analyse en terme dapprentissages
Si le thtre cest la vie, alors
lapprentissage du thtre peut devenir
lapprentissage de la vie .
Peter Brook

Crativit et russite scolaire
Les dernires directions prises par le ministre de lEducation Nationale rappellent que les
missions de lcole rpondent des attentes larges et multiples. Les acquis disciplinaires simbriquent et
sarticulent avec des comptences plus transversales, avec dautres exigences dducation esthtique,
culturelle et citoyenne. Aussi, il est clair que le thtre lcole ne doit pas perdre sa spcificit cratrice
pour ne devenir quune matire utilitaire au service, par exemple, de lexpression orale. En revanche,
il ne peut pas non plus se contenter dtre une simple activit de plaisir immdiat, jamais value, jamais
remise en question.
Peut-on rconcilier ces deux conceptions du thtre lcole, lune qui sappuie essentiellement
sur la cration et lautre qui touche plus directement au succs scolaire ? En ralit, ces deux
reprsentations ne sont pas forcment antagonistes mais demandent ce que lon prcise bien quels sont
les enjeux de la russite lcole. Se limite-elle aux seuls rsultats, comptences et valuations
dominantes disciplinaire et mthodologique ? A mon sens, on doit y inclure la socialisation et
lpanouissement de la personnalit. Les deux exemples prcdents montrent que si la pratique thtrale
est bien au cur dun projet de classe, et non perue comme une agrable rcration, la dmarche de
cration permet datteindre des objectifs dapprentissage de savoirs, savoir tre et savoir faire, notamment
dans la matrise de la langue orale et crite, mais aussi en terme de dveloppement de la personne.

Nourrir lestime de soi
Lenfant a besoin de tout son tre pour apprendre et pour comprendre. Le thtre-image, par
exemple, lui permet de transformer limage quil a ou quil donne de lui-mme. Ce travail permet de
redonner une place au corps parce quil sappuie sur une communication non verbale. Le corps sest
montr, il a dcouvert la fois ses limites et ses capacits, mais plus encore sa totalit et sa globalit. Dans
leurs attitudes et dans leurs gestes, nos jeunes lves font appel limage plus ou moins consciente quils
forment avec leur corps engag dans lespace.
Une fois les angoisses dpasses par les membres de la classe, lintention pdagogique de
lenseignant est double car chacun doit se retrouver entier dans son regard mais aussi prendre conscience
20
de sa propre image au sein du groupe. Lobjectif dapprentissage prioritaire consiste donc instaurer (ou
restaurer ) une image de soi plus positive et travailler autour de lidentit de llve comme une
personne, comme un sujet capable dapprendre et de russir. Lenjeu est de taille car une bonne estime de
soi peut constituer un levier important pour accder la motivation du vouloir apprendre .

Conforter la dimension symbolique
Dans leur rcent ouvrage, Tizou Perez et Annie Thomas(6) dfinissent la symbolisation comme un
processus majeur qui fonde les pratiques artistiques . Le thtre explore limaginaire collectif et le
confronte au rel. Il offre la possibilit chaque enfant dinterprter le rel tout en cherchant sen
distancier. Pour y parvenir, chacun explore dabord son propre imaginaire, le confronte celui des autres,
fait preuve dinvention et de crativit en dveloppant une intelligence intuitive , associative, analogique
et imaginative. Les fonctions du symbole sont multiples et le processus de symbolisation agit
comme une dynamique dans la construction de la personne . (7) En ce sens, la symbolisation
participe lquilibre, la formation et lpanouissement de lenfant comme sujet.
Par le jeu symbolique, lenseignant cherche dvelopper le pouvoir crateur de ses lves. Lenjeu
nest-il pas de les inviter sloigner dune vision trop gocentrique de lunivers ? Philippe Meirieu(8)
apporte un lment de rponse en terme daccs au stade reprsentatif : Les recherches montrent que
laccs lintelligence et donc la construction de la personne suppose une dconstruction de cet
gocentrisme enfantin et la capacit se reprsenter lunivers comme autre chose quun ensemble
dvnements et de phnomnes focaliss autour de soi, se reprsenter lunivers comme un
ensemble de choses dont on nest pas le centre.
Dans lexemple cit plus haut (squence n 4), la construction dimages corporelles partir de
mots ou dexpressions stimule chez llve la capacit transformer des faits en symboles, dplacer le
sens, faire voluer ses reprsentations premires et se nourrir des interprtations et des vocations de
ses pairs. Le fictif merge alors pour dynamiter la ralit et pour la mettre en pice, ajoute Gisle
Barret(9) . Le jeu des associations, des transformations, des rapprochements et des collages insolites
propose une nouvelle structure qui prend ses distances par rapport la perception initiale du rel.



