Ciencia 5

Nmero 5
1 de ENERO de 2009
ISSN: 1989-2462
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CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIN
Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en
Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.

SECRETARA
Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

CONSEJO DE REDACCIN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro.
Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro.
Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria.
Orientador.
Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin
Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR
Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin
Escolar. Universidad de J an.
Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de J an.
Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en
Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza
Secundaria.

EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.
C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 J AN
Telf. 953 25 20 62
Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es

La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados.
Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
R RE EV VI IS ST TA A D DI IG GI IT TA AL L C CI IE EN NC CI IA A Y Y D DI ID D C CT TI IC CA A N 5 1/01/2009

SUMARIO PG.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3
CMO DESARROLLAR LA COMUNICACIN LINGSTICA EN LA
EDAD ESCOLAR
(Agera Torres, Alba Mara)............................................................................................ 5

EXPERIMENTOS DE CIENCIAS
(Angus J uan, Laura Esther)........................................................................................... 15

APRENDEMOS A CONSTRUIR EL PENSAMIENTO
LGICO-MATEMTICO
(Arroyo Escobar, M Virginia)....................................................................................... 26

LOS RINCONES EN EDUCACIN INFANTIL
(Caler Vzquez, Roco) .................................................................................................. 33

TCNICAS Y SITUACIONES PARA TRABAJAR LA COMPRENSIN
LECTORA EN EL AULA
(Calle Moreno, M del Carmen)..................................................................................... 39

LA PERCEPCIN CIENTFICA EN EDUCACIN PRIMARIA
(Carmona de la Torre, Raquel)....................................................................................... 48

EL DIBUJO EN LA ETAPA INFANTIL
(Carrascosa Molina, Susana).......................................................................................... 61

ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EN
COMUNICACIN LINGSTCA
(Casero Carrillo, Inmaculada) ........................................................................................ 67

CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO
MULTIMEDIA
(Cobo Almagro, Rafael Eduardo)................................................................................... 81

LA MSICA COMO PERCEPCIN, TALENTO Y TERAPIA
(Cobo Valdivia, Toms J ess y Torres Patrn, Esther Mara)....................................... 91

APROXIMACIN A LA CIENCIA EN EDUCACIN INFANTIL
(Escabias Castillo, M Angustias) .................................................................................. 97

LOS BITS DE INTELIGENCIA
(Fernndez Olmo, Gabriel)........................................................................................... 103

EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA: ESTRATEGIA DE INTERVENCIN
EDUCATIVA
(Garca Chico, Mara Isabel)........................................................................................ 109

SOFTWARE EDUCATIVO PARA UTILIZAR EN EL AULA
(Garca Lpez, Domingo)............................................................................................. 118

EXPERIMENTAMOS CON LOS SENTIDOS
(Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................ 124

SUMARIO PG.


IMPORTANCIA DE LOS RINCONES EN EL MBITO EDUCATIVO
(Gutirrez Quesada, M Beln)..................................................................................... 131

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA
(Guzmn Casas, M Dolores) ....................................................................................... 137

EL JUEGO EN EDUCACIN INFANTIL
(Lara Chica, Pilar) ........................................................................................................ 145

LOS BITS DE INTELIGENCIA Y LOS BITS DE LECTURA: QU SON Y
CMO SE TRABAJAN EN EL AULA
(Lpez Parra, J uana)..................................................................................................... 150

LAS ESCUELAS EUROPEAS
(Lozano Miralles, Mara del Pilar)............................................................................... 156

LA PRENSA EN LAS REAS DE EDUCACIN INFANTIL
(Martnez Blanco, Patricia) .......................................................................................... 165

EL REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EDUCACIN
PRIMARIA. ANLISIS DE LA LEGISLACIN VIGENTE
(Merino Martn, Mara Isabel)...................................................................................... 172

EL AUTISMO
(Moreno Guerrero, Amalia).......................................................................................... 178

LA PERSONALIDAD EN LA EDUCACIN
(Nieto Calavia, Sara) .................................................................................................... 189

COMO ORGANIZAR UN AULA DE AUTISMO?
(Nez Pars, Susana)................................................................................................... 197

EL SEOR ORDENADOR
(Ruiz Fernndez, Mara Luca)..................................................................................... 204

LAS ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO FSICO EN EL AULA
(Rus Prez, Gloria)....................................................................................................... 212

EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES LGICO-MATEMATICAS EN
EDUCACIN INFANTIL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA
(Snchez Prez, Laura)................................................................................................. 218

ACTIVIDADES DURANTE Y DESPUS DE UN CUENTO. COMO TRABAJAR
EL VALOR DE LA ALEGRA A TRAVS DE LOS CUENTOS
(Serrano Gutirrez, Macarena)..................................................................................... 231

POR QU ES TAN IMPORTANTE LA COMPRENSIN LECTORA?
(Soriano Fernndez, Mara de las Nieves).................................................................... 241

CMO DESARROLLAR LA COMUNICACIN LINGSTICA EN LA
EDAD ESCOLAR
Agera Torres, Alba Mara
77347433-C
Maestra en la Especialidad de Educacin Infantil

Los diferentes contenidos establecidos para educar en el Centro escolar,
permiten desarrollar los valores que sustentan la prctica de la ciudadana democrtica,
la vida en comn, la cohesin social... estas estimulan en los pequeos y pequeas el
deseo de seguir aprendiendo, y la capacidad de aprender por s mismos.
Las diferentes doctrinas impartidas en el colegio, ayudan a proporcionar a los nios y
nias de Educacin Infantil, una educacin completa, llena de conocimientos tiles y
necesarios para su crecimiento fsico y psquico.

La adquisicin de estas competencias, permiten el desarrollo de la capacidad
de los alumnos/ as para regular sus propio aprendizaje, confiar en sus actitudes y
conocimientos, as como desarrollar su creatividad, iniciativa personal, el espritu
emprendedor, y la capacidad para resolver conflictos que se les plantea en su vida
cotidiana.
.

Una de las partes del conocimiento en las que dividiremos la enseanza, es la
Comunicativa Lingstica. Aunque se divida en diferentes partes, la enseanza en
Educacin Infantil segn la L.O.E. 2 /2006, el Decreto 428/08 y la Orden 5/8/2008, ser
globalizada.

Comunicacin Lingstica:

Utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita como
de aprendizaje y regulacin de conductas y emociones: expresar y comprender mensajes
orales en diferentes situaciones comunicativas, describir, narrar, explicar, diversos
dibujos, carteles, fotos... expresar en voz alta opiniones personales, conocer y usar las
reglas bsicas del funcionamiento de la lengua...

Para trabajar y desarrollar la comunicacin lingstica en Educacin Infantil, hay
multitud de actividades que podemos llevar a acabo.
Con estas actividades, se desarrollarn habilidades de lectura e inicio a la escritura
desde una perspectiva comunicativa y constructivista del lenguaje.

Las actividades que propongo, pretenden hacer posible que los nios/as accedan
a una comunicacin oral y escrita funcional. Esta funcionalidad implica el conocimiento
y elaboracin de palabras y textos con una finalidad concreta y prctica.
As fomentaremos la lectura y escritura.

Entre las actividades que los nio/as pueden realizar en este rincn podemos
destacar:

Puzzles del abecedario.
Se confecciona un puzzle con los dibujos del libro del abecedario. Se plastifican los
dibujos y las letras en mayscula y minscula con diferentes formas. En el rincn los
nios/as jugarn colectivamente e individualmente a asociar los dibujos a las letras en
mayscula y minscula. A travs del juego se van reforzando el aprendizaje de las
grafas asocindolos a los sonidos que producen.

Ordenar el abecedario.
En el rincn de la lectura habr un mural con las letras ordenadas. Elaboraremos un
abecedario utilizando recipientes de tetrabrik cortados por la mitad en el que se pegan
cada una de las letras del alfabeto en mayscula y minscula. En cada recipiente se
introducen varias fichas con las letras para jugar en el rincn. Estas letras se utilizarn
para reconocerlas, ordenarlas y construir palabras en la caja con pinzas y tambin para
pegarlas en un folio.

Tiene la letra
Esta actividad tiene como objetivo diferenciar los fonemas de las palabras del
vocabulario y asociarlos a objetos de la vida cotidiana. Para del desarrollo de la
actividad son necesarios unos botes de plstico opacos con la grafa correspondiente a
cada letra del vocabulario (a, b, c, d,) y pequeos objetos adecuados al tamao de los
botes (lpiz, goma, palo,) y cartoncitos con el nombre de los objetos.

Mquina de escribir.
A travs de la utilizacin de una mquina de escribir o e un ordenador, los nios
aprender a discriminar las letras, utilizan los dedos para indicarlas, escribirlas,etc.
Son muy tiles los procesadores de textos de un ordenador para este rincn. Los nios
una vez discriminadas las letras pueden dibujar algunas de ellas (vocales, sus
nombres,)

Caja de lectura y vocabulario.
Consiste en juegos de cartas de asociacin de significados a significantes. Se pueden
utilizar todo tipo de fichas: de frutas, juguetes, animales, objetos, Estas fichas sern
asociadas por los nios a sus palabras. En funcin de la edad y su motricidad fina los
nios se iniciarn en el dibujo de letras, palabras y preescritura.

Juegos de relacionar texto-dibujo.
A travs de diversos juegos en los que por una parte se dan cartones con imgenes y
por otra ficha con palabras, los nios/as deben asociar las imgenes a las palabras.

Barreo de letras.
Se puede dar una imagen y/o ficha con la palabra y los nios/as forman construyan con
las letras mviles las palabras de la imagen.

Bingo de letras.
Es un juego de asociacin del texto a la imagen a travs del cual se memoriza
visualmente palabras del vocabulario bsico. Para realizar el juego son necesarios cuatro
a cinco cartones con seis dibujos. Todos los cartones son distintos, aunque tiene dos o
tres dibujos que se repiten en dos o ms cartones. Tambin es necesaria una bolsa con
fichas con palabras correspondientes a cada uno de los dibujos de los cartones. Para
realizar el juego, un nio/a coge la bolsa con las fichas de palabras y el resto de los
nios/as se reparten los cartones con los dibujos. El jugador/a que tiene la bolsa de
palabras extrae una ficha, la lee y pregunta quin tiene? Los nios/as que lo tienen
en su cartn ponen la ficha encima del dibujo correspondiente, se sigue hasta que un
nio/a complete el cartn y diga Bingo! El que gana pasa a hacerse cargo de la bolsa de
las palabras.

Escribir vocabulario de la imagen con letras sueltas
en la caja de pinzas, con letras magnticas, sobre un papel, en la pizarra,

Realizar un libro de vocabulario.
De cada proyecto se puede hacer un libro de vocabulario e incorporarlo al rincn de la
biblioteca.

Caja de alimentos.
La caja contiene botellas de plstico, de leche, yogur, papillas de cereales de
mantequilla, recipientes de productos que consumen los nios/as en su casa
habitualmente. Los nios/as colaboran en el traer de su casa objetos a la caja. Los
nios/as observan el anagrama, la marca, las palabras, etc. A travs de esta actividad
se estimula y fomenta la lectura.

Reconocimiento de las letras que componen su nombre.
Se puede realizar: Coloreando las letras del abecedario que aparece en el nombre; dadas
una serie de palabras en un folio, colorear slo las que pertenecen a su nombre; coger
las letras que necesita de un barreo de letras y pegarlas en un folio; contar las letras
que tiene su nombre; en una lista de varios nombres, buscar el suyo, rodearlo y pegar
una foto al lado.

Juego de buscar mi nombre.
Esta actividad consiste en dar dos cajas una con las fotografas de los nios/as y otra
con diversos nombres. Se trata d asociar las fotos a los nombres escritos. En funcin de
la edad se pueden introducir fotos y nombres de compaeros de otras clases, fotos de
familiares de los nios/as,etc. Los nios se iniciarn en al escritura escribiendo su
nombre y de los dems nios de su clase.

Busco imgenes que empiezan como empieza mi nombre.
Dados fichas, fotos recortadas de revista, folletos,etc., los nios/as buscan objetos
que empiezan como empieza su nombre. Posteriormente (o en otro curso) los nios
buscan objetos que contenga su nombre y se indica. En funcin de la edad, los nios
adems de tratar de escribir su nombre, escriben al lado el nombre del objeto
seleccionado.

Juegos de asociacin de maysculas a minsculas.
Se dan letras y palabras en maysculas y minsculas. Los nios/as realizarn las
asociaciones.

Coloreamos vocales.
En esta actividad el maestro/a ofrece al nio/a su nombre en un folio (con mayscula y
minscula) y los nios/as colorean las vocales. En esta actividad posteriormente
daremos otras palabras.

Fichas de iniciacin de lectoescrura.
Realizacin de letras o palabras, donde se lee, escribe, colorean, compone, realiza trazos
psicomotrices de las letras y nmeros, aprende la direccionalidad y giros de los
trazos,etc.

Estampado con letra de corcho.
Realizamos y leemos letras y palabras con la estampacin de letras de corcho.

Escribimos cartas y las enviamos a los compaeros.
Consiste en escribir mensajes con dibujos, letras, palabras, etc., como mensajes,
cartas de felicitacin, invitacin a un cumpleaos, carta a los padres, carta a los Reyes
Magos,

Lectura de libro de imgenes.
El rincn de la biblioteca debe dispones de diversos libros de imgenes que los
alumnos deben leer e interpretar.

Libros-puzzles de vocabulario.
Se trata de un libro en el que las pginas estn partida en dos, en una aparece el dibujo
y en la otra la palabra.

Lectura e interpretacin de fotos, murales, rtulos, anuncios, lminas, peridicos,
revistas, folletos, cuentos con imgenes, calendario, Internet, TV,etc.

Lectura e interpretacin de logotipos.
Cosiste en relacionar y agrupar logotipos atendiendo a diferentes criterios como seales
de trfico, seales en las calles, comercios, marcas comerciales, logotipos deportivos,
palabras que tengan sus ropas o camisetas,etc. Se puede realizar actividades de
observacin de reconocimiento de los logotipos, de clasificacin segn criterios
propuestos, relacionar logotipos con los nombres que conoce, agrupar logotipos que
empiecen o terminen por la misma letra, reproduccin escrita del logotipo, etc.

Leemos los carteles de la calle.
Consiste en leer las palabras de fotos que ha realizado la maestra/o y padres sobre
letreros, nombres de calles,etc., que los nios/as encuentren cotidianamente en su
pueblo o ciudad. Es conveniente que sean fotos para que los nios despus identifiquen
estas palabras que encontramos en la calle y que leemos todos los das.

Leemos pictogramas
. Con esta actividad se trata que los nios lean poesas, adivinanzas, retahlas,etc., a
travs de pictogramas. El grado de dificultad variar en funcin de la maduracin de
nio (3, 4 o 5 aos).

Leemos rdenes sencillas.
Dadas varias frases escritas de rdenes sencillas en fichas plastificadas asociadas a una
imagen o dibujo, los nios/as interpretarn y cumplirn las rdenes indicadas.

Ordenador.
A travs del ordenador podemos escribir letras (como procesador de textos), utilizar
juegos de asociaciones de palabras, de construccin de palabras y frases,etc.

Puzzles de palabras.
J uego de asociacin de objetos a palabras.

Domin de fotos y palabras.
Consiste en juegos de asociacin mediante domin por ejemplo asociar tablillas que
tiene de barco-pollito, pollito-flor, reloj-flor, flor-seta, seta-barco, Estos domins
pueden incorporar grafa de letras, palabras, etc.

Relacionar pie de foto con imagen.
Consiste en interpretar un texto ante una fotografa dada. Se toman varias fotografas
con varios pies de fotos y se van asociando. Con la ayuda del maestro/a se describen
oralmente las fotos, entre todos se expresa el contenido del pie de foto y se lee y
comenta la imagen la relaciones de los pies de foto con las noticias y las imgenes.

Relacin imagen y texto.
Asociacin de palabras a objetos a nombres de nios, a situaciones,, mediante
puzzles, domin, barreno de palabras, etc.

Biblioteca.
Los nios eligen y leen libros del rincn (cuentos, libros de imgenes,) La maestra/o
tiene escrito en una cartulina la relacin de libros. Los nios/as pueden en una libreta
sugerir libros que le han gustado. A travs de la biblioteca se leen e interpretan los
diversos libros. Entre estos libros podemos destacar:
- Libro de los transportes (con imgenes de circuitos, seales y diversos aspectos
referentes de Educacin Vial).
- Libro del aseo (con imgenes de nios asendose, secuencias temporales, etc. A
travs de los cuales los nios/as aprenden hablen entre ellos, interiorizan acciones y
hbitos,etc.).
- Libro de la visita del barrio (con imgenes del medio social que es el barrio).
- Libro de imgenes Miremos (el libro contiene gran variedad de imgenes
sobre la casa, el barrio las cocinas,etc. Para hablar sobre ello).
- El autobs de los sueos.
- Mi habitacin (libro que al abrirlo es tridimensional formndose la habitacin).
- Mi escabadora.
- El libro de los colores (asociacin de colores a nombres, dibujos de clase,
etc.).Coleccin Mi primer libro (aprende a leer con tu primer libro de palabras,
Editorial Saldaa).
o En el circo
o Mi ropa favorita
o En la granja
o Mi habitacin
o Mis mejores amigos
o En el parque
- Coleccin de libros Teo descubre de la editorial Timun mas.
o Teo descubre la naturaleza
o Teo descubre los buenos modales
o Teo aprende a contar (matemticas bsicas ilustradas)
- Coleccin de libros El mundo de Guille
o Subimos al tren
o Qu da tan divertido
o Mira como vuela
o Damos una vuelta en barco
- Coleccin de libros Caricias
o Aprendo a contar
o Pequeos animales
o Cosas que se mueven
o Vamos a jugar
- Coleccin de preguntas y respuestas para nios (Editorial Edelvives)
o Mi profesin cuando sea mayor
o Mi cuerpo
- Coleccin de libros Miremos (Editorial Galera)
o Miremos el campo
o Miremos la tienda
o Miremos la casa
o Miremos el fin de semana
o Miremos la ciudad
o Miremos donde voy
o Miremos la fiesta
o Miremos el supermercado
- Etc.

Construccin de palabras con las letras mviles, mediante diversos juegos,
con la caja de pinzas, con letras magnticas, sobre un papel,

Escribir su nombre de los compaeros y el del maestro/a o de miembros de su
familia.
Dada una serie de fotos de los compaeros/as de su clase, del maestro/a o de miembros
de su familia, escribir su nombre. Se puede escribir en la pizarra, en la hoja. El primer
libro escrito por los nios puede ser el de su nombre, por ser su contenido el ms
significativo.

Dictados mudos.
Al nio/a se le dan unas cartulinas plastificadas en las que el anverso hay objetos
dibujados o recortados y en el reverso el nombre de los objetos, para facilitar la
autocorreccin. Las cartulinas pueden numerarse en funcin del grado de dificultad. La
actividad consiste que el nio/a elige una cartulina y escribe el nombre del objeto en una
hoja. El nio/a auto corrige la actividad comprobando posteriormente si est bien escrito
girando la cartulina. El nio puede elegir una nueva cartulina con mayor grado de
dificultad si la auto correccin ha dado resultados positivos, o de la misma dificultad si
no ha sido as.

Dados dibujos, imgenes, fotos, objetos, animales, animales, plantas,, escribir
su nombre.

Escribir con una frase un pie de foto.
Se toma una foto o imagen con una noticia y se comente en la asamblea. Se observa y
comenta lo que quiere decir la imagen. Por ltimo se le invita a los nios/as a que
escriban una breve frase de lo que le sugiere, ponindolo al pie de la foto.

Escribir el eslogan de un anuncio publicitario.

Hacemos uno cmic.
Con imgenes y palabras dentro de un bocadillo asociado a un
personaje, se crean textos siguiendo una secuencia temporal.

Fichas de lectoescritura.
Realizacin de repasados, trazos,, que preparan y facilitan la legua escrita.

Cajas de sintaxis.
Se toman cuatro cajas. En una de ellas se introducen tarjetas de nombre propios,
fundamentalmente lo de los nios y la maestra/o. En otra caja se introducen verbos de
acciones (saltar, correr, coger) En otra nociones lgico-matemticas (encima, debajo,
alrededor, sobre, dentro, antes) En la ltima nombres de objetos de la clase (lpiz,
pizarra, mesa, silla) Los nios irn extrayendo fichas de las cajas para formar frases
con sentido y dramatizar las acciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

- LEBRERO, M. P. (1993) Educacin Infantil. Comunicacin y representacin.
Diseo Curricular. Escuela espaola. Madrid.

- PIAGET y OTROS . (1984) El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo. Paids.
Barcelona.

- PALACIOS, J ., MARCHESI, A. y COLL, C. (1999): Desarrollo Psicolgico y
Educacin I. Alianza Editorial. Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

- LOE 2/2006

- Decreto 428/2008 por el que se establecen las enseanzas mnimas en Educacin
Infanil.

- Orden 5 /8 /2008 por la que se regula el currculo en Educacin Infantil.
Experimentos de ciencias para la escuela primaria
EXPERIMENTOS DE CIENCIAS
Angus Juan, Laura Esther
75.114.187-M

INDICE

1. INTRODUCCIN.
2. EXPERIMENTOS.
2.1. La presencia de cloro en el agua del grifo
2.2. La presencia de un gas que apaga el fuego (anhdrido carbnico)
2.3. Qu sucede cuando calentamos continuamente el agua contenida en
un recipiente?
3. CONCLUSIONES.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. INTRODUCCIN
Los nios son extremadamente curiosos acerca del funcionamiento de las cosas
y del mundo que les rodea. Vale la pena preguntarse si esa caracterstica ha sido
suficientemente explorada

Teniendo como premisa la importancia de desarrollar el inters por la ciencia, la
realizacin de talleres experimentales puede ser un instrumento til para la educacin
cientfica
Sayavedra Soto se dedica a la lnea de la educacin de la ciencia y ofrece
diferentes talleres para profesores, talleres de ciencia que realiza todo el grupo y
experimentos, ejemplos del trabajo cientfico, etc.
Este autor, establece que el objetivo comn de los ejercicios que se realizan en
los talleres experimentales, consiste en que los nios se vayan interesando por la
ciencia desde temprana edad, adems de estimular su estima, hacerles ver que son
capaces de llevar adelante las actividades productivas que se propongan.
Partiendo de la base de que muchos nios pierden el inters por estudiar,
realizaremos algunos experimentos que pudieran ser realizados para nios y as
despertarles el inters por la ciencia desde la escuela.
P. L. Kapitza (Premio Nobel de Fsica de 1978) indica: Siempre he partido de
que al educar al futuro cientfico, el desarrollo de sus facultades creadoras tiene una
importancia excepcional y por eso se las debe desarrollar desde la escuela y cuanto
antes mejor
Los experimentos pueden despertar el inters por la ciencia desde la escuela, por
ello con toda razn P. L. Kapitza, afirmaba que al educar al futuro cientfico, el
desarrollo de sus facultades creadoras tiene una importancia excepcional y por eso se las
debe desarrollar desde la escuela y cuanto antes mejor".
Apoyados en estas frases, vemos lo importante que es trabajar en el colegio
actividades experimentales con los nios.
Lgicamente estos experimentos deberan cumplir una serie de requisitos
esenciales:

REQUISITOS
1) Tener riesgo fsico nulo.
2) Ser simples.
3) Rpidos.
4) Atrayentes.
5) De bajo costo.
6) Permitir trabajar en escala reducida (para abaratarlos y disminuir los
riesgos).
7) Conceptuales.
A partir de estos requisitos, haremos varios experimentos. Siempre deben ser
hechos acompaados por un profesor.
Es evidente que la realizacin de experimentos cuidadosamente elaborados, va a
provocar una fuerte motivacin.
Empezamos por fenmenos simples. Es importante sealar que para llamar la
atencin de los alumnos hay que tener en cuenta su edad. La madurez cerebral es
fundamental para entender y mantener su atencin frente a un experimento.
Algunos ejemplos de experimentos que renen las caractersticas sealadas y
que pueden ser realizados en la escuela son:
Un gas que apaga el fuego (anhdrido carbnico).
Un gas que aviva el fuego (oxgeno).
Presencia de cloro en el agua del grifo.
Separacin de los colorantes de una lapicera.
Qu sucede cuando calentamos continuamente el agua contenida en un
recipiente?
Qu sucede cuando enfriamos continuamente el agua contenida en un
recipiente?
Descomposicin cataltica del agua oxigenada.
Evidencia de la existencia de microorganismos (manos sucias y manos limpias).
Potabilidad del agua.
A continuacin realizaremos los siguientes experimentos:

2. LOS EXPERIMENTOS
Estos experimentos pueden realizarse en clase, representan una muestra de una
forma de trabajo, cuya finalidad es motivar a los alumnos de la escuela.
Se podran realizar otros experimentos ms, que reunieran las caractersticas
arriba sealadas, sin perder de vista que lo ms importante es la motivacin de los
alumnos al ver realizar los experimentos.
Los profesores deben tener en cuenta que, cualquier actividad que ponga en
peligro el entusiasmo y las actitudes cientficas del alumno, deber ser eliminada.

2.1. La presencia de cloro en el agua del grifo.
El objetivo de este experimento es mostrar a los alumnos de la escuela primaria,
la presencia de cloro en el agua de la grifo.
El agua que usamos en nuestras casas, no debe contener microbios que puedan
ser la causa de enfermedades muy peligrosas como por ejemplo diarreas, clera, etc.
Para destruirlos, los qumicos adicionan al agua pequeas cantidades de gas cloro (que
ellos mismos preparan en el laboratorio).
Para demostrar la presencia de cloro en el agua del grifo, se utiliza una sustancia
qumica, llamada reactivo del cloro u orto-tolidina Cuando esa sustancia se mezcla con
el cloro, aparece una coloracin amarilla o marrn dependiendo de la cantidad de esta
ltima sustancia.
Si el agua de la grifo no da color con el reactivo del cloro, no deber ser
consumida porque podra contener microbios nocivos para la salud.

Material
1 gradilla para tubos de ensayo.
Tubos de ensayo de 15 ml.
Solucin de orto-tolidina en frasco gotero
Agua del grifo.
Agua J ane bien diluida (sabemos que contiene cloro).

Procedimiento
1) Poner en un tubo de ensayo, 3 c.c. de agua que sabemos que contiene cloro (p.
ej. agua J ane bien diluida) y le agregamos 3 gotas del reactivo del cloro.
2) Poner en un tubo de ensayo 3 c.c. de agua del grifo de la escuela y agregar 3
gotas del reactivo del cloro.
Los alumnos debern ver la aparicin de un color amarillo, que muestra la
presencia del cloro, en el paso 1 y en el paso 2.
Se puede completar el experimento hacindolo con agua de diferente
procedencia (p. ej. agua destilada, agua mineral, agua de aljibe).

Conclusiones
Los microbios pueden causar enfermedades.
El agua que tomamos no debe estar contaminada con microbios nocivos para la
salud.
Para evitar enfermedades es necesario agregar al agua del grifo, despus de
purificada, cantidades pequeas de una sustancia capaz de matarlos: el cloro.

Algunos conceptos introducidos
REACTIVO QUMICO (reactivo de una sustancia, es otra sustancia que en
contacto con ella, produce un cambio. Este cambio puede ser de color, liberacin
de un gas, aparicin de un precipitado, etc.). En nuestro caso el reactivo del
cloro es la orto-tolidina con la que da una coloracin amarilla o marrn.
MICROBIOS.
UNIDADES DE PURIFICACIN DEL AGUA PARA CONSUMO
HUMANO.
SUSTANCIA CAPAZ DE MATAR MICROBIOS: EL CLORO.
IMPORTANCIA DE LA QUMICA EN LA SALUD PBLICA.
Material
1 botella de cualquier bebida gasificada, sin abrir.
Fsforos.
Bicarbonato de sodio.
1 comprimido de anticido estomacal efervescente.
1 botella de agua mineral sin gas, cerrada.
2.2. La presencia de un gas que apaga el fuego (anhdrido carbnico)
El objetivo de este experimento es mostrar a los alumnos de la escuela, la
presencia de un gas que apaga el fuego (el anhdrido carbnico), analizando varias
fuentes del mismo.

Procedimiento
PARTE 1
1) Abrir una botella de bebida con gas.
2) Acercar un fsforo encendido al pico de la botella y observar que el fsforo se
apaga.
3) Repetir los pasos 1 y 2 con otra bebida, tambin gasificada.
4) Repetir los pasos 1 y 2 con agua mineral sin gas y observar que el fsforo no se
apaga.
5) Colocar un comprimido de anticido en un vaso con agua y repetir el paso 2.
Observar que el fsforo se apaga.
PARTE 2
Preparacin del anhdrido carbnico. En un recipiente de boca ancha, colocar 2
cucharaditas de bicarbonato de sodio. Dentro de este recipiente, colocar otro ms chico
lleno de vinagre. Inclinar el recipiente mayor para que el vinagre, al volcarse, acte
sobre el bicarbonato. Observaremos el desprendimiento de un gas.
Repitiendo el 2 paso, veremos que tambin el fsforo se apaga.

Conclusiones
Existe un gas capaz de apagar el fuego.
Se encuentra presente en los refrigerantes gasificados, en la descomposicin del
bicarbonato de sodio.
Ese gas se llama anhdrido carbnico.

Reaccin qumica
Formacin de un gas.
Extincin de la llama por el anhdrido carbnico.

2.3. Qu sucede cuando calentamos continuamente el agua contenida en un
recipiente?
El objetivo de esta prctica ser descubrir el punto de ebullicin del agua.
Hiptesis de trabajo
a) La temperatura aumenta continuamente.
b) La temperatura llega a un cierto valor y de ese valor no cambia por ms que
continuemos calentando.
Un grupo de alumnos opina que la temperatura aumentar continuamente. Otro
grupo opina que la temperatura llegar a un cierto valor y que ese valor no cambiar,
por ms que continuemos calentando. Vamos a ver lo que se observa al realizar el
calentamiento?

Material

Recipiente transparente de 600 ml para calentar el agua, resistente a la
temperatura.
Calentador elctrico de 220 V y 900 W (como fuente calorfica).
1 termmetro de alcohol graduado hasta 110 C.
1 cronmetro para medir el tiempo.
Plato de vidrio para tapar el vaso de Bohemia.

Procedimiento
PARTE 1
1) Colocar dentro del recipiente transparente 250 ml de agua del grifo.
2) Colocar el calentador elctrico DENTRO DEL AGUA (no enchufarlo todava)
3) Colocar el termmetro DENTRO DEL AGUA y medir la temperatura inicial.
4) Enchufar el calentador elctrico a 110 V para evitar ebullicin violenta y colocar
la tapa de vidrio sobre el recipiente.
5) Medir la temperatura minuto a minuto y anotarla durante 15 minutos.
Ir llenando la planilla siguiente:

Hacer un grfico con los valores obtenidos:

De acuerdo con el grfico obtenido, se ver que habr una temperatura que
permanece constante aunque continuemos calentando el agua.
En el momento que la temperatura empieza a quedar constante notaremos que el
agua empieza a hervir.
PARTE 2
Repetir la experiencia con 200 ml de agua
Anotar las temperaturas a cada minuto, durante 15 minutos.

Hacer otro grfico con los valores obtenidos y comparar los resultados.

Conclusiones
La temperatura que permanece constante en los dos grficos es la misma: 100 C
y se denomina: PUNTO DE EBULLICIN DEL AGUA.
El punto de ebullicin del agua NO DEPENDE de la cantidad empleada para
hacer el experimento.

Temperatura.
Termmetro.
Vaporizacin de un lquido.
Temperatura de ebullicin de un lquido.
Cambio de estado.
Construccin de un grfico.

3. CONCLUSIONES
La reaccin de los alumnos cuando se hacen estos experimentos es muy positiva
demostrando mucho inters y entusiasmo.
Con estos experimentos desarrollamos una fuerte motivacin y atencin, gran
cantidad de preguntas, etc.
Tambin nos ayudan a introducir varios conceptos, que hasta ahora haban sido
desconocidos, como, por ejemplo:
Punto de ebullicin.
Reaccin qumica.
Temperatura.
Reactivo qumico.
Cambios de estado.
Etc.
Ayuda a los nios a familiarizarse con el material usado por los cientficos:
probetas, tubos de ensayo, termmetros, vasos de Bohemia, reactivos qumicos, etc.

COCH, J . A.; GIOIA de COCH, M. N., y COCH, C. A. (2005): "Experimentos
para despertar el inters de los alumnos de la escuela por las ciencias
naturales", en http://www.geocities.com/mariagioia_2005.

SAYAVEDRA SOTO, R. (2007), Coleccin juega, crea y aprende. Goba
Internacional, S.A. de C.V. Mxico

APRENDEMOS A CONSTRUIR EL PENSAMIENTO LGICO-
MATEMTICO.

Arroyo Escobar, M Virginia
77.343.626-P

1. JUSTIFICACIN.

Los rincones, segn la L.O.E. 2/2006, el Decreto 428/2008 y el Decreto
230/2007, son unos espacios delimitados de la clase donde los nios y nias,
individualmente o en pequeos grupos, realizan simultneamente diversas
actividades de aprendizaje. El planteamiento del trabajo por rincones responde a la
necesidad de establecer estrategias organizativas a fin de responder a las diferencias,
intereses y ritmos de aprendizaje de cada nio o nia.

El aula podemos dividirla en varios rincones: asamblea, juego simblico,
construcciones, plstica, experiencias, naturaleza viva, lenguaje, etc. Concretamente
aqu nos vamos a centrar en el rincn de lgica-matemtica.

Alsina (2000) considera que la finalidad del rincn de lgica-matemtica es que
el nio/a a travs de experiencias perceptivas, directas, manipulativas, asimile conceptos
de cualquier aprendizaje. En este rincn podemos utilizar: metro, vasos, botellas,
puzzles, domins, juego de la oca, el parchs, envases, ... En dicho rincn el alumnado
har clasificaciones, seriaciones, etc.