(6) Danser les arts p.38 CRDP Pays de Loire 2000
(7) Op. Cit. p 39
(8) Les enjeux actuels du thtre p. 17 Biennales de lducation 1993
(9) Expression dramatique Thtre p. 10 HATIER ENSEIGNANTS 1991
21
Pour une pense multiple
La gestion du groupe travers lactivit thtre engendre des articulations nouvelles entre
imaginaire et rel, entre motion et matrise ou encore entre ses propres perceptions et celles des autres.
Le passage russi de lun lautre est galement propice au dveloppement de la personne. Aussi, grce
une approche de cration thtrale lcole, on peut raisonnablement miser sur la capacit des enfants
devenir moins sclross dans un mode de fonctionnement ou un mode de pense uniques.
En effet, si lon rflchit aux aspects apparemment contradictoires du jeu thtral, on se rend
compte, par exemple, que la relation entre libert et rgle sy avre prdominante. Cest en particulier
dans le jeu de thtre que la libert rencontre la rgle. Tout dabord parce que cette rgle soppose
lclatement dune mise en dramatisation sauvage et trop dbride, mais aussi parce quelle donne les
contraintes ncessaires pour accder la rigueur que l'effort de symbolisation et de cration rclame. En
fait, dans ce jeu-l , cest au prix dun vrai travail que le sens devient perceptible et communicable.
Dans le cadre scolaire, cest un ensemble dactes qui va du travail sur lespace, sur le temps, sur le texte
jusqu une rflexion critique concernant les interactions entre soi et le groupe, entre les acteurs et les
spectateurs, entre les lves et lenseignant meneur du jeu ou simplement metteur de propositions .
Le got de leffort et de la difficult, le sens de la consigne, le respect des autres, le contrle de soi, toutes
ces valeurs constituent pour lducation au travail des objectifs essentiels dont le jeu, ici, permet
finalement lassimilation.
Il en va de mme, par exemple, entre motion et matrise. Un bon lve de cycle 3 assimile souvent
par lexprience et lhabitude un rpertoire de rponses qui diminue les occasions de lmotion. Il acquiert
la matrise . A linverse, chez certains lves en difficult scolaire, les ractions motives ont souvent
tendance persister car la contradiction entre motions et matrise est mal accepte. Dans lAdaptation
Intgration Scolaires, on rencontre mme des enfants en trs grosse difficult qui ne parviennent justement
pas assumer bon nombre de ces contradictions. Cette impossibilit ne peut-elle expliquer en partie leurs
rsistances intgrer certains processus dapprentissage ?
Lune des rponses cette interrogation est peut-tre de proposer des situations dapprentissage
diversifies et diffrencies. En effet, pour aider chaque enfant dpasser ses contradictions, quel meilleur
antidote quune russite ?



22


Le thtre a t invent, il y a quelques millions
dannes par quelquun, un homme ou une femme,
qui sest trouv le dos une falaise de quatre cents
mtres de haut avec en face une douzaine de
mammouths en train de charger. Il a d se dire in
extremis : Si je ne les fais pas marrer maintenant,
je suis foutu !
Philippe Lotard


4
La vise culturelle









23
Thtre, cole et culture
Avant lentre au collge et au lyce, le thtre lcole invite clairement une premire ouverture
culturelle par la rencontre . Rencontre avec quoi ? Rencontre avec qui ? Les textes officiels sur
lducation artistique lcole de 1993 ouvrent des perspectives : rencontre avec des objets, des
sensibilits, des modes de reprsentation du monde, des crations contemporaines ou passes, de
nouveaux partenaires, de nouveaux publics : la liste est longue de tout ce qui peut enrichir la bagage
culturel initial de chaque enfant. Il est galement rappel limportance accorde au respect de chacun dans
la pluralit des expriences, des productions, des dmarches et des cultures . Laccent est mis sur le
ncessaire apprentissage de la rflexion critique. En effet, nest-ce pas en sappuyant sur un rapport aux
autres plus citoyen que lenfant pourra tirer le plus de bnfice dune ducation artistique vise
culturelle ? En fait, il sagit quil puisse dabord dvelopper ses capacits porter un jugement
constructif, affiner son esprit critique et sa capacit de comparaison, la fois dans son rapport lautre
et dans son approche de lobjet ou de luvre .
Cependant, dans son dernier ouvrage, Grard Chauveau(10) se demande si le problme du
culturel lcole est bien pos : Non seulement, il y a une multitude de dfinitions et de
conceptions de la culture mais lide mme de la culture renvoie des champs daction et de
signification spars Aussi, ds ses origines en 1792, lcole publique fut lobjet dapproches
culturelles contradictoires. Le chercheur de lINRP qui sest interrog avec pertinence sur les facteurs
de russite scolaire en milieu populaire, dfinit plusieurs champs culturels gnraux comme ceux des
particularismes ethnologiques, du rapport aux uvres, de linfluence des modes mdiatiques , du pouvoir
socio-politique ou encore du dveloppement socio-cognitif. Par consquent, lcole, le culturel navigue
entre des aspects institutionnel, esthtique, disciplinaire, social, politique ou philosophique. La culture en
milieu scolaire serait donc complexe et pluridimensionnelle. Pour Grard Chauveau, lenseignant doit
sappuyer sur la culture dorigine, cest dire lensemble des modes de vie, des faons de faire et de
penser de son groupe-classe. Mettre la culture au cur de lcole, ce nest pas tre indiffrent et
encore moins hostile - aux particularismes culturels, cest donner chacun la capacit de dpasser
la particularit de son point de vue, de voir autrement et plus haut Cest considrer la
spcificit culturelle ou la culture dorigine non pas comme un obstacle ou inversement comme un
point de fixation, mais comme un point de dpart de lactivit culturelle-intellectuelle (11).



(10) Comment russir en ZEP p. 99 Pdagogie RETZ 2000
(11) Op. Cit. p . 109
24
Rechercher et reconnatre luniversel dans les cultures de ses lves, cest enrichir la culture
scolaire et renforcer lune des missions prioritaires de lcole publique qui consiste favoriser la
libration et lmancipation des lves, de tous les lves, en respectant leurs origines et leurs
appartenances. En fait, les individus et les groupes ne sont pas passifs lgard de leur culture,
confirme Jrme Bruner(12). Sans cesse, ils linterprtent et la repensent. Lenfant ne sapproprie pas
la culture comme il boit du lait. Cest par des actions et interactions permanentes avec ses parents et
son entourage quil apprend communiquer Le but de lcole nest pas de faonner lesprit des
lves en leur inculquant des savoirs spcialiss dont ils ne comprennent pas le sens et la raison
dtre. Il faut que tous les lves sapproprient une culture, intgrent des connaissances partir de
questions quils se posent.
Le thtre est ancr dans lhistoire de lhumanit comme un moyen dexploration, un art qui donne
sens la vie. Il reste lcole la mission de le mettre la porte des enfants pour leur permettre de sen
approcher et de le pntrer.

(12) In Sciences humaines n 99 p. 39 Novembre 1999


Un exemple de projet thtral : Christophe Colomb

Prsentation :
Anne scolaire 1996/1997. Projet artistique du groupe scolaire Robert Fontaine Segr
comprenant un volet action dintgration pour la classe de perfectionnement dans lcole sous la
forme dun travail de pratique thtrale en commun avec les enfants de la classe de CM1, dchanges de
service Thtre/EPS avec le matre de la classe de CE2 et Thtre/ Arts plastiques avec la matresse de
maternelle (GS).

Partenaires : Quatre enseignants et un comdien professionnel

Dmarche de cration:
En sappuyant sur une dmarche de cration telle quelle est dcrite aux paragraphes 2.1, 2.2, 2.3,
3.2, 3.3 et aprs de nombreuses situations dapprentissage o chacun a pu exercer son esprit critique,
confronter ses reprsentations avec celles des autres ; lorsquil a t tabli que la mise en forme
apparaissait satisfaisante, les lves ont fix par crit les quelques dialogues, en laissant une part
importante au jeu.
25
Prolongements caractre culturel
La rencontre avec lartiste
La cration sest appuye sur un partenariat fcond entre lenseignant et le comdien. Les enfants
ont pu tirer bnfice de lenrichissement mutuel tabli entre le pdagogue et lartiste En cours de travail,
un dplacement du groupe fut organis Angers. Les lves ont rencontr le professionnel dans son
thtre, dans son univers. Au programme : une dcouverte commente du lieu, un temps de parole et
dchange, la mise en place dun atelier-thtre sur le vrai plateau de jeu et la prsentation par la
troupe dune petite forme lie au travail en cours.
Les changes avec dautres coles
Le groupe a galement particip au printemps thtral du segren. La rencontre avec dautres
coliers sest dabord organise sous la forme dateliers dexpression dramatique partir dinducteurs
communs travaills en amont. Ensuite, tous les lves ont assist une reprsentation thtrale
contemporaine donne par le groupe Spectabilis au centre culturel de Segr.
La lecture du spectacle vivant
Le spectacle, pralablement visionn et choisi par les enseignants, avait fait lobjet dun travail
de prparation (thmatique) et dexploitation (langages et codes thtraux : sens, dcoupages,
personnages, mise en scne, scnographie, costumes, dcors, lumires, effets, musique, technique).
Laccent a galement t mis sur le caractre particulier du spectacle vivant, sur les motions et la posie
qui se sont dgages de cette rencontre avec des comdiens en chair et en os , avec une uvre et son
caractre phmre.
La reprsentation
Enfin, deux reprsentations publiques au centre culturel de Segr ont finalis cette pratique
thtrale en milieu scolaire. Il y a eu ouverture vers un autre environnement grce notamment
lorganisation de quelques sances de prparation au centre culturel mme et limplication de plusieurs
lves la rgie (lumire et son).
Lvaluation
Lvaluation du thtre lcole est encore un domaine dfricher (voir annexe 3). Ici,
lobservation et les processus de mtacognition ont permis dvaluer limpact du projet sur les capacits
des lves faire voluer leurs perceptions premires et enrichir leur bagage culturel. Ce temps de
rtroaction est indispensable pour valuer et pour donner du sens lactivit.



26
Analyse en terme dapprentissages

Si nous parvenons sensibiliser les jeunes
la culture, nous crerons une nouvelle
socit, une nouvelle mentalit .
Mlina Mercouri


De nouvelles perceptions

Chaque lve, en pratiquant le thtre, apporte un peu de son milieu et de sa culture. Le rle de
lenseignant consiste alors diffrencier les composantes de lactivit, notamment pour permettre aux
lves les plus en difficult dans le groupe dexplorer avec russite tantt lartistique, tantt le
psychologique, tantt le sociologique. Nest-il pas fondamental de multiplier les occasions de rencontre et
de croisement pour que chacun puisse y trouver matire se voir autrement ? Les lves dcouvrent la
ralit concrte et multiple de lart thtral ainsi que sa puissance sensorielle et mentale. Ensemble, on va
imaginer une histoire, un droulement, un scnario, une trame, une aventure. En sortant de lcole, de
rencontres en rencontres, on apprend aussi dcoder un nouveau langage. Chacun extriorise sa
connaissance du monde et sa conception des relations humaines. En les extriorisant, il les confronte
celle des autres et dpasse ses reprsentations premires.
Quelles taient justement ces reprsentations ? Beaucoup denfants aujourdhui, notamment en
milieu populaire, vivent dans un univers domin par limage tlvisuelle. Les informations sont tries,
mastiques, vulgarises et le plus souvent vides de leur substance didactique . Le culte du vedettariat
et du star systme , quil soit inspir par la varit, le cinma ou le ballon rond, amne aussi
privilgier laspect extrieur de la personne travers des attitudes et des comportements prfabriqus. Si
lon base de manire volontariste sa rflexion sur la ncessaire mission dune cole qui puisse permettre la
russite de tous, on ne peut pas ignorer cette ralit mme si elle parat trs loigne de la culture scolaire
traditionnelle. Quant aux enfants qui, en dehors de lcole, frquentent les thtres, ils nont pas forcment
tous la chance de pouvoir accder la multiplicit des codes et des langages. A titre dexemple, le thtre
de boulevard est souvent choisi par les troupes amateurs, particulirement en milieu rural. Or, bien
souvent, ce thtre l ignore le corps comme moyen dexpression, vhicule une idologie contestable, des
intrigues strotypes et donne une place prdominante la parole, une parole qui en gnral ne dit pas
grand chose.