2. OBJETIVOS QUE NOS PROPONEMOS CON ESTE RINCN.

Con el rincn de lgica-matemtica nos proponemos conseguir, con nuestro
alumnado, una serie de objetivos, entre los que destaco:
1. Adquirir maduracin cognitivamente.
2. Mantener experiencias con los objetos que supongan un acercamiento al
pensamiento lgico-matemtico.
3. Comparar las cualidades de los objetos.
4. Adquirir los diferentes conceptos matemticos adecuados a su edad y estado de
madurez.
5. Hacer relaciones entre las cualidades de los objetos: agrupacin, ordenacin,
pertenencia, etc.
6. Adquirir el concepto de nmero.
7. Iniciarse en la medida y la cantidad.
8. Adquirir la direccionalidad: a un lado- a otro; arriba- abajo; delante- detrs; etc.
9. Iniciarse en la serie numrica.
10. Iniciacin en las operaciones lgicas sencillas.
11. Etc.

3. ACTIVIDADES QUE PODEMOS REALIZAR EN ESTE
RINCN.
Actividades para el desarrollo de la capacidad lgico-matemtica, dentro del rincn,
podemos realizar una gran variedad, a modo de ejemplo voy a destacar las siguientes:
Secuencias de colores: se le dar a los nios/as macarrones, pinchos, fichas
de colores, piezas, gomets, etc., e irn realizando las secuencias de color que
le vayamos proponiendo.
Discriminacin de formas geomtricas: tenemos una caja de llena de formas
geomtricas de diferentes tamaos y colores, los nios/as tendrn que ir
cogiendo las diferentes piezas y clasificarlas segn la forma que tenga en:
cuadrado, crculo, tringulo, rectngulo, valo, etc.
Juegos de ordenacin: utilizando diversos materiales como cilindros de
madera de igual grosor y diferente altura, cubos de madrera con diferentes
bases, etc., los nios tendrn que ordenar los elementos segn matices de una
misma cualidad.
Juegos de numeracin: utilizando diversos materiales como lentejas,
piedrecitas, etc., los nios/as tendrn que ir contando. Como variante podemos
disponer de diferentes botes con los nmeros y los nios/as tendrn que
clasificar los materiales en los diferentes botes segn la cantidad que posean.
Puzzles: los puzzles son juegos de piezas encajables para asociar ideas,
componer figuras u objetos, discriminar significados, etc. Entre los diversos
puzzles de que podemos disponer podemos darle a los nios unos de nmeros
encajables, de asignacin del nmero a la cantidad, etc.
Juegos de mesa: por ejemplo el juego de la oca, con este juego estamos
iniciando a los nios/as en las operaciones lgicas sencillas como son la suma,
la resta, etc.

4. DISTINTOS MATERIALES QUE PODEMOS UTILIZAR EN
ESTE RINCN.

Cascallana (1993) propone una gran variedad de material que podemos utilizar en
este rincn, como ejemplo de este material voy a destacar:

Los bloques lgicos: son un conjunto de 48 piezas de madera, con forma, color,
tamao y grosor variable, para trabajar diferentes atributos.

Las regletas de Cuisenaire: se les conoce tambin como nmeros en color,
consta de 10 barras o regletas de madera de seccin cuadrada de un centmetro de
lado cuya longitud vara de una a otra en una unidad.

El baco: cada una de las varillas de un baco representa un orden de unidades,
que en el sistema de numeracin decimal se correspondera con las unidades,
decenas, centenas, etc.

Secuencias temporales: se denomina juegos de secuencias temporales a los
compuestos por tablillas en cada una de las cuales aparece una escena, donde los
nios/as tendrn que ordenarlas segn el tiempo en el que hayan transcurrido.

Los domins: estos juegos estn compuestos por 28 fichas de 8 x 4 x 1 cm
divididas en dos partes iguales, en cada una de las cuales hay una imagen o mancha
de color, palabras, etc.

Los puzzles: se denomina puzzle a un juego compuesto por un mnimo de dos
piezas y un mximo indefinido, que al unirse correctamente componen una imagen
completa.

Las cartas: permiten realizar agrupamientos con distintos criterios, relacionar las
semejanzas, buscar comportamientos, ordenar por un criterio,

La balanza: segn Cascallana (1993), la balanza la podemos utilizar para
clasificar, seriar, asociar objetos, etc.

Las construcciones: denominamos juegos de construccin a los compuestos por
piezas de diferentes formas, tamaos, y colores, con loas que se pueden hacer
mltiples combinaciones.

5. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA FORMACIN DE
CONCEPTOS LGICO-MATEMTICOS.

Baroody (1997) considera que en la adquisicin de los conceptos matemticos,
intervienen de modo claro y evidente, los factores siguientes:
* Es ms sencillo descubrir un concepto simple (tringulo), que un concepto
compuesto (tringulo verde ms tringulo verde grande).
* El descubrimiento y adquisicin de un concepto simple requiere menos
experiencias y ensayos que el de un concepto compuesto.
* Cuanto mayor es el nmero de caractersticas irrelevantes o distractores
presentados (otras formas, colores, tamaos, etc), ms difcil resulta la adquisicin
deun concepto.
* En las primeras edades y niveles conviene un bajo nmero de distractores, pero a
medida que el concepto se vaya consolidando es til ampliar el nmero de
distractores, para que el nio y la nia consigan extraer las propiedades conceptuales
con una mayor independencia de cada caso concreto e, incluso, del mismo maestro o
maestra.
* Para ayudar al nio y nia a desarrollar los conceptos matemticos es necesario
ensearles el lenguaje de la matemtica, sus relaciones, sus procedimientos, sus
mtodos, su lgica, sus smbolos propios, su operatividad y clculo, etc.
* Hay variables difciles de controlar porque estn relacionadas con el mismo nio
o nia, y que influyen en la adquisicin de estos conceptos.
* Cuanta mayor sea la capacidad discriminatoria del nio y de la nia, respecto de
las caractersticas relevantes, ms fcil ser la adquisicin del concepto.
* Se mejorar la adquisicin de los conceptos conjuntivos (grande y amarillo)
mediante la presentacin inicial de ejemplares positivos.
* Se mejora la adquisicin de los conceptos disyuntivos (grande o amarillo)
mediante la presentacin inicial de ejemplares negativos, o mediante la alternancia
de ejemplares negativos y positivos.
* La manipulacin, experimentacin y observacin activa son base
imprescindible para la adquisicin de los conceptos matemticos, en general, y de
modo muy particular en Educacin Infantil.

6. CONCLUSIN:

Segn Piaget (1978), los conceptos matemticos no pueden lograrse nicamente
por la accin directa del entorno cotidiano, sino solamente de manera indirecta desde
otros conceptos que ya se hayan alcanzado.

Estas caractersticas especiales de los conceptos matemticos les hace, en alto
grado, dependientes de los maestros o maestras, de su didctica concreta y de la
observacin atenta, activa y muy experimental con que responda el nio o la nia.

Una de las maneras ms adecuadas de ensear a los nios/as conceptos lgicos-
matemticos, segn la Orden 10/8/2007 y la Orden 5/8/2008, es utilizando los
materiales y actividades especficas para desarrollar los conceptos matemticos.
Adems debemos utilizar un espacio adecuado donde los nios/as dispongan de ese
material para experimentar, observar, etc., y que mejor que organizarlo por rincones,
para tener el rincn de las matemticas.

Alsina, C. y otros (2002): Ensear matemticas. Barcelona: Grao.
Baroody, A. J . (1997): El pensamiento matemtico de los nios. Madrid: Viso-
MEC.
Cascallana, M. T. (1993): Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos
didcticos. Madrid: Santillana.
Piaget, J . (1978): Introduccin a la epistemologa: El pensamiento matemtico.
Buenos Aires: Paids.

8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.

enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente
a la Educacin Infantil en Andaluca.

LOS RINCONES EN EDUCACIN INFANTIL
Caler Vzquez, Roco
78688182-F
Maestra Educacin Infantil
1. INTRODUCCIN
Los Rincones en Educacin Infantil, representan una modalidad de organizacin
del espacio, que ha sido destinada de forma consciente por el maestro-a, para que sus
alumnos-as:
a) Investiguen de forma libre y responsable
b) J ueguen y aprendan
c) Se relacionen con sus compaeros-as y con los adultos
d) Satisfagan su inters por formarse y divertirse
En ellos se realizan actividades en las que no todos los nios-as hacen lo mismo
a la vez, sino que permite responder a las diferencias, intereses y ritmos de aprendizaje
de cada nio.
Los Rincones deben ser polivalentes, es decir, tener diferentes valores y varias
alternativas para conseguir objetivos, hbitos, contenidos, etc.
En los Rincones el nio-a trabaja constructivamente, ya que participa
activamente den la construccin de su aprendizaje adquiriendo un mayor protagonismo
en el.
2. DESARROLLO
Los Rincones implican una metodologa ms creativa y flexible, en la que los
nios-as, guiados por las propuestas de actividades, aprenden a observar, a explorar,
manipular, experimentar, descubrir, crear.
Permiten flexibilidad en el trabajo de los nios-as y potencian su creatividad e
imaginacin.
2.1 CREACIN DE ESPACIOS PARA LOS RINCONES
Debemos tener en cuenta las siguientes recomendaciones a la hora de
crear Rincones en educacin infantil:
1. Utilizar las esquinas del aula
2. Situar los muebles perpendiculares a la pared para delimitar dos
espacios
3. Utilizar puertas correderas, biombos, celosas para delimitar espacios
4. Utilizar alfombras para delimitar el espacio horizontal.
5. Utilizar el espacio vertical para colgar informacin
2.2 OBJETIVOS DEL TRABAJO POR RINCONES
En Educacin Infantil si llevamos a cabo un trabajo por Rincones
podemos establecer los siguientes objetivos:
1. Fomentar la observacin, exploracin e investigacin
2. Adquirir una autonoma progresiva
3. Desarrollar la creatividad e imaginacin
4. Iniciar al nio en el aprendizaje de la lectura, escritura y habilidades
numricas bsicas
5. Trabajar en grupo y relacionarse con los dems
6. Atender a la diversidad de ritmos, inters, capacidades, etc.
2.3 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS RINCONES
Las Implicaciones Educativas positivas que supone la distribucin de la
clase por Rincones son:
1. Conecta con las necesidades e intereses infantiles
2. Facilita las interacciones personales y las relaciones con los objetos
3. Potencian la autonoma personal y social
4. Favorece los procesos de socializacin
5. Tiene en cuenta a los alumnos con necesidades educativas
6. Atiende a la diversidad, respetando sus ritmos de aprendizaje
7. Facilita los aprendizajes significativos y funcionales
2.4 ORGANIZACIN DE LOS RINCONES
Los Rincones deben tener un Espacio fijo, bien delimitado y fcil de
identificar, por un rtulo donde pondremos el material, y la lista de control. Pueden ser
fijos o temporales.
En cada Rincn debe haber Actividades para realizar individualmente,
en pareja y en pequeo grupo. Estas deben tener distintos grados de dificultad.
Los Materiales deben estar debidamente organizados, seleccionados y al
alcance de los nios. Un mismo material podr ser utilizado para diferentes actividades
e ir cambiando su uso conforme los nios crecen.
El Horario establecido para trabajar por rincones cambiara en funcin de
la organizacin del aula, siendo recomendable mantener un horario fijo.
La Duracin de las sesiones variar en funcin de la edad de los nios-
as. Cada nio podr estar en cada rincn entre diez o veinte minutos
Los nios-as debern pasar por todos los Rincones establecidos en el
aula. Para ello podemos establecer los siguientes tipos de Rotaciones:
a) Rotaciones Libres para tomar contacto: A travs de esta
rotacin los nios-as conocern todos los rincones del aula, tomaran contacto con los
materiales que hay en ellos, aprendern a recoger de forma autnoma y a respetar las
normas establecidas.
b) Rotaciones Libres para J ugar: Los nios-as de forma autnoma
elegirn el rincn donde quieren estar, no pudiendo sobrepasar un nmero de nios. Por
lo tanto ellos mismos de auto controlarn.
c) Rotaciones Establecidas: Los nios-as no eligen en qu rincn
quieren estar ni el tiempo de permanencia en cada uno de ellos. Esta decisin ser
tomada por el maestro. Las rotaciones podrn ser diarias o semanales.
2.5 TIPOS DE RINCONES
A continuacin pasare a explicar algunos de los Rincones que a modo de
ejemplo podemos establecer en educacin infantil:
1. Rincn de la Alfombra
En el se realizan las asambleas, se cuentan los cuentos, se
escuchan explicaciones colectivas, se realizan juegos de expresin corporal.
Contribuye al desarrollo de las habilidades comunicativas orales.
Entre las actividades que se pueden realizar en este rincn voy a
destacar: Asambleas de comunicacin; Cuentos; Noticias, ancdotas; Poesas,
adivinanzas, retahlas, trabalenguas, etc..
2. Rincn de Juego Simblico
Es uno de los ms significativos de la etapa de 3 a 6 aos, ya que
a travs de este los nios desarrollan la capacidad e representar sus vivencias,
sentimientos, y emociones a travs de lenguajes no verbales, viven la fantasa y la
realidad, representan roles similares a los de los adultos, etc
Entre las actividades que los nios-as pueden realizar en este
rincn podemos destacar: Marionetas; Muecas; Disfraces; Tienda o mercado; Aseo y
peluquera; J ardinera; Cocinita y hogar, etc..
3. Rincn de la Naturaleza
Es un espacio destinado a la observacin y cuidado de animales y
plantas.

4. Rincn de la Biblioteca
Pretende desarrollar habilidades de lectura e inicio a la escritura
desde una perspectiva comunicativa y constructivista.
rincn podemos destacar: Puzzles del abecedario; Ordenar el abecedario; J ugar con
maquinas de escribir; J ugar a relacionar un texto con su dibujo; Bingo de letras; Escribir
vocabulario de una imagen con letras sueltas; Realizar un libro de vocabulario; Buscar
el nombre propio de entre todos los dados; J ugar a asociar maysculas a minsculas;
Leer e interpretar logotipos, etc.
5. Rincn de Lgica Matemtica
En este rincn los nios-as van construyendo el pensamiento
matemtico a partir de la manipulacin, la observacin y la experimentacin de los
materiales. Contribuye al fomento de las matemticas y al inicio de las habilidades
numricas bsicas.
rincn podemos destacar: Clasificar objetos en grandes, pequeos y medianos; Hacer
secuencias de colores; Percibir distintas texturas; J ugar a clasificar objetos; J ugar a
ordenar objetos; J ugar al domino; J ugar al bingo; Utilizar los bloques lgicos de Dienes;
etc.
6. Rincn de Plstica
Contribuye al trabajo de la expresin artstica y la creatividad.
Este rincn pretende ayudar al nio-a a emplear el lenguaje plstico para expresar sus
ideas y sus sentimientos, a la vez que avance en el dominio de las diferentes tcnicas y
en la utilizacin correcta de los materiales.
Este rincn debe estar situado en un lugar de clase que cuente con
una buena iluminacin y si es posible con una pila de agua al lado.
Entre las actividades que los nios-as pueden realizan en este
rincn voy a destacar: Fichas de coloreado; Dibujos libres; Pintar con los dedos,
pinceles, con acuarelas, pulverizando; Estampar con esponjas, tampones, con los dedos;
Modelar objetos; Hacer collage, Hacer murales, etc.
7. Rincn de las Experiencias
En este rincn los nios-as realizarn de forma autnoma
experiencias sencillas que previamente hayan realizado en los Talleres de Experiencias.
Entre las actividades mas sencillas que los nios-as pueden
realizar voy a destacar:
a) Experiencias con el aire: Guardar el aire en bolsas; Hacer
pompas de jabn; Pesar globos; Inflar y desinflar globos
b) Experiencias con imanes: Atraer metales al imn; Pescar
metales; Hacer rodar botes
c) Experiencias con el agua: Lavar muecos y objetos; Explorar
los sonidos del agua; Transvasar lquidos
d) Experiencias con la luz: Cambiar el color de la luz;
Experimentar con las sombras
e) Experiencias con los sonidos: Observar los sonidos del cuerpo,
de los objetos, del entorno
8. Rincn de la Msica
Le ayuda a los nios-as a avanzar en aspecto concretos de la
educacin musical, ya que el estar en contacto en el mundo de los sonidos.
En este rincn deber de haber un mural o panel con fotografas
de instrumentos musicales, ttulos de canciones, fotografas de autores y compositores,
etc.
Entre las actividades que pueden realizar los nios-as en este
rincn voy a destacar: J ugar a experimentar e identificar sonidos producidos por una
cajita; Discriminar las cualidades sonoras de distintos instrumentos musicales; J ugar a
discriminar sonidos y asociarlos a una imagen; Escuchar canciones; Utilizar los
instrumentos musicales.
2.6 CONTROL DE LOS RINCONES
Se elaborar una lista de control de doble entrada, en la que los nios-as
debern de ir anotando a travs de gomets, firmas o smbolos su permanencia en ese
rincn.
La lista podr ser individual para cada rincn o comn para todos los
rincones.
Las actividades sern representadas con un smbolo que coincidir con la
bandeja que contenga el material necesario para realizarla.

3. CONCLUSION
Segn el Decreto 428/2008 la Organizacin ms adecuada en Educacin
Infantil, del espacio es aquella que se lleva a cabo a travs de Rincones y Talleres, ya
que permiten una metodologa basada en la observacin y exploracin y fomentan la
autonoma del nio-a.
El trabajar por Rincones exige una metodologa constructivista y dinmica que
estar sometida a continuos cambios y reajustes en funcin de los objetivos que nos
propongamos y de las capacidades que desarrollen los nios-as.
Debemos potenciar el trabajo por Rincones en Educacin Infantil ya que da
lugar a nio-as ms maduros, sociables, creativos, participativos y autnomos. Los
nios-as descubren a travs de la observacin y la exploracin a travs de las diversas
actividades propuestas la utilidad de lo que aprenden.
4. BIBLIOGRAFA
FERNNDEZ, E; QUER, L Y SECURUM, R.M. (1997): Rincn a rincn. Actividades
para trabajar con nios-as de 3 a 6 aos. MEC. Madrid.
LAGUIA, M. Y VIDA, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela Infantil: 0-6
aos. Grao. Barcelona.
MEC (1989): Rincones con nios de 2 a 6 aos. Documento curricular nmero 5. MEC.
Madrid.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 428/2008, de 29 de junio, por el que se establece la ordenacin y las
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a
la Educacin Infantil en Andaluca.


TCNICAS Y SITUACIONES PARA TRABAJAR LA COMPRENSIN
LECTORA EN EL AULA

Calle Moreno, M del Carmen
70.576.613- D

INDICE:
1. Introduccin
2. Desarrollo
2.1. Aplicacin didctica y/o educativa de las tcnicas y situaciones de
comprensin lectora
3. Conclusin
4. Referencias Bibliogrficas
5. Referencias Legislativas

1. INTRODUCCIN

Leer es comprender un texto escrito. Es un proceso activo donde cada lector
tiene un objetivo determinado, un por qu leer, construyendo el significado al
interactuar con el mismo, poniendo en juego sus conocimientos previos. La lectura, as
entendida, genera pensamientos, sentimientos, ideas y emociones, potenciando la idea
de lectura como un proceso de interpretacin y comprensin, ms que la asociacin de
sonidos a letras. Se trata, de esta forma, que los nios y nias lean y escriban como un
proceso de acercamiento progresivo al conocimiento del lenguaje escrito.

La cultura letrada de los nios y nias de estas edades es un saber que se va
generando en funcin de las oportunidades que tienen de interactuar, en situaciones de
la vida cotidiana, con los textos y, con los conocimientos e interpretaciones que las
personas adultas hacen de ellos. As, se debe aprovechar situaciones para que los nios
y nias escuchen a personas leyendo, presencien cmo y para qu se escribe, tengan la
oportunidad de escribir, asistan a situaciones donde las personas adultas lean o escriban
como parte de su vida cotidiana y, sobretodo, puedan preguntar y obtener respuestas
sobre esta actividad cultural.

2. DESARROLLO

La LEY DE EDUCACIN 17/2007, de 10 de diciembre de 2007, EN
ANDALUCIA (L.E.A.) establece en el articulo 43 la iniciacin en determinados
aprendizajes como la aproximacin a la lectura.

El Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca establece como
uno de sus objetivos generales:

Aproximarse a la lectura y escritura a travs de diversos textos relacionados
con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de
comunicacin, representacin y disfrute

La Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculo de
Educacin Infantil en Andaluca establece como objetivo del rea de Lenguajes:
Comunicacin y Representacin:

Progresar en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su
funcionamiento, interpretando y produciendo textos de la vida real, valorndolos como
instrumento de comunicacin, informacin y disfrute

Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito y tambin
relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente
cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una
comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente
desarrollados.
Segn ANDERSON Y PEARSON, la comprensin tal y como se concibe
actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su
interaccin con el texto, que se deriva de sus experiencias acumuladas cuando son
decodificada las palabras, frase, prrafos e ideas del autor.

La comprensin lectora es una de las competencias que todos los alumnos/as
deben mejorar y que afecta de forma directa a todas las reas. Su implementacin no
debe dejarse exclusivamente a los maestros/as sino que puede y debe realizarse a travs
de la familia.

Para COOPER (1990) la comprensin es un proceso a travs del cual el lector
elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionndolas
con sus conocimientos previos.

La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En
este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta
con la informacin almacenada en su mente, este proceso de relacionar la
informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.

Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su
lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece
nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la
cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura
se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.

BRUNO BETTELHEIM Y KAREN ZELAN (1983) afirmaron de manera
explcita:

Ser capaz de leer con facilidad presupone indudablemente la adquisicin de
las habilidades pertinentes, tales como saber descifrar y pronunciar las palabras que
uno no conoce, y esto el pequeo lo sabe muy bien. Pero tambin sabe que estas
habilidades en y por s mismas tienen poco o ningn mrito, aparte de su valor de
entrenamiento. Desde el principio el nio debe estar convencido de que el dominio de
tales habilidades no es ms que el medio de alcanzar una meta y de que lo nico que
importa es aprender a leer y escribir, es decir, aprender a disfrutar de la literatura y a
beneficiarse de lo que sta puede ofrecerle (p. 23).

2.1. Aplicacin didctica/educativa de tcnicas y situaciones para la
comprensin lectora

La comprensin lectora es una actividad que se sita dentro de un proceso
comunicativo alguien trata de decirnos algo acerca de algo o alguien con un propsito
determinado. Es una actividad cuyo objetivo es, en el caso de un lector experto,
comprender el contenido del texto, esto es, saber de qu habla el autor, qu nos dice de
aquello de lo que nos habla y con qu intencin o propsito lo dice. Es, pues, una
actividad motivada, orientada a una meta, y cuyo resultado depende, por tanto, de la
interaccin entre las caractersticas del texto y la actividad del lector, que, cuando
afronta la lectura, no lo hace desde el vaco, sino teniendo en cuenta distintos
conocimientos, propsitos y expectativas.

La lectura es, as mismo, una actividad compleja en la que intervienen distintos
procesos cognitivos que implican desde reconocer los patrones grficos, a imaginarse la
situacin referida en el texto. En consecuencia, si la motivacin o la forma de proceder
no son las adecuadas, el lector no consigue comprender bien el texto.

La motivacin y los procesos son los dos pilares sobre los que se apoya la
comprensin. El maestro/a debe preguntarse, pues, por un lado, de qu depende la
motivacin con que los sujetos afrontan la lectura y, por otro lado, qu procesos tienen
lugar durante la misma, ya que si estos no se dan, la comprensin no se consigue. Estos
dos pilares se apoyan el uno en el otro, sostenindose recprocamente.

Si la lectura est orientada a la comprensin, a la hora de establecer los objetivos
del entrenamiento lector y valorar la adecuacin de las tcnicas que se van utilizar, ser
preciso tener en cuenta las diferencias individuales que actan durante el proceso lector.
Una de las primeras causa que afecta a todo el proceso lector, es que la memoria
de trabajo es limitada. Sin embargo, la familiaridad con las letras, el vocabulario y el
tema de los textos mejora la lectura y la comprensin. Esto significa que, aunque la
capacidad de procesar informacin sea limitada, es posible mejorar su gestin con la
prctica y los
conocimientos adecuados. En consecuencia, parece obvio que, para mejorar la lectura y
la comprensin, es preciso practicar.

El maestro/a debe programar experiencias y situaciones diarias de lectura en
voz alta para convertir a los nios y nias de esta etapa en partcipes de prcticas
letradas compartidas, haciendo que ellos sientan que realmente estn leyendo,
comprendiendo e interpretando el contenido del texto, vivenciando momentos mgicos
donde las grafas del texto se convierten en lenguaje oral. De esta forma, el maestro/a
les ayuda a entender las funciones y estructura del lenguaje escrito, as como a la
utilizacin gradual de las mismas.
Estas lecturas, escuchadas con inters y atencin, versarn sobre todo tipo de
textos sociales, y respondern a los usos sociales y culturales del lenguaje escrito como
medio de comunicacin, informacin y disfrute ayudando progresivamente a entender la
importante funcin que cumple al conservar la informacin.

Por otra parte, el maestro debe preparar experiencias donde los nios y nias
tengan la oportunidad de asistir a sesiones donde otras personas lean, de forma
interactiva, compartida. Esto har que el lenguaje verbal, tanto oral como escrito
influye en su desarrollo. Por este motivo, el maestro/a diariamente, crear situaciones
donde los nios y nias escuchen y comprendan textos orales como:
- cuentos
- relatos y/o leyendas
- poesas, rimas
- adivinanzas
- trabalenguas -tradicionales o contemporneas-,

A travs de esta literatura infantil se recoge que la riqueza cultural andaluza,
como fuente de placer y de aprendizaje.

Algunas de las actividades que se pueden realizar en estas situaciones puede
ser:
- el recitado de textos de carcter potico, de tradicin cultural o de autor
- disfrutar de las sensaciones del ritmo
- crear rimas
- Realizar una escucha atenta a las explicaciones, instrucciones o
descripciones transmitidas para despus leerlas.

En estas edades cobran especial atencin las lecturas de cuentos y otras obras
literarias. Con estas lecturas, convertidas en momentos gratificantes y afectivos, los
nios y nias aprendern a sumergirse en el texto mientras su imaginacin va creando
personajes y escenarios nicos, aprendiendo a vivenciar y a enamorarse de la literatura,
acercndose a este arte universal a travs de la magia de sus relatos, lo que crear
inters por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones.
La dramatizacin de algunos de estos textos generar disfrute e inters por
expresarse con ayuda de recursos extralingsticos. Tambin se acercarn a la literatura
a travs de las sensaciones, comprensin y recitado de algunos textos poticos, del rico
acervo cultural andaluz, representado por la tradicin cultural y la obra de poetas
andaluces, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las
palabras producen. Igualmente, se tendrn en cuenta otras manifestaciones literarias
reflejo de la pluralidad cultural de la sociedad andaluza actual.
En todo caso, los textos ledos a los nios y nias en la escuela han de
responder a las ms altas exigencias de una obra literaria.

El maestro/a para ayudar a que sus alumnos/as sean buenos lectores es necesario
trabajar las siguientes TCNICAS:
1. TORBELLINO DE IDEAS. Con esta actividad el maestro/a conoce los
conocimientos previos que tienen sus alumnos sobre el texto a leer. La informacin
previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su habilidad
comprensiva (ADAMS Y BERTRAM, 1980); JOHNSTON Y PERASON, 1982).
2. VOCABULARIO. Conocer el significado de las palabras es un aspecto significativo
de la habilidad comprensiva del lector. Las palabras a ensear antes de que los alumnos
lean los textos escogidos debern ser nicamente las relacionadas de manera directa con
los conceptos clave del texto.
3. LECTURA SILENCIOSA Permite al lector:
Leer a su propio ritmo e inters.
Releer y detenerse cuando lo estime conveniente.
Disminuye la inseguridad y ansiedad de la competencia
Se desarrolla la tendencia a comunicar la informacin adquirida a travs del
lenguaje oral y escrito.
4. LECTURA ORAL
Es una de las facetas de entrenamiento del habla.
Ejercita el ritmo, fluidez e inflexin de la voz, importantes para la
comprensin lectora.
Contribuye al xito en el aprendizaje de la lectura.
Prepara para la comprensin del lenguaje escrito.
Planificacin:

Cada uno va a leer un prrafo
Supervisin y regulacin:

Eco de lectura para facilitar la automatizacin de los procesos de decodificacin.
Anticipacin enfocada a los sentimientos o a la accin.
Evaluacin de la comprensin del significado global.
Del resumen del prrafo.
Del resumen del conjunto del texto. Al resumir un escrito se debe:
Subrayar o anotar las ideas principales de cada prrafo
Eliminar todo lo que sea descripcin extensa de ambientes, paisajes o
personajes.
Emplear un lenguaje directo.
Redactar el contenido del resumen en forma breve, utilizando sus propias
palabras.
No copiar en forma textual pero respetar las ideas esenciales.
Respetar la sucesin de los hechos tal como se presenta en el texto
Utilizar sinnimos y palabras de enlace cuando sea necesario.

PAUTAS para desarrollar un buen aprendizaje del proceso de la lectura
comprensiva:

Partir de lo que el alumno-a sabe.
Tener en cuenta las diferencias lingsticas de los alumnos.
Intensificar el contacto con diferentes tipos de textos en
actividades que conserven el sentido y uso normal de la lectura en
nuestra sociedad con el fin de familiarizarse con todo tipo de
objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc), as como, las
situaciones de la vida corriente en que se desarrolla la lectura
(recordatorios, para explicar un cuento..) o los lugares donde se
produce (biblioteca, etc).
Utilizar textos concebidos para su lectura.
Proponer diversos textos y lecturas.
Leer sin tener que oralizar
Lectura en voz alta: cuando se considere como una situacin de
comunicacin oral en la que el alumno-a desea transmitir lo que
dice un texto.

3. CONCLUSIN

En conclusin, el maestro/a al trabajar la comprensin lectora en su aula adems
de utilizar las tcnicas descrita debe tener en cuenta que la comprensin de los textos
mejora si se tienen en cuenta las siguientes premisas:
- Los textos deben seleccionarse teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado
(niveles de motivacin, intereses, competencias, etc.)
- Los textos pueden manipularse para adaptarlos a nuestro alumnado.
- Conviene introducir textos autnticos, puesto que stos son los que el alumnado
se encontrar en el mundo real. La adecuada comprensin de los mismos se
consigue realizando tareas efectivas.

4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

Ley de Educacin 17/2007, de 10 de diciembre de 2007, en Andaluca (L.E.A.)

enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca

Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculo de Educacin
Infantil en Andaluca.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

- Adams, M. y B. Bertram. (1980) Background knowledge and reading comprehension.
Reading Educational Report N. 13. Urbana, IL: University of Illinois, Center for the
Study of Reading (ERIC Document Reproduction Service No. ED 181 431).
- Bettelheim, B. Y Zelan, K. (1983). Aprender a Leer. Barcelona. Editorial Crtica
Grijalbo.
- Cooper, J. D. (1990): Cmo mejorar la comprensin lector. Madrid. Ed. Visor.
- Snchez, E. (1993): Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensin.
Madrid. Santillana.

LA PERCEPCIN CIENTFICA EN EDUCACIN PRIMARIA.

Carmona de la Torre, Raquel.
75.097.014-J.
Diplomada en Magisterio.
1. INTRODUCCIN.

2. CONDICIONES ESCOLARES PARA TRABAJAR LA PERCEPCIN
CIENTFICA.

3. PAUTA DE TRABAJO PARA LA PERCEPCIN CIENTFICA.

4. CARACTERSTICAS Y ACTIVIDADES GENERALES DEL
PROCEDIMIENTO DE PERCEPCIN EN EDUCACIN PRIMARIA.

5. BIBLIOGRAFA.

1. INTRODUCCIN.

En la etapa de Enseanza Primaria, las actividades deben proporcionar al
alumno los instrumentos bsicos para el aprendizaje de nuevos conocimientos. El
hecho de mirar cientficamente, analizando el proceso como los resultados, es uno de
los instrumentos ms valiosos para proporcionar informacin acerca de todo lo que nos
rodea.

La percepcin cientfica es el procedimiento que nos permite recoger
informacin sobre nuestro entorno para construir de manera reflexiva y ordenada,
nuevos conocimientos.

Segn Ballesteros, S. (2002), la observacin es uno de los procedimientos que
ms ha contribuido a la elaboracin del conocimiento cientfico y est considerado
como uno de los mejores instrumentos de la educacin intelectual.

Las habilidades que se pueden adquirir en actividades para aprender a
contemplar de forma cientfica no se limitan a la capacidad de descripcin sino que
inciden en la formacin de actitudes y normas de conducta que conforman la
personalidad de los alumnos.

La percepcin cientfica es una actividad compleja que permite ejercitar diversas
habilidades y actitudes:

1. Responde siempre a una curiosidad, a un deseo de conocer. La percepcin
cientfica parte siempre de una pregunta y para dar una respuesta correcta es
preciso captar el objeto con objetividad, lejos de interpretaciones
precipitadas y de sentimientos personales.

2. La informacin que recibimos nos llega a travs de los sentidos: vista, odo,
olfato, gusto y tacto nos informan de las propiedades y caractersticas de los
objetos de nuestro entorno.

3. La interpretacin de los datos obtenidos en la percepcin cientfica se realiza
siempre en funcin del conocimiento previo que tenemos del objeto de
observacin.

De acuerdo con estas caractersticas, los objetivos que se pueden lograr con la
enseanza-aprendizaje del procedimiento de percepcin cientfica en el colegio son:

- Despertar el inters del alumnado por los objetos cercanos, tanto
conocidos como misteriosos y fenmenos del entorno natural y
social.

- Desarrollar la capacidad sensorial y educarla para captar las distintas
sensaciones, afinando la percepcin.

- Favorecer la objetividad.

- Fomentar actitudes propias del espritu cientfico como por
ejemplo: la curiosidad, atencin, orden, paciencia, rigor en las
apreciaciones, etc.

- Practicar las habilidades de comunicacin.

Las actividades escolares de percepcin cientfica no requieren de medios
materiales extraordinarios sino todo lo contrario, hay que partir de lo cercano, de lo
que los discentes ya conocen, pero s se deben exigir unas condiciones de trabajo
que permitan sistematizar el proceso de percepcin y que los nios adquieran los
hbitos correctos.

2. CONDICIONES ESCOLARES PARA TRABAJAR LA PERCEPCIN
CIENTFICA.

1. Cuidadosa seleccin de los objetos para percibirlos cientficamente,
debiendo estar adecuados a la edad y al entorno del alumnado.