27
Dans le cadre dun projet thtral, Jean Pierre Ryngaert(13) invite justement lenseignant
sinterroger pour savoir comment les lves projettent leur monde intrieur par lexpression
dramatique et dans quelle mesure les modles culturels qui les entourent viennent altrer, modifier
ou remettre en question toute expression que lon voudrait plus originale . En ralit, lenjeu
consiste bousculer lide traditionnelle que les enfants se font du thtre. Pour ce faire, tous les lieux
dans lcole peuvent tre dtourns, rinvents et devenir des supports de jeu thtral. Cela permet
dduquer le regard des joueurs comme celui des spectateurs et de crer les conditions dune rupture avec
des formes essentiellement littraires et une tradition surtout verbale.
Il sagit aussi de permettre au systme scolaire, en vritable service public dducation, dassurer
sa mission fondamentale de dmocratisation culturelle.

Apprendre la citoyennet
Le plan partenarial entre lEducation Nationale et la Culture apparat comme une chance historique
pour le dveloppement des arts et de la culture lcole. Le rquilibrage des apprentissages et des
pratiques dans le sens dune plus forte reconnaissance de llve dans sa globalit est porteur dune
transformation en profondeur des pratiques ducatives. Lambition dun projet dmocratique renouvel
pour lcole ne se dessine-t- il pas en toile de fond ?
La citoyennet ne peut se dvelopper que sur le terreau dune socialisation dmocratique. Lcole
doit enseigner des valeurs de respect, de coopration et dquit pour finaliser le vivre ensemble . Sil
fait dabord sentir sa propre vrit lenfant, le thtre ne lui offre-t-il pas ensuite la possibilit de se
mettre lcoute de celle des autres ? Dune expression spontane et libre, lenseignant guide llve
vers une expression rflchie et plus dveloppe, par exemple grce lobservation dun groupe qui joue,
en sappuyant videmment sur des critres explicites et distancis dvaluation. Dans le jeu, ce nest pas
lenfant qui est remis en cause, cest le personnage. De mme, si un lve met une rserve sur telle ou
telle action, elle doit tre complte par une nouvelle proposition constructive. Ici, on apprend explorer,
se matriser, pratiquer la rflexion raisonne et argumente, porter un regard critique sur les autres et
sur le monde. Cest partir de la vie dans la classe que les lves dcouvriront les rgles de la vie
en commun , nous rappellent les instructions officielles(14). Inscrire des objectifs dapprentissage de la
citoyennet dans la pratique thtrale nest pas accessoire. La dmarche denseignement du thtre
lcole propose en effet lenseignant damener ses lves participer de vraies discussions qui
sappuient sur des cas concrets de problmes rsoudre, quils soient de lordre de la cration ou de
lpanouissement culturel.
(13) Le jeu dramatique en milieu scolaire p . 139 Editions Universitaires 1991
(14) Initiatives citoyennes pour apprendre vivre ensemble Note de service n97-216 du 10-10-1997
28



Jai de moins en moins peur devant les autres .

Latitia




5
Conclusion









29

Quels enjeux ?

Je me suis attach dmontrer que le thtre lcole pouvait tre un formidable moteur pour
apprendre. Face au dfi de la dmocratisation, la transmission dune culture par lcole et le
dveloppement de la crativit sont aussi importants que la transmission des savoirs
traditionnels , assure Marie Louise Issaurat IPR-IA de Versailles(15)
Acquisitions de matrise de la langue, apprhension diffrente de lcrit, comptences
comportementales, transversales, pour certaines lies la mmorisation, ouvertures culturelles, aptitudes
cratrices, dveloppement et panouissement de la personnalit sous ses aspects cognitifs et sociaux,
coopration, formation du jugement critique, pratique de la mtacognition, meilleure connaissance de soi
et de ses capacits forment un ensemble de victoires qui contribuent la russite scolaire. En fait, lenjeu
essentiel se situe au niveau dun ncessaire recentrage de lactivit sur des apprentissages rels,
notamment pour les lves les plus en difficult. Les nouvelles orientations donnent une place plus
importante lEducation artistique en terme dhoraire (3h hebdomadaire). La permanence dun trop grand
cloisonnement entre les matires ne favorisant pas le rinvestissement des acquis, il reste viter que le
thtre lcole ne vienne en plus, en juxtaposition. Comme tous les enseignements artistiques, sa place
se situe bien au cur des apprentissages fondamentaux.
Reste lvaluation ! Elle est en particulier le meilleur instrument pour rajuster les actions
engages et reformuler de nouveaux objectifs dapprentissage. Mais peut-on facilement valuer les acquis
de la pratique thtrale de manire objective ? Le dveloppement des dmarches dvaluation, la
recherche de critres qui prennent en compte la spcificit du thtre lcole sont dsormais essentielles
et ncessaires. Cest aussi lun des enjeux majeurs du plan de dveloppement des arts et de la culture
lcole. Il ne peut y avoir de reconnaissance sociale pour les domaines artistiques si les bnfices ne sont
pas clairement dgags pour les lves, et cela, mme si tous les enseignants et les partenaires culturels
sont convaincus de limportance de cet enseignement pour les enfants, de son incidence positive sur leur
dveloppement personnel, leur rapport aux autres et leur russite.