2. Tiempo suficiente para garantizar un trabajo reposado y sereno, para la
ciencia no debe haber prisas.

3. Aplicar de manera sistemtica la pauta de trabajo explicada en la siguiente
pregunta.

4. Silencio reflexivo mientras dura la percepcin personal del objeto concreto.

5. Trabajo individual, seguido de una puesta en comn.

En la etapa de Enseanza Primaria se llevan a cabo actividades de percepcin
cientfica muy variadas, y a lo largo de los ciclos, progresivamente ms complejas,
pero en todas ellas encontramos unos puntos comunes que nos permiten establecer
una pauta de trabajo.
3. PAUTA DE TRABAJO PARA LA PERCEPCIN CIENTFICA.

Despertar el inters del nio y de la nia hacia los objetos o los fenmenos que son
percibidos. Este punto es esencial para lograr el xito de la percepcin cientfica.
Para estimular el inters de los nios es preciso recurrir a los conocimientos
previos que puedan tener del objeto de percepcin.

Exploracin sensorial del objeto de percepcin. La exploracin incluye el uso de
todos los sentidos. El nio y la nia han de describir las sensaciones que captan
con cada sentido: mirar, tocar, escuchar, oler y probar (cuando sea posible)
pausadamente el objeto de un extremo al otro, identificar el material, la forma, el
tamao, el sonido, el olor, el sabor, la posicin, la temperatura, etc.

Identificar los elementos que los componen y sus relaciones. La percepcin de un
objeto requiere que los nios lo manipulen, lo desmonten y lo vuelvan a montar,
que identifiquen su estructura, los elementos que lo componen, etc. Los nios
deben diferenciar cada elemento, reconocer los que son esenciales y los que no
lo son, definir las relaciones entre estructuras y funciones, entre causa y efecto.

Comunicar los resultados de la percepcin. Slo podemos conocer la calidad de las
percepciones si damos a cada nio y a cada nia la oportunidad de compartirlas
con sus compaeros. La comunicacin debe ser ordenada y precisa, debe incluir
toda la informacin y destacar los elementos ms importantes. Si se trata de una
descripcin oral o escrita debe utilizar el vocabulario correcto. Tambin puede
ser plstica, mmica, etc.

Esta pauta de trabajo se puede aplicar a las actividades de percepcin cientfica
que se realizan en los tres ciclos de la enseanza Primaria, pero en cada ciclo se
va incrementando la complejidad del objeto de percepcin y la autonoma del
alumno.

4. CARACTERSTICAS Y ACTIVIDADES GENERALES DEL
PROCEDIMIENTO DE PERCEPCIN EN EDUCACIN PRIMARIA.

PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA.

CARACTERTICAS:

- Se inician las percepciones de objetos del entorno prximo de los
nios, procurando que permitan el uso de diversos sentidos, con el
mayor nmero posible de sensaciones.
- El profesor dirigir la percepcin de manera que el nio compruebe
las propiedades que ya conoce del objeto, y al mismo tiempo,
complete su conocimiento con nuevas caractersticas que desconoca.
La percepcin debe ser ordenada y sistemtica: forma, color, tamao,
etc.

- La exposicin oral de las percepciones cientficas se llevar a cabo
despus de que cada nio haya tenido tiempo suficiente para realizar
personalmente la percepcin. Es preciso que intervengan todos los
nios ordenadamente y que describan las percepciones captadas por
todos los sentidos.

ACTIVIDADES:

- Percepcin de propiedades cualitativas de objetos sencillos: Hojas de
rboles, botones, las manos de los nios de la clase, el sonido de
diferentes instrumentos musicales, los sabores bsicos en distintos
alimentos, etc.

- Percepcin de las propiedades de los objetos formados por diversos
elementos: Una flor, un pastel, un cuaderno, el tiempo atmosfrico,
instrumentos de trabajo de un carpintero, una fruta, una planta, etc.

- Percepcin de propiedades cuantitativas. La edad, la altura o el peso
de los nios del aula, el nmero de hermanos, etc.

- Percepcin de procesos con un nmero de etapas reducido: La
germinacin de una semilla, la metamorfosis de algn insecto, la
elaboracin de un flan, etc.

- Percepcin de espacios acotados: el aula, el patio de la escuela, el
lavabo, el dormitorio del nio, etc.

EJEMPLO DE UNA ACTIVIDAD: PERCEPCIN DE UNA HOJA DE
RBOL.

1. Despertar el inters del nio hacia el objeto de percepcin. En otoo
es fcil contemplar en el suelo las hojas de los rboles de hoja
caduca, como el tilo, el pltano, el castao de indicas, el arce, etc. Se
puede recoger una hoja para cada nio y repartirlas, junto con una
hoja de papel blanco para que puedan dibujarla.

El docente puede organizar la percepcin como un juego que obligue
a cada nio a centrar la atencin en las caractersticas de las hojas:
Adivinar y dibujar las caractersticas de una hoja que est escondida
entre las pginas de un libro, pegar las hojas en el dibujo de la silueta
del rbol al que corresponden, etc.

2. Exploracin sensorial del objeto de percepcin. Cada nio utiliza
todos los sentidos para conocer las caractersticas de su hoja:

- La forma del limbo: redondeada, alargada, en aguja,
acorazonada, etc.

- El peciolo: corto, largo, sin peciolo, roto, etc.

- El tamao, en comparacin con una hoja de referencia que
estar a la vista todo el tiempo.

- El tacto: rugosa, suave, el haz, el envs, rasposa, etc.

- El color: la gama de colores que presenta (verde, amarillo,
rojizo, etc.).

- El borde del limbo: dentada, entera, partida, etc.

- El sonido que hace cuando la rompemos.

- El olor.

- La distribucin de las nerviaciones: paralelas, palmadas,
pinnadas.

3. Identificar los elementos que la componen y sus relaciones. Podemos
analizar hojas de diferentes rboles y relacionarlas, en cada caso, con
el rbol correspondiente. Tambin se puede realizar la percepcin de
diferentes hojas de un mismo rbol.

4. Comunicar los resultados de la percepcin. Al terminar el tiempo
destinado a la percepcin personal, cada nio explicar las
caractersticas de su hoja y la dibujar con todo detalle en una hoja en
blanco.

Siempre que sea posible es conveniente realizar la percepcin a
simple vista y con lupa para detectar detalles: Pelusas, nerviaciones, etc.

Cuando se ensea a percibir de manera cientfica es preciso evitar la
descripcin de propiedades que no son observables en el aula:
Caractersticas del rbol, lugar donde se recogieron las hojas, etc.

SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA.

CARACTERTICAS:

- Se perciben objetos y procesos sencillos, que estimulen el inters del
nio y su imaginacin.

- El docente no interviene en la exploracin de las caractersticas
generales del objeto, realizada de forma autnoma por el nio.

- El nio identifica los elementos del objeto o fenmenos que observa
y establece relaciones entre estructura y funcin. El docente debe
evitar la interpretacin precipitada o subjetiva de las percepciones.

- La comunicacin de la percepcin debe indicar claramente el grado
de importancia de cada propiedad y de cada elemento en el conjunto
percibido.

ACTIVIDADES:

- Percepciones cualitativas y cuantitativas de las propiedades de los
diferentes elementos de una estructura: Un animal, un
electrodomstico, los instrumentos de trabajo, una planta, etc.

- Percepciones de hechos o fenmenos con diversos elementos que
permitan su interpretacin: Un paisaje urbano, una tormenta, una
fbrica, etc.

- Percepciones de procesos con diversas etapas separadas en el tiempo:
El ciclo de la luna, la siembra y cosecha de verduras, la accin del
agua en un paisaje, la descomposicin de una fruta madura, etc.

- Percepciones de hbitos de comportamiento: Costumbres de
diferentes pases, fiestas, alimentacin, etc.

- Percepciones de la posicin relativa de los objetos en el espacio: Las
estrellas, las piezas de un rompecabezas, etc.

EJEMPLO DE UNA ACTIVIDAD: PERCEPCIN DE UN PAISAJE
URBANO.

1. Despertar el inters del nio hacia el objeto de percepcin. Siempre que
la situacin del colegio lo permita, podemos analizar directamente un
paisaje del entorno escolar. Si la escuela se encuentra situada fuera de la
poblacin y no podemos realizar una percepcin directa, podemos
utilizar un vdeo o unas fotografas de una ciudad que los nios
conozcan. Se puede plantear el trabajo como un juego para descubrir
aspectos nuevos de nuestro entorno, a partir de la percepcin detallada
del paisaje que vemos todos los das. A menudo no registramos
conscientemente muchas de las sensaciones que nuestros sentidos captan.

Podemos dividir el grupo de alumnos en equipos de trabajo que
recojan informacin y posteriormente, la pongan en comn.

2. Exploracin sensorial del objeto de percepcin. Iniciamos la exploracin
desde una ventana o desde el patio del colegio, cerrando los ojos y
escuchando los sonidos y percibiendo los olores que podemos captar.

A continuacin pasearemos por las calles cercanas y tomaremos
nota de los objetos habituales: papeleras, contenedores de basura,
semforos, rboles y plantas, animales, personas, coches, seales de
trfico, tiendas, bancos, escaleras y otras barreras arquitectnicas, etc.
Seguiremos observando los sonidos y los olores que captamos.

Analizamos los elementos de cada objeto: Escaparates de las
tiendas, los objetos que venden, los vestidos de las personas, sus
actitudes y movimientos, etc.

3. Identificar los elementos que lo componen y sus relaciones.
Interpretaremos las percepciones, relacionando cada elemento con la
funcin que realiza: Los semforos con la circulacin de los coches, las
tiendas con las necesidades de las personas que viven en el barrio, etc.

4. Comunicar los resultados de la percepcin. Cada equipo de trabajo
redactar un informe de las percepciones realizadas y lo leer a sus
compaeros. De esta manera cada equipo podr completar sus
percepciones con las del resto de la clase.

TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA.

CARACTERTICAS:

- El alumno ha de utilizar espontneamente el procedimiento de
percepcin en respuesta a la necesidad de adquirir determinados
conocimientos.
- El docente debe estimular la objetividad en las apreciaciones y
comprobar que cada alumno es nico en su percepcin, es decir que
cada alumno tiene una manera de percibir los objetos.

- Siempre que sea posible el alumno debe establecer relaciones
causales.

- En la comunicacin de la percepcin, cada alumno ha de explicar a
sus compaeros los motivos que le han inducido a elegir un
determinado objeto de observacin, las caractersticas que ha
detectado en la exploracin y los conocimientos nuevos que ha
descubierto.

ACTIVIDADES:

- Percibir las caractersticas cualitativas y cuantitativas de diversos
objetos y fenmenos e identificar los componentes de un sistema o de
una estructura.

- Percibir los resultados de un proceso que permita establecer
relaciones causales: La muerte de una planta, un partido de
baloncesto, un accidente fortuito, etc.

- Percibir relaciones entre estructura y funcin: La diseccin de un pez,
la observacin de una cocina, el taller de un peridico, el consultorio
de un dentista, etc.
- Percibir las actitudes de las personas: Asistir a un pleno municipal,
asistir a una clase de infantil, etc.

EJEMPLO DE UNA ACTIVIDAD: DISECCIN DE UNA FLOR.

1. Despertar el inters del alumno en el objeto de percepcin. Se llevarn al
aula flores de diversas plantas, y se iniciar un dilogo para identificar a
qu plantas pertenecen y dar nombre a los distintos elementos de cada
flor: Ptalos, spalos, etc. Se puede intentar que identifiquen las flores de
plantas silvestres, su utilizacin en perfumera, infusiones, la poca del
ao en que se pueden encontrar, las variedades de cada especie, sus
colores, etc.

2. Exploracin sensorial de la flor. Est dirigida a percibir todas las
caractersticas y las propiedades de una flor determinada que pueden ser
captadas directamente por los sentidos.

Cada nio, de forma autnoma, describir las caractersticas de la
flor entera.

3. Identificacin de los elementos y sus relaciones. El profesor dirigir la
primera vez que se haga la diseccin de una flor, para ello es preciso que
todos los nios tengan flores de la misma especie. A continuacin las
sucesivas disecciones de flores las realizar el nio de forma autnoma.

En cada diseccin el nio recoger las observaciones en una
libreta de manera ordenada y sistemtica.

Los pasos a seguir en la diseccin de una flor son muy simples:

- Dividir, con un cuchillo, la flor en dos mitades simtricas.
- Observar y separar cada uno de los elementos de la flor y
contar el nmero de ptalos, spalos, estambres, pistilos...

En sucesivas disecciones podemos comprobar que los elementos
de flores de distintas especies pueden ser muy distintos, o incluso, en
algunas flores no estn todos los elementos. Intentaremos relacionar cada
elemento con la funcin que realiza en la reproduccin de las plantas.

4. Comunicacin de los resultados de la percepcin cientfica. Terminadas
las percepciones, se ponen en comn las propiedades perceptivas para
comprobar que no hemos olvidado ningn elemento y pediremos a los
nios un informe de la diseccin que incluya un dibujo a tamao
proporcionado de la flor y cada una de sus partes, as como las relaciones
entre la estructura y la funcin.

5. BIBLIOGRAFA.

Ballesteros, S. (2002). Psicologa General (II). Atencin y percepcin. Madrid.
UNED.

Kahneman, D. (1997). Atencin y esfuerzo. Madrid: Biblioteca Nueva.

Munar, E., Rosell, J . y Snchez Cabaco. (1999). Atencin y percepcin. Madrid:
Alianza.

EL DIBUJO EN LA ETAPA INFANTIL
Carrascosa Molina, Susana
26.244.697-H

1. INTRODUCCIN

A lo largo de la historia de la humanidad, el hombre ha sentido la necesidad de
representar su entorno y todo lo que sus sentidos perciban. Mediante el dibujo, ha
encontrado el medio ms adecuado para hacerlo.

Goodnow considera que el dibujo es una de las formas de expresin ms
antiguas de la humanidad. Se utiliza el dibujo como una forma de comunicacin desde
la prehistoria, cuando los primeros hombres, a travs de pequeas figuras, dibujadas en
rocas y en las paredes de las cuevas, manifestaban sus ideas y pensamientos entre s.

Al principio, usaban los dibujos para comunicarse, para expresar opiniones, ya
que todo el mundo era prcticamente iletrado. Los dibujos funcionaban como escritura.
Con el tiempo, el dibujo fue ganando nuevas formas, nuevos trazos, y se fue
perfeccionando hasta la realidad actual. El dibujo es, por lo tanto, una representacin
grfica de un objeto real o de una idea abstracta.

El dibujo es la expresin de una imagen que se hace en forma manual, es decir,
se usa la mano para realizarlo. Como ya hemos dicho, los materiales para dibujar
pueden variar as como las superficies. Los ms usados son el papel como soporte y el
lpiz como el instrumento, pero actualmente se usan medios tecnolgicos como las
computadoras utilizando un lapicero ptico.

Se queremos definir que es el dibujo infantil, podemos afirmar que el dibujo es
el lenguaje universal, porque sin mediar palabras, podemos transmitir ideas que todos
entiendan mediante dibujos. En nuestra vida utilizamos el dibujo constantemente. Lo
utilizamos continuamente para representar lo que tenemos en la mente y que no
podemos expresar detalladamente con palabras.

Hargreaves considera que la expresin artstica ha de estudiarse desde la
infancia, integrndola en el currculo de Educacin Infantil.

El dibujo y el lenguaje plstico se encuentran integrados en el currculo de
Educacin Infantil estando presente en:

- Los objetivos generales de etapa establecidos en la Orden 5/8/2008.
- En los objetivos generales de rea del Decreto 428/2008.
- En los contenidos del bloque 3 Lenguaje artstico: musical y plstico del rea
de lenguajes: comunicacin y representacin, de la Orden 5/8/2008.

2. DESARROLLO

2.1. ETAPAS DEL DIBUJO INFANTIL

El dibujo de los chicos va transitando diferentes etapas que pueden, en alguna
medida, relacionarse con la edad. S se puede decir que un nene de 7 aos tiene que
haber superado la etapa del garabato, pero no hay que pensar que al otro da de
cumplidos los 4 va a dejar el garabato para elaborar un monigote, ya que se trata de una
esquematizacin y la evolucin de cada nio es diferente.

Las etapas del dibujo infantil son las que indico a continuacin.

1. Etapa del Garabateo: de 2 a 4 aos. La primera de dichas etapas es la etapa del
garabateo, de 2 a 4 aos; marcando los comienzos de la auto expresin. Los
garabatos pueden, a su vez, clasificarse en tres categoras principales: el
garabateo desordenado, el garabateo controlado y el garabato con nombre.

2. La etapa preesquemtica: de 4 a 7 aos. En esta etapa el nio hace los primeros
intentos de representacin, creando conscientemente ciertas formas relacionadas
con el mundo que lo rodea.

3. La etapa esquemtica: de 7 a 9 aos. En esta etapa, despus de mucha
experimentacin el nio llega a formarse un concepto definido del hombre y su
ambiente.

4. La etapa del realismo: de 9 a 12 aos. Los chicos buscan que sus dibujos sean
ms fieles a la realidad y grafican objetos, paisajes y tambin sensaciones,
buscando ya la tercera dimensin y tomando en cuenta la superposicin.

5. La etapa del pseudo-naturalismo: Alrededor de los 13 aos. El dibujo ya tiene
una perspectiva espacial y la figura humana es ms compleja, incluyendo rasgos
sexuales. El producto final es mucho ms valorado que antes. El desarrollo
artstico del dibujo continuar en la medida en que el nio est interesado en l.

Para el desarrollo de este artculo, he considerado basarme en las dos primeras
etapas ya que son las que forman parte de la Educacin Infantil.

2.2. ETAPA DEL GARABATEO: DE 2 A 4 AOS

Los primeros aos de vida, son probablemente los ms cruciales en el desarrollo
de un beb. Durante este perodo el nio comienza a crear pautas de aprendizaje,
actitudes y cierto sentido de s mismo como ser, todo lo cual da sentido a su vida.

El arte puede ayudar a este desarrollo, pues el aprendizaje tiene lugar en la
interaccin del nio y el ambiente.

Aunque algunos consideran que el arte comienza para el nio cuando hace la
primera raya en un papel, la realidad es que empieza mucho antes, cuando los sentidos
tienen su primer contacto con el medio y el nio reacciona ante esas experiencias
sensoriales.

Aunque el nio se exprese vocalmente muy temprano, su primer registro
permanente por lo general toma la forma de un garabato alrededor de los dieciocho
meses de edad. El primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, pues es el
comienzo de la expresin que no solamente lo va a conducir al dibujo y a la pintura,
sino tambin a la palabra escrita.

Desde que agarran por primera vez un lpiz alrededor de los 2 aos- hasta los 4
aos, aproximadamente, los nios atraviesan tres momentos diferentes:

- Primero dibujan garabatos desordenados, una especie de rayones en la
hoja sobre el que no tienen ms control que el que les permite empezar y
terminar, y que por eso mismo muchas veces sigue en la mesa sobre la
que est apoyado el papel.

- Ms tarde logran controlar un poco ms los movimientos y pueden
detenerse para llevar el trazo hacia donde desean durante la realizacin
de sus garabatos (garabateo controlado).

- Por ltimo, el garabato con nombre aparece cuando el nio comienza a
atribuirle un significado a lo que dibuj y entonces dice que hizo un
perro, un auto o a mam, a pesar de que nada de esto sea
reconocible en el dibujo.

2.3. ETAPA PREESQUEMTICA: DE 4 A 7 AOS.

Hernndez Belver considera los dibujos de los nios de esta edad (de 4 a 7
aos), como el resultado de la evolucin de un conjunto indefinido de lneas hacia una
configuracin representativa definida. Los movimientos circulares y longitudinales
evolucionan hacia formas reconocibles, y estos intentos de representacin provienen
directamente de las etapas de garabateo. Generalmente, el primer smbolo logrado es un
hombre.

La figura humana se dibuja tpicamente con un crculo por cabeza y dos lneas
verticales que representan las piernas. Estas representaciones "cabeza-pies" son
comunes en los nios de 4 a 5 aos. No debe llamar la atencin que la primera
representacin sea una persona, ya que la importancia de las personas en los dibujos de
los nios es bien evidente a lo largo de toda la infancia. Sin embargo, no est claro por
qu la representacin del "renacuajo" debe ser la primera manera que el nio utiliza para
representar al ser humano, pero es general la conviccin de que el nio de esta edad no
est tratando de copiar un objeto visual que tiene ante s.

Un ejemplo de la evolucin del dibujo de la figura humana, puede ser el
siguiente:

3. CONCLUSIN

Kohl considera que el dibujo es una actividad espontnea y como tal hay que
respetarla y considerarla como la gran obra de los nios. Si el nio tiene ganas de
dibujar, anmale siempre a que lo haga. Lo ideal es que todos los nios pudiesen tener,
desde la ms temprana edad, algn contacto con el lpiz y el papel. Empezarn con
garabatos, y luego estarn dibujando formas ms reconocibles. Cuanto ms dibujen los
nios, mejor dibujarn, y ms beneficios se notarn en su desarrollo. El dibujo facilita y
hace evolucionar el nio en la:

1- psicomotricidad fina
2- escritura y la lectura,
3- confianza en s mismo
4- expresividad de emociones, de sentimientos y sensaciones
5- comunicacin con los dems y consigo mismo
6- creatividad
7- formacin de su personalidad
8- madurez psicolgica

4. BIBLIOGRAFA

Goodnow, J . (2001). El Dibujo Infantil. Madrid: Ediciones Morata.

Hargreaves, D.J . (1991). Infancia y Educacin Artstica. Madrid: Morata.

Hernndez Belver, M. Coord (1995). El arte de los nios. Madrid: Fundamentos.

Kohl, M.A. (1999). Arte Infantil. Madrid: Nancea.


LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE).

DECRETO 428/2008, de 29 de J ulio, por el que se establece la ordenacin y las

ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.

ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EN
COMUNICACIN LINGSTCA.

Casero Carrillo, Inmaculada
77350714-N
Maestra, especialidad educacin infantil

INTRODUCCIN

Las Competencias Bsicas son los aprendizajes que se consideran
imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los
saberes adquiridos.

El artculo 6 del Decreto 230/2007, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca entiende por
competencias bsicas de la educacin primaria, el conjunto de destrezas, conocimientos
y actitudes adecuados al contexto que todo alumnado que cursa esta etapa educativa
debe alcanzar para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana y la
integracin social.

En el anexo del Real Decreto 1513/2006 y el artculo 38 de la LEA 17/2007 se
establece una de las ocho competencias la Competencia en Comunicacin lingstica.

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA: se refiere a la utilizacin del
lenguaje como instrumento tanto de comunicacin oral y escrita como de aprendizaje y
de regulacin de conductas y emociones. Supone la utilizacin activa y efectiva de
habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del intercambio
comunicativo en diferentes situaciones para producir textos orales adecuados a cada
situacin de comunicacin.

DESARROLLO

Algunas de las actividades que propongo para conseguir alcanzar esta
competencia son:

Leemos rdenes sencillas. Dadas varias frases escritas de rdenes sencillas en
fichas plastificadas asociadas a una imagen o dibujo, los nios/as interpretarn y
cumplirn las rdenes indicadas.
Ordenador. A travs del ordenador podemos escribir letras (como procesador
de textos), utilizar juegos de asociaciones de palabras, de construccin de
palabras y frases,etc.
Puzles de palabras. J uego de asociacin de objetos a palabras.
Domin de fotos y palabras. Consiste en juegos de asociacin mediante
domin por ejemplo asociar tablillas que tiene de barco-pollito, pollito-flor,
reloj-flor, flor-seta, seta-barco, Estos domins pueden incorporar grafa de
letras, palabras, etc.
Relacionar pie de foto con imagen. Consiste en interpretar un texto ante una
fotografa dada. Se toman varias fotografas con varios pies de fotos y se van
asociando. Con la ayuda del maestro/a se describen oralmente las fotos, entre
todos se expresa el contenido del pie de foto y se lee y comenta la imagen la
relaciones de los pies de foto con las noticias y las imgenes.
Relacin imagen y texto. Asociacin de palabras a objetos a nombres de nios,
a situaciones,, mediante puzles, domin, barreno de palabras, etc.
Biblioteca. Los nios eligen y leen libros del rincn (cuentos, libros de
imgenes,) La maestra/o tiene escrito en una cartulina la relacin de libros.
Los nios/as pueden en una libreta sugerir libros que le han gustado. A travs de
la biblioteca se leen e interpretan los diversos libros. Entre estos libros podemos
destacar:
Libro de los transportes (con imgenes de circuitos, seales y
diversos aspectos referentes de Educacin Vial).
Libro del aseo (con imgenes de nios asendose, secuencias
temporales, etc. A travs de los cuales los nios/as aprenden hablen
entre ellos, interiorizan acciones y hbitos,etc.).
Libro de la visita del barrio (con imgenes del medio social que es el
barrio).
Libro de imgenes Miremos (el libro contiene gran variedad de
imgenes sobre la casa, el barrio las cocinas,etc. Para hablar sobre
ello).
El autobs de los sueos.
Mi habitacin (libro que al abrirlo es tridimensional formndose la
habitacin).
Mi escabadora.
El libro de los colores (asociacin de colores a nombres, dibujos de
clase, etc.).Coleccin Mi primer libro (aprende a leer con tu primer
libro de palabras, Editorial Saldaa).
o En el circo
o Mi ropa favorita
o En la granja
o Mi habitacin
o Mis mejores amigos
o En el parque
Coleccin de libros Teo descubre de la editorial Timun mas.
o Teo descubre la naturaleza
o Teo descubre los buenos modales
o Teo aprende a contar (matemticas bsicas ilustradas)
Coleccin de libros El mundo de Guille
o Subimos al tren
o Qu da tan divertido
o Mira como vuela
o Damos una vuelta en barco
Coleccin de libros Caricias
o Aprendo a contar
o Pequeos animales
o Cosas que se mueven
o Vamos a jugar
Coleccin de preguntas y respuestas para nios (Editorial Edelvives)
o Mi profesin cuando sea mayor
o Mi cuerpo
Coleccin de libros Miremos (Editorial Galera)
o Miremos el campo
o Miremos la tienda
o Miremos la casa
o Miremos el fin de semana
o Miremos la ciudad
o Miremos donde voy
o Miremos la fiesta
o Miremos el supermercado
Etc.

Construccin de palabras con las letras mviles, mediante diversos juegos,
con la caja de pinzas, con letras magnticas, sobre un papel,
Escribir su nombre de los compaeros y el del maestro/a o de miembros de
su familia. Dada una serie de fotos de los compaeros/as de su clase, del
maestro/a o de miembros de su familia, escribir su nombre. Se puede escribir en
la pizarra, en la hoja. El primer libro escrito por los nios puede ser el de su
nombre, por ser su contenido el ms significativo.
Dictados mudos. Al nio/a se le dan unas cartulinas plastificadas en las que el
anverso hay objetos dibujados o recortados y en el reverso el nombre de los
objetos, para facilitar la autocorreccin. Las cartulinas pueden numerarse en
funcin del grado de dificultad. La actividad consiste que el nio/a elige una
cartulina y escribe el nombre del objeto en una hoja. El nio/a auto corrige la
actividad comprobando posteriormente si est bien escrito girando la cartulina.
El nio puede elegir una nueva cartulina con mayor grado de dificultad si la auto
correccin ha dado resultados positivos, o de la misma dificultad si no ha sido
as.
Dados dibujos, imgenes, fotos, objetos, animales, animales, plantas,,
escribir su nombre.
Escribir con una frase un pie de foto. Se toma una foto o imagen con una
noticia y se comente en la asamblea. Se observa y comenta lo que quiere decir la
imagen. Por ltimo se le invita a los nios/as a que escriban una breve frase de
lo que le sugiere, ponindolo al pie de la foto.
Escribir el eslogan de un anuncio publicitario.
Hacemos un comic. Con imgenes y palabras dentro de un bocadillo asociado a
un personaje, se crean textos siguiendo una secuencia temporal.
Fichas de lectoescritura. Realizacin de repasados, trazos,, que preparan y
facilitan la legua escrita.
Cajas de sintaxis. Se toman cuatro cajas. En una de ellas se introducen tarjetas
de nombre propios, fundamentalmente lo de los nios y la maestra/o. En otra
caja se introducen verbos de acciones (saltar, correr, coger) En otra nociones
lgico-matemticas (encima, debajo, alrededor, sobre, dentro, antes) En la
ltima nombres de objetos de la clase (lpiz, pizarra, mesa, silla) Los nios
irn extrayendo fichas de las cajas para formar frases con sentido y dramatizar
las acciones.

Actividades para realizar en el rincn de la alfombra.

Es el rincn ms amplio y el que ms posibilidades tiene. En l se realizan las
asambleas, se cuentan los cuentos, se proyectan actividades, se escuchan explicaciones
colectivas, se puede utilizar para descansar, leer, realizar juegos de construccin,
expresin corporal,

Este rincn es muy importante ya que contribuye al desarrollo de las
habilidades comunicativas orales.

Entre las diversas actividades que los nios/as pueden realizar en este rincn
podemos destacar:

Asambleas de comunicacin
Actividades de calendario
Actividades de conocimiento social
Cuentos
Poesas, adivinanzas, trabalenguas, retahlas, literatura infantil, canciones
con pictogramas,
Vocabulario
Noticias, ancdotas,
Propuestas de actividades
Preparacin de los proyectos de trabajo
Resolucin de conflictos
Normas de convivencia, habilidades sociales,
Explicaciones colectivas
Relajacin

Entre los materiales que debe tener en cuenta este rincn podemos destacar:

Panel de corcho para el suelo
Un espejo
Mural de la lista con fotos y nombres de los nios/as
Lminas para promover conversaciones
Mural de noticias
Mural con los cumpleaos de los nios/as
Calendario
Mural de los cuentos
Letras
Figuras del cuerpo humano: nio y nia
Tablones para fotos
Cojines
Etc.