(15) Le thtre et lcole : une rencontre toujours rinvente p. 51
Ministre de lEducation Nationale de la Recherche et de la technologie 1998


30
BIBLIOGRAPHIE


BARRET Gisle et LANDIER Jean Claude ( 1992 ) , Expression dramatique , HATIER
BOAL Augusto ( 1978 ) , Jeux pour acteurs et non acteurs , La dcouverte , 1995
CIFALI Mireille ( 1994 ) , Le lien ducatif : contre jour psychanalytique , PUF
LEMOINE Gennie et Paul ( 1975 ) , Le psychodrame , ROBERT LAFFONT
LESAIN DELABARRE Jean Marc ( 1996 ) , Le guide de l AIS NATHAN
MEIRIEU Philippe ( 1994 ) Apprendre oui , mais comment , ESF
RYNGAERT Jean Pierre ( 1977 ) , Le jeu dramatique en milieu scolaire , Editions
universitaires , 1991
LES CAHIERS PEDAGOGIQUES n 337 , Le thtre lcole , quest - ce que a fait ?
UNIVERSALIS ducation , jeu , pdagogie , psychologie , psychanalyse , thtre













31









Annexe n1








Des instructions officielles






32

Programmes officiels de 1995 concernant le thtre et lexpression
dramatique :
Les nouveaux textes (1998 et 2000 ) renforcent les programmes de 1995.
CYCLE 1


CYCLE 2
Aspects pdagogiques
- Dans la continuit de l'action conduite l'cole maternelle, l'ducation artistique a pour but d'amener
les lves dvelopper leur sensibilit, leurs capacits de cration, dcouvrir des oeuvres d'art, saisir
des dmarches d'artistes.
- Deux disciplines artistiques sont obligatoirement enseignes : la musique et les arts plastiques. En
outre, sont prsents ici, titre d'exemples d'ouverture d'autres domaines artistiques : le thtre et
l'expression dramatique, la danse, les images.
Activits pdagogiques
-A partir des premires activits pratiques l'cole maternelle, les lves dveloppent leurs capacits
expressives, corporelles, relationnelles, verbales, sensibles et imaginatives au sein d'un groupe.
-En liaison avec la matrise de la langue et en prenant appui sur la littrature pour l'enfance et la
jeunesse, ils sont invits pratiquer des lectures orales et expressives de textes ou de dialogues.
-Pas pas, ils sont amens inventer de courts canevas de jeu dramatique. Puis ils explorent et
dcouvrent quelques rgles et conventions du jeu thtral : la scne, les personnages, le jeu pour le
public... Enfin, chaque fois que possible, la relation au spectacle vivant sera dveloppe ainsi qu'une
approche de rflexion critique.

CYCLE 3
Aspects pdagogiques
- Composante essentielle de la formation gnrale, l'ducation artistique a un rle important au cycle
des approfondissements o les disciplines s'affirment. Ainsi, les lves peuvent montrer un got ou une
comptence particulire dans tel ou tel domaine artistique, qu'il est bon d'encourager sans toutefois
ngliger les autres domaines.
-Parce qu'elle accueille des enfants de toute origine et de tout milieu social, l'cole se doit de remplir
pleinement son rle de formation culturelle. C'est au matre qu'il appartient d'assurer la mise en
cohrence des informations multiples que l'lve recueille dans l'cole et hors de l'cole.
-Deux disciplines artistiques sont obligatoirement enseignes : la musique et les arts plastiques. En
outre, sont proposs ici, titre d'exemples d'ouverture d'autres domaines artistiques : le thtre et
l'expression dramatique, la danse, les images.

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Activits pdagogiques
-Les activits pratiques au cours des cycles prcdents seront dveloppes.
-Au cycle des approfondissements, les lves peuvent utiliser les rgles et conventions du jeu thtral
qu'ils ont dcouvertes. Ils peuvent prendre appui sur des rcits ou sur de courts textes thtraux, en
inventer eux-mmes pour s'engager dans des ralisations simples.
- Pour bien prendre en compte la dimension de l'lve-spectateur, il convient de construire pour lui une
culture thtrale effective partir de spectacles, de documents divers (livres, diapositives...) sans oublier
que le thtre n'existe que dans un change vivant qu'aucun mdia ne saurait remplacer.
Le thtre et l'expression dramatique
- Les activits pratiques au cours des cycles prcdents seront dveloppes.
- Au cycle des approfondissements, les lves peuvent utiliser les rgles et conventions du jeu thtral
qu'ils ont dcouvertes. Ils peuvent prendre appui sur des rcits ou sur de courts textes thtraux, en
inventer eux-mmes pour s'engager dans des ralisations simples.
- Pour bien prendre en compte la dimension de l'lve - spectateur, il convient de construire pour lui
une culture thtrale effective partir de spectacles, de documents divers (livres, diapositives...) sans
oublier que le thtre n'existe que dans un change vivant qu'aucun mdia ne saurait remplacer.


























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Des activits ordonnes en trois temps
( Lducation artistique lcole DEP 1993)

Le tableau ci-dessous indique quelles activits dinitiation pratique peuvent tre proposes aux
lves de lcole lmentaire en suivant trois temps diffrents :
1- Une phase de jeux dexploration individuelle ou collective, verbale ou non verbale.
2- Une phase dexploration et dutilisation dun matriau-support qui induit une situation
dramatique jouer.
3- Une phase qui approche un lment de la reprsentation, constituant un mouvement vers la
thtralisation et la dcouverte du langage artistique.