Actividades para el aprendizaje de la lectoescritura

Lectura del nombre. El nio/a escribe su nombre, en cada letra lo iremos
parando para que la lea.
Las letras del nombre. Los nios/as dictan al maestro las letras de su nombre.
La familia. El nio/a describir verbalmente a los miembros de su familia. Los
dibujar y escribir sus nombres (se les puede ayudar).
Letras. El nio/a contar las letras de su nombre y buscar tantos elementos
(botones, piedras) como letras tenga. Escribir el nmero al lado.
Nuevas palabras. Encontrar palabras con sentido dentro de su propio nombre.
Apellido. El maestro/a hace un cartel para cada nio/a con su nombre y apellido.
Los nios/as se dibujan, buscan su nombre y apellido, lo escriben. dem con los
dos apellidos.
Personajes de la televisin. Se seleccionan los personajes favoritos de la
televisin. Se elige alguno, se dibuja y se escribe su nombre.
Pasar lista. Cada maana, un nio/a pasa lista en voz alta. Se pone una seal al
lado del nombre de los nios/as que han faltado.
Mi padre, mi madre y yo. Cada nio/a se dibuja junto a sus padres. El maestro
pregunta a cada nio los nombres de sus padres. Si algn nio/a tiene ese mismo
nombre lo escribe en la pizarra. Los nios copian ese nombre debajo del dibujo
correspondiente. Si ningn nio/a tiene ese nombre, se pide ayuda a todos para
escribirlo correctamente. El maestro/a puede ayudar.
Nombres de los compaeros. Dar nombres empezados para que los nios/as los
acaben.
Letra manuscrita. Se les da el cartn con nombre en letra manuscrita para que
lo copien en una hoja.
Maysculas y letra minscula. Se da a cada nio/a un cartn con su nombre
escrito en maysculas y tres o cuatro cartoncitos con nombres de nios/as de la
clase escritos en letra manuscrita, entre los que est el suyo. Debe aparear los
dos cartoncitos en los que est escrito su nombre.
Partes de un nombre. Se escribe el nombre en la pizarra. El maestro tapar
parte del nombre para que el nio/a lea el resto.
Escritura de palabras. Escribir colectivamente en la pizarra algn nombre
puesto.
Animales. Pensar y decir nombres de animales grandes, pequeos, largos y
cortos. Presentar una hoja con los dibujos de un elefante, un perro, una hormiga
y un oso. Escribir debajo el nombre de cada uno. Indicar si el animal es grande o
pequeo y compararlo con la longitud de su nombre.
Plural. Trabajar el singular y el plural verbalmente. Despus se da una hoja
donde hay dibujado un objeto y otra donde hay dibujados varios objetos iguales
al de la primera hoja. Debajo escriben el nombre correspondiente. Se pueden
colorear los dibujos.
Completar nombres compuestos. Presentar imgenes o productos comerciales
conocidos por los nios/as, cuyo nombre sea compuesto (cola-cao, Coca-Cola,
chupa-chups,) se escriben la primera parte del nombre y ellos lo completan.
La tarjeta que quema. Sentados en crculo se van pasando rpidamente una
tarjeta, porque quema. A la seal, el nio/a que tenga la tarjeta, tendr que leerla.
Carteles de clase. Las cajas de la clase tendr su cartel indicado lo que
contienen (lpices, plastilina, muecas, coches) escribir y leer los nombres,
comprobando lo que hay dentro de las cajas.
Maleta y cartera. Dictar palabras que tengan el mismo nmero de slabas
y la misma correspondencia voclica. Observar que consonantes distintas
originan palabras distintas.
Componemos palabras. Componer palabras diferentes combinando palabras o
partes de palabras conocidas. Tendremos cartoncitos con las palabras escritas y
letras para formar las nuevas.
Listas. Se pueden hacer listas con lo necesario para hacer recetas de cocina.
Despus se utiliza esta lista para ir al mercado. Se pueden hacer listas de cosas
necesarias para hacer una fiesta, una excursin
Ttulos de recetas. Pensamos en el nombre de la receta practicada en clase entre
todos y el maestro/a la escriben en la pizarra. Los nios/as dictarn las letras y
despus lo copiarn en una hoja donde habr imgenes, la lista de ingredientes y
la secuenciacin del proceso.
Ingredientes de recetas. Cuando se haya practicado una receta, escribir el
nombre de los ingredientes, respetando la secuencia. Los nio/as lo copian y
hacen el dibujo correspondiente, con el modelo delante.
Lista de la compra para hacer la receta. Tenemos una receta en un papel y la
volvemos a hacer. El maestro lee el contenido, los ingredientes y cmo se
cocina. Pero insistir en que presten atencin a los ingredientes porque los
tendrn que recordar para hacer la lista e ir a la compra. Se escriben en la pizarra
y los copian los nio/as.
Descripcin del procedimiento de una receta. Dada la imagen de una receta,
describir el proceso mediante una frase o frases cortas (segn el nivel). Primero s
escribe en una hoja grande todos juntos y despus cada uno en su hoja.
El men escolar. Cada nio tiene una copia del men. Intentar leerlo entre
todos. Recortar y pegar en una cartulina las palabras (alimentos) que quieran e
intentar leerlas.
El men del comedor escolar. Leer el primer plato de da. Por ejemplo sopa
de championes no se les dice de championes. Los nios/as tienen que
adivinar de qu es la sopa. Los nombres que digan se van escribiendo en la
pizarra y se comparan con la respuesta correcta.
El men. Intentar leer entre todos los mens del da. Escribirlo. Se pueden
seleccionar varios ingredientes e ir subrayndolos en la hoja.
Da, mes y ao. Escribir la fecha completa, diferenciando da, mes y ao. Los
nios/as la leen y la escriben en su hoja de trabajo.
Fechas y nombres. Comparar las letras de los das de la semana con las del
propio nombre. Distinguir en el calendario los das en color negro y los que
estn en rojo.
Ttulo incompleto. El maestro/a cuenta un cuento. Se comenta entre todos. La
maestra escribe el ttulo en la pizarra y los nios/as lo copian en su hoja. Cada
uno hace el dibujo del cuento. El maestro vuelve a escribir el ttulo en la pizarra,
pero le faltan algunas letras. Los nios/as tendrn que adivinar las letras que
faltan.
Los pretendientes de la ratita. Se cuenta el cuento de la Ratita Presumida.
Entre todos recuerdan y escriben en la pizarra los nombres de los pretendientes.
Se borra y los nios/as escriben en su hoja los nombres de los animales que
forman la lista. Se puede hacer al lado del dibujo de cada animal.
Os cuento un cuento? Dentro de una caja tenemos los ttulos de los cuentos
que hemos contado. Con los ojos tapados, un nio/a elige uno de los ttulos. Lo
lee, lo ensea y lo cuenta. Le pueden ayudar.
Se nos ha borrado el ttulo. El maestro/a lee o cuenta un cuento a los nios/as,
sin decir el ttulo. Puede ser conocido o no. Cuando termine dar una hoja a cada
nio/a con un dibujo referente al cuento. Lo pintarn y pondrn un ttulo.
Lista de cuentos. Entre todos los nios se hace una lista de los ttulos de los
cuentos de la biblioteca de la clase. Cada nio coge un cuento y copia el ttulo en
un trozo de cartulina alargada. Despus hacen un dibujo representativo y los
pegan al lado del ttulo. Se leen los ttulos.
Dictamos un cuento. Despus de leer un cuento varias veces a los nios/as,
cuando se supone que ya se lo saben, se lo dictan al maestro, que lo va copiando
en la pizarra. Se hace colectivamente. Los nios/As lo van leyendo a la vez que
se escribe.
Escribimos ttulos.
Secuenciacin de un cuento (principio, nudo y desenlace). Se les da una hoja
con una secuenciacin de un cuento conocido. Se comentan las imgenes y se
explica lo que representa cada una de ellas. Cada nio/a tendr que poner debajo
una frase que explique la lmina.
Inventamos un cuento. Se elige un personaje, se piensa qu le puede suceder y
cmo termina. Se pone en comn y se aprueba. La maestra lo escribe en la
pizarra ayudada por los nios/as.
Zumo. Cada nio/a trae un zumo a la clase. La maestra/o hace salir un nio/a a
la pizarra. Escribe el nombre de la marca de su zumo. Los dems tienen que leer
la marca que es. El que lo acierte sale a la pizarra y sigue con el juego.
Productos comerciales cotidianos. Se muestran algunos productos comerciales
trados por los nios/as. Se tapan todas las letras y se pregunta por lo que est
escrito. Despus slo se tapan algunas letras y ellos leern el resto.
Etiquetas cambiadas. Daremos una etiqueta de una marca conocida a los nios,
pero las letras de la palabra estarn cambiadas de posicin. Leeremos lo que est
escrito. Intentaremos descubrir que tendra que poner. Cuando lo sepamos,
colocaremos las letras correctamente y las pegamos.
Lista de etiquetas. Los nios/as traen de su casa etiquetas recortadas,
escribimos y leemos los nombres de las etiquetas.
Supermercado. Se les da a los nios/as un dibujo de un supermercado, los
nios/as dibujan productos y escriben su nombre debajo.
Marcas o nombres compuestos. Escribimos en la pizarra nombre compuestos
de productos comerciales, pero slo la primare parte, los nios/As la leen y
tienen que completarla.
Eslogan. Cada pareja elige un producto para hacer un anuncio. Pensamos cul
es el producto, si es bueno o malo tendrn que convencer a los dems para
que lo compren o vayan al lugar que anuncian. Se puede poner en el peridico
escolar.
Titular para una imagen. Se elige un tema interesante para los nios/as. Se da
a cada pareja una foto referente al tema. Tendrn que pensar en el titular ms
adecuado.
Titular para un texto. Se lee una noticia de un peridico. Colectivamente se
inventa un titular para dicha noticia. Se escribe en la pizarra y todos la copian.
Noticia de la clase. Escribir todos sobre un acontecimiento de su entorno
inmediato. Sealar las dos partes: titular y texto.
Hola! Soy se pide a los nios/as que se dibujen en una hoja. Dibuja un globo
de dilogo y se escribe Hola! Soy (y el nombre de cada uno).
Dibujos animados. Comenzar una conversacin sobre los dibujos animados.
Cada uno dice cules son los que ms les gustan. Se proponen dibujar uno, se les
dibuja un globo y se les pone Hola! Soy (y el nombre del personaje).
Dibujos animados que hablan. Se les da fotos, dibujos de los personajes de
dibujos animados que ms les gustan. Los nios/as los recortan y los pegan en
una hoja. Les dibujan globos de texto y escriben dentro lo que se dicen unos a
otros. Se les ayuda.
Qu piensa? Hablar del globo del pensamiento. Ensear modelos de globos de
pensamiento. Despus se les da un personaje para que lo recorten, lo peguen en
una hoja, le dibujen el globo del pensamiento y escriba dentro lo que est
pasando.
Qu ha pasado aqu? Ensear a los nios/as un cmic en el que los personajes
no hablan ni piensan. Slo se observa el ruido de las cosas que pasan, la
expresin de las caras de los personajes y lo que hacen. Interpretar lo que hacen,
la expresin de la cara y el ruido que representan a nivel verbal colectivamente.
Qu hace ese ruido? Se da a cada pareja una hoja con vietas con diferentes
dibujos. Cada imagen corresponde a un objeto o personaje que hace un ruido
determinado. Tambin se dan varias onomatopeyas que se tendrn que recortar y
pegar en la vieta que corresponda.
Hacemos un cmic? Se sugiere a los nios/as hacer un cmic. Cada uno
propone una idea de lo que puede ser la historia. Se hace una recopilacin y se
llega a un consenso. Cuando se he decidido el tema, se piensa en los personajes,
no ponemos de acuerdo sobre qu dirn, que pensarn, que ocurrirlas
diferentes ideas se escriben en la pizarra. Es necesario pensar bien los pasos que
seguiremos; pensar la historia, dibujar los personajes, escribir dentro de los
globos cuando se haya terminado, por grupos, pueden representarlo en el
papel.
Qu ms trabajamos en el dicho? La maestra/o escribe dos dichos del mes en
la pizarra y se leen. Se realiza un trabajo de comprensin explicando, entre
todos, el significado del dicho y el vocabulario nuevo. De los dichos se elige
uno, y en l, se buscan las palabras conocidas que aparecen, las que empiezan y
terminan igual, las largas, las cortas, las que tienen un determinado sonido. Se
memorizan los dichos. Cada uno los escribe en su hoja y hace un dibujo.
Inventamos pareados. Se darn cuatro cartoncitos por parejas para poder hacer
pareados. Los nio/as tendrn que parear los cartoncitos que rimen, inventar el
pareado y escribirlo. Despus se leen todos colectivamente.
Adivinanza. Se aprende una adivinanza de memoria. La maestra/o la escribir
en la pizarra y los nios/as la copiarn en una hoja, harn un dibujo y escribirn
la solucin.
Adivinamos adivinanzas. La maestra/o escribe una adivinanza en la pizarra y
se lee colectivamente. Se trabaja la comprensin y se intenta adivinarla.
Despus, los nios/as las escriben en una hoja y hacen un dibujo. Se memoriza.
Lista. La maestra/o pide a los nios/as que recuerden todos los poemas que han
aprendido. Cuando los han recitado, empezamos a escribir sus ttulos. Los
nios/as se los dictan a la maestra/o y ella los escribe en la pizarra. Se pueden
copiar en un mural con el dibujo correspondiente.
Ttulo de una cancin o un poema. Se dan a los nios/as cartoncitos con las
palabras que componen el ttulo de una cancin o un poema. Se construirn el
ttulo o poema. Se copia.
Ttulo. Con letras sueltas de diferentes materiales (goma-espuma, cartn, lija,
tela, madera, recortadas de peridicos,) se construirn sugerentes ttulos.
Terminaciones de palabras. Con algunas palabras de un poema corto, intentar
buscar otras que terminen igual. La maestra/o escribir estas palabras en la
pizarra. Se leen colectivamente. Los nios/as las pueden escribir en su hoja.
Carta a los nios/as de otra escuela. La carta se har entre todos a nios de
otra escuela del mismo nivel.

CONCLUSIN

La enseanza por competencias es globalizada, muchas de estas actividades se
pueden utilizar para el desarrollo de otra competencia. Estas actividades en especial se
refieren a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita,
tanto en lengua castellana como en lengua extranjera si se quiere. Podemos decir que es
una de las competencias ms importantes junto con la competencia matemtica de las 8
existentes.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bruner, J .S. (1998): Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata.
Palacios, J ., Marchesi, A. y Coll, C. (2008): Programacin por
competencias. Formacin y prctica. Madrid: Pearson.
Escamilla, A. (2008): Las competencias bsicas. Gra. Barcelona.
Zabalza, A. y Arnau, L. (2007): Cmo aprender y ensear competencias.
Gra. Barcelona.


Orden de 10 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
correspondiente a la educacin Infantil en Andaluca.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).

CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO
MULTIMEDIA
Cobo Almagro, Rafael Eduardo
77335359 - K

1. INTRODUCCIN
2. PRODUCCIN DEL MATERIAL MULTIMEDIA
3. CONCLUSIONES
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. INTRODUCCIN
Toda generacin de cualquier producto involucra la ejecucin de distintas etapas
o fases de produccin.
La primera fase, la del diseo consiste bsicamente en el anlisis de la situacin,
determinar el plan y la temporalizacin del proyecto, recoger la documentacin
necesaria para su elaboracin, finalizando con la concrecin de las ideas a realizar en un
guin. El anlisis de la situacin nos debe llevar a reflexionar sobre una serie de
aspectos bsicos que repercutirn en la seleccin de los contenidos, en la concrecin o
profundizacin que les demos a los mismos, ello en funcin de los objetivos que
queramos alcanzar y las caractersticas del pblico receptor del programa.
Es indispensable, adems, organizar el trabajo, y con los subproductos generados
en cada etapa, y haciendo un seguimiento lgico a las actividades, lograr que la
aplicacin cumpla los objetivos que orientaron su creacin y la utilizacin sea exitosa.
En la fase de investigacin y anlisis, se definen los objetivos y el alcance de la
aplicacin. Con esto se prepara una clasificacin aproximada y a gran escala de los
productos de la aplicacin, para presentarlo al alumno para que este pueda organizar su
aprendizaje, para hacerlo ms efectivo y eficiente.
ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es
81
Sin embargo, es en la fase de diseo, donde la aplicacin toma cuerpo, y se logra
obtener como producto final el esquema de la aplicacin. Al igual que en desarrollo de
sistemas generales, la fase de diseo puede dividirse de la siguiente forma:
Diseo Didctico es el proceso en el cual se definen las caractersticas
didcticas de la aplicacin, como puede ser el tipo de enfoque que se
utilizar: inductivo , deductivo , aprendizaje por descubrimiento, etc.
Diseo Pedaggico es el proceso en el cual se define la funcin
instructiva y pedaggica para la que est destinada la aplicacin, es decir
la escogencia de la estrategia de instruccin o combinacin de estrategias
y elementos de instruccin.
Diseo del material multimedia es el proceso en el cual se definen las
caractersticas fsicas de la aplicacin: presentacin y visualizacin de los
elementos de instruccin, secuencias, utilizacin de multimedios, etc.

2. PRODUCCIN DEL MATERIAL MULTIMEDIA
Para desarrollar en forma general el material multimedia, se debe realizar una
recopil
Utilizacin de metforas del mundo real.
Consistencia y coherencia durante la utilizacin de la aplicacin.
Efectos visuales y efectos de sonido: generales y de transicin.
Definicin de los elementos de control de la aplicacin por parte del usuario.
Definicin de los procesos reversibles. Indulgencia hacia el usuario.
Definicin de la esttica de la aplicacin. Definicin del estilo visual: tipos
acin de los elementos de multimedia que se utilizarn y realizar una integracin
de los mismos. Segn Frres, J. y Mrques, P. (2001) para realizar esta integracin,
se tomarn como base estas reglas, que se deben respetar en este contexto:
de letras, botones, aspecto general (humorstico, cientfico, histrico, etc.).
Uso de ilustraciones e imgenes.
82
Definicin de la forma de los mensajes, de manera tal de tener simplicidad y
consistencia visual.
Definicin de los elementos grficos de la aplicacin. Animaciones.

Hasta ahora, se han expuesto los elementos y formas generales de la aplicacin
multimedia, sin embargo no se ha dado nfasis al aspecto constructivo. Para De Bustos,
I (1995) un docente para realizar las operaciones relacionadas con la definicin de la
esttica general de la aplicacin, se debe llevar a cabo las siguientes actividades:
Diseo del aspecto de la pantalla en cada una de las sesiones. En general se
debe definir la plantilla donde se evidencian las zonas de la pantalla y el
significado de lo que el usuario deber observar en dichas zonas, el nombre
de la zona, el color, etc. Generalmente debe existir una zona de ttulo, una
zona de comandos, una zona para los dibujos o grficos, una zona para los
textos, y otras que se requieran en base a la aplicacin.
Descripcin y diseo de la forma de los dilogos entre el usuario y la
aplicacin. Considerando la plantilla definida anteriormente, los dilogos
deben mantener una cierta consistencia y coherencia con los elementos que
se observan en la pantalla, como pueden ser la forma de los botones,
nombres, efectos, color, etc., el lugar en donde aparecer el mensaje, el
vocabulario utilizado para el mensaje, las ilustraciones asociadas a los
mensajes y dilogos, los valores por defecto, etc.
Descripcin del aspecto general de las navegaciones y secuencias posibles
del usuario dentro de la aplicacin.
Descripcin detallada de todas las referencias a los elementos multimedia
que se utilizarn (dibujos, ilustraciones digitalizadas, tamao de las
ilustraciones, sonidos, efectos sobre los sonidos, mensajes, iconos, etc.)
indicando la fuente y origen, la literatura asociada, referencias, derechos de
autor, etc.
83
Catalogacin de los elementos multimedia a incorporar. Los elementos
deben tener una misma categora, es decir deben ser igualmente elaborados
para que no exista contraste entre ellos. Se debe considerar el tipo de
audiencia que tendr la aplicacin, los elementos grficos, sonido y video
deben ser del mismo estilo y de la misma resolucin.

Alpiste, F.; Brigos, M. y Monguet, J.M. (1993) establecen algunas de las
estrategias a considerar para la incorporacin de cada uno de los tipos de elementos son
las siguientes:
- Uso de textos.
Los textos que aparecern en la aplicacin deben cumplir con las siguientes
condiciones:
Brevedad. Se debe utilizar la menor cantidad de palabras en los textos,
eliminando palabras innecesarias y redundantes, e incorporando grficos
y sonidos que ilustren el posible contenido del texto.
Tipo, estilo y tamao de letras para mejorar la legibilidad. Existen dos
familias de tipos de letras, las Serif y las Sans Serif; estos tipos pueden
combinarse de forma tal de facilitar la lectura. Generalmente se
recomienda escribir los ttulos en un tipo y el contenido del texto se
escriben en su complemento.
Los tamaos y estilos de letras deben resaltar palabras, dar importancia y
diferenciar los subttulos y ttulos del resto del texto y evidenciar prioridades.
Los tamaos que se utilicen deben ser los estndares que se encuentran en los
sistemas operativos y as evitar instalaciones extras en los equipos y sistemas
donde se implantar la aplicacin final.
La justificacin del texto puede cambiar la categora de la informacin. Si
se utiliza justificacin a ambos mrgenes se define una informacin
formal; la justificacin a izquierda es ms fcil de leer y se producen ms
espacios en blanco que le proporciona ms holgura a los contenidos. La
84
justificacin a la derecha se utiliza para contenidos informales o para
ttulos y subttulos.
- Uso de grficos.
El diseo grfico tiene como finalidad presentar textos e imgenes para mejorar
la comunicacin. Esta comunicacin ser efectiva si se consideran las siguientes
caractersticas:
Consistencia. El estilo visual de los grficos debe mantenerse consistente
y encajar de una manera adecuada en toda la aplicacin. Si la aplicacin
es para los ms pequeos, el estilo de los grficos debe tener un aspecto
infantil o del estilo de dibujos animados; si la aplicacin se mueve en un
contexto histrico, los grficos deben tener un estilo capaz de representar,
informar y comunicar al usuario el contexto dado.
Calidad de elaboracin. Todos los grficos e imgenes deben tener la
misma resolucin y calidad de elaboracin. Es peligroso presentar
grficos de baja calidad en contraste con algn video o elemento
audiovisual de alta calidad; esto puede desanimar al alumno en la
utilizacin de la aplicacin y generar falta de motivacin e inters en su
uso.
Grficos vs. Textos. Cuando un grfico o imagen representa o describe lo
descrito en algn texto, se debe descartar el texto y dedicarse a la mejor
utilizacin del arte grfico: "Una imagen dice ms que mil palabras".
El uso de elementos grficos es posiblemente la forma ms potente de expresin
en una presentacin. Los elementos visuales se dividen en dos grupos:
Figuras geomtricas abstractas, como flechas, tringulos, crculos, que se
pueden utilizar para componer conceptos. Las flechas, quiz uno de los
smbolos ms expresivos y ubicuos, dan, por ejemplo, idea de
movimiento, implicacin, conexin o direccin. Los crculos pueden
expresar, entre otras, ideas como ciclo, cierre, grupo o periodicidad.
85
Metforas visuales, figuras familiares que transmiten una idea, por
ejemplo un pez que muerde el anzuelo dos brazos haciendo un pulso, una
cadena con un eslabn muy dbil...
- Uso de sonido.
El sonido es un poderos recurso que se puede utilizar en las aplicaciones para
adornar y llamar la atencin del alumno. Sin embargo, todos los excesos tienen
problemas. La utilizacin de sonido debe restringirse y considerar las siguientes
condiciones de uso:
Repeticiones de sonidos. Este recurso se utiliza para informar al usuario
del cambio de un modo o escenario dentro de una aplicacin, para indicar
la ocurrencia de algn error, para advertirle acerca de alguna operacin
incorrecta o peligrosa. Sin embargo la constante repeticin de un mismo
sonido puede resultar molesto al usuario. La primera vez puede resultar
agradable, pero la quinta vez, se vuelve insoportable.
Discrecin en el uso de sonido. La utilizacin de sonido debe estar
asociada al esquema y estilo de la aplicacin. Ms an, si la aplicacin
usa sonidos con la nica condicin de adornar la aplicacin, sin que haya
una relacin directa con lo que se est observando o con lo que el usuario
est realizando, no se debe utilizar sonido alguno, ya que esto entorpece
las actividades del alumno y baja el rendimiento de la aplicacin por la
cantidad de recurso de memoria que utilizan los sonidos. Se debe
recordar que los elementos multimedia deben motivar al usuario y
mejorar su capacidad de adquisicin de conocimiento y otras habilidades
intelectuales.
Controlar el sonido. El alumno debe tener control suficiente para habilitar
o deshabilitar los sonidos asociados a la aplicacin, se le debe dar el
control y la posibilidad de bajar o subir el volumen de tales sonidos. No
se debe forzar al alumno a escuchar todos los sonidos o negarle el control
de repetir el sonido tantas veces como ste lo considere necesario.
86
Tipo de audiencia. Los alumnos pueden tener problemas de audicin, por
lo tanto cuando el sonido incorporado es significativo para que el usuario
realice alguna actividad, debe darse la alternativa escrita de tal
significacin. Bajo estas circunstancia la redundancia no es molesta, sino
necesaria. Sin embargo, cuando se realiza el diseo se debe conocer
exactamente el tipo de alumnado al que va dirigida, por lo tanto se deben
prever dos o ms versiones de la aplicacin para que la utilizacin sea lo
ms verstil posible.
- Uso de color.
El color es un elemento de informacin muy valioso para el alumno, pero se
debe utilizar con mucha cautela. Generalmente se utiliza para diferenciar reas que se
estn visualizando y asociar los colores con las zonas de la aplicacin. Puede utilizarse
para informar al alumno que existe relacin entre elementos de informacin, relaciones
funcionales entre objetos, para advertir posibles errores y para identificar puntos claves
dentro del desarrollo de las sesiones de trabajo. Se debe pensar adems en qu equipo se
utilizar la aplicacin, es decir con monitores a color o blanco y negro y el tipo de salida
impresa de los resultados de la aplicacin. Con esto se evitan esfuerzos innecesarios en
el momento del desarrollo. Algunos de los principios generales que se deben considerar
para la utilizacin de color son los siguientes:
El color es complementario. Generalmente el diseo de las aplicaciones
debe comenzarse en blanco y negro. Esto est ntimamente relacionado al
tipo de equipo que los usuarios pueden disponer, el tipo de salida impresa
(una impresora a color o en blanco y negro), y a la sensibilidad visual de
los usuarios. Una vez culminada la aplicacin en blanco y negro, el color
se agrega en forma modesta, tratando de utilizarse para resaltar puntos
cruciales, para dar advertencias y cuando existe un cambio de modo
dentro de la aplicacin.
Significado de los colores. Dependiendo de los estndares que existen en
las diferentes culturas, los colores pueden tener distintos significados.
Algunos de los significados ms utilizados son los siguientes:
87
Lmites de los colores. El color se justifica cuando la aplicacin est
enriquecida con muchos elementos grficos, en donde aparecen imgenes
tomadas de la naturaleza. Por estudios realizados en ptica, se ha
descubierto que:
Los textos en negro sobre fondo blanco son ms fciles de leer.
La gente no puede discriminar fcilmente pequeas reas de color, por lo
tanto no se recomienda la utilizacin excesiva de colores en objetos muy
pequeos.
El color azul es el color ms ilegible y menos sensibilizador del ojo. Por
lo tanto se deben evitar sombras, lneas muy delgadas, textos, etc. en este
color. Sin embargo, cuando se requiere incorporar objetos no
necesariamente perceptibles, como una rejilla que est por debajo de un
grfico, el azul sera el color ms adecuado.
El color debe ayudar a la discriminacin de objetos, pero no debe ser la nica
herramienta que se debe utilizar para ello. Si esto ocurriese no existiran aplicaciones en
ambiente blanco y negro. Cuando no se posee la capacidad del color se debe recurrir a
sombras, patrones y sonidos para la discriminacin, (sobre todo al imprimir en blanco y
negro y el uso de fotocopias), que el docente quiere crear en la aplicacin.

- Uso de video.
El video es un medio ideal para mostrar los atributos dinmicos de un concepto
o proceso, en los cuales no alcanza con mostrar una descripcin escrita del proceso o
imgenes estticas del mismo. Al aparecer el trmino dinmico, se genera
automticamente una asociacin entre los conceptos y las variables espacio y tiempo:
mostrar los cambios lentos o rpidos que pueden ocurrir en el transcurso de un
experimento, mostrar la evolucin de una poca histrica donde se realizan cambios de
parmetros, etc. Como parte de los medios incorporables a las aplicaciones, ste
tambin debe ser explotado de una forma racional y medida, para no demorar
excesivamente la elaboracin de las aplicaciones y crear confusin de informacin al
alumno. Algunas de las sugerencias que se deben considerar en la incorporacin de
88
video son similares a aquellas nombradas para grficos e imgenes, pero al agregarle la
propiedad de dinamismo, se debe considerar lo siguiente:
- Estilo de presentacin del video. Dependiendo del contexto de la aplicacin, la
ventana de video debe mantenerse consistente en cada una de sus ocurrencias
dentro de la aplicacin: ventana con bordes, ventana con opcin de video, con
opcin de reinicio, con opcin de "cerrar la ventana", el tamao inicial de la
ventana, la disponibilidad de cambiar ese tamao, etc.
- Control del alumno. El alumno debe tener la potestad de interrumpir o reiniciar
el video tantas veces como l lo desee. Tambin se debe dar la oportunidad de
eliminar la ocurrencia de video, siempre y cuando el dispositivo que se utilice lo
permita. Es el caso similar al de utilizacin de sonido.
- Resolucin y captura del video. Existen muchos videos elaborados con fines
educativos, algunos de excelente resolucin y otros menos elaborados. Se deben
escoger herramientas de hardware y de software sin perder de vista que la
combinacin debe ser adecuada.
Dependiendo del equipamiento extra que se tenga al momento de elaborar la
aplicacin, la captura e incorporacin de video puede ser sencilla o
excesivamente complicada. Tambin se debe considerar la fuente de dichos
videos: CD, DVD, VHS, super 8, cmara de video, etc.
Si los videos estn disponibles en un disco lser (CD o DVD), grabados en forma
digital, la resolucin generalmente es muy buena si el video era relativamente
reciente y la incorporacin es directa si se tiene el equipo adecuado. Si se trata de
un video histrico, con escenas reales de hechos sucedidos aos atrs, no se
puede considerar la calidad del video ya que la grabacin depende de la fuente
inicial. Cuando se trata de cmara de video lo importante es la estrategia que se
utiliz para la grabacin de las imgenes, y con herramientas adicionales, se
pueden hacer ediciones y retoques al video inicial y tomar las partes que
realmente son significativas.
Asociado a esto se debe cuidar que la resolucin del sonido sea proporcional o
compatible con la del video.
89
90
- Recursos de almacenamiento y operabilidad. Tanto los videos como los sonidos
ocupan mucho espacio, por lo tanto es importante estimar la cantidad de recurso
(memoria o almacenamiento en disco) que requieren los elementos anteriores y
nunca perder de vista el tipo de equipo en los cuales se utilizar la aplicacin
definitiva.

3. CONCLUSIONES
Toda generacin de cualquier producto involucra la ejecucin de distintas etapas o fases
de produccin. Al considerarse una aplicacin acadmica un producto, concreto y
tangible, su generacin tambin debe atravesar por distintas etapas como son el diseo,
la produccin, la postproduccin y la evaluacin

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- Alpiste, F.; Brigos, M. y Monguet, J .M. (1993). Aplicaciones multimedia. Presente y
Futuro. Barcelona: Pioneer.
- De Bustos, I. (1995). Multimedia para torpes. Madrid: Anaya Multimedia.
- Frres, J . y Mrques, P. (2001). Comunicacin educativa y nuevas tecnologas.
Barcelona: Praxis.

LA MSICA COMO PERCEPCIN, TALENTO Y TERAPIA.

Cobo Valdivia, Toms Jess 7733206-Z
Torres Patrn, Esther Mara 75771344-Y

INTRODUCCIN.
A travs de este artculo realizaremos un recorrido por la vida del individuo y su
relacin con el fenmeno sonoro, vinculando con una educacin musical que comienza
desde antes de nacer y que puede culminar en la definicin de un perfil talentoso.
Hoy da, no supone ninguna novedad afirmar que el odo es el primer sentido
que se desarrolla. Numerosas investigaciones han especificado cmo el odo interno
esboza el primer bosquejo del rgano de Corti a las diez semanas, y el odo medio
comienza ya a formarse a las cuatro semanas; mientras que las primeras clulas del
conducto auditivo, relacionadas con el odo externo, aparecern hacia el tercer mes de
vida intrauterina.
Sin embargo, profundizando en este sentido, si puede ser una novedad el estudio
del ambiente sonoro en que el nio vive durante sus primeros aos de vida, y su
implicacin en el futuro desarrollo de sus capacidades musicales
1
. Una falta de estmulo
en el lenguaje frena el desarrollo lingstico, de la misma forma que un ambiente
musical pobre merma ciertas cualidades que no llegarn a despertarse.
Por otro lado, finalizaremos analizando la influencia de la msica en el carcter,
la cual podra llegar a definir la personalidad del que la practica, o bien, utilizarse como
medicina en una direccin terapetica, a travs de ciencias novedosas como la
musicoterapia.

DESARROLLO.

1. Primeros sonidosprimeras notas.
La percepcin sonora en el feto es un fenmeno en el que se implican varios
factores: junto al sistema auditivo, el movimiento que se produce con el crujir de las
paredes intrauterinas, la respiracin o el flujo sanguneo, se relacionan con autnticos

1
Varios autores como Gainza, 1994, Malbran, 1991 y Lacarcel, 1995, sealan como el ambiente familiar
y las cualidades musicales de las personas que rodeen al nio en sus primeros aos, influyen directamente
en que cante o no afinado, que tenga una correcta colocacin de la voz y/o un mbito amplio.
sntomas de vida. El odo se convierte de esta forma en nuestra ms poderosa arma de
sonido; y ser la llave para entrar en un mundo repleto de sensaciones: la propia voz y
las inflexiones meldicas del lenguaje, darn vida a nuestras primeras y ms valiosas
lecciones de msica.
De esta forma el msico nace, se desarrolla y configura una personalidad
talentosa. De ella surgen numerosos estudios, en los que se plantean interrogantes
empricos acerca de dnde viene el talento, cunto hay de innato en un msico, o qu
tipo de carcter es el ms habitual en unos determinados instrumentistas. Trataremos
sobre ello a lo largo de este artculo, recurriendo a algunos expertos que han dedicado
investigaciones concretas en la materia.
Por tanto, si la educacin musical comienza desde tan tempranas etapas, puede y
debe cuidarse muy pronto, de parte del mbito familiar ms cercano. El baby talk
2
, y las
canciones infantiles, son las primeras experiencias musicales del nio y por tanto, se
convertirn en el punto de partida para el aprendizaje musical.
Incluso expertos como Moog (1976), sealan la diferencia entre dos tipos de
balbuceos: uno no musical, que aparece entre los dos y ocho meses, y que se caracteriza
por ser precursor del habla, y otro musical, que alrededor de los nueve meses supone
una respuesta especfica a la msica oda por el beb. Musicalmente son pobres
rtmicamente, con silencios acordes a las respiraciones, glisandos, tonos y semitonos.
Estas canciones de balbuceo se extienden todava entre los 12 y 18 meses, al
final de los cuales tendr su aparicin el canto espontneo. A diferencia del simple
balbuceo, las alturas se agrupan en secuencias intervlicas simples, pero aunque el
lenguaje est comenzando ya en el nio, todava no se incluir en este tipo de canto.
Gardner (1981) observa la abundancia de intervalos de segunda, tercera mayor y menor,
incluso ya el desarrollo motor permite el acompaamiento con movimientos rtmicos.
3

Poco a poco el lenguaje se convierte en un elemento manipulable, y es en este
momento cuando nos proporciona una valiosa herramienta para interiorizar ritmos a
travs de las palabras. A su vez el canto, de manera recproca, facilita la adquisicin del
habla con una correcta articulacin y vocalizacin.

2
El trmino baby talk fue acuado en 1981 por el matrimonio Papousek, investigadores del Max-Plank
Institut fr Psychiatrie Klinic, de Munich. Se refiere a la modificacin del habla que los adultos utilizan
para dirigirse a un beb.
3
Segn Lacrcel (1995), su tempo se sita entre las 110 y las 120 pulsaciones por minuto.
La constante evolucin permite que se distinga entre sonido y silencio, sonido y
ruido, y es entonces cuando comienza la verdadera experimentacin con el mundo de la
msica: imitacin de sonidos, instrumentos de percusin corporal, orquesta Orff.etc.
4

2. Del talento en msica.
De esta manera, es tal la importancia de la percepcin en las primeras etapas de
vida, que puede llegar a determinar el perfil de un futuro talento artstico. En esta
direccin, la psicoanalista norteamericana Phyllis Greenacre
5
, establece concretamente
cuatro caractersticas o cualidades en los nios talentosos. Todo ello fruto de estudios y
de la experiencia clnica directa con pacientes en anlisis. stas son, en primer lugar,
una notable y superior sensibilidad a los estmulos sensorios. Los sonidos, olores,
formas y colores son percibidos de una manera mucho ms intensa: la sorpresa y
atraccin crea, en el nio con talento, una necesidad de anlisis y manipulacin
inevitables.
J unto a ello, una sorprendente capacidad para establecer vnculos y similitudes
entre estmulos, por lo que el nio con talento podr sustituir mucho antes objetos
primarios y bsicos en sus primeros das, tales como un sonajero o el pecho materno.
En tercer lugar, seala una predisposicin a la empata, a una vibracin ms
profunda de lo comn. Esto conlleva a una vida ms intensa, ms susceptible a
estmulos y a interpretaciones de smbolos que irn, en un futuro, mucho ms all de la
habitual racionalidad adulta. La cuarta y ltima cualidad habla de un sistema sensorio
motor bien coordinado; de manera que actividades que requieran expresar emociones a
travs del cuerpo, de la voz, de la capacidad para plasmar en un papel, o para
compaginar movimiento y produccin del sonido afinado en un instrumento musical,
resultan fluidas, sencillas; salen prcticamente solas.
En realidad, el estudio de Greenace es uno de los pocos sobre talentos musicales
tempranos, pero son conocidos por todos casos como el de Mozart, que compona ya a
los cinco aos, o el de Beethoven, que lea partituras de elevada complicacin a primera
vista, con slo doce. La pregunta a la que nos llevan este tipo de casos es, por qu se
produce el talento en el campo de la msica?

4
Entre los dos y tres aos, el nio ya es capaz de repetir estructuras rtmicas de tres o cuatro elementos.
(Frase, 1976)
5
En Greenace, P., The Childhood of the Artist.
Quizs, el hecho, como Gadner (1982) seala, de ser un campo
autocontenido, en el que las reglas formales pueden dominarse de manera
independiente a otras formas de experiencia humana, pero entonces estaramos dando de
lado a la expresividad, al lado que nos acerca la msica desde una dimensin ms all
de la tcnica.
Pese a ello y de forma contradictoria, si es cierto que podramos justificar as que
estos nios prodigio destaquen primeramente en la ejecucin, para posteriormente en la
madurez, dar paso a la produccin de obras maestras repletas de emociones.
El talento musical no es totalmente un misterio. Aunque encierre parte de ello,
requiere de un duro entrenamiento que slo se completar con la sensibilidad e incluso
la personalidad, que convierta el proceso artstico en un fenmeno nico.

3. Msica y personalidad.
En esta direccin, Kemp (1981) asocia personalidades determinadas al msico,
en muchos casos ligados al tipo de instrumento que toca. Por ejemplo, califica a las
cuerdas y al viento madera como introvertidos, individualistas, mientras que los metales
junto a los intrpretes de teclado y a los cantantes son precisamente lo contrario:
extrovertidos, alegres y ms predispuestos a actividades de tipo grupal.
Quizs siguiendo estos preceptos estamos estereotipando bajo una esttica ms
subjetiva que cientfica, pues generalizar en este tipo de aspectos no deja de ser
superficial y poco riguroso. Esto se refleja en algunas de las discusiones entre msicos
que recogi uno de sus investigadores. En ellas, los metales hablaban de las cuerdas
como melindrosas, sin humor y bastante empalagosas. En direccin contraria, las
cuerdas calificaban a los metales como toscos, rsticoslos bufones de la orquesta.
Los msicos del grupo de metales hablaban de s mismos como un grupo de
buenos tipos, honestos, directos, que no se ocupan de tonteras y que son los mejores del
mundo. Por contraste, las cuerdas declaraban de ellas como individuos que trabajan
duro, conscientes, estticos y sensibles. (p.203) Una visin subjetiva, que no justifica
finalmente la creencia de que los msicos tengan o no estilos determinados de
personalidad.

4. La msica como terapia.
En cualquier caso, la msica presenta diferentes dimensiones como cualquier
arte. Dejando de lado aquellas particularidades que caractericen o no el perfil de sus
ejecutantes, si podemos generalizar acerca del proceso inverso; es decir, la influencia de
la msica en el carcter, hasta el punto de servir como elemento de terapia para
enfermos. Es la llamada musicoterapia, definida por J uliette Alvin como el uso
controlado de la msica en el tratamiento, rehabilitacin, educacin y ejercitacin de
adultos y nios que sufren desrdenes fsicos, mentales y emocionales. Faltara aadir
dentro de esta definicin la accin de ensear msica a los deficientes. Para ello, suele
recurrirse a la improvisacin como fuerza creadora, como puerta que nos conduzca
hasta nuestro propio mundo interior, a travs del ritmo, de preguntas y respuestas en
instrumentos de percusin. Incluso, adems de terapia para enfermos, este tipo de
actividades suele ser bastante buena para comenzar la educacin musical en nios.
La msica de Mozart, uno de los compositores mencionados anteriormente como
ejemplos de tempranos talentos, ha servido como objeto de terapia para mltiples
discapacidades y disfunciones, dando lugar a un fenmeno que se ha convertido en una
autntica revolucin conocida como el Efecto Mozart. Incluso actores como Grard
de Pardieu utilizaban las propiedades atribuidas a sus composiciones para fijar en su
memoria, con ms facilidad, los guiones de sus pelculas.
Escuchar a Mozart nos envuelve en un mundo sonoro medicinal, incluso desde
ya antes de nacer. El por qu, an sigue siendo objeto de misterio, pero todava hoy se
habla de una sensibilidad especial en el compositor. A lo largo de su vida, Mozart sufri
numerosas enfermedades que quizs hayan influido, a travs de una sensibilidad
especial, en su msica. Una sensibilidad que se percibe de manera ms intensa por las
necesidades de los oyentes, sea cual sea su edad, caractersticas o condiciones
psicofsicas. Podramos rellenar miles de pginas y testimonios sobre este fenmeno,
pero nos quedaremos con resaltar el poder del sonido, de la msica, y su descubrimiento
progresivo en la sociedad actual, que contradictoriamente se encuentra inmersa en el
ruido y la contaminacin acstica.

CONCLUSIN
Profundizar en la musicoterapia es hacerlo en una disciplina todava joven, fruto
de numerosas controversias que, de manera contradictoria, se remiten los tiempos en los
que el hombre redescubre el fenmeno sonoro para convertirlo en lenguaje musical, y
seguidamente, en objeto de magia, ceremonias y otros ms all del simple espectculo.
Quizs, las investigaciones remitidas al inicio de este artculo sirvan para
reforzar la importancia de la msica en nuestra formacin y en nuestro carcter como
una compaa anterior al nacimiento. Permanecer a lo largo de los aos junto a
nosotros, aunque no seamos capaces de apreciar y desarrollar ese talento, esa
apreciacin ms all de la mera percepcin que diferencia al msico del oyente.

BIBLIOGRAFA

GFELLER, K. (2000). La msica: un fenmeno Humano y un Medio Teraputico En
Davis, W.; Gfeller, K. y Thaut, M.: Introduccin a la Musicoterapia: Teora y Prctica.
Barcelona: Boileau.
GORDON, R. (1997) El proceso creativo: autoexpresin y autotrascendencia, en
J ennings, J : Terapias creativas. Buenos Aires: Kapeluz.
HARGREAVES, D. (1998) Msica y Desarrollo Psicolgico. Captulo 4: Influencias
del entorno en el desarrollo musical; Barcelona: Grao.
ORTIZ, T. (1999): Relaciones Entre el cerebro y la msica, en Chichn Pascual, M J :
y col.: Msica y salud: introduccin a la Musicoterapia II. Madrid: UNED.
SEARS. L. (1968) Fundamentos de la Musicoterapia, en Thayer Gastn, E. y col.:
Tratado de Musicoterapia. Buenos Aires: Paidos.

APROXIMACIN A LA CIENCIA EN EDUCACIN INFANTIL

Escabias Castillo, M Angustias
77339281-X

1. INTRODUCCIN.

Las explicaciones que nos da la ciencia pueden llegar a ser muy convincentes
pero desde luego no son nada intuitivas. Lo cierto es que comprender el mundo requiere
esfuerzo. Puede ser divertido e interesante.

Vale la pena tratar de comprender el mundo, formarnos una imagen del mismo
ajustada a la realidad. Nunca es pronto para empezar, incluso en la Educacin Infantil.

A los nios de hoy, especialmente a los que viven en una gran ciudad, les falta la
posibilidad de explorar, de manipular, de experimentar por su cuenta. Francesco
Tonucci (1976).

2. VIVENCIAS INFANTILES.

En la vida cotidiana de los nios hay infinidad de vivencias que pueden
favorecer una actitud cientfica hacia el conocimiento: un da de lluvia, la sombra de un
rbol, etc., son sucesos u oportunidades de las que se pueden extraer muchos
conocimientos.

Partiendo de las vivencias infantiles, el adulto propicia el acceso a las
informaciones, disea actividades encaminadas a estos fines y colabora facilitndoles
los medios necesarios: materiales especficos y seleccionados a la vez que familiares y
caseros, necesarios para observar, manipular, experimentar, reflexionar y adems
comunicar todo aquello que realiza.

Los maestros y maestras debemos partir siempre de lo prximo y lo cercano:

- Proximidad fsica, para que las experiencias les interesen verdaderamente
porque son cercanas a su realidad. Adems no podemos olvidar proponer
experiencias que le provoquen sorpresa y asombro por desconocidas.
- Proximidad conceptual, en el sentido de que sean accesibles a su etapa de
conocimiento. Es lo que Vigostky (1995) llama zona de desarrollo prximo,
aquel espacio que existe entre lo conocido y la dificultad que entraa lo
desconocido pero posible.

3. LA CIENCIA NACE DE LA CURIOSIDAD.

El aprendizaje cientfico es un proceso que nace de la curiosidad natural por
conocer y comprender los fenmenos que nos rodean. Como dice Jess Mostern,
estamos programados para la curiosidad. Esta curiosidad es el elemento esencial de
toda indagacin cientfica.

Los ms pequeos guiados por un inters natural de descubrir las cosas y
objetos, se relacionan con ellos y ponen en juego sus propias capacidades.

A travs de la observacin y la experimentacin, los alumnos van encontrando
un medio eficaz de resolver por s mismos los problemas.

4. ENSEAR O APRENDER ?

Para transmitir el aprendizaje el maestro al alumno, es preciso tener en cuenta
sus expectativas e intereses, conocer y explicitar sus representaciones mentales y
trabajar a partir de ellas y de sus propios conocimientos. Slo se puede aprender a
partir de lo que ya se sabe.

Andr Giordan se pregunta: Cmo se pretende formar el pensamiento
cientfico con mtodos repetitivos donde el alumno es un simple espectador?. La
pedagoga tradicional reservaba al sujeto que aprende un papel secundario.

El constructivismo que arranca de los estudios de autores como Piaget (1969)
hace hincapi en la necesidad de revisar a fondo el papel del nio en su aprendizaje.
El aprendizaje debe ser significativo, conectar con los recursos cognitivos anteriores e
interesar a la persona e involucrarla en su totalidad.

5. APRENDER DE FORMA ACTIVA.

Aprendemos las cosas gracias a la actividad. El verdadero aprendizaje consiste
siempre en ensayar y errar, proceso que debemos emprender siempre con el mayor
grado de actividad de que seamos capaces. (K. Popper)

El nio pequeo observa y se asombra por las cosas, pero tambin necesita
manipular, experimentar. Cuando juega entra en un proceso de experimentacin
constante con el entorno y con los objetos que utiliza. El conocimiento adquiere en la
primera infancia un valor pragmtico que le permite aplicarlo a sus intereses.

El educador debe estar atento a las acciones de sus alumnos y saber detectar los
momentos importantes, las ocasiones que debe aprovechar para favorecer una actitud
cientfica para resolver los problemas y buscar soluciones.

La relacin de los nios con las cosas y su entorno es activa. Sus acciones les
van permitiendo adquirir informacin de todo aquello que toca, huelen, miran,
etc., estableciendo relaciones y comprobando lo que son capaces de realizar. De este
modo empiezan a aparecer las preguntas Por qu vuelan los aviones?, Cmo comen
las plantas? Esta necesidad de saber por qu ocurren determinados fenmenos va
permitiendo a los alumnos estructurar aquella informacin relevante que les sirve para
adaptarse al mundo exterior y satisfacer sus necesidades.

6. PROPUESTAS PARA EXPLORAR.

La interaccin del nio con los elementos de la realidad que le rodea es un
proceso esencial para la formacin de su personalidad y su socializacin, a la vez que es
la base para el correcto desarrollo de su pensamiento y de una actitud responsable con el
medio. En estas primeras edades tiene especial importancia la estimulacin de las
capacidades sensoriales, motoras y cognitivas: capacidad para recibir informacin, para
comunicarse con los dems, para interactuar con el medio, etc. Al mismo tiempo, se
ofrecen las herramientas necesarias y el entorno propicio para despertar el gusto por
la ciencia.

A continuacin se sugieren algunas actividades:
- Imprimir las huellas dactilares, la de las manos, pies, codos, etc. Comparar
formas, tamaos, disposicin
- Elaborar un semillero con varios tipos de semillas. Hacer el seguimiento,
observacin y registro de su evolucin
- Observar algn rbol o arbusto del patio del colegio y relacionar los cambios
con las estaciones del ao.
- Observar la entrada del sol en la clase, localizar su sombra, registrar su
recorrido a lo largo del da.
- Utilizar espejos: nos miramos, comprobamos dnde est la nariz, las dos orejas,
etc. Buscamos amigos, objetos que no estn al alcance de la vista.
- Construir barcos con distintos materiales (plastilina, cartn, material de
desecho, etc).
- Hacer un molinillo que se mueva con el aire.
- Elaborar alguna receta de cocina donde el fro o el calor influyan en la
modificacin de algunos ingredientes necesarios.

7. CONCLUSIONES.

Adems para respaldar todo lo mencionado a lo largo del artculo cuento con el
actual Sistema Educativo, en el que la Educacin Infantil recoge los intereses y
necesidades de la primera infancia.

Los objetivos estn encaminados a promover una persona autnoma, crtica,
creativa, capaz de convivir con los otros en sociedad. Adems destaca la importancia de
conocer el mundo, el entorno que nos rodea.

Los nios pequeos, se apasionan fcilmente cuando realizan experimentos y
viven experiencias reales.

Estas experiencias sugieren una exploracin, un juego o un problema que ellos
deben resolver. Cada una de ellas contiene una serie de propuestas que les permite ser
pequeos descubridores, explorar por s mismos.

Mientras que en algunos casos se estimula el trabajo en grupo para incentivar la
relacin y socializacin, en otros se propicia una actividad ms detenida e
individualizada.

8. BIBLIOGRAFA.
- Tonucci, F. (1976). La escuela como investigacin. Editorial Avance.
Madrid.

- Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. La Plyade. Buenos Aires.

- Giordan, A.(1985). La enseanza de las ciencias. Editorial Siglo XXI.
Madrid.

- Piaget, J . (1969). El nacimiento de la inteligencia del nio. Aguilar. Madrid.

- Mostern, J (2001). Ciencia viva. Espasa Calpe. Madrid.
- Popper, K (2008). La lgica de la investigacin cientfica. Editorial Tecnos.
Madrid.


- Ley Orgnica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educacin.

- Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.

- Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y
las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.

- Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo

LOS BITS DE INTELIGENCIA

Fernndez Olmo, Gabriel
25.955.557-B
INTRODUCCCIN
El mtodo de los Bits de Inteligencia de Glenn Doman se apoya en la psicologa
infantil, y mediante la estimulacin temprana pretende conseguir el desarrollo
intelectual del nio. Ciertas caractersticas aconsejan suministrar a los nios y nias en
esa etapa una gran abundancia de estmulos audiovisuales selectos, pero deberemos
tener en cuenta los requisitos para que los estmulos sean eficaces, ya que son muy
distintos de otros procedimientos didcticos.
FUNDAMENTOS DEL MTODO
Glenn Doman afirma que los pequeos prefieren aprender antes que comer. No
necesitamos esperar a que est a punto de agotar su curiosidad para darle conocer
nuevas informaciones porque su ansia por conocer es inmensa.
El mtodo de los Bits de Inteligencia se disea para ampliar los horizontes infantiles,
ayudndoles a conocer otros mundos asombrosos, fascinantes, diferentes formas de
vida, a travs de imgenes de inventos, personajes ilustres, plantas carnvoras, animales
tropicales o polares, obras de arte, seres enormes o microscpicos, pececillos dorados y
todo aquello de lo cual podamos transmitir informacin.
Un Bit o imagen es como un gran cromo, que puede representar diferentes cosas. A los
nios y nias les agradan mucho y suspirarn por tener ms, no se sacian nunca. Pero,
seleccionamos los adecuados?. Al alumnado le interesa todo lo desconocido, pero
hemos de contar con ellos para saber lo que ms les llama la atencin.
Glenn Doman considera que la capacidad de almacenar datos concretos es
inversamente proporcional a la edad. El programa de los Bits de Inteligencia da
mucha informacin sistemtica al alumnado sobre las reas de conocimiento ms
diversas y les ayuda a ordenar sus conocimientos, apoyndose en la psicologa infantil.
LA ESTIMULACIN INFANTIL
La eficacia de los estmulos depende de la calidad de los mismos, basndose en los
materiales empleados y en el contexto espacio-temporal. Evidentemente, la calidad de
los estmulos no es medible, pero s las circunstancias en las que se aplican, haciendo
que un estimulo bueno sea malo y viceversa.
El mtodo de los Bits de Inteligencia se basa en estimular cuanto antes. Un bebe
necesita recibir estmulos desde que nace o su cerebro pierde vigor. Las neuronas
establecen conexiones entre s a una velocidad vertiginosa en los bebes, ms si las
comparamos con el proceso en un adulto. Por ello cuanto ms tiempo pase menos eficaz
ser nuestra ayuda.
La estimulacin tiene que ser sistemtica y planificada, de otra manera no sera lgico.
Tampoco sera lgico que le diramos de comer de una forma arbitraria, sino que
calculamos cunto le damos y comprobamos que se lo come. A partir de aqu nos surge
todo un mundo de comprobaciones: temperatura, composicin, dureza, variedad, estado,
fecha de caducidad, proporcin entre protenas, grases e hidratos de carbono, presencia
de vitaminas, minerales, fibra,.
Por ello el Mtodo de los Bits posee estmulos de calidad, con dosis e intervalos
medidos y con objetivos precisos. Pero podemos excedernos?, desde un punto de vista
neurolgico no, porque el sistema nervioso dejara de procesar informacin si llegara a
saturarse. Ahora bien, podemos estar usando los estmulos de una forma poco eficaz o
no considerar sus caractersticas psicolgicas.
El mtodo de los Bits exige suministrar los estmulos en la manera ms eficaz posible
para que los nios quieran ms. Afortunadamente hay tanto material para montar Bits de
Inteligencia que es inagotable.
Factores como el contenido, la intensidad, la duracin, los intervalos entre sesiones, el
nmero diario de las mismas y de das que repetimos los mismos estmulos, permiten
medir la calidad.
La memoria tiene una capacidad inmensa. Fija unas informaciones con ms facilidad
que otras, pero generalmente admite tantos datos sin importancia, como errneos o
correctos. Hay que elegir con cuidado las informaciones que vayamos a suministrar a
nuestro alumnado, en especial las referidas a los valores humanos.
La informacin a suministrar es muy amplia. Debe estar planificada y centrada en lo
bueno, lo bello y lo fundamental. Tendremos que emplear estmulos de calidad y darlos
de forma eficaz. El mtodo de los Bits de Inteligencia tiene en cuenta los siguientes
factores:
Fuerza o intensidad: los estmulos necesitan la intensidad suficiente para ser
eficaces, cuanto menor sea el desarrollo cerebral del nio o de la nia, ms
importante es la intensidad de los mismos. Hay que cuidarla, especialmente en los
estmulos visuales y auditivos: tamao, nitidez de las lminas, contraste de los
colores, mrgenes, distancia,
Cuando presentamos los estmulos en grupo, el grado de intensidad vara para cada
uno en funcin de la distancia, la disposicin y el grado del desarrollo sensorial. Hay
que considerar estos modificadores y variar su disposicin en el aula pensando en
los que tienen un menor desarrollo neurolgico.
Desarrollo visual del nio o la nia: la intensidad del estmulo debe ser
inversamente proporcional al desarrollo visual del nio. Al mismo tiempo, podemos
estar empleando los estmulos para desarrollar el rea visual.
Edad de los nios y nias: podemos tomar como criterio una correlacin promedio
entre la edad y el desarrollo visual de los educandos..
Nmero de asistentes: la intensidad del estmulo depende de la distancia. A un solo
nio se le muestran los Bits a corta distancia, unos 50 cm ampliables hasta 1 m, si el
tamao y la calidad de las imgenes son notables. En la escuela la distancia est
condicionada por el nmero de nios a los que se muestran los Bits
simultneamente. A mayor distancia, mayor es la intensidad necesaria de los
estmulos visuales y auditivos.
Iluminacin ambiental: las lminas deben recibir luz intensa y uniforme, evitando
los efectos de contraluz y los brillos molestos, cuidando la posicin de las fuentes de
luz y el emplazamiento del alumnado, que no ocupen una posicin muy oblicua
respecto al estmulo. La posicin ideal es la que permite trazar una lnea recta y
paralela al suelo desde los ojos del nio o nia hasta la lmina.
Al presentarlos en grupo hay que elevarlos un poco ms para que todos los vean
bien, por lo que variaremos la colocacin del grupo durante las sesiones, as el mejor
puesto no ser privilegio exclusivo de unos pocos.
Repeticin: no es posible saber el nmero de veces que necesita nuestro cerebro que
se repita un estmulo para que lo interiorice. Es un problema serio porque, si no se
alcanza el nmero necesario el estmulo no se asume bien, y si se repite demasiadas
veces el nio pierde inters.
Quedarse cortos o pasarse? Ignorar algn dato no es tan grave, porque todos
ignoramos muchas cosas; aun en el mejor de los casos, sabemos muy poco. Por lo
tanto no importa quedarse cortos.
Por el contrario, si nos pasamos perdemos el prestigio ante los educandos, los
aburrimos y desmotivamos. Lo peor es que crean que los consideramos lentos,
torpes o poco listos.
Cuando tratamos de ensearles lo que ya conocen lo consideran un insulto: Eso ya
lo s!, entonces desconectan instintivamente y se centran en sus propios intereses.
En este momento nos convierten en maestros fracasados.
La tendencia general es repetir los estmulos un gran nmero de veces, pero se
desconoce cul es el nmero ideal. No se tiene una idea aproximada ni existe un
criterio orientativo.
En la escuela de Doman se ha descubierto que 15 repeticiones garantizan el
almacenamiento del estmulo. Es mejor no superarlas, los nios y nias manifiestan
inmediatamente su falta de inters si exceden su dosis. Hay que estar atentos para
reemplazar el material por otro nuevo en cuanto veamos que no hace falta seguir
mostrndolo.
Duracin: Cunto tarda la vista o el odo en procesar un estmulo? Cunto debe
durar para que lo capten bien los nios y nias? Qu es ms eficaz uno corto o uno
largo? Con qu unidad de tiempo medimos la duracin de los estmulos?
Los estmulos cortos son ms eficaces, sobretodo los visuales. El ejrcito
norteamericano comprob que las imgenes de toda clase de material de guerra
enemigo se grababan con mayor facilidad en la memoria observndolas en una
rpida sucesin.
Doman defiende que el estmulo debe ser lo ms breve posible. Propone sesiones
muy cortas y que cada estmulo no dure ms de un segundo.
Entorno: la calidad de los estmulos est influida por el ambiente donde se facilitan.
Cuando presentamos los Bits de Inteligencia a un grupo de nios en el aula, hemos
de colocarlos para que los estmulos les lleguen bien a todos, y emplear algn
recurso que les atraiga la atencin durante unos instantes eliminando cualquier
posible distraccin.
CONCLUSIONES
Independientemente de la demostracin cientfica de los mtodos de Glenn Doman s
es cierto que son tcnicas muy apropiadas para la activacin de la inteligencia de forma
temprana. Ms an cuando las aplicamos en nuestras aulas con nios y nias que no
tienen ninguna problemtica especial (parlisis cerebral, sndrome de Down,
autismo,.). Son simples en su aplicacin, nicamente requieren constancia, ser
reiterativos, y eso en la escuela es lo ms fcil.
BIBLIOGRAFA
ARMSTRONG, T. (1992). Tu hijo es un genio. Cmo reconocer y estimular el
talento de los hijos. Barcelona: Ediciones B.
CRESPO LEN, A. (1997). Psicologa General. Memoria, pensamiento y lenguaje.
Madrid: Centro de Estudios Ramn Aresces.
DOMAN, G. (1997). Cmo dar conocimientos enciclopdicos a su beb. Mxico:
Diana.
DOMAN, G. (1997). Qu hacer por su hijo con lesin cerebral. Mxico: Diana.
DOMAN, G. (1999). Cmo multiplicar la inteligencia de su beb. Madrid: EDAF.
DOMAN, G. (1999). Cmo ensear a leer a su beb. Mxico: Diana.
DOMAN, G. (1999). Cmo ensear matemticas a su beb. Mxico: Diana.
RUIZ VARGAS, J .M. (1991). Psicologa de la memoria. Madrid: Alianza.

EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA: ESTRATEGIA DE INTERVENCIN
EDUCATIVA

Garca Chico, Mara Isabel
26.247.450-B
Diplomada en magisterio, especialidad Educacin Especial

NDICE

1. INTRODUCCIN

2. DESARROLLO
2.1. OBJ ETIVOS A CONSEGUIR MEDIANTE ESTA ESTRATEGIA DE
INTERVENCIN EDUCATIVA
2.2. EN QUE CONSISTE SER EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA?
2.3. VALORES DE ESTA PROPUESTA

3. CONCLUSIONES

4. BIBLIOGRAFA


1. INTRODUCCIN

La actividad del protagonista de la semana se puede aplicar en Educacin
Infantil, de 3 a 6 aos, pero tambin se podra ampliar a edades posteriores (primeros
cursos de primaria).

La idea original pertenece a Carmen Ibez Sandn, que nos hace referencia a
ella, en el libro el proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula. Es una
actividad muy motivadora para el alumno/a, ya que le permite sentirse importante, ser el
personaje principal, el centro de atencin del grupo, y se realizan actividades en torno a
l.

A su vez, es tambin una actividad que nos ayuda a solventar una de las
limitaciones cognitivas propias de esta edad, EL EGOCENTRISMO INFANTIL, pues
cada nio/a es el protagonista durante una semana, pero luego, tiene que aceptar que el
centro de atencin sea otro compaero/a el resto de las semanas del curso.

El Decreto 428/2008 en su apartado Orientaciones Metodolgicas y la
Orden 5/8/2008 concretan desde la perspectiva constructivista una serie de
orientaciones metodolgicas para la consecucin de las capacidades generales de la
etapa. Entre las que podemos destacar:
La teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel establece que es
necesario construir aprendizajes significativos.
La teora gentica de Piaget expone la necesidad que establecer conflictos
cognitivos en los nios/as.
La teora del aprendizaje por descubrimiento de Bruner indica que hay
que ensear al alumno/a a aprender a aprender.

Estas orientaciones metodolgicas se llevan a cabo a travs de sta actividad,
puesto que, Carmen Ibez Sandn expone en la pgina 363 de su libro el proyecto de
Educacin Infantil y su prctica en el aula que ser el protagonista de la semana
cumple las condiciones para que se asegure un aprendizaje significativo, puesto que:
Presenta contenidos interesantes y significativos porque parten del
alumno/a.
El nio/a muestra una actitud favorable hacia la actividad porque le
permite sentirse importante, conectar con nuevos aprendizajes que ya
posee, modificando sus estructuras cognitivas anteriores, y porque
adems, le gusta comprobar que sus compaeros/as le consideran,
mostrarles cmo es su familia y qu costumbres rigen su vida familiar.

Por tanto, esta actividad va a posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes
significativos por s solos, que comiencen el proceso de aprender a aprender.

El objetivo general consiste en que el nio/a preste una atencin especial a cada
compaero/a, especialmente en casos de inmigracin y, adems, comprenda la
diversidad de grupo. Se convierte as, en una herramienta de intervencin educativa para
trabajar la atencin a la diversidad cultural.

Por ltimo destacar, que lo que se pretende con sta actividad es contribuir al
logro de las finalidades de la Educacin Infantil, establecidas en el artculo 12 de la
LOE (2/2006), y por supuesto, al logro de metas especficas referidas a capacidades en
el mbito del desarrollo fsico y motrico, en el mbito afectivo y social y en el mbito
cognitivo y lingstico, establecidas en la Orden 5/8/2008.

2. DESARROLLO

2.1 OBJ ETIVOS A CONSEGUIR MEDIANTE ESTA ESTRATEGIA DE
INTERVENCIN EDUCATIVA

La actividad el protagonista de la semana desarrolla todas y cada una de las
capacidades establecidas en el artculo 13 de la LOE (2/2006), que en sntesis son las
siguientes:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, respetando las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir autonoma.
d) Desarrollar capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los dems, adquirir pautas de convivencia.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes.
g) Iniciarse en habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura, el
movimiento, gesto y ritmo.

Todas estas capacidades se desarrollan a travs del logro de los siguientes
objetivos que se persiguen alcanzar con sta actividad:
Atender individualmente a cada nio/a. Explican sus costumbres,
personalidad, forma de vida, estructura familiar, cultura,etc., y
conocen a sus compaeros/as. As aprenden a vivir desde la perspectiva
de que todos somos distintos y de que conocernos es enriquecedor.
Favorecer la comunicacin oral. El nio/a, a lo largo de la semana
mantiene conversaciones, da explicaciones y sus compaeros le hacen
preguntas. Favorecindose el dilogo.
Motivar e interesar. Como he dicho anteriormente, esta actividad es
motivadora por que parte del propio alumno, de su realidad, de sus
propias vivencias.
Potenciar actitudes socializadoras. Se respeta a las personas y sus
diferencias y se comparten los propios sentimientos con los dems
compaeros/as.
Favorecer la relacin casa-escuela. Se ofrece a las familias la
oportunidad de participar e implicarse en esta actividad, realizando una
visita al aula.
Potenciar una buena autoestima. Al nio/a protagonista se le dedicar un
espacio y un tiempo especial, convirtindose en el centro de atencin del
grupo.

La actividad El protagonista de la semana conlleva el logro de una serie de
objetivos didcticos referentes al nio/a protagonista y al resto del grupo, que a
continuacin voy a exponer.

Referentes al nio o nia protagonista:
Tener iniciativa en explicar sus propias experiencias
Recordar vivencias y ancdotas de su vida
Manifestar sus gustos y preferencias
Expresar sus sentimientos
Reconocer la propia imagen y las caractersticas de su propio cuerpo
Reconocer e identificar a los familiares y amigos ms cercanos
Identificar su propia vivienda
Conocer sus datos personales
Ser capaz de compartir objetos personales
Expresarse en un tono de voz adecuado al ambiente
Expresar las ideas de forma ordenada, en estructura de oracin simple y
con vocabulario preciso.
Leer y escribir palabras significativas

Referentes al resto del grupo:
Respetar el turno de palabra y esperar el momento preciso para hablar
Respetar el material ajeno
Ser capaz de escuchar con atencin a los dems
Ser capaz de realizar preguntas para satisfacer la curiosidad.

2.2. EN QU CONSISTE SER EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA?

A lo largo del curso, cada semana un nio/a se convierte en el personaje
principal. La eleccin puede hacerse al azar o, cantando una cancin eliminatoria o
eligiendo algn alumno/a que cumpla aos o bien, se puede hacer recaer la eleccin
sobre algn alumno/a con circunstancias personales especiales (nacimiento de un
hermanito, madre embarazada,etc.). El nio/a que ha sido elegido llevar un
distintivo que acredite su condicin de protagonista de la semana. Esto conlleva una
serie de privilegios (ser el primero de la fila, poder llevar a la escuela objetos
personales, tener un espacio para sus cosas RINCN DEL
PROTAGONISTAetc.).

Los viernes se comunica a los padres por escrito y se len dan instrucciones.
Durante el fin de semana, en casa, el nio/ a con la ayuda de la familia, seleccionar e
interpretar las fotos que luego expondr a sus compaeros/ as. Estas deben representar
los acontecimientos ms significativos de su vida (padres, hermanos, su nacimiento y el
de sus hermanos, viajes, amigos...), pertenencias favoritas, sus comidas y temas de ocio
que ms le gusta...etc.

En la hora de la asamblea, los lunes por la maana, el nio/ a comienza a narrar
la historia de su vida con el apoyo de las fotos. Estas, se irn colocando ordenadamente
en un tabln de corcho, en el que figurar el nombre del nio/ a en letras grandes,
escrito muy visiblemente. Todos los compaeros escuchan atentamente sus
explicaciones y podrn hacerle preguntas. Estos momentos son muy motivadores para el
nio, ya que est expresando su propia vida, lo ms cercano que tiene l. Durante toda
la semana, en un rato del momento de la asamblea, comentar cules son sus aficiones,
sus comidas preferidas, color que ms les gusta, amigos, nos hablar de su familia, los
nombres y edades de sus hermanos, etc.

Cualquier da de la semana, algn familiar (padre, madre, abuelo...) del
protagonista vendr al aula para contar cosas del nio/ a, algn cuento que le guste al
nio/ a, explicar sus respectivos trabajos, etc.

Durante la semana se tomarn, en papel, las huellas de las manos y pies del
protagonista, se le medir, pesar, realizar un dibujo de s mismo, y cada uno de sus
compaeros/ as le harn otro. Todo ello se ir exponiendo en el tabln.

Con el material recopilado se elaborar El Libro del Protagonista, donde quedarn
reflejadas las diversas actividades realizadas por el nio/a en el aula y las aportaciones
escritas de la familia, y pegaremos en l sus fotografas preferidas. Este libro, a modo de
ejemplo, puede contener los siguientes datos:
Mi libro del protagonista: nombre del nio/ a, foto fecha y lugar de nacimiento.
Mi nombre: estudio de su nombre.
Este soy yo: Recopilacin del dibujo que hizo sobre s mismo.
Esta es mi familia: dibujos o fotos de su familia.
As me ve mis amigos: dibujo realizado por los compaeros/ as.
Estos son mis mejores amigos: dibujo realizado por el protagonista sobre sus
mejores amigos.
La historia de mi vida para mis amigos: fotos de los acontecimientos ms
importantes de su vida.
Las huellas de mis manos son: pondremos la silueta de sus manos estampadas
con tmpera.
Las huellas de mis pies son: pondremos la silueta de sus pies estampados con
tmpera.
Mido: escribir su medida junto al dibujo de su cuerpo.
Me gusta: recopilacin de las comidas que ms le gustan, de su color preferido,
de sus juegos y programas de TV preferidos...

El ltimo da de la semana, el tutor/ a ensear El Libro del Protagonista al resto
de los nios/ as y conversar con ellos/ as sobre la actividad y lo aprendido. Este libro
elaborado por todos los compaeros/ as de la clase y por l/ ella mismo/ a ser
entregado como recuerdo y haremos una copia que formar parte de la biblioteca de
aula.

2.3. VALORES DE ESTA PROPUESTA

Mediante esta actividad se pueden desarrollar distintos valores en los nios/as,
que a continuacin voy a exponer.

Los alumnos/as aprenden a comprender y respetar las diversas y diferentes
formas de vivir y de ser de sus compaeros/as, aprenden a quererlos por sus cualidades
y diferencias.