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Annexe n2









Un panel de comptences
construire









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Au regard des quelques exemples de situations dapprentissage prsentes
dans ce mmoire, laccent a t mis sur quelques comptences de matrise de la
langue, des comptences comportementales, transversales et mthodologiques
quil est possible dacqurir grce la pratique thtrale lcole.
On trouvera ci-dessous, titre dexemple, une liste non exhaustive de comptences construire
avec les lves de cycle 2 et cycle 3 lcole lmentaire :

Matrise de la langue orale :
- Sexprimer de manire comprhensible ( prononciation, articulation, volume, dbit )
- Utiliser diffrents registres de langue en fonction de situations varies
- Commenter puis crer des situations de jeu (fixe/anim - vocal/verbal) partir dune image,
dun tableau ou dune musique
- Identifier les personnages, les lieux dun rcit ou dun conte
Matrise de la langue crite :
- Retrouver les tapes chronologiques dun conte, dun rcit, dun texte
- Reconnatre des lments essentiels dun texte ( concernant les personnages ou laction
principale), en percevoir la fonction ou le sens
- Transformer un rcit ( par changement de ton, de narrateur, de chronologie, dhumeur)
- Inventer, crire et mettre en scne de manire cohrente ( raliste ou imaginaire) une courte
fiction ou la suite dune histoire
- Construire un rcit de fiction et lui donner une forme thtrale
- Lire pour comprendre le sens ( le pourquoi dune action, les intentions dun personnage )
Savoir faire :
- Savoir reprer et reprsenter les lments significatifs dune situation
- Dvelopper ses capacits de mmorisation (enchanements, situations, intentions, textes)
- Construire des lments abstraits (espace, rcit) partir dun cadre rel et familier
- Donner son avis et sexprimer dans un groupe, dvelopper un jugement critique
Savoir tre
- Manifester de laisance corporelle, de la concentration
- Matriser les nergies, les appuis, les quilibres
- Adapter son comportement lactivit exerce
- Explorer la possibilit de sexprimer et de communiquer dune manire non verbale
- Accepter et comprendre lintrt des consignes et variables contraignantes afin dacqurir des
savoirs nouveaux et daccder une dmarche de cration
- Diffrencier le rel et limaginaire
- Construire son autonomie
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Annexe n3






On nintervient pas pour valuer
mais on value pour mieux
intervenir.

Jean Claude Landier






Lvaluation du thtre lcole :
Un chantier en cours









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O en sommes nous ?

La mise en place de procdures dvaluation permet de dpasser le discours intuitif dauto-
justification. Lvaluation guide, stimule et relance laction et les situations dapprentissage. Elle a pour
but de voir en quoi les activits qui sont proposes aux lves leur sont utiles. Le partenariat, la
formation, les projets et les printemps thtraux doivent aussi tre valus. Ainsi, au niveau dune
cole, la mise en place dune valuation globale prenant en compte les comptences dveloppes chez les
lves, l'impact comportemental, la frquentation des spectacles, le bilan tabli et les questions poses
par le partenaire culturel ou encore le rayonnement dans le quartier ou le village permet davoir une
vision plus large des effets de la pratique en terme de russite scolaire. Pourtant, contrairement la
pratique thtrale en collge et en lyce, ce type dvaluation est peu dvelopp lcole.
Dans ce chapitre, on trouvera dabord plusieurs propositions rfrences dvaluation, le plus
souvent sous forme de grilles dobservation. Leur lecture et leur analyse indiqueront des pistes suivre
dans un domaine encore peu explor. Un exemple dauto-valuation en classe de lyce (option thtre)
alimentera ensuite la rflexion. Enfin, une dfinition de ce que pourrait tre le carnet de bord de llve
compltera ce dossier consacr lvaluation.

Premier exemple
Tentative dvaluation
Daprs Jean claude Landier et Gisle Barret ( Expression dramatique thtre Hatier enseignants
1991)
Jean Claude Landier anime des ateliers de formation en activits dramatiques et a
particip llaboration du chapitre Thtre et activits dramatiques dans louvrage intitul
Lducation artistique lcole publi en 1993 par la direction des coles. Gisle Barret est
docteur dtat en pdagogie de lexpression dramatique.
Ces deux auteurs estiment que lvaluation est un outil de travail pour les enseignants comme
pour les dcideurs qui ont la charge de conduire une politique ducative adapte aux besoins actuels.
Lvaluation permet de faire un tat des lieux des pratiques et de mesurer le chemin parcouru entre une
situation de dpart et une situation darrive. Concernant la pratique de lexpression dramatique, Jean
Claude Landier et Gisle Barret prconisent une valuation formative qui permet lenfant de prendre
conscience des tapes franchies dans son processus dapprentissage. Ils regrettent que dans le domaine
artistique, on value beaucoup plus souvent un processus quun produit.


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Deuxime exemple
Evaluer : une tche difficile
Daprs Freddy Zucchet ( Oser le thtre CRDP Grenoble 2000)

Freddy Zucchet est conseiller pdagogique dpartemental en ducation artistique dans le
dpartement de lIsre aprs avoir occup le poste de responsable du dveloppement culturel
lIUFM de Grenoble.
Il dfend lide que la pratique thtrale en milieu scolaire ne fonctionne ni sur la performance,
ni sur la comparaison des enfants-acteurs les uns par rapport aux autres. Pour Freddy Zucchet, le
matre met en place un enseignement centr sur llve, considr comme lacteur de sa formation.
Lessentiel tant de rendre les participants latelier-thtre conscients de leurs actes. Ce sont les
critres de rfrences, la confrontation des points de vue et le dveloppement de lautonomie qui
permettent de rguler les apprentissages.
Freddy Zucchet propose dabord un tableau danalyse et dvaluation des rponses
comportementales, correspondant la vise esthtique de la pratique thtrale. Puis, pages suivantes, il
aborde la lecture du spectacle vivant en proposant une grille dobservation et de rflexion, exprimente
partir dune cration dAgathe Mlinand, mise en scne par Laurent Pelly, du Centre Dramatique
National des Alpes.