El nio/a ir descubriendo su propia vida, su historia, sus gustos,..etc., e ir
conociendo aquellas etapas que ha conseguido superar de sus aos anteriores. Se sentir
individuo nico y asumir su realidad. Ir adquiriendo una imagen positiva y ajustada
de su mismo, puesto que los compaeros se encargarn de enumerarle los aspectos
positivos, que le ayudarn a tener confianza en s mismo.

Conocer su propio esquema corporal, puesto que l y sus compaeros lo
trabajarn, mediante la silueta de su cuerpo, sus medidas, peso, huellas,etc.

Al nio/a le ir naciendo una curiosidad por saber ms sobre s mismo,
adquiriendo de sta manera nuevos conocimientos. Percibir la sensacin del paso del
tiempo y establecer vnculos afectivos con sus figuras de apego y con los dems
compaeros.

Se fomentar un desarrollo lingstico potenciando la expresin oral y un
desarrollo de la conducta social, a travs de las historias de los dems, se van abriendo a
otros criterios que no son slo los suyos, saliendo as poco a poco de su egocentrismo.

3. CONCLUSIONES

El Protagonista de la Semana es una propuesta con la que se pretende conseguir
metas tales como que los nios/as afiancen su confianza y autoestima en s mismos,
facilitar la implicacin de las familias en la educacin de sus hijos/ as, siendo el aspecto
fundamental de un proceso educativo exitoso, y por ltimo, lograr que el alumno/ a
consiga aprendizajes significativos que produzcan en los nios/ as mayores niveles de
autonoma y desarrollo social.

Para concluir decir que se trata de una propuesta didctica que a los nios/as les
gusta mucho, y es una forma muy divertida, atractiva y eficaz de conseguir los objetivos
y contenidos del currculum, y de conocerse mejor unos a otros. Con esta actividad el
nio se siente importante, se siente protagonista de la semana, SE SIENTE FELIZ.

4. BIBLIOGRAFA

GASSO GIMENO, ANNA (2006): El protagonista de la semana. Casals.

IBEZ SANDN, CARMEN (2006): El proyecto de Educacin Infantil y su
prctica en el aula. Madrid. La muralla


Ley orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (BOE 4/5/06)

Decreto 428/2008, de 29 de J ulio, por el que se establece la ordenacin y las

Orden 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo

SOFTWARE EDUCATIVO PARA UTILIZAR EN EL AULA

Garca Lpez, Domingo
26032464-Y

1.- INTRODUCCIN.

A lo largo del desarrollo de este artculo, se pretende poner en conocimiento del
lector, una serie de posibilidades que ofrece la Informtica en la escuela y que adems
se estn llevando a cabo en los Centros Educativos de la Comunidad Autnoma de
Andaluca.

Es necesario destacar que la informtica, no sustituye a la escuela, ni al profesor
ni a otros recursos didcticos; simplemente podemos afirmar que es una herramienta
ms en manos del docente, el cual ha de decidir cmo y cundo se va a utilizar.

El uso del ordenador en el aula se debe de entender como un medio para lograr
los objetivos que se persiguen en la programacin de aula, en los proyectos curriculares
de centro...

2.-VENTAJAS DEL ORDENADOR EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE.

Hoy en da, el ordenador ofrece una serie de ventajas en los procesos de
enseanza aprendizaje, que quedan recogidas por los profesores Gallego y Alonso
(1997,184) y entre algunas de ellas recogemos:

Mejora el aprendizaje, ya que el alumno explora libremente, pregunta
cuando lo necesita y repite temas hasta que los haya dominado antes de pasar al
siguiente. Se puede hablar de aprendizaje personalizado, favoreciendo as la
atencin a la diversidad, puesto que se adapta a distintos niveles y
conocimientos, consiguiendo reducir posibles lagunas de aprendizaje.

Incrementa la retencin, la representacin de los contenidos a travs de
textos, imgenes, sonidos...etc, que se presentan en las simulaciones y las
posibilidad de interactuar con el programa, produce una mejora de la retencin
de conceptos y en su uso a travs del tiempo.

Aumenta la motivacin y el gusto por aprender, al poder interactuar con el
programa el alumno se convierte en protagonista de su propio aprendizaje, lo
que permite aumentar su satisfaccin personal.

Reduccin del tiempo de aprendizaje, debido a factores como:

El propio alumno impone el ritmo de aprendizaje
La informacin se comprende fcilmente
Se adecua a distintos estilos de aprendizaje
Permite un refuerzo constante y eficaz

Consistencia pedaggica, la calidad de la enseanza no vara de una a otra ni
de un colegio a otro.

Favorece el desarrollo de la inteligencia, puesto que continuamente se est
provocando un conflicto cognitivo en los usuarios. Dada la gran cantidad de
informacin recibida, debemos de procesarla, organizarla, buscar diferencias,
tomar decisiones,...etc.

Mejora la capacidad de percepcin del espacio, es muy til para los
programas de dibujo en los que se trabaja con figuras en dos dimensiones y tres
dimensiones, as como en juegos donde los movimientos se llevan a cabo en tres
dimensiones.

Herramienta muy til para alumnos con necesidades educativas especficas,
para los que en algunos casos constituyen o se convierten en la nica forma de
comunicarse con su entorno y un medio primordial de aprendizaje.

Permite una evaluacin inmediata de las actividades desarrolladas por el
alumno, y el control en progresos, los errores cometidos, el tiempo empleado en
realizar la actividad...

3.- PROGRAMAS QUE SE PUEDEN Y USAN EN EL AULA

Las tareas de enseanza que los alumnos pueden realizar en el Centro Educativo
a lo largo del da, son muy diversas y variadas. Se pueden realizar tareas de tipo
memorstico; de afianzamiento de conocimientos; resolucin de problemas; bsqueda,
tratamiento y seleccin de informacin; de descubrimiento de conceptos; de simulacin.
As cada tipo de tarea o actividad requiere de programas distintos (al utilizar medios
informticos) que pueden ser los que se detallan a continuacin.

TUTORIALES

Los tutoriales son programas de enseanza programada. Algunos presentan un
pretest (que se utiliza para evaluar los conocimientos previos del usuario, antes del
uso general del programa), un cuerpo de actividades (en las que se ofrece
informacin y algunos ejercicios para valorar el afianzamiento de los contenidos) y
un post-test (para comprobar los progresos de los usuarios una vez que han utilizado
el programa).

PROGRAMAS EDUCATIVOS

Su objetivo principal es trasmitir informacin sobre temtica variada.
Generalmente son multimedias (incorporan sonidos, videos, textos, imgenes...) que
ofrecen muchas y variadas posibilidades de interaccin entre ellos. Son indicados
como aplicaciones para estar en un rincn del aula destinado al ordenador, en la
biblioteca, en el aula de informtica o, en definitiva, en lugares accesibles al
alumno, dando muy buenos resultados como herramientas de consulta y ampliacin
de contenidos.

La exploracin se realiza sobre el tema deseado, ya que la informacin se
presenta conectada entre s por medio de enlaces en forma de textos, dibujos,
grficos, etc.

PROGRAMAS DE REFUERZO

Son programas o aplicaciones cuya finalidad es repasar una serie de
conocimientos previos que el alumno ha debido de adquirir con otro tipo de
materiales y situaciones de aprendizaje.

El uso de estos programas debe de estar en relacin estrecha con el resto
de componentes del currculo y adems recogido en las programaciones de aula,
debiendo trabajar los conceptos que tratan, antes y despus del uso del ordenador.

PROGRAMAS CREATIVOS Y PARA PRODUCCIN DE MATERIALES

Son programas como el procesador de textos y los de dibujo, que pueden
convertirse en grandes aliados del trabajo creativo por parte de los alumnos.

Se puede hablar de una serie de aplicaciones que los alumnos pueden utilizar
para presentar a sus compaeros un trabajo realizado sobre un tema concreto. Entre
ellos y muy utilizado se puede destacar el Openoffice.

SIMULADORES

Son programas que permiten poner al alumno en situaciones de
reproducir con otros medios (por ejemplo en un laboratorio en el que manipular
productos qumicos peligrosos, en un avin,...), lo cual les posibilita para tomar
decisiones ms fundamentadas. Posteriormente como actividades se pueden
plantear las discusiones en clase sobre las simulaciones llevadas a cabo con el
programa, trabajo de las experiencias, conclusiones obtenidas, comparacin de
resultados en diferentes condiciones...etc.

BSQUEDA DE INFORMACIN

En este apartado se incluyen programas denominados explicativos, que
son monotemticos. Podemos englobar, programas como las enciclopedias (Encarta,
Micronet, Salvat,...), que se han convertido para los alumnos en unas herramientas
muy utilizadas.

Por otro lado Internet se est convirtiendo en un elemento
imprescindible, tanto para el alumno como para el profesor, debido a la gran
cantidad de informacin y servicios a los que permite acceder.

Para evitar que los alumnos se pierdan en Internet, es conveniente que
los profesores realicen una bsqueda de la informacin que los alumnos deben de
encontrar; esto les permitir guiarles, recomendarles enlaces, etc.

Sea en aplicaciones multimedia o en Internet, una vez que se ha
encontrado informacin de inters, se ha de seguir orientando a los alumnos en el
estudio de dicha informacin, su seleccin, anlisis, cotejo con otras fuentes (puesto
que no hay que fiarse plenamente de las informaciones de muchas pginas, sobre
todo sin son de organismos no oficiales) y, por ltimo, en la realizacin de un
trabajo con la informacin buscada.

4.- CONCLUSIN

Podemos decir que el uso del ordenador en el aula presenta una serie de ventajas
como: mejora el proceso de aprendizaje, incrementa la capacidad de retencin, aumenta
la motivacin, reduce el tiempo de aprendizaje entre otras.

Mediante la utilizacin de una serie de programas como son los recogidos en
este artculo, facilitamos a los alumnos a que adquieran ellos su propio ritmo de
aprendizaje, a la misma vez que nos permite atender a las necesidades individuales y del
grupo. Se permite as con estos programas, que el alumno sea el que se marca el ritmo,
y a la vez podemos plantear distintas situaciones y de diferente dificultad en funcin de
las caractersticas de los mismos.

Adems les permite una cierta autonoma, a la hora de tratar la informacin,
procesarla y poder elaborar sus propios trabajos, as como analizar las diferentes
experiencias que pueden llevar a cabo, siempre con las referencias indicadas por el
profesor.

5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alonso, C.M. y Gallego, D.J . (1997). La informtica desde la perspectiva de los
educadores (I y II), Madrid: Comunicacin Grfica.
Alonso, C.M. y Gallego, D.J . (1999). Informtica Educativa, Madrid: Catalina
Alonso.
Gallego, D.J . y Alonso, C.M. (1997). Multimedia, Madrid: UNED.

6.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Orden 21/7/2006, por el que se regulan los Planes y Proyectos Educativos.
(BOJ A 3/8/2006).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
(BOE 5/1/2007).
enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en
Andaluca. (BOJ A 8/8/2007)
Orden 10/08/2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la
Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. (BOJ A 30/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A
26/12/2007).

EXPERIMENTAMOS CON LOS SENTIDOS.
Garrido Almagro, Isabel
50114340-P
INTRODUCCIN
Los sentidos son las facultades que tenemos para ver, or, oler, gustar y sentir el
tacto de las cosas. Los sentidos permiten descubrir el mundo que nos rodea, hacer lo que
queramos hacer y sobrevivir.
Los sentidos nos proporcionan experiencias emocionales, como por ejemplo las
luces brillantes y las msicas de un concierto. Nuestros sentidos de la vista y el tacto
nos ayudan a elegir la comida y, por otro lado, los sentidos del gusto y el olfato nos
permiten disfrutar de los alimentos.
A continuacin vamos a ver una serie de experimentos que podemos hacer en el
aula para explorar y experimentar a travs de los sentidos.

EXPERIMENTOS
EL ODO
Descripcin
Cuando un sonido penetra en tu odo, produce una seal que viaja
hasta tu cerebro y as oyes el sonido. Construye un modelo de
odo para ver cmo funciona.
Materiales
Cartulina rgida.
Un tubo de cartn.
Goma elstica.
Plastilina.
Linterna.
Cinta adhesiva.
Plstico muy fino.
Hoja de papel.
Desarrollo
1. Coloca en un extremo del tubo una hoja de plstico fino y
fjala con la goma.
2. Haz un cono con la hoja de papel y fjalo con un poco de
cinta adhesiva para que no se desenrolle.
3. Mete el extremo menor del cono por el extremo abierto
del tubo de cartn y fjalos.
4. Pon la cartulina de pie sobre una mesa, sujetndola con la
plastilina. Frente a ella deja el tubo de cartn. Enfoca la
linterna sobre el plstico de manera que proyecte un
reflejo en la cartulina.
5. Grita o canta con fuerza hacia el interior del cono. Vers
como la imagen luminosa oscila a gran velocidad.

LOS OJ OS
Descripcin
Construye un modelo de ojo con una lupa y una pecera y
descubre cmo ves. Utiliza el modelo para mostrar cmo se
forma la imagen de una figura humana.
Materiales
Cartulina.
Tijeras.
Plastilina.
Lupa.
Pecera esfrica con agua.
Cinta adhesiva.
Linterna.
Pauelo de papel.
Desarrollo
1. Pega el pauelo en una cara de la pecera.
2. Con un poco de plastilina, fija la lupa frente a la pecera.
3. Dobla la cartulina y recorta la mitad de una figura
humana.
4. Fija la cartulina frente a la lupa.
5. Enciende la linterna sobre la figura. En el pauelo
aparecer su imagen invertida. Mueve la lente hacia
adelante o hacia atrs para obtener una imagen ntida.
6. En cada ojo tienes una lente como la lupa. La lente desva
los rayos de luz que provienen de la figura para que
formen la imagen. La pecera es como tu globo ocular. El
pauelo acta como la retina. Cuando la imagen se forma
en la retina, sta manda seales al cerebro para que la
veas.

A LA CAZA DEL PAJ ARITO
Descripcin
Son los ojos y el cerebro los que convierten varias imgenes fijas
en una imagen en movimiento. En este experimento cazaremos a
un pajarito con slo dar vueltas a un crculo de papel.
Materiales
Cartulina blanca.
Taza.
Tijeras.
Lpices.
Perforadora.
Dos trozos de cuerda larga.
Desarrollo
1. Dibuja dos crculos sobre una cartulina blanca, trazando el
contorno con una taza y recrtalos.
2. Dibuja un pjaro en un crculo y una jaula en el otro. Pon
la jaula boca abajo y pega los dos crculos por detrs.
3. Haz dos agujeros en cada lado de la jaula con la
perforadora. Corta dos trozos de cuerda del largo de un
brazo.
4. Mete una cuerda por uno de los pares de agujeros y anuda
los extremos. Haz lo mismo en el otro lado.
5. Sujeta los dos nudos de forma que el crculo quede
colgado y dale vueltas hasta que la cuerda est totalmente
enrollada.
6. Ahora tira de la cuerda con ambas manos hasta tensarla.
El crculo empezar a girar rpidamente. Qu ves?
7. Cuando el crculo gira, los ojos ven una imagen detrs de
otra. Pero las imgenes pasan tan rpido que el cerebro no
puede separarlas, sino que las une en una imagen: la de un
pjaro dentro de una jaula.

INVIERTE TUS OREJ AS
Descripcin
Los sonidos te llegan de todas partes. Sabes de dnde vienen
gracias a que tienes dos orejas. Engaa a tus orejas con sonidos
que provienen de direcciones equivocadas.
Materiales
Dos embudos de plstico.
Cinta adhesiva.
Cinta aislante.
Dos trozos de tubo de plstico.
Tela.
Un listn.
Desarrollo
1. Fija un embudo en cada tubo. Pega los tubos al listn con
la cinta aislante, quedando cada tubo en un extremo.
2. Coloca un poco de tela en el extremo de cada tubo.
3. Coloca el tubo del embudo de la izquierda en la oreja
derecha y el otro en la izquierda.
4. Pide a un amigo que haga ruido en cada uno de los
embudos e identifica de dnde proviene.

EL MAPA DE TU LENGUA
Descripcin
Al probar una comida, tu sentido del gusto te informa de los distintos
sabores. Tu lengua distingue cuatro sabores diferentes. En su
superficie hay diversas partes sensibles a cada uno de ellos.
Materiales
Cuentagotas.
Cucharilla.
Cuatro vasos.
Agua.
Un limn.
Caf o t.
Azcar.
Sal.
Papel.
Lpiz.
Desarrollo 1. Disuelve en cada uno de los vasos con agua, un poco de
zumo de limn, azcar, sal y caf o t. Pon una gota de cada
uno en la lengua de un amigo y pdele que diga qu sabor
tiene.
2. Dibuja un mapa de la lengua con las zonas de los cuatro
sabores.

PRUEBA TU TACTO
Descripcin
Puedes sentir cuando algo toca tu piel, pero no eres capaz de
determinar su forma o tamao. Construye un artilugio que te
permita observar qu sientes.
Materiales
Cartn.
Alfileres.
Comps.
Rotuladores.
Tijeras.
Tela.
Regla.
Desarrollo
1. Traza sobre el cartn con el comps tres crculos con el
mismo centro.
2. Recorta el crculo exterior y colorea las tres zonas.
3. Pdele a un amigo que te tape los ojos con la tela.
4. Tu amigo debe clavar algunos alfileres en la zona central
del crculo. Las cabezas de los alfileres deben estar al
mismo nivel.
5. Pide a tu amigo que apriete suavemente las cabezas de los
alfileres contra tu brazo. Cuntos alfileres notas? Prueba
de nuevo con alfileres clavados simtricamente en la zona
media y exterior. Luego prueba en la palma de la mano y
en las yemas de los dedos.
6. Tu brazo no es muy sensible, slo puedes decir cuntos
alfileres hay y si estn en la zona exterior. La palma de la
mano es ms sensible y puede sentir los alfileres que estn
en la zona media. Las yemas de tus dedos son muy
sensibles, pueden sentir cada uno de los alfileres de la
zona central.

A QU HUELO?
Descripcin
Mediante el olfato podemos descubrir los olores de las cosas que
nos rodean. Vamos a jugar a identificar una serie de objetos
gracias a su olor.
Materiales
Frascos de olores.
Venda.
Desarrollo
1. Pdele a un amigo que te vende los ojos.
2. Id destapando cada frasco de uno en uno e intenta
descubrir a qu huele.
3. Ahora tpale t los ojos a tu amigo y que sea l el que
adivine a qu huele.
4. Quin ha acertado ms?

MEDICINA INSPIDA
Descripcin
Por qu no notas el sabor de una medicina si te tapas la nariz?
Vamos a comprobarlo siguiendo este experimento.
Materiales
Venda.
Pinza.
Pedazos de igual tamao de manzana, naranja y cebolla.
Desarrollo
1. Vndate los ojos y tpate la nariz con la pinza o con los
dedos.
2. Dile a un amigo que te acerque a la boca los diferentes
alimentos, de uno en uno, e intenta adivinar de qu se
trata por su sabor.
3. El sentido del olfato es un factor que influye
decisivamente en el sabor. Cuando te tapas la nariz
pierdes la capacidad de saborear. Al destaparte la nariz,
recuperas el sentido del gusto, aunque los sabores ms
fuertes podran atenuar a los dems.

CONCLUSIONES
Mediante la realizacin de estos experimentos, basados en lo sentidos, podemos
ensear a nuestros alumnos y nios hechos curiosos que les divertirn y al mismo
tiempo les educarn.
Los experimentos pueden realizarse a cualquier edad o adaptarlos a la edad que
queramos, para que los nios vean que la ciencia es para todo el mundo.

BIBLIOGRAFA

Andrews, G y Knighton, K (2006). 100 experimentos cientficos.
Usborne. Gran Bretaa.
Robinson, Tom (2005). Experimentos cientficos para nios. Oniro.
Barcelona.
Ardley, N (1994). 101 grandes experimentos. La ciencia paso a paso.
Ediciones grupo zeta. Barcelona.


IMPORTANCIA DE LOS RINCONES EN EL MBITO EDUCATIVO

Gutirrez Quesada, M Beln
77.342.324-V
Con objeto de dar respuesta a las necesidades de los nios y nias, es
fundamental, organizar en el aula diversos espacios en los que se haga posible la
realizacin de distintas actividades grupales e individuales.
En el artculo 19 de la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E 2/2006) y las
orientaciones metodolgicas del Decreto 230/2007 por el que se establecen la
ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca,
exponen en uno de sus principios pedaggicos la adecuada organizacin del espacio.
La utilizacin de rincones es una buena forma de organizar el espacio en el aula.
Los rincones constituyen una forma congruente de llevar la actuacin educativa
teniendo como fin construir aprendizajes significativos (como expone Ausubel en su
teora del aprendizaje verbal y significativo), aprendizajes donde el alumnado se
sociabiliza y trabaja en equipo (como expresa Vygotsky en su teora social) y
aprendizajes activos y funcionales (como enuncia Piaget en su teora gentica).
El rincn es un lugar fijo, de libre acceso, destinado a fomentar una actividad
determinada (ejercitacin, destrezas, juego), los rincones deben ser polivalentes, es
decir, tener diferentes valores y varias alternativas para conseguir objetivos, hbitos,
contenidos, etc.
El presente artculo tiene por objeto centrarse en explicar la importancia de los
rincones ya que mediante ellos se fomenta la actividad ldica, potenciando el juego
simblico y estimulando la autonoma. Los rincones se adaptan a las necesidades de los
nios y nias motivndolos e implicndolos fcilmente y favoreciendo un aprendizaje
activo y significativo. Dichos rincones exigen la participacin de los alumnos y alumnas
de forma libre, creadora e imaginativa y favorecen la interrelacin y la comunicacin,
adems de ser un lugar para la sociabilizacin ya que implica compartir espacios y
juguetes induciendo al movimiento y a la ocupacin de todo el espacio del aula.
Segn Carmen Ibez Sandn, se trata de organizar didcticamente las
actividades permitiendo al alumnado investigar de forma adaptada a sus capacidades e
intereses. En los rincones los nios y nias trabajan de forma constructivista porque
participan activamente en la construccin de su propio aprendizaje.
Otro autor que resalta los rincones dentro de clase es Alliprandi, C, para el
citado autor son ngulos de limpieza, de aire libre, son espacios que permiten realizar
distintas actividades, al mismo tiempo que contribuyen a que el nio o la nia sepan
dnde puede realizar determinadas actividades y dnde puede ordenar sus materiales de
juego y trabajo.
El trabajo por rincones tiene como objetivos atender a la diversidad respetando
los ritmos de aprendizaje, capacidades, intereses e iniciarse en el aprendizaje de la
lectura, escritura y habilidades numricas bsicas.
Estos lugares facilitan los aspectos cognitivos, motricos, afectivos, el
afianzamiento de la personalidad y de pertenencia al grupo. Al poder manipular
distintos objetos, puede componer y descomponer, ver los elementos y las partes de un
todo, diferenciar colores y secuenciar gamas, ordenar, hacer agrupaciones Permite
sacar el mximo rendimiento educativo al aula.
Los rincones deben proporcionar un medio donde:
- El nio o nia acten por si solos, logrando autonoma.
- Se creen normas de aula.
- Aprendan por ensayo y error.
- Exista una adecuada organizacin y seleccin de los materiales.
- Se respete el ritmo de aprendizajes de los nios y nias.
- Se experimente y reflexione sobre los propios actos.
- Los materiales deben ser flexibles, estimulantes y atrayentes.
- Se favorezca la creatividad e imaginacin.
- Se establezca un enfoque comunicativo con los otros.
- Puedan establecerse relaciones de cooperacin y ayuda mutua.
- Se evale mediante la observacin sistemtica.

- Se estimule la adquisicin de hbitos y vivencia de valores
- El maestro o maestra sea el mediador facilitador del aprendizaje.
El maestro o maestra observar a los nios y nias en los diferentes rincones y
su papel principal ser:
- Crear un clima clido, acogedor, rico en estmulos y recursos que favorezca
el proceso se enseanza y aprendizaje.
- Facilitar las relaciones afectivas y sociales.
- Crear debates, dilogos, formular preguntas
- Utilizar el lenguaje oral para tomar decisiones, intercambiar opiniones,
facilitando la participacin de todos y todas las nias.
- Valorar positivamente sugerencias y decisiones.
- Proporcionar afectividad.
- Evaluar el proceso y evolucin de cada nio y nia.
- Proporcionar el material adecuado, renovando y cambiando los rincones
segn las necesidades del grupo.
Con respecto al ltimo punto, indicar que la determinacin de los rincones vara
segn la edad de los nios y nias, las posibilidades de material y la propia organizacin
que tenga el maestro y maestra. El docente puede crear un rincn diferente para cada
unidad didctica, siendo fijos para todo el curso, el rincn de lgica matemticas,
rincn de lenguaje y biblioteca, rincn del juego simblico, rincn del ordenador, rincn
de plstica, rincn de la alfombra, y otros temporales como el rincn de la msica,
rincn de construcciones, rincn de la naturaleza, rincn de experimentos...
La cantidad de rincones puede establecerse en funcin de los objetivos
educativos, el nmero de nios y nias del aula, del espacio, recursos disponibles
El alumnado puede pasar por los rincones de forma organizada por el docente, o
bien de forma libre. Los nios y nias van incorporndose a los rincones para realizar
las actividades propuestas, dndoles la libertad de tiempo y de elegir por dnde
comenzar, limitando slo el nmero de personas que caben en cada rincn.


Las rotaciones se pueden realizar de dos formas:
- Libres. Sirven para que los escolares de forma autnoma, elijan el rincn
donde quieren estar, teniendo como norma fundamental la existencia de un
nmero mximo de ocupantes del rincn. Ellos mismos son los que se
controlan para estar en uno u otro rincn y es su obligacin realizar las
actividades programadas para todos los rincones en ese da.

- Establecidas. Los nios y nias no eligen en qu rincn quieren estar y el
tiempo de permanencia en cada rincn est previamente establecido. El
tiempo puede oscilar entre quince o veinte minutos en cada rincn rotativo.
Los alumnos y alumnas realizarn las actividades programadas para cada
rincn y cuando el tiempo acabe recogern los materiales y rotarn. Se
avisarn a los nios y nias utilizando por ejemplo un reloj despertador
pretendiendo que el alumnado adquiera el concepto de tiempo. Para saber en
qu rincn deben estar, es importante utilizar un elemento identificativo. Los
alumnos y alumnas se controlarn firmando en una cartulina donde aparezca
su nombre y el nombre de los rincones donde han estado trabajando.
Es importante diferenciar entre rincones rotativos de los no rotativos. En los
primeros destacan a modo de ejemplo:
- El rincn de lgica matemticas, rincn de lenguaje y biblioteca, rincn del
juego simblico, rincn del ordenador y rincn de plstica.
Los rincones no rotativos son, a modo de ejemplo:
- El rincn de la naturaleza y el rincn de la informacin del proyecto.
La pedagoga que se debe seguir a la hora de utilizar los rincones debe ser
personalizada, respetando los ritmos, las relaciones espontneas, la individualidad. No
se puede crear una actitud pasiva por lo que no deben hacer todo en el mismo momento
ni al mismo ritmo ya que el objetivo principal es el desarrollo integral de cada alumno y
alumna.

Los criterios a seguir para los rincones son:
- Globalizacin de la enseanza.
- Partir de los intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas.
- Construir aprendizajes significativos en el aula.
- Fomentar el movimiento.
- El juego como actividad natural.
- Solucionar problemas de la vida cotidiana.
- Organizacin adecuada del espacio, el tiempo y los materiales.

La respuesta a estos criterios son los rincones pues integran las actividades de
aprendizaje a las necesidades bsicas de los alumnos y alumnas.

Los materiales y juegos que se pueden encontrar en algunos rincones que a
continuacin se enumeran, son, en sntesis, los siguientes:

- Rincn de juego simblico: mercado, cocinita, peluquera, hogar, tteres,
sombras chinas, disfraces
- Rincn de lgica-matemtica: puzles, juegos de series, regletas, bloques
lgicos, juegos de mesa, juegos de asociacin, domin, puzle
- Rincn de la lectura, escritura y biblioteca: cuentos, libros de imgenes,
puzles, domin de imgenes y palabras, fotos
- Rincn de plstica: coloreado, collage, modelado, pintura, dibujos
- Rincn de las construcciones: tacos, bloques, escrituras
- Rincn de la informtica: ordenador, juegos
- Rincn de las experiencias del medio: puzle, agua, imanes
- Rincn de la naturaleza: terrario, jardn.
- Rincn de la msica: sonidos, juegos, instrumentos musicales.
- Rincn de la alfombra: se realizan asambleas de comunicacin, se cuentan
cuentos, los nios realizan propuestas, se proyectan actividades, etc.
Finalmente, destacar que autores como Laguia, M. y Vidal, C. subrayan la
importancia de los rincones ya que favorecen al alumnado a desarrollar su autonoma
personal, su confianza y a aprender normas de comportamiento, adems, de garantizar
las necesidades individuales y grupales.
Ausubel, D.P (1995).Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo. Mxico:
Trillas.
Ibez Sandn, Carmen (2003): El proyecto de Educacin Infantil y su prctica
en el aula. La Muralla. Madrid.
Laguia, M. y Vidal, C. (2003): Rincones de actividad en la escuela infantil: 0-6
aos. Grau. Barcelona
Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paids.

enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJ A 8/8/2007).

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA.

Guzmn Casas, M Dolores
D.N.I.: 77337922-P

1. INTRODUCCIN.
La Expresin Plstica o Artstica es importante para el nio/a, lo es para su
proceso mental, su desarrollo perceptivo y afectivo, su progresiva toma de conciencia
personal y social y por supuesto para su desarrollo creador. Para el nio/a la expresin
artstica es ms que un pasatiempo, es una comunicacin significativa consigo mismo,
es la seleccin de las cosas y materiales con las que se identifica de su medio y la
organizacin de todas ellas en un todo nuevo y con sentido.
El arte para los nios/as significa un medio de expresin que realizan naturalmente
y en forma de juego en el que vuelcan sus experiencias, emociones y vivencias. Muchas
veces descubriremos que el nio/a se expresa grficamente con ms claridad que en forma verbal
siendo una actividad de la que disfrutan enormemente. Cada nio/a tiene una forma nica de
expresin. Nuestra funcin como maestros/as es ayudarles a explorar esa forma, a
desarrollarla, no imponerles modelos de una manera particular de crear, sino facilitar el
proceso de creacin propio.
En la Expresin Artstica, el proceso creador es ms importante que los
resultados. No quiero decir con esto que no vamos a querer obtener resultados, pero
probablemente sean diferentes a los que esperamos. Cuando el nio/a entra en relacin
con unas tijeras y aprende a usarlas, hay una fascinacin en el uso que tiene que ver ms
con este proceso de aprendizaje, de exploracin de la herramienta. Lo que le importa al
nio/a es la manipulacin, el movimiento, la transformacin del material y, en primera
instancia, puede estar recortando durante mucho tiempo por el solo gusto y placer de
hacerlo y observar como se modifica el material con una accin suya.
El nio/a, desde que nace, es un explorador por naturaleza, su curiosidad lo
lleva a investigar el medio que lo rodea y esta investigacin la hace a travs de los
sentidos. De esta manera, el nio se apropia del medio que lo rodea y es capaz de
transformarlo. Si el nio/a se encuentra en un medio seguro y estimulante va a
desarrollar naturalmente su potencial creativo. Esto significa que no nos vamos a
tener que preocupar por desarrollar su capacidad creadora, sino que vamos a
tener que aprender a acompaarlo en sus descubrimientos y a proporcionarle
objetos, situaciones, en fin, estmulos con los cuales l deje florecer todas sus
posibilidades.
En lo referente a la expresin plstica, segn Gardner, H. (1994) todas las
actividades relacionadas con la pintura, el dibujo, etc. son determinantes para el
desarrollo y adquisicin de nuevas capacidades en el nio/a, y las cuales son muy
importantes para un correcto desarrollo madurativo. A travs de ello el nio/a explora y
representa la realidad, teniendo la posibilidad de comunicarse, al mismo tiempo que
afianza ms su expresin y consigue tener cada vez ms confianza en uno mismo y en lo
que hace. El trabajar con los nios la expresin plstica es muy importante, ya que le
permite expresar y trasmitir su propio mundo.

2. LOS IMPULSOS INFANTILES EN LA EXPRESIN PLSTICA.
Al dibujar o crear, el nio/a no tiene la intencin de hacer un cuadro en el sentido
adulto de la palabra. Al utilizar patrones adultos en el trabajo con nios pequeos se
provoca la disminucin de la espontaneidad y de la inventiva.
Como expone Kohl, M. A. (1997) en su libro Arte Infantil, al mirar un cuadro
infantil es importante recordar que el mundo artstico del nio/a es totalmente diferente
al mundo artstico del adulto. Si el nio/a no dibuja como el adulto no es porque sea
torpe o inmaduro, sino porque est dibujando su propia vida, su mundo de
fantasas y cuando descubre algo que le gusta lo usa incansablemente en todas sus
creaciones.
Los cuadros de los nios no deben juzgarse como lindos o feos, completos o
incompletos, sino como una manifestacin vital de la actividad creadora infantil. Al
dibujar, pintar, modelar el nio/a rene diversos elementos de su experiencia,
para formar un todo con un nuevo significado.
Es importante tener en cuenta que la produccin grfica del nio no puede
desvincularse del proceso de percepcin. Nos nutrimos de los que vemos, miramos,
tocamos, escuchamos, aprendemos, modificamos, sentimos, vivimos.
Para Daz, C. (1986) educar en el arte no tiene como finalidad producir artistas o
tener alumnos/as que participen en concursos o en exhibiciones. Educar en el arte es
favorecer la libre expresin de los nios/as, es acrecentar su autoestima, desarrollar su
imaginacin, estimular su sensibilidad, acrecentar su capacidad perceptiva, adems de
ayudarlos en su proceso de adquirir habilidades motoras, gruesas y finas, e incide
tambin de una forma general en la socializacin y en la creacin de hbitos.
La legislacin vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), establece que la
funcin del maestro/a es estimular que el nio/a explore sus posibilidades de
expresin, proporcionando un ambiente facilitador de la creatividad, donde no
corra el riesgo de ser juzgado, donde tenga los suficientes estmulos, ofreciendo
diferentes soportes donde realizar estas creaciones, sin tampoco atiborrar de materiales
y tcnicas y donde cada uno de los nios se sienta nico e importante y con algo que
aportar a los otros.

Entre los factores que facilitan el desarrollo de la capacidad creadora
destacamos:
Ambiente de seguridad y respeto.
Un espacio luminoso con variados estmulos visuales.
Clima de confianza y de no juicio.
Aceptacin de la diversidad que proporcione al nio/a confianza y seguridad en s
mismo/a.
Ambiente motivador.
Actitud de empata entre el maestro/a y los alumnos/as.
Dejar total libertad a los nios/as a la hora de realizar sus producciones plsticas.
Disponer de instrumentos plsticos especficos, inespecficos y de desecho.
Anlisis de distintas obras de arte andaluzas y universales.
Etc.

3. ACTIVIDADES QUE PUEDEN REALIZARSE PARA EL DESARROLLO
DE LA EXPRESIN PLSTICA Y CAPACIDAD CREADORA.
Podemos realizar actividades como: lectura y comentario de lminas, visitas a
exposiciones de arte, recorridos virtuales, organizacin de exposiciones en el aula, etc.
Tambin se pueden realizar distintas actividades de expresin en las que el nio/a
experimente con distintos materiales, temticas y tcnicas como por ejemplo: modelado,
collage, mosaicos, estampaciones con objetos del aula; y como no, construcciones y
montajes con material de desecho (piatas con cajas de cartn, tteres con calcetines,
etc.).
A modo de ejemplo, podemos realizar entre otras las siguientes actividades:
CERAS.
1. Dibujo espontneo sobre cartulina oscura. Los nios/as podrn dibujar
cualquier motivo y con cualquier color, con la nica condicin de que rellene
con otro y destaque el motivo dibujado.
2. Cera derretida. Se le puede proponer a los nios/as, por ejemplo, el dibujo de
un ramo de uvas, en el que las uvas se producen aplicando calor a la barra de
cera y dejndolas caer sobre la cartulina. No es ms que un ejemplo curioso de
las posibilidades de la cera, pero no es realizable a esta edad sin ayuda de un
adulto.
3. Pintamos un cuadro. Con ceras blandas y aplicando bastante cantidad se
colorea, sobre un pequeo lienzo, un bodegn o cualquier otro dibujo (podemos
calcar un dibujo sencillo para que los nios/as lo rellenan). Una vez realizado el
dibujo se aplica un poco de aguarrs con un pincel (lo realizarn los adultos o el
maestro/a para evitar cualquier peligro). Las ceras se disuelven y el acabado es
similar al del leo. Quedando un bonito regalo para pap, mam o el abuelito.

COLLAGES.
1. Composicin con hojas, ramas y flores. Se pedir a los nios/as que hagan
una composicin con hojas de plantas, ramas, ptalos de flor... Despus cada
nio/a explicar el collage que ha realizado y le pondremos un nombre creativo
como por ejemplo, los duendes del bosque. Se pueden componer formas y
paisajes diferentes trabajando as la creatividad e imaginacin.
2. Composicin con virutas de lpiz y confeti. Con estos materiales los nios/as
realizarn diversas composiciones creativas abstractas.
3. Composicin con figuras geomtricas. Realizarn collages usando formas
geomtricas ya recortadas previamente. Podrn combinarlas de forma
espontnea sugiriendo cualquier motivo que se les ocurra como por ejemplo, un
paisaje o algn animal.

ESTAMPACIONES.
1. Estampacin con las partes del cuerpo. Consiste en impregnar la mano con
pintura de dedos y se estampa presionndola contra el papel.
2. Estampacin con hortalizas o frutos. Bastar con partir por la mitad cualquier
hortaliza o fruto (patatas, pimientos,) para poder imprimir mojando en color
su parte plana. Por ejemplo, con naranja, con manzana, con limn, con patata,
con zanahoria, con coliflor, etc.
3. Formas soplando con una pajita. Consiste en colocar sobre el papel gotas de
colores muy diluidas y hacerlas correr soplando con una pajita de refresco. Lo
doblemente divertido y creativo de esta prctica ser la utilizacin de las formas
surgidas para concebir rboles, animales u objetos de la vida cotidiana.

PAPIROFLEXIA.
1. El abanico bonito. Se realizarn dibujos a modo de lunares con pintura de
dedos y se plegar el papel hacia un lado y hacia otro una vez doblado se
recortar un extremo haciendo una poquita curva. Se unir el extremo contrario,
y abrir el abanico. Esta manualidad la podemos realizar dentro de actividades de
cultura andaluza, e iremos hablando a los nios/as del abanico y su uso
tradicional.
2. Molinillo de viento. Para hacerlo se requiere de un trozo cuadrado de papel no
muy pesado ni muy ligero, que se doblar diagonalmente por ambas mitades. Se
practican cuatro cortes por las lneas del doblez sin llegar al centro del papel.
Necesitamos la ayuda de un palo y una chincheta larga sin punta que sea
adecuada al efecto. Finalmente se doblan las esquinas alternas y se sujetan con la
chincheta clavada en el palo por el centro del papel. As se completa el molinillo
de viento.
3. Barco de papel. Un trozo cuadrado de papel se dobla por la diagonal. Se
practica un doblez a un tercio, ms o menos, para formar el casco. Los salientes
posteriores se doblan hacia dentro para que quede estanco. El sencillo barco
flota. Tambin, si se sopla hacia la vela, avanza y podemos hacer carreras en el
agua de la baera.
4. Gorro de papel. Un trozo cuadrado de papel, se dobla hasta hacer el gorro.

PINTURA.
1. Muequitos de piedra. Se usan piedrecitas de la calle. Posteriormente, se
combinan formas y tamaos para configurar los muecos. Luego se pintan con
tmperas.
2. Estarcido. Con papel acetato previamente recortado pintaremos con brochas de
afeitar los huecos de diferentes colores, al retirar el plstico, quedar dibujado el
interior de los objetos previamente recortados.
3. Pintura corrediza. Con una cucharita de helado, se pone un poco de tmpera
disuelta en agua para hacerla menos espesa, en el centro de una cartulina. Con
una pajita se sopla en todas direcciones. Podemos mezclar pinturas de varios
colores para que se mezclen entre s.

ETC.

4. CONCLUSIONES.
Segn Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1995), la Expresin Plstica es un medio de
comunicacin visual desarrollado a travs de un conjunto de tcnicas, que mediante
ejercicios de auto-expresin, colaboran en la formacin integral del nio/a, potenciando
sus personalidad y desarrollando su capacidad creadora. As, la expresin plstica
aporta al desarrollo de la personalidad un pensamiento independiente, liberacin y
descarga emocional, mejor adaptacin a situaciones nuevas, fomento de una autoestima
positiva y, en fin el desarrollo de sus propias facultades.
La Expresin Plstica constituye uno de los lenguajes con mayores posibilidades de
expresin, que junto con la Expresin Musical y la Expresin Corporal, potencia el
desarrollo de la comunicacin no verbal.
El desarrollo de la coordinacin culo-manual y la progresiva precisin de las
habilidades motoras correspondientes, permitir a los nios y las nias utilizar la
expresin plstica para representar sus vivencias.
Segn se establece en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y en el Decreto
230/2007 y la Orden de 10/8/2007, la Expresin Plstica facilitar al nio/a la
representacin de lo que va conociendo a travs de su experiencia del entorno y de lo
que pasa en su mundo interior. La Expresin Plstica, adems de ser un lenguaje
expresivo, se convierte en un instrumento creativo, de expresin de contenidos mentales
de ndole esttica y emocional y de conocimientos de s mismo, contribuyendo a la
construccin de la propia identidad.
La Expresin Plstica contribuye a desarrollar: las sensaciones y percepciones, la
imaginacin, la expresin, la comprensin e interpretacin. Pues, hay que tener en
cuenta que educar en el arte no tiene como finalidad producir artistas o tener
alumnos/as que participen en concursos o en exhibiciones. Educar en el arte es
favorecer la libre expresin de los nios/as, es acrecentar su autoestima, desarrollar su
imaginacin, estimular su sensibilidad, acrecentar su capacidad perceptiva
La funcin del maestro/a es estimular que el nio/a explore sus posibilidades de
expresin, proporcionando un ambiente facilitador de la creatividad, donde no corra el
riesgo de ser juzgado, donde tenga los suficientes estmulos. Como hemos podido
comprobar son muchas las actividades que podemos realizar en el aula trabajando
distintas tcnicas plsticas (collage, pintura) y utilizando instrumentos plsticos
especficos, inespecficos y materiales de desecho.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Daz, C. (1986): La creatividad en la expresin plstica. Madrid: Narcea.
Gardner, H. (1994): Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona:
Paids.
Kohl, M. A. (1997): Arte infantil. Madrid: Narcea.
Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1995): Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos
Aires: Kapeluz.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A)
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil.
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma Andaluza.

EL JUEGO EN EDUCACIN INFANTIL

Lara Chica, Pilar
D. N. I.: 26027810-k
Diplomada en Educacin Infantil

El juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que
se pretenden que alcancen los nios/as, por el grado de actividad que comporta, por su
carcter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten a los
nios/as globalizar, y por las posibilidades de participacin e interaccin que propicia
entre otros aspectos.

Por tanto, es necesario recordar que no es posible ni aconsejable establecer
diferencias entre el juego y el trabajo, como se ha venido haciendo en algunas
organizaciones horarias y programaciones. Por ejemplo, cuando los nios juegan a
simular los aspectos de la realidad mediante el juego simblico, estn desarrollando una
actividad con un marco de carcter educativo.

El juego es un recurso que el
nio/a utiliza para hacer por s solo
aprendizajes significativos y se
propone y alcanza metas concretas
de forma relajada y con una actitud
equilibrada, tranquila y de disfrute.
Por ello, el educador, al planificar,
debe partir de que el juego es una
tarea en la que el nio hace continuamente ensayos de nuevas adquisiciones,
enfrentndose a ellas de manera voluntaria, espontnea y placentera.

Pero, qu actividad puede ser considerada como juego?, o dicho de otro modo
qu entendemos por juego? Existe una gran cantidad de definiciones de J uego pero
consideraremos que una actividad es un juego si rene las siguientes caractersticas:

- Que sea placentero.
- Que sea espontneo.
- Que sea voluntario.
- Que tenga su fin en si mismo, es decir, el nio juega por jugar, no por
alcanzar un fin concreto.
- Que exija la participacin activa del jugador.
- Que sea incierto ya que no prev desarrollo ni desenlace.
- Que sea reglamentado, es decir, est sujeto a unas reglas por sencillas que
sean, bien impuestas por el, por el jugador/es o por personas ajenas al juego.
- Y que permitan la adquisicin de nuevos aprendizajes.

Segn Piaget, en su teora de egocentrismo, el juego puede clasificarse en:

EL JUEGO MOTOR. 0-2 AOS.

En los primeros meses de vida se observa que el nio comienza a realizar una
accin que puede tener un objetivo (mover la cabeza para mirar algo). Otras veces se
puede observar como el nio mueve la cabeza slo por puro placer de moverla y a veces
la accin precede una sonrisa. Esta puede considerarse como una forma inicial de
juego.

A lo largo del perodo sensorio-motor se observa que con frecuencia el nio
realiza una accin con un objetivo: patalea para quitarse una manta, observa sus pies y
contina, no ya para quitarse la manta, que ya ha conseguido quitar, sino por el puro
placer de continuar el ejercicio.

Hacia el final del perodo sensorio-motor
el nio empieza a hacer como si estuviera
realizando una accin pero hacindolo
nicamente por el placer que aquello le
proporciona. Hacia el ao y medio un nio dice
abon (jabn) mientras se frota las manos como
si se estuviera lavando. Estamos ante el inicio de un nuevo tipo de juego.

Son actividades propias de este perodo: jugar con su cuerpo (manos, dedos,
brazos y piernas), jugar a desplazarse (arrastrarse, andar, correr, saltar, subir, bajar,
etc.), jugar con objetos (soltar y recuperar un objeto: el chupete, etc., abrir y cerrar: una
puerta, etc.), juegos de interaccin social (jugar con su madre a dar palmas, cinco
lobitos, esconderse y reaparecer, etc.).

EL JUEGO SIMBLICO. 2-6/7 AOS.

Los juegos sensorio-motrices se prolongan a partir del segundo ao en el juego
simblico.

Los juegos simblicos o de ficcin suelen aparecer hacia los 2 aos y 6 meses
como juegos de imitacin, desarrollndose hasta los 7 aos.

Este tipo de juego supone ya una forma de representacin de la realidad. El nio
utiliza smbolos que estn formados mediante la imitacin.

El nio vive en un mundo en el que est
sometido a reglas muy dirigidas por parte de
los adultos. Casi todas las actividades se le
imponen desde fuera sin que comprenda por
qu es as y por qu no podra ser de otra
manera. El juego simblico, sin embargo, le
permite al nio dar la vuelta a esta situacin,
hacerse dueo de su destino y someterse a sus
deseos. El nio puede adoptar los papeles de
las personas adultas, puede jugar a los
mdicos, a los paps y a las mams, puede
realizar todas las actividades que realizan los
mayores: conducir un coche, un barco, ser un guerrero o un jefe indio.

La planificacin en este juego es prcticamente imposible, ya que existe en el
nio/a una fecundidad desordenada de ideas y acciones. El nio/a ir aprendiendo a
planificar junto al adulto, aunque este objetivo no se lograr hasta pasados los 8 aos.

El lenguaje utilizado es bsicamente el movimiento, ste a su vez es generador del
juego y la forma natural de expresin del nio/a. Predomina la accin sobre el lenguaje
verbal. En estas edades el nio/a no distingue con claridad la realidad de la fantasa.
Expresa un mundo imaginario y su nica realidad es la que l produce.

Los objetos utilizados determinan la conducta y ellos realizan manipulacin y
transformacin con dichos objetos. Estos deben ser poco estructurados (cuerdas, palos,
cajas, teclas, etc.) para que los transformen en los que deseen vivir.

El juego simblico, es principalmente un juego individual, pero que se puede jugar
entre varios nios. Los smbolos que utiliza pueden ser construidos por l, cobrar su
significado dentro de la situacin y en relacin con el objeto que designan puede ser
fcilmente compartido con otros nios.

EL JUEGO DE REGLAS. 6/7 AOS.

A partir de esta edad el nio empieza un tipo de juego que es puramente social, al
que se le denomina juego de reglas y que va a desempear un papel muy importante en
la socializacin del nio.

Los juegos de reglas se caracterizan
precisamente por estar recogidos por una
serie de reglas que todos los participantes
deben conocer y respetar de manera que se
establece una cooperacin entre ellos y al
mismo tiempo una competencia.

Los jugadores cooperan entre s para la realizacin del juego y todos deben
atenerse a las reglas, pero tambin compiten por obtener el mejor resultado. Pero no
solo hay que hacerlo lo mejor posible sino impedir que el otro gane. Esto supone una
coordinacin de los distintos puntos de vista y hace necesario ponerse en el punto de
vista del otro, algo muy importante para el desarrollo social y contrario al egocentrismo
propio de etapas anteriores.

Como vemos el juego, adems de ser una herramienta metodolgica
importantsima para favorecer el desarrollo de las distintas capacidades de nuestros
alumnos, evoluciona de forma paralela a este desarrollo.

BIBLIOGRAFA
Decroly, O. y Monchamp, E. (1986): El juego educativo. Madrid: Morata. 2 ed.

Garca Nez, J . A. y Fernndez Vidal, F. (1994): Juego y Psicomotricidad.
Madrid: CEPE.

Lzaro Lzaro, A. (1990): "El juego en el desarrollo del nio". Psicomotricidad.
Revista de estudios y experiencias. n 35: 83-92. Madrid: CITAP.

LOS BITS DE INTELIGENCIA Y LOS BITS DE LECTURA: QU SON Y
CMO SE TRABAJAN EN EL AULA
Lpez Parra, Juana
75.097.823-V
1. INTRODUCCIN
Los BITS pueden definirse como un mtodo de estimulacin temprana basado
en la repeticin de unidades de informacin llamados bits de inteligencia, dados a
conocer por GLENN DOMAN.

Actualmente no hay duda de la importancia de la estimulacin temprana. Todos
sabemos que hasta los seis aos es la etapa fundamental de desarrollo del cerebro y de
ah la importancia de ayudar al nio desde su nacimiento para que llegue al mximo de
sus potencialidades.

No se trata de crear nios superdotados o de rendir culto a la inteligencia sino de a
ayudar a los nios a tener inters y pasin por el mundo que les rodea y a pensar mejor,
lo que implica vivir mejor, ya que el ser humano fija su proyecto de vida de acuerdo a
su razonamiento.

Por lo tanto, el gran objetivo de los Bits es introducir a los nios y nias en el
divertido mundo del aprendizaje de la lectura.
Con los Bits se presenta al nio palabras con su pronunciacin en lapso de pocos
segundos. El nio inicia con palabras sueltas para familiarizare con el mtodo y termina
reconociendo y emparejando palabras y frases.
Sobre qu son, que caractersticas presentan y cmo se trabajan los bits de lectura y
los bits de inteligencia hablaremos a lo largo de todo el artculo.

2. DESARROLLO
2.1. LOS BITS DE INTELIGENCIA
Para Vctor, E. y Rosario, V. (2007), un bit de inteligencia es unos bits de
informacin. Un bit de inteligencia se hace partiendo de una ilustracin o un dibujo muy
preciso o una fotografa de excelente calidad.
Los bits presentan una serie de caractersticas muy importantes:
Preciso. Los detalles deben ser apropiados, de manera que el objeto
se pueda identificar sin dudas y con claridad. Asimismo, el trazo del
dibujo ha de ser claro.
Concreto. Cada bit de inteligencia debe representar una sola accin,
objeto o ser vivo. La intencin es mostrar uno solo de ellos.
Unvoco. La informacin que forma parte de cada bit ha de ser
exacta, de interpretacin unvoca, con una certeza de significado.
Pueden darse hasta diez informaciones de cada bit.
Nuevo, claro y de tamao apropiado. La realidad representada no
debe ser conocida an por el alumno/a, no debe aparecer junto a otros
elementos que distraigan su percepcin y ha de presentar el tamao
adecuado para que se perciba sin dificultad.
Por lo tanto, un bit de inteligencia debe reunir las siguientes condiciones:
1. Debe tener detalles precisos.
2. Debe contener slo un elemento.
3. Debe estar muy bien nombrado.
4. Debe ser nuevo.
5. Debe tener tamao apropiado.
6. Debe ser claro.
El objetivo de la tcnica de bits de inteligencia es aumentar la capacidad de retencin
de informacin y sentar la base para la adquisicin de slidos conocimientos
posteriores.
Trabajando los bits de inteligencia en el aula se pretende los siguientes objetivos:
o Estimular la inteligencia.
o Aumentar el vocabulario.
o Mejorar la capacidad de atencin.
o Desarrollar la memoria.
La adquisicin de conocimientos es uno de los objetivos que se pretende a lo largo
de la vida. El conocimiento se basa en la informacin, y sta puede obtenerse mediante
acciones. stas son los bits de informacin; cuando se presentan a un alumno de un
modo apropiado, se convierte en bits de inteligencia, tanto porque cada uno de ellos
aumenta la capacidad de admisin de informacin de su cerebro como porque
representan la base de su conocimiento futuro.

2.1.1. CMO ENSEAR BITS DE INTELIGENCIA EN EL AULA
Como en cualquier acto docente, lo primero que se precisa es la motivacin: el
alumnado debe estar cmodo y atento al desarrollo de la sesin.
La presentacin de los bits debe realizarse con un clima tranquilo en clase.
Los bits deben pasarse lo ms rpido posible delante del alumno (mximo 5
segundos por bit). Se pasarn de atrs hacia delante, pudiendo el maestro/a echar una
rpida ojeada al nombre o caracterstica que se va a decir.
Los bits deben barajarse despus de cada sesin, para no mostrarlos en el mismo
orden en las sesiones sucesivas.
Es importante espaciar las sesiones de bits durante el da, de modo que se realicen
muchas sesiones breves en lugar de pocas y largas. Tres son las sesiones recomendadas
durante el da.
Tambin es importante la intensidad y el tono de la voz del docente.
Se pueden mostrar varias categoras diferentes en un da, en una semana, en una
quincena, aunque se recomienda el cambio de orden a partir del tercer da o cuando se
observe que ya los conocen.
Interesa comenzar anunciando el tema de la categora: Tengo algunas aves que
mostraros, pudiendo eliminar esta frase a partir del quinto da.
2.1.2. DURACIN DE UN BIT
La duracin de un bit vendr determinada por el progreso de los propios nios y
nias y por el entusiasmo que genere cada sesin en el alumnado, no obstante, el
profesor ser libre de establecer la duracin.
Si calculamos que una categora est prevista para diez das por informacin, que
cada bit tiene diez informaciones o magnitudes y que cada cinco das cambiamos de
informacin, podremos calcular que un bit tiene una vida media de 500 sesiones,
distribuidas a lo largo de los aos que dure el programa de inteligencia.
Hay que tener en cuenta que el alumno aprende rpidamente y sin esfuerzo: su
capacidad cerebral est creciendo diariamente.

2.2 LOS BITS DE LECTURA
Los objetivos de los bits de lectura es acercar al alumnado, de forma ldica, al
lenguaje escrito. Esto no supone que en el aula se dejen de realizar actividades de
preescritura o de lectura de forma sistematizada o a travs de un mtodo.
A tal efecto, y para aumentar la riqueza de la oferta, se incluyen, en letra enlazada y
en mayscula, cinco palabras significativas por cada unidad didctica. Se ha empleado
el rojo en la escritura de los Bits de lectura porque este color facilita una mejor
percepcin de la globalidad.
La presentacin de los bits de lectura se debe caracterizar por la rapidez, frecuencia e
intensidad.
2.2.1. SUGERENCIA PARA EL TRATAMIENTO DE LOS BITS DE LECTURA
A continuacin vamos a presentar un mtodo para trabajar los bits de lectura
durante una semana.
El docente presenta cada tarjeta, nombrando la palabra al mismo tiempo. Este
procedimiento se repite durante tres veces a lo largo del da.
El docente presenta cada tarjeta y define el trmino.
El maestro o maestra presenta cada tarjeta, nombra la palabra y formula
preguntas.
El docente presenta cada tarjeta, nombra la palabra y pregunta a los nios y
nias qu saben de ella.
El profesor presenta la tarjeta y la nombra. A continuacin dramatiza alguna
accin con la que pueda asociarse el concepto, recurriendo a gestos, sonidos o
movimientos.
3. CONCLUSIONES
A la hora de elaborar un bit es necesario que sea verdadero, preciso,
completamente claro, discreto (un solo dato), no ambiguo y grandes para poderlos ver
claramente.
En definitiva, un bit deber ser un estmulo visual acompaado de un estmulo
auditivo, que debe ir dirigido a:
Creacin de ideas previas.
Desarrollo de las redes neuronales.
Desarrollo de las vas visuales y auditivas.
Desarrollo de la inteligencia potencial de los nios.
Alimentar y prolongar la curiosidad de los nios.
Favorecer el crecimiento cerebral y el perfeccionamiento de las vas
neuronales.
Apasionamiento de los nios.

4. BIBLIOGRAFA

GLENN, DOMAN. (2008). Cmo multiplicar la inteligencia de su beb. Madrid: Edaf.

VICTOR, E. y ROSARIO, V. (2007). El mtodo de los bits de inteligencia. Madrid:
Edelvives.

LAS ESCUELAS EUROPEAS.
Lozano Miralles, Mara del Pilar
77.348.980-A
1. INTRODUCCIN.
Las escuelas europeas datan de octubre de 1953 y se deben a la iniciativa de un
grupo de funcionarios de la comunidad europea del carbn y del acero con el apoyo de
las instituciones de la comunidad europea y del gobierno luxemburgus para
proporcionar enseanza a sus hijos pertenecientes a pases y lenguas diferentes.
El 12 de abril de 1957 se firmaba el protoclogo que hacia de la escuela de
Luxemburgo la primera escuela europea oficial. La primera promocin de bachillerato
europeo que se desarrollo en ella en julio de 1959 abra las puertas de las universidades
de seis pases a los titulares del diploma que ella otorgaba.
Al inicio del prximo siglo estas escuelas acogern a cerca de 20.000 alumnos y
a unos 1.200 profesores. As el bachillerato europeo esta reconocido y permite acceder a
las universidades de todos los pases miembros y algunos otros como Austria, suiza o
estados unidos.
2. ESTATUS J URIDICO DE ESTOS CENTROS.
Las escuelas europeas que, como hemos dicho se nutren de los hijos de los
funcionarios de las instituciones comunitarias, son establecimientos de enseanza
controlada por los gobiernos de los estados miembros. Tienen un estatuto jurdico
propio de un centro pblico en cada uno de los pases.
Estn gobernadas por un protoclogo intergubernamental llamado estatuto de la
escuela europea que ha sido firmado en Luxemburgo por los seis miembros
fundadores.

3. FINALIDAD DE LAS ESCUELAS EUROPEAS.
Las finalidades mas destacadas figuran en un pergamino que ha sido enmarcado
como mural en la primera piedra de cada escuela.
Los grandes fines se desglosan en objetivos ms prximos, los proclaman estas
escuelas son los siguientes:
Entre las finalidades de las Escuelas Europeas figuran los siguientes:
Permitir a los alumnos que afirmen su propia identidad cultural,
fundamento de su futuro desarrollo como ciudadanos europeos.
Impartir una formacin completa, de buena calidad, desde preescolar
hasta el Bachillerato.
Desarrollar un alto nivel de conocimientos tanto en la lengua materna
como en otras lenguas.
Favorecer sus aptitudes en matemticas y otras asignaturas cientficas a
lo largo de toda la escolaridad.
Privilegiar un enfoque europeo y global, en particular, en las clases de
ciencias humanas.
Fomentar su creatividad en el mbito musical y las artes plsticas y
sensibilizar a los alumnos en cuanto a la importancia de la herencia
cultural y la civilizacin europea .
Desarrollar sus aptitudes fsicas e incitarles a llevar una vida sana por
medio de la prctica de deportes y actividades recreativas
Ofrecer a los alumnos una orientacin profesional a la hora de escoger
las asignaturas y, en los ltimos aos de la enseanza secundaria, a la
hora de orientarles hacia una carrera o estudios universitarios
Reforzar su espritu de tolerancia, cooperacin, dilogo y respeto en el
marco de la comunidad escolar as como fuera de la Escuela
Fomentar el desarrollo personal, social e intelectual de los alumnos y
prepararles para el siguiente ciclo de formacin

4. LOS ESTUDIOS Y LAS LENGUAS.
La organizacin de estas escuelas por secciones lingsticas es quiz o mas
peculiar. Existen en total once escuelas por secciones. Los alumnos tienen como lengua
materna la de la seccin en la que estn matriculados, en muchos casos los alumnos
tienen padres de lenguas distintas con lo que elige una de las lenguas paternas.
Los idiomas bsicos en estas escuelas son tres: ingles, francs y alemn, los
primeros rudimentos se dan en educacin infantil en cada una de las lenguas oficiales.
Se intenta con ello salvaguardar la primaca de la lengua materna.
Para favorecer la unidad de la escuela y una verdadera educacin multicultural,
se pone el acento en el estudio, la comprensin y el uno de las lenguas extranjeras. Se
hace de distintas formas:
El estudio de la primera lengua extrajera que ha de ser obligatoriamente
alemn, ingles o francs, lengua II.
Todos los alumnos aprenden obligatoriamente una segunda lengua
extrajera.
En la escuela primaria las horas europeas semanales renen a nios de
todas las secciones para los juegos y las actividades culturales y
artsticas.
En la escuela secundaria, los cursos de educacin artstica, musical y
deportiva siempre de grupos de secciones diferentes.
A partir del tercer curso de educacin secundaria, los cursos de historia y
geografa se imparten en la primera lengua extrajera.

5. ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA DE LOS ESTUDIOS EN ESTAS
ESCUELAS
Para unificar los diversos estudios y la diferente estructura de todos los pases
europeos, se llego a la idea de establecer una estructura unificada para todos los centros
europeos citados. Se trataba de que los ttulos estuvieran homologados en toda la unin
europea.
Las prioridades de admisin son tres:
1. Hijos de funcionarios de cualquiera de las instituciones europeas.
2. Los hijos de funcionarios internacionales de la OTAN.
3. Todos los dems solicitantes, en este caso debern pagar los derechos de
inscripcin que oscilan entre 1500 segn el nivel que cursen.
4. As la escuela infantil o maternal abarcara dos aos y no es obligatoria; la
educacin primaria cinco aos y el ciclo de secundaria siete aos contados a la
inversa: el primero es el curso 7 el siguiente el 6 hasta el 1 que es el final.
El nivel de los alumnos se controla regularmente y los boletines de notas se
distribuyen tres o cuatro veces en el ao. En control se efecta tanto sobre el trabajo de
clase como sobre los exmenes. Los criterios definidos por el consejo superior se
utilizan para decidir si un alumno esta preparado para pasar a la clase superior al fin del
ao escolar. Los alumnos que no consigan superar estos criterios deben repetir el curso.
Al terminar la secundaria se realizara un examen nico llamado bachillerato europeo
reconocido por todas las universidades de los pases miembros y acadmicamente
tambin es valido en casi todo el mundo.
El horario es de veinticinco horas y medias para infantil y primaria distribuidas en
treinta y cuatro periodos de cuarenta y cinco minutos. Para secundaria son quince horas
y cuarenta y cinco minutos repartidos en un mximo de veintin periodos de cuarenta y
cinco minutos.

6. INSTANCIAS ADMINISTRATIVAS EN LA ESCUELA EUROPEA.
6.1 EL CONSEJ O SUPERIOR

Se trata de la instancia suprema de las Escuelas Europeas y se compone de los
Ministros de Educacin de cada pas de la Unin, generalmente representados por altos
funcionarios del Ministerio de Educacin o de Exteriores, el representante de la
Comisin Europea y el representante de la Oficina Europea de Patentes. Son tambin
miembros del Consejo Superior un representante nombrado por el Comit de Personal,
resultante del cuerpo de profesores, y un representante de los padres nombrado por las
Asociaciones de padres de alumnos.
Tiene competencia en el mbito pedaggico, administrativo y presupuestario.
Cuando no se encuentra reunido, ejerce sus prerrogativas a travs de un representante
debidamente acreditado.

6.2 LOS COMITS PREPARATORIOS

Los asuntos que deben tratarse en el Consejo Superior pasan primero por los
comits preparatorios, de los que enumeramos los ms importantes:

6.3 LOS COMITS PEDAGGICOS (INFANTIL, PRIMARIA Y
SECUNDARIA)

Los inspectores y directores, reunidos con los representantes del profesorado, los
padres y los alumnos, as como un representante de la Comisin Europea y de la Oficina
de Patentes, examinan las propuestas relativas a la organizacin y a los programas de
estudios de las Escuelas. Los numerosos subcomits se encargan de su preparacin

6.4 EL COMIT ADMINISTRATIVO Y FINANCIERO

Los expertos financieros de los Pases Miembros examinan las implicaciones
financieras de las propuestas pedaggicas y los presupuestos de cada Escuela as como
de la oficina del Secretario General en Bruselas. La Comisin Europea y la Oficina de
Patentes son tambin representados en el CAF.

6.5 LOS CONSEJ OS DE INSPECCIN

El control pedaggico de las Escuelas Europeas se realiza por dos Consejos de
inspeccin, uno para los ciclos de infantil y primaria y uno para el de secundaria. Cada
pas queda representado en el Consejo por un inspector. Los inspectores acuden con
regularidad a las clases, dan instrucciones a los directores y al cuerpo docente, se renen
para debatir problemas especficos y someten al Consejo Superior sus propuestas en
relacin con los programas, los mtodos pedaggicos y los criterios de evaluacin.

6.6 LOS CONSEJ OS DE ADMINISTRACIN

Cada Escuela posee un Consejo de Administracin presidido por el Secretario
general. Tambin pertenecen a este Consejo el Director de la Escuela, el representante
de la Comisin Europea, dos representantes elegidos por los profesores, dos delegados
de la Asociacin de padres y un representante del PAS.
Los organismos que han firmado acuerdos con una Escuela para matricular un
mnimo de 20 alumnos, tambin tienen derecho de representacin en el Consejo de
Administracin. Los Consejos de Administracin deciden en asuntos de gestin y
administracin de las Escuelas, preparan el presupuesto y controlan su ejecucin. Se
encargan de solucionar los problemas diarios y de crear un clima propicio al correcto
funcionamiento de la Escuela.

6.7 EL DIRECTOR Y EL CUERPO DOCENTE

El Consejo Superior nombra al Director para un periodo de nueve aos. Cuenta
con el respaldo de dos Directores adjuntos, uno para la escuela secundaria y otro para la
escuela infantil y primaria, tambin nombrados por un periodo de nueve aos. Los
Directores y sus adjuntos se designan directamente por el Consejo Superior. Todos los
profesores a tiempo completo son enviados por sus respectivos gobiernos por un
periodo de nueve aos mximo.

6.8 EL COMIT DE PERSONAL

Cada Escuela elige cada ao a dos representantes del personal docente (uno para
infantil y primaria y otro para secundaria) para formar el Comit de personal de la
Escuela Europea, representado en el Consejo Superior, en los Comits preparatorios y
en el Consejo de Administracin de cada Escuela.

6.9 LA ASOCIACIN DE PADRES

Su papel es muy importante en los distintos comits y grupos de trabajo de las
E.E. Los padres presentan sus opiniones y sugerencias en cuanto a la organizacin de
las Escuelas por medio de sus representantes en el Consejo de Administracin y en el
Consejo de Educacin de la Escuela. La Asociacin tambin est representada en el
Consejo Superior y en los Comits preparatorios.

6.10 EL COMIT DE ALUMNOS

Cada Escuela posee un Comit de alumnos representado en el Consejo de
Educacin largi, as como en el Consejo de Administracin. Dos alumnos elegidos
en cada Escuela forman el Comit central de alumnos (COSUP) y ste es representado
en los Comits pedaggicos as como en el Consejo Superior.

7. EL PROFESORADO
Los profesores, por su parte se deben dedicar a la enseanza a tiempo completo
pagados homogneamente por cada pas y tienen una estancia limitada en las escuelas
europeas. Para Espaa el tiempo mximo es de nueve aos.
El profesorado pues, se selecciona por cada pas participante que abona sus
honorarios pero se le pone al servicio de la escuela. Todos los profesores de estas
escuelas, tienen idnticos derechos y obligaciones no importando su nacionalidad y
estas se encuentran establecidas en el estatuto de personal docente.