Troisime exemple
Une valuation de la situation dapprentissage
Daprs Claudio Agular, professseur de langue et la compagnie Scalcazani de Toulon ( Le thtre
lcole Editions du FELIN 1983 )

La fiche dvaluation a servi de support dans le cadre dune exprience pdagogique
thtrale en collge Toulon. Elle est ne dune lexigence pour lenseignant et les artistes de
coordonner et structurer le travail dquipe.
Outil dvaluation du groupe et de la sance, elle sinscrit assez bien dans le cadre dun
partenariat enseignant/comdien. En effet, pour les auteurs, elle sest rvle un instrument
dimportance surtout pour le dveloppement des changes au sein de lquipe danimation. Les lments
nots ont stimul la discussion entre les diffrents intervenants pour la rendre moins subjective et donc
plus fructueuse.
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Cette fiche est organise de la manire suivante : pour chaque lment horizontal, on trouve
quatre critres d valuation (coordination, concentration, Choralit/rythme et cohsion) qui sappuient
sur des rgles de base de toute action thtrale. Les initiatives en dehors du cours concernent les
rapports directs ou indirects entre enseignants et lves (texte crit la maison par un lve). Les
observations des apprenants relatent des remarques questionnantes exprimes durant la sance.
Lvaluation des animateurs porte sur la mthode, les problmes, les points faibles et les points forts.
Dans la case divers , on trouvera des ides relancer, des indications sur le travail suivre ou encore
des supports techniques proposer. Plus anecdotique, le titre de la sance tait donn posteriori,
la fois un petit amusement pour les intervenants et un moyen de conserver les souvenirs.




Lvaluation en lyce
(classe option thtre)

Pour complter cette rflexion sur lvaluation, voici une enqute ralise par le Centre dEtudes
Pdagogiques pour lExprimentation et le Conseil, au cours de lanne 1997-98 ( Le thtre et lcole :
une rencontre toujours rinvente Ministre de lEducation Nationale de la Recherche et de la Culture
1998). Elle porte sur un chantillon reprsentatif de plusieurs tablissements des acadmies de
Besanon, Grenoble et Lyon. En terme de transfert pour lcole lmentaire, elle peut prter
discussion dans le but de construire dautres grilles, certes adaptes un public plus jeune mais qui
font galement appel la mtacognition chez les lves.

Analyse des tableaux dvaluation
Tableau 1

La premire question portait sur le contenu des enseignements et leur dfinition. Que font les
lves en cours de thtre ? On le voit, les activits d'expression directe, individuelle ou collective,
dominent largement. C'est la mise en jeu d'une situation dramatique qui arrive en tte ( 77% des
lves interrogs la pratiquent souvent ou tout le temps pendant les cours de thtre ), suivie par
la courte ralisation collective (69%) et limprovisation libre (64%).
41
Le travail technique est lui aussi trs prsent : 74% des lves font un travail permanent ou rgulier sur
la voix. Enfin, l'approche de la mise en scne et l'analyse du texte thtral font galement partie des
disciplines de base enseignes dans les cours de thtre (respectivement 54 et 69%)


Tableau 2
Parmi ces activits, c'est la mise en scne qui parat la plus importante aux yeux de 50% des
lves. Viennent ensuite l'analyse d'un spectacle thtral (35%) et la ralisation collective (29%). La
conjugaison de la rflexion et de la pratique du plateau, la dcouverte et l'apprhension critique de la
ralit professionnelle du thtre travers l'analyse d'un spectacle et le travail de groupe, la dynamique
collective de cration, s'imposent donc comme les enseignements majeurs dlivrs en cours de thtre.


Tableau 3
Comment, concrtement, se droulent les sances ? Quel est le mode de travail le plus courant
adopt ? Quels sont les principes, les consignes, les objectifs atteindre, les rgles du jeu qui
dterminent la pratique du thtre dans ces cours ?
La multiplicit des rponses montre l'extrme diversit des travaux dvelopps et des situations
rencontres. On peut noter toutefois que la dimension de l'expression, collective et individuelle, est
encore ici largement dominante puisque l'expression d'une ide personnelle (86%), la mise en jeu
d'un personnage (86%) et la mise en espace d'une situation (84%) restent les rponses les plus
frquemment cites. Il apparat aussi que le mode de travail laisse une large part d'autonomie et de
choix individuel aux lves puisque 58% d'entre eux choisissent, souvent ou toujours, leur mode
dexpression thtrale et 47% le texte qu'ils doivent interprter. Enfin, la notion de groupe est essentielle
: 75% ralisent un travail avec d'autres lves, 62% ont le souci d'adapter leur jeu au collectif et 52%
conseillent rgulirement leurs camarades dans leurs essais d'interprtation. C'est peut-tre travers
ces chiffres et la description de ces pratiques que la spcificit des enseignements thtre apparat le
plus clairement.

Tableau 4
Les acquis et les apprentissages lis lenseignement thtre sont nombreux et varis. On peut
les classer en quatre grandes catgories : les acquis techniques, spcifiquement lis la pratique et
l'univers thtral ; les acquis culturels qui dveloppent ou affectent le champ des connaissances et des
repres culturels de l'lve ; les acquis ayant trait l'panouissement de la personnalit et la
ralisation de l'individu ; enfin, les acquis que l'on pourrait dire cognitifs qui donnent l'lve une
meilleure apprhension de son travail, des notions d'espace et de temps et une meilleure connaissance
de soi et de ses capacits.
Ainsi 76% considrent que le thtre leur apprend discuter de leur dmarche , utiliser de
nouvelles notions comme l'espace et le temps (75%), valuer ou critiquer leur travail (92%),
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justifier les choix qu'ils ont fait (88%) ou encore observer leur environnement (70%). Sur le plan
culturel, c'est la dcouverte de nouveaux artistes et de nouvelles expressions artistiques qu'ils
plbiscitent (91%), de mme que la connaissance d oeuvres (88%) et de courants artistiques (79 %).
Mais c'est sans doute sur un registre plus individuel et personnel que se situent les acquis les
plus remarquables : 91% des lves pensent en effet que le jeu thtral leur offre la possibilit
d'exprimer une ide ou un sentiment et 63% qu'il leur apprend utiliser de nouveaux modes
d'expression.



Tableau 5
Ce tableau est riche d'enseignements. Le plaisir de crer (98%) et de jouer (78%), imaginer
quelque chose d'original (87%) et dcouvrir des oeuvres et des artistes (91%) s'imposent nettement
comme les apports les plus importants de l'enseignement et de la pratique thtrale. Quant
l'apprciation de leurs travaux, c'est le commentaire de l'intervenant qui est jug important ou trs
important par 99 % des lves. Le commentaire du professeur (93%) et celui des autres lves (86%)
sont galement des dimensions d'valuation et de critique ressenties comme essentielles. Enfin, la
sanction incarne par la reprsentation publique reste l'vidence un moment cl pour les lves (89%)
ainsi que la comprhension du monde culturel et artistique (90%) ou le fait d'avoir appris une nouvelle
technique et un nouveau vocabulaire (81%)

Tableau 6
L'apprciation des apprentissages les plus utiles est beaucoup plus difficile distinguer et leur
hirarchisation par les lves apparat plus nuance que les autres rsultats de l'enqute. Si exprimer
une ide/un sentiment par mon jeu thtral arrive en tte (39%), interprter un rle (29%), valuer
ou critiquer mon travail (27%), dcouvrir de nouveaux artistes, de nouvelles uvres (24%) ou encore
concevoir une mise en scne (21%) sont apprhends par les lves comme d'une utilit presque
gale. On peut quand mme observer que, l encore, la dimension d'expression individuelle apparat la
plus utile .


Le carnet de bord des lves
Daprs Franoise Bauer ( conseiller thtre action culturelle DRAC Nord-Pas-de-Calais)
L'apprhension du carnet de bord comme matriau d'valuation des effets de l'enseignement et
de la pratique du thtre sur les lves eux-mmes est dlicate mener mais coup sr riche de
signification. Le carnet de bord se prsente comme un document unique, fortement personnalis et
individualis, une uvre qui reflte pour llve son rapport propre la pratique, sa faon de vivre
au jour le jour les diffrentes dimensions de l'enseignement thtral.
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Comment dfinir le carnet de bord ?
C'est un objet plastique et littraire singulier. Sa forme importe autant que son contenu et il est
diffrent et unique pour chaque lve. Il est la fois une mmoire - des spectacles vus, des activits
ralises, des textes abords, des rencontres effectues - et une rflexion permanente de l'lve sur sa
pratique, son rapport intime l'imaginaire et la ralit du monde du thtre.
Comment se prsente-t-il ?
Il n'y a pas de formule type. L'aspect comme la structure diffrent en fonction des niveaux
scolaires ou du contenu pdagogique et artistique de l'enseignement lui-mme. Il se divise
schmatiquement en deux grandes parties : l'une se rapporte une fonction scolaire et contient des
comptes rendus, assortis ventuellement de dossiers et d'articles critiques, des travaux pratiques
raliss en classe (projets de dcor, plans de mise en scne), des documents iconographiques, des
donnes techniques ou encore des notes sur les mtiers du thtre.
L'autre partie est conue comme un espace de libert et d'expression offert l'lve, ouvert ses
commentaires, ses recherches, ses rflexions et ses dessins personnels, des photographies, les
documents qu'il souhaite conserver. Il est important de souligner l'importance de la dimension plastique
de nombreux carnets o la prsence des photos, dessins, illustrations diverses, marque l'identit de
l'auteur, de faon souvent aussi significative que ses mots ou ses penses.
Quel type de rapport l'lve entretient-il avec son carnet de bord ?
L'investissement des lves pour leurs carnets de bord est gnralement trs fort. Il reprsente
pour eux un instrument de travail quotidien. La relation privilgie qui unit l'lve son carnet de bord
reproduit peut-tre la relation privilgie qui l'unit cette discipline qui, mme si elle rentre dans le
cadre scolaire, demeure si particulire : le thtre.
A terme, le carnet de bord, considr dans toute sa singularit, peut constituer un prcieux outil
d'valuation de la rception de l'lve la pratique artistique et l'enseignement thtral. Il convient
toutefois de le distinguer clairement du cahier de classe et de lui garder son statut de document
atypique et personnel. Il est souhaitable que le mme carnet de bord accompagne l'lve tout au long de
sa scolarit, ce qui permet d'apprcier l'volution du contenu et de la structure du document sur
plusieurs annes. Le carnet de bord semble tre le meilleur support pour apprcier la formation d'un
regard, la constitution d'un jugement esthtique, l'affirmation, l'expression et l'argumentation d'une
posture et d'un parti pris artistiques rigoureux, critiques et personnels, dans la pratique d'acteur
comme dans celle de spectateur.