8. LA EVALUACIN
Existe un sistema de evaluacin continua, la nota mnima para aprobar es de seis
sobre diez.
Al ser los programas armonizados, tambin existen en secundaria exmenes
armonizados para promocionar a 6 y para aprobar 7 y su superacin se ve compensada
con el titulo de bachiller europeo o BAC.

9. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
Las escuelas realizan en periodos lectivos ordinarios actividades formativas para
la mejor educacin integral de sus alumnos, en educacin infantil y primaria las
actividades especficas mas arraigadas son las siguientes:
Clases verdes que con ellas se pretende tomar contacto con la naturaleza y la
cultura.
Clase de mar, se realizan con la correspondiente salida tratando de que sean unos
da de calma y estudiar a la vez los fenmenos marinos y su repercusin en las
costas.
Clases de nieve, pretenden ser una iniciacin a los deportes de invierno.
En educacin secundaria las actividades extraescolares se organizan viajes e
intercambios cientficos a veces se busca presenciar un espectculo o un hecho musical,
cultural, cientfico
Los propios alumnos y profesores forman agrupaciones musicales que actan no
solo en el centro sino en otros foros.
Estos viajes de estudio se enmarcan en una semana cultual preestablecida para
no distorsionar la organizacin del centro. Se han realizado viajes a Praga, Turqua o
Cuba desde la seccin de espaol.
10. CONCLUSIN
El Consejo Superior de las Escuelas Europeas aprob por unanimidad la
creacin de una Escuela Europea en Alicante con el fin de escolarizar a los hijos de los
agentes de la Oficina de Armonizacin del Mercado Interior (Marcas, Dibujos y
Modelos) en su reunin de 24 y 25 de octubre de 2000.
La Oficina de Armonizacin del Mercado Interior (Marcas, Dibujos y Modelos)
es un organismo comunitario establecido por el Consejo con base en el artculo 235 del
Tratado de la Comunidad Europea. El Consejo Europeo decidi el 29 de octubre de
1993 que el Estado sede de la OAMI fuese el Reino de Espaa, y ms concretamente, la
ciudad de Alicante.
Teniendo en cuenta que esta Oficina forma parte del sistema institucional de la
Comunidad, surge una necesidad de escolarizacin de los hijos de los funcionarios
europeos all destinados, por lo que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
procedi a solicitar ante el Consejo Superior de las Escuelas Europeas la creacin de
una Escuela Europea en Alicante.

11. BIBLIOGRAFIA.
PREZ FERRA. M, TORRES GONZALEZ J OS. A (Coord.) (2000): la calidad de
los procesos educativos. Barcelona. Oikos-tau.
RODRIGUEZ, A. SANZ, E. y SOTOMAYOR, M V. (Coords). La formacin de los
maestros en los pases de la Unin Europea. Madrid: Narcea,

LA PRENSA EN LAS REAS DE EDUCACIN INFANTIL
Martnez Blanco, Patricia
26.237.745-N

ndice
1. Introduccin
2. Medios de comunicacin de masas
3. Medios de comunicacin de masas y educacin
4. La prensa en el aula de Educacin Infantil
5. Conclusin
6. Bibliografa
7. Referencias legislativas

1. Introduccin:

En este artculo voy a introducir una serie de conceptos bsicos sobre los medios
de comunicacin de masas y su relacin con la educacin, para posteriormente
centrarme en la prensa y en las actividades que con sta podemos hacer en el aula de
Educacin Infantil.

2. Medios de comunicacin de masas:

Para comenzar proceder a definir los medios de comunicacin de masas, en
Ros (2000) se definen los medios de comunicacin de masas como instrumentos
tcnicos y canales de difusin que son vehculos de informacin, que se transmiten de
forma unidireccional entre unos emisores con unas competencias profesionales y unos
destinatarios o pblico.

Durante muchos aos la prensa fue el nico medio de comunicacin y con una
capacidad muy limitada, pues se desarrolla en el siglo XIX y el volumen de poblacin
que saba leer era muy pequeo.

Posteriormente la radio y a televisin adquieren un gran protagonismo y
sumaron ms destinatarios, porque no haca falta tener ninguna competencia para verla
u orla.

La ltima revolucin de los medios de comunicacin es internet, que ha
propiciado la posibilidad de acceder a los distintos medios de comunicacin a travs de
la red.

3. Medios de comunicacin de masas y educacin:

Para relacionar los medios de comunicacin de masas con la educacin, es
necesario saber cules son los enfoques en los que los medios de comunicacin se
centran fundamentalmente y qu relacin tienen estos enfoques con la educacin.

Los enfoques en los que se centran los medios de comunicacin son:

1. La informacin: los medios de comunicacin y la educacin tienen en comn
que la materia prima es la informacin. La informacin en la educacin tiene como
objetivo formar a las personas para su desarrollo en todos los aspectos (fsicos,
afectivos, sociales e intelectuales) y mejorar las sociedades.

2. El entretenimiento: la principal cualidad de algunos medios de comunicacin
es la capacidad de fascinar y atraer a las personas. De cara a la educacin debemos tener
en cuenta que nuestros alumnos usan los medios de comunicacin como entretenimiento
y los valores que stos ofrecen los asimilan con facilidad.

Los que nos dedicamos a la educacin debemos tener muy presentes tanto los
elementos comunes como los que diferencian a la informacin que se pone en juego en
los centros educativos o en los medios de comunicacin.

En los medios de comunicacin la informacin se suele presentar de forma ms
atractiva para el alumnado, y por ello despierta la atencin de ste, pero generalmente
los medios de comunicacin no suelen tener en cuenta (no es su objetivo) una
dimensin ms global y completa de los contenidos.

Martnez (2004), comparando los medios de comunicacin de masas con los
medios didcticos afirma que: mientras los primeros tienen como objetivo captar
audiencia e influir en la misma, los segundos se interesan por facilitar la adquisicin y
aprendizaje consciente de los contenidos expuestos.

Los medios de comunicacin favorecen que el alumnado maneje gran cantidad
de datos, que no estn organizados. El profesorado deber organizarlos y darle sentido.

Los medios de comunicacin poseen gran influencia en la poblacin, por eso los
educadores debemos de trabajar para que se conozcan los medios de comunicacin y
sus caractersticas, y aprovechar los medios de comunicacin para los procesos de
enseanza- aprendizaje.

4. La prensa en el aula de Educacin Infantil:

A continuacin se presenta de una forma sencilla las mltiples actividades que
los peridicos pueden provocar en el aula de Ed. Infantil, introduciendo ya a los nios,
desde los primeros niveles del Sistema Educativo en la manipulacin y conocimiento de
los medios de comunicacin, tan presentes en sus hogares.

El Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca, establece que el currculo de la
Educacin Infantil, para ambos ciclos, se organizar en las reas siguientes:

1. Conocimiento de s mismo y autonoma personal.

2. Conocimiento del entorno.

3. Lenguajes: comunicacin y representacin.

Desde las diferentes reas curriculares de la Ed. Infantil es posible utilizar
ldicamente los medios de comunicacin, un ejemplo de actividades pueden ser:

Conocimiento de s mismo y autonoma personal.
- Recortar imgenes del peridico y pegarlas en un mural segn las distintas razas,
etnias, sexos, y completar el mural con informacin (icnica) sobre las distintas
caractersticas o culturas a las que pertenecen estas personas.
- Aunque la lectura a estas edades les ofrece posibilidades limitadas, hay que valorarlas,
y actuar de acuerdo con ellas. Un ejemplo puede ser identificar palabras o letras que
aparecen en el peridico, recortarlas y formar palabras o frases sencillas.
- Contar en clase una noticia de inters para los alumnos y alumnas, y hacer una pantalla
de televisin con cajas de cartn, los alumnos se situaran detrs y retransmitirn la
noticia al resto de la clase como si fueran reporteros.
- Dramatizando noticias que aparecen en el peridico.
- Leer noticias y problemas que aparezcan en la prensa y debatir sobre posibles
soluciones.
- Recortar alimentos que aparecen en la publicidad de los peridicos dependiendo del
origen de los mismos (buenos para mis dientes-malos para mis dientes).

Conocimiento del entorno.
- Confeccionar un mural con imgenes de elementos que puedan encontrar en la calle.

- Confeccionar un mural con imgenes de elementos que pertenezcan al entorno rural e
imgenes de elementos que pertenezcan al entorno rural.

- Realizar una pirmide ecolgica recortando los distintos seres vivos que aparecen en
los peridicos.

- Buscar imgenes que representen escenas de da frente a otras de noche.

- Realizar un mural de un ecosistema del bosque, recortar imgenes de ese medio
extradas de los peridicos y completar el mural con pintura.

- Recortar ropa de invierno y de verano y pegarla en distintos murales.

- Recortar de peridicos distintos medios de transporte.

- Los alumnos le irn haciendo preguntas a la maestra o maestro para adivinar el
contenido de una noticia que ha sido seleccionada por sta o ste.
- Leer una noticia sobre un accidente de trfico, y explicarle las seales de trfico para
que las cumplan y as evitar noticias de accidentes como las que aparecen en la prensa.
-. Buscar en la cartelera del peridico las pelculas que hay en el cine y a qu hora las
pasan, o mirar en la programacin a qu hora echan algo que queramos ver.
- Hacer disfraces, dulces u otras cosas tpicas de costumbres o manifestaciones
culturales que aparezcan en el peridico.
- Mirar la fecha en el peridico para saber qu da, mes y ao es, y qu estacin o fecha
relevante es o va a ser (vacaciones, navidad) y mediante rotaciones en la lista los
alumnos y alumnas lo escribir en la pizarra.
Lenguajes: comunicacin y representacin.
- Regalar postales con imgenes y frases simples, que recortaremos del peridico, a los
distintos compaeros de la clase cuando sea su santo o cumpleaos, o simplemente
queramos tener un detalle carioso.

- Recortar imgenes de las que aparecen en la prensa y trabajarlas como lminas
motivadoras para que se hagan una idea de qu nos quiere decir la noticia.

- Cuando volvamos del recreo cada alumno nos contar una noticia de algo que haya
sucedido durante ste. El resto la dibujarn y le pondrn una frase simple con letras o
palabras que recortarn del peridico.

- Los instrumentos de la lengua escrita: libros, revistas, peridicos, cuentos, carteles,
anuncios...

- Evocacin y relato de hechos, cuentos, incidentes y acontecimientos de la vida
cotidiana debidamente ordenados en el tiempo.

- Interpretacin de imgenes, carteles, grabados, fotografas, etc. que acompaan a
textos escritos, estableciendo relaciones entre ambos.

- Dale a los alumnos y alumnas un peridico desordenado o al que le falten algunas
hojas, ellos debern ordenarlo terminando la secuencia numrica.

- Rellenar letras o nmeros con bolitas o trozos de papel de peridico.

- Leer los grandes titulares y los nombres de los peridicos.

- Recortar palabras con slabas determinadas y formarlas o formar otras nuevas.

5. Conclusin:

Los medios de comunicacin tienen un enorme impacto en la vida de ciudadanos
ya que llega hasta en los sitios ms alejados. Teniendo en cuenta esto, desde la
educacin debemos conocer sus caractersticas y aprovecharlas para generar
aprendizajes significativos.

La prensa es una buena herramienta para trabajar con los medios de
comunicacin, porque como afirman Cabrero y otros (1999), la utilidad de la prensa se
centra en que ofrece al alumnado la posibilidad de tener a su alcance informacin
cotidiana y cercana a la realidad.

6. Bibliografa:

Cabrero, J . y otros (1999). La prensa en la formacin de docentes. Barcelona.
Ediciones Universitarias de Barcelona.

Cebran, M. (2005). Tecnologas de la informacin y comunicacin para la
formacin de docentes. Madrid. Pirmide.

Martnez, F. (2004). Bases generales para el diseo, la produccin y evaluacin
de medios para la formacin. En Salinas, J . Aguaded, J . L. y Cabrero, J . (coord.).
Tecnologas para la educacin. Madrid. Alianza Editorial.

Ros, J .M. (2000). Medios de Comunicacin de masas y Educacin, en Ros, J .
M. y Cebran, M. (coord.), Nuevas Tecnologas de la informacin y la comunicacin
aplicadas a la Educacin. Archidona (Mlaga). Ediciones Aljibe.

7. Referencias legislativas:

Decreto 428/2008, de 29 de J ulio, por el que se establece la ordenacin de las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A 19/8/2008).

EL REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EDUCACIN
PRIMARIA. ANLISIS DE LA LEGISLACIN VIGENTE.
Merino Martn, Mara Isabel
77.350.225 Y

1. INTRODUCCIN.
Toda programacin didctica ha de recoger los elementos y aspectos fundamentales
prescritos en los currculos de educacin. El Real Decreto 1513/2006 establece las
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, con carcter prescriptivo, ya sabemos,
para toda Espaa.
En Andaluca, el Decreto 230/2007 establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la etapa, y la Orden de 10 de agosto de 2007 desarrolla el currculum
correspondiente en nuestra Comunidad Autnoma, en el marco de lo establecido en el
antedicho Real Decreto.
As, las programaciones didcticas debern fundamentarse, entre otras, en estas
disposiciones legislativas, ya que desarrollan y explicitan los objetivos y contenidos que
se trabajarn en la Educacin Primaria y aportan orientaciones acerca de la metodologa
de trabajo, de la utilizacin de recursos y de la evaluacin de los aprendizajes
Con este artculo pretendo analizar, aunar y sintetizar lo dispuesto en la legislacin
vigente con respecto al rea de Lengua Castellana y Literatura, a fin de facilitar el
trabajo y la programacin docente de compaeros y compaeras, maestros y maestras,
para este rea de conocimiento, esperando que sirva de ayuda.
2. EL REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EDUCACIN
PRIMARIA.
2.1. OBJETIVOS DEL REA Y SU RELACIN CON LAS
COMPETENCIAS BSICAS.
El Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin Primaria, contempla, en el Anexo II, referido a las reas de la etapa, el rea
de Lengua castellana y literatura como parte fundamental para el desarrollo integral y
armnico de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona. Y es que todo
proceso de enseanza aprendizaje se desarrolla por medio del lenguaje y la
comunicacin, por lo que la educacin lingstica ocupar un lugar preferente entre las
finalidades de la Educacin Primaria.
As, en los objetivos del rea, el Real Decreto 1513/2006 establece que la
enseanza de la Lengua castellana y literatura en esta etapa tendr como objetivo el
desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en
los diferentes contextos de la actividad social y cultural.
2. Hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso
lingstico para escribir y hablar de forma adecuada, coherente y
correcta, y para comprender textos orales y escritos.
Encontramos aqu los pilares fundamentales de la matera: leer, escribir,
comprender y hablar correctamente la lengua espaola. El rea de Lengua
Castellana y Literatura, naturalmente, contribuye directamente al desarrollo de
todos los aspectos que conforman la competencia en comunicacin lingstica,
3. Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada en
la actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de
cooperacin, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y
para controlar la propia conducta.
Este objetivo se refiere al uso social de la lengua. Efectivamente, el lenguaje
es una herramienta potencial de socializacin, y as debe ser concebido tambin en
el aula de educacin primaria. Debemos procurar que los nios y nias utilicen del
lenguaje como instrumento para la resolucin pacfica de conflictos, para facilitar
las relaciones con los dems compaeros y compaeras y para expresar sus
opiniones e ideas de manera coherente y respetuosa hacia los dems, lo cual
contribuir directamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana,
entendida como habilidades y destrezas para la convivencia, el respete y el
entendimiento entre las personas. La adquisicin de esta competencia, por tanto,
requiere el uso de la lengua como base de la comunicacin.
4. Utilizar, en situaciones relacionadas con la escuela y su actividad, las
diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicacin
con las instituciones pblicas o privadas.
5. Usar los medios de comunicacin social y las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, para obtener, interpretar y valorar
informaciones y opiniones diferentes.
6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar,
recoger y procesar informacin, como para escribir textos propios del
mbito acadmico.
Estos objetivos se refieren a las capacidades, conocimientos y destrezas que
permitan a los alumnos y alumnas buscar, comprender seleccionar y tratar
informacin de diferentes fuentes. Contribuye, por tanto y en gran medida, al
desarrollo de la competencia para el tratamiento de la informacin y la
competencia digital.
7. Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y
aproximarse a obras relevantes de la tradicin literaria para desarrollar
hbitos de lectura.
8. Comprender textos literarios de gneros diversos adecuados en cuanto a
temtica y complejidad e iniciarse en los conocimientos de las
convenciones especficas del lenguaje literario.
9. Valorar la realidad plurilinge de Espaa como nuestra riqueza cultural.
Ser necesario hacer constantes ejercicios de lectura y comprensin lectora y
dedicar cada da, adems, un tiempo determinado a estas actividades. Igualmente
se debern introducir las obras literarias clebres de nuestra tradicin cultural.
Adems de reconocer la propia lengua como elemento cultural de primer
orden, en esta rea la lectura, comprensin y valoracin de las obras literarias
contribuyen al desarrollo de la competencia cultural y artstica.
10. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar
los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios
clasistas, racistas o sexistas.
Nuestra programacin docente deber analizar los modos mediante los que el
lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imgenes estereotipadas del mundo,
con el objeto de contribuir a la erradicacin de los usos discriminatorios del
lenguaje, para contribuir al desarrollo de la competencia social y ciudadana.
Por otro lado, el acceso al saber y la construccin de conocimientos se realiza
fundamentalmente mediante el lenguaje, luego la competencia para aprender a
aprender, as como la referida a la autonoma e iniciativa personal se desarrollan
tambin poderosamente gracias al rea de Lengua Castellana y Literatura.
El conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, y el razonamiento
matemtico, por ende, se hacen posibles igualmente a travs del lenguaje. Es el
lenguaje el que nos permite reflexionar, analizar, explicar y comprender los
fenmenos que suceden a nuestro alrededor, as como el razonamiento lgico-
matemtico se plantea siempre en trminos lingsticos, lo que contribuye tambin
al desarrollo de ambas competencias.
2.2. CONTENIDOS DEL REA.
Los contenidos mnimos del rea se establecen, con carcter prescriptivo, en el
Real Decreto 1513/2006, que define 4 bloques de contenidos fundamentales: escuchar,
hablar y conversar; leer y escribir; educacin literaria; y conocimiento de la lengua.
La Orden de 10/8/2007, por su parte, nos habla de ncleos de destrezas bsicas, y
propone 4 habilidades lingsticas (escuchar, hablar, leer y escribir) para complementar
la propuesta de contenidos mnimos anteriormente citada.
El siguiente cuadro resume los aspectos ms importantes.

B BL LO OQ QU UE ES S D DE E C CO ON NT TE EN NI ID DO OS S
( (R Re ea al l D De ec cr re et to o 1 15 51 13 3/ /2 20 00 06 6) )
N N C CL LE EO OS S D DE E D DE ES ST TR RE EZ ZA AS S B B S SI IC CA AS S
( (O Or rd de en n d de e 1 10 0/ /8 8/ /2 20 00 07 7) )
L LE EN NG GU UA A C CA AS ST TE EL LL LA AN NA A Y Y L LI IT TE ER RA AT TU UR RA A
1. Escuchar, hablar y conversar.
Se incluyen aqu todos los contenidos relacionados con
las normas que rigen la comunicacin y el dilogo, la
produccin y la comprensin de textos orales y el uso
correcto de la lengua para expresar ideas y sentimientos,
as como para regular la propia conducta y la de los
dems, y para resolver conflictos de forma pacfica.
2. Leer y escribir.
Este bloque incluye los contenidos de composicin y
comprensin de textos escritos, valoracin y disfrute
con la lectura y la escritura, la caligrafa y las
normas ortogrficas y el uso de procesadores de
texto.
3. Educacin Literaria.
Incluiremos en este bloque las lecturas de obras
literarias adecuadas a la edad y el nivel acadmico,
las dramatizaciones, el conocimiento de autores y
obras clebres de la tradicin literaria, etc.
4. Conocimiento de la Lengua.
El conocimiento de la lengua abarca todos los
contenidos relativos a gramtica y a la diversidad
lingstica: grafas y fonemas, estructuras y
modalidades oracionales, conocimiento y uso de
sinnimos, antnimos, palabras polismicas, tiempos
verbales, la derivacin, prefijos, sufijos, etc.
1. Qu y cmo escuchar?
2. Qu y cmo hablar?
Escuchar y hablar son las destrezas bsicas de
todo intercambio comunicativo, por lo que la
consecucin de una adecuada destreza o
disposicin hacia la escucha activa y
comprensiva y hacia las normas que rigen la
comunicacin sern contenidos fundamentales
y transversales en la etapa de educacin
primaria, pues slo si sabemos escuchar y
hablamos con correccin, coherencia y respeto
podremos acceder la creacin comn de
conocimientos y el enriquecimiento personal.
En la Comunidad Autnoma andaluza, en este
sentido, se debern trabajar ,adems de lo
dispuesto en el Real Decreto 1513/2006 ,
contenidos relacionados con la modalidad
lingstica andaluza y sus variedades,
3. Qu y cmo leer?
4. Qu y cmo escribir?
La lectura y la escritura, como proceso de
interaccin entre lector escritor y texto, son
las destrezas que revisten ms dificultad en su
aprendizaje, especialmente en el caso de la
escritura, ya que requiere mayor complejidad
en la planificacin y estructuracin de los
mensajes, ms propiedad, precisin y
correccin. Por tanto sern contenidos de
especial importancia en la etapa de educacin
primaria.
En la Comunidad Autnoma andaluza, amn
de lo establecido en el Real Decreto
1513/2006, se trabajar la composicin,
lectura y comprensin de textos cercanos a la
realidad local y regional del nio/a, el
conocimiento de obras y autores andaluces, y
los medios de comunicacin periodsticos de
nuestra comunidad.

3. CONCLUSIONES.
Las programaciones didcticas que elaboraremos para nuestros alumnos y alumnas
debern sustentarse en la legislacin vigente. Actualmente, el currculum de la
Educacin Primaria en Andaluca se concreta en el Decreto 230/2007, que establece la
ordenacin y las enseanzas correspondientes a la etapa, y la Orden de 10 de agosto de
2007, que desarrolla dichas enseanzas, y todo ello dentro del marco comn que
establece el Real Decreto 1513/2006, de enseanzas mnimas, con carcter prescriptivo
u obligatoria para toda Espaa.
Los maestros y maestras habrn de concretar lo dispuesto en el currculum en una
programacin acorde a su centro y su aula, que tenga en cuenta las caractersticas,
necesidades e intereses de sus alumnos y alumnas, a fin de contribuir al desarrollo
integral de los mismos.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006).
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJ A 8/8/2007).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculum
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJ A 30/8/2007)

EL AUTISMO
Moreno Guerrero, Amalia
26.247.454-S
NDICE:

1. Introduccin.
2. Desarrollo.
2.1. Etiloga y sintomatologa.
2.2. Trastornos que se confunden con el autismo.
2.3. Tratamiento del autismo.
2.4. Repercusiones educacionales.
2.5. Intervencin educativa.
3. Conclusiones.
4. Bibliografa.

1. INTRODUCCIN.

El autismo no es una enfermedad, sino ms bien un desorden en le desarrollo de
las funciones del cerebro. En pleno auge psicoanaltico se lleg a pensar en el autismo
como una forma de esquizofrenia cuyo origen deba buscarse en la influencia de unos
padres poco comunicativos, distantes e incapaces de dar el cario necesario.

2. DESARROLLO.

2.1. ETILOGA Y SINTOMATOLOGA.

Aunque no hay una causa nica conocida del autismo, hay pruebas que indican que el
autismo puede ser causado por una variedad de problemas:

Influencias genticas en el autismo: hay una mayor probabilidad de que dos
gemelos monocigticos tengan problemas que dos gemelos dicigticos. En el caso
de los gemelos monocigticos, hay una coincidencia en el 100% de los genes;
mientras que con los gemelos dicigticos hay una coincidencia del 50%, que es la
misma que se da entre hermanos que no son gemelos.
Virus: existe un riesgo aumentado de tener un hijo autista si la madre estuvo
expuesta al virus de la rubola durante el primer trimestre del embarazo. Adems,
los virus asociados con las vacunas como el de las vacunas contra la rubola y el
componente pertussis de la inyeccin DPT, pueden causar autismo. Un estudio
publicado recientemente en una revista mdica ha llegado a la conclusin de que no
hay evidencias que apoyen la hipottica relacin entre la vacuna de la rubola,
viruela y sarampin, y el autismo.
Toxinas y la contaminacin ambiental.
Anormalidades fsicas: se han encontrado diferentes anormalidades cerebrales en
las personas afectadas por la enfermedad, aunque no se conocen las causas de estas
anormalidades y su influencia sobre la conducta. Se realizaron exmenes en
cerebros autistas y se encontraron dos zonas que estaban subdesarrolladas, que son
las zonas identificadas como responsables de las emociones, la agresividad, los
estmulos sensoriales y el aprendizaje.
Alteraciones bioqumicas: muchos individuos autistas tienen niveles elevados de
serotonina en sangre y en el lquido cefalorraqudeo, pero otros lo tienen
disminuido.
Sistema inmune: los investigadores han visto que muchas personas autistas tienen
menor cantidad de linfocitos T, que son los que ayudan al sistema inmune a
combatir la infeccin. Creen que una infeccin viral o una toxina ambiental pueden
ser responsable de la enfermedad por los daos del sistema inmune.

Sintomatologa:
En el autismo se dan un conjunto de trastornos en el que coexisten tres grupos de
manifestaciones:
Alteracin en las relaciones sociales.
Trastorno en la comunicacin, tanto en la comprensin del lenguaje como en la
capacidad de expresin.
Falta de flexibilidad mental, que da lugar a un espectro restringido de conducta y
una limitacin en las actividades que requieren cierto grado de imaginacin.

A nivel intelectual el grado de afectacin vara enormemente; aunque se considera
que en la mayora de las ocasiones hay una deficiencia intelectual asociada, en algunos
casos pueden ser normales e incluso encontrarse por encima de la media. La capacidad
intelectual del autista puede ser normal e incluso alta, pero la direccin que sigue no
necesariamente sigue el curso del resto de los nios.

Lo ms caracterstico de la enfermedad es la falta de reciprocidad en la relacin
social. El autista generalmente observa el mundo fsico con una intensidad no habitual.
La realidad que percibe puede ser placentera o infeliz, pero no puede compartir las
sensaciones que percibe con sus semejantes.
El autista suele evitar el movimiento anticipativo de los brazos que suelen hacer
los nios cuando van a cogerles. En ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal,
aunque puede que lo busquen y deseen, como si esta fuera su forma de comunicacin
con las personas que consideran extraas. A menudo ven a las personas como objetos y
los tratan como tal. Al nio autista le resulta muy difcil aceptar una negativa y tolera
muy mal la frustracin.
La imposicin de normas le genera una gran ansiedad y funciona como elemento
potenciador de una conducta hiperactiva. Aprende con facilidad conductas
manipuladoras para conseguir sus objetivos. La mirada del autista suele prescindir de la
mirada de las otras personas, como si la mirada directa careciera de contenido
comunicativo. En otras ocasiones la mirada es fra, pero debemos descartar la idea que
el autista nunca mira a los ojos.
La forma de mirar es otro de los aspectos que contribuyen a dar a su cara un
aspecto inexpresivo. Ni la expresin de su cara ni su conducta nos dar una pista de lo
que piensa, de lo que ocurre en su interior. Es probable que nos sintamos ante el autista
como l ante nosotros; nosotros no podemos entender su mundo en las misma medida
que l no entiende el nuestro.

El autismo es un trastorno biolgico del desarrollo muy complejo que causa
problemas en la interaccin social y comunicacin. Generalmente est asociado con
intereses y comportamientos restringidos o repetitivos que duran toda la vida.
En el pasado se saba poco sobre esta condicin. Se pensaba que era rara y la
institucionalizacin era el mtodo principal de tratamiento; se deca que era el resultado
de madres fras.
Desde entonces, investigadores han descubierto que todas estas caractersticas son
falsas. Para los profesionales de la salud, el reto de cmo manejar a un paciente con
autismo es especialmente difcil debido a una variedad de razones.

Causas, incidencias y factores de riesgo

Anteriormente se crea que el autismo era una enfermedad mental producida por
una mala crianza, pero ninguna evidencia cientfica apoya esta idea por lo que ha sido
rechazada.
Al parecer, los factores genticos son de importancia, ya que las alteraciones del
lenguaje y la comunicacin son comunes en los parientes de nios autistas. Las
alteraciones cromosmicas y otros problemas neurolgicos tambin son ms comunes
en las familias con autismo.
El autismo afecta hasta un 0,2% de los nios en la poblacin general, pero el
riesgo de que una pareja tenga un segundo nio autista se incrementa ms de 50 veces,
entre el 10 y el 20%. Es mucho ms probable que un gemelo idntico tambin tenga
autismo que gemelo fraternal o que otro hermano lo tenga. Todos estos factores
sugieren una fuerte influencia gentica sobre la condicin.
Esta enfermedad afecta a los nios con una frecuencia 3 4 veces mayor que a
las nias y factores como el ingreso familiar, la educacin y el estilo de vida no parecen
modificar el riesgo de padecerla.
Algunos padres se preocupan porque la vacuna SPR que el nio recibe a la edad
de 1 ao puede provocar autismo. Esta teora se bas en el hecho de que la incidencia
del autismo se ha incrementado de manera estable desde alrededor del mismo tiempo
que comenz la vacunacin con SPR y que los nios con la forma regresiva de autismo
tienden a regresar a ste alrededor del mismo tiempo en que se suministra la vacuna.

Varios estudios importantes no han encontrado ninguna conexin entre la
vacuna y el autismo, sin embargo, la Academia Estadounidense de Pediatra (American
Academy of Pediatrics) ha expresado oficialmente que no parece existir una relacin
causal.
Algunos mdicos atribuyen el aumento de la incidencia de autismo a las nuevas
definiciones de ste. El trmino "autismo" en la actualidad incluye un espectro ms
amplio de nios. Por ejemplo, un nio que se diagnostica con autismo altamente
funcional en la actualidad pudo haber sido considerado simplemente raro o extrao hace
30 aos.

2.2. TRASTORNOS QUE SE CONFUNDEN CON EL AUTISMO

Muchos sntomas del sndrome autista se encuentran presentes en otros
trastornos o espectros, que al inicio del sndrome autista pueden confundirse. Estos son:
Trastorno de Asperger: resulta difcil marcar los lmites que lo separan del trastorno
autstico. En los criterios del DSM IV, las diferencias vienen determinadas por las
habilidades lingsticas, mejor desarrolladas en el trastorno de Asperger que el las
autsticas.
Trastorno de Rett: tienen que darse todas estas caractersticas:

Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normales.
Desarrollo psicomotor aparentemente normal en los 5 primeros meses de vida.
Permetro ceflico normal en el nacimiento.

Aparicin de las caractersticas siguientes tras un primer desarrollo normal:
Desaceleracin del crecimiento ceflico de lso 5 a lso 48 meses.
Prdida, entre los 5 y 30 meses, de acciones propositivas adquiridas previamente
con desarrollo subsiguiente de estereotipias.
Prdida de relacin social al principio del trastorno.
Aparicin de movimientos pocos coordinados de tronco o deambulacin.
Deficiencia grave del lenguaje expresivo y receptivo y retraso psicomotor grave.

Trastorno desintegrativo infantil: este trastorno tiene como caracterstica
determinante la existencia de un periodo de desarrollo normal que alcanza hasta los
dos aos. Sin embargo en ocasiones se puede solapar con el trastorno autstico,
concretamente con aquellos casos en los que existe una regresin despus de un
periodo de normalidad, cuyo inicio es difcil de precisar.

Retraso mental: se define como un coeficiente de inteligencia tan bajo que no
permite que la persona se comporte apropiadamente o se adapte a su entorno. Para
calificar un problema como retraso mental, este debe ser aparente antes de los 18
aos y la inteligencia, medida con una prueba de C.I. debera estar por debajo de los
70 puntos.
Hipoacusia: es la disminucin del nivel de audicin de una persona por debajo de lo
normal.
Puede ser reversible o permanente. Es reversible cuando es posible devolverle al
paciente mediante algn tratamiento la capacidad auditiva. Es permanente cuando
no se puede mediante tratamientos devolver dicha capacidad. Se puede asociar al
sndrome autista debido a que las personas que padecen este trastorno parecen no
escuchar cuando se les habla.

2.3. TRATAMIENTO DEL AUTISMO
La realidad del autismo, por ende, debe desencadenar tratamientos para la
familia como un todo, pues es precisamente el ncleo ms cercano al autista el eje de las
soluciones.

En primer lugar, est el diagnstico certero. Las disfunciones en el
comportamiento son muchas, agrega Rodrguez y un anlisis errneo, lgicamente,
conducir a un tratamiento equivocado. Para ello, es fundamental la orientacin de
expertos en el tema. Hablar con padres o asociaciones de padres de nios autistas es
un buen inicio.
En segundo lugar, se presenta la decisin de los tratamientos. No existe un
tratamiento estndar universalmente aceptado para el autismo; de hecho, cada
mtodo tiene sus detractores. A continuacin se agrupan los tratamientos en
categoras generalizadas:

Bioqumico: alergias a las comidas, medicacin, alimentacin, y suplementos
vitamnicos.
Neurosensorial: integracin sensorial, sobreestimulacin y aplicacin de
patrones, enseanza auditiva, comunicacin facilitada, terapias relacionadas con
la vida diaria.
Psicodinmico: terapia de abrazos, psicoterapia y psicoanlisis.
Conductual ensayos incrementales, modificacin de la conducta con o sin
castigos.

Tratamientos mdicos:
Vitamina B6
Dimetilglina
Dietas sin gluten ni casena
Fenfluramina
Periactn
Piracetam
Entrenamiento de integracin auditiva
Mtodo tomates
Terapia de integracin sensorial
Terapia de abrazos
Terapia conductual
Aversivos
Lentes Irlem
Lentes de prisma
Educacin de habilidades sociales y relatos sociales
Anafranil
Desipramina
Zoloft
Ritaln
Dexedrina
Psicologa
Terapia psicodinmica
Inhibidor selectivo de la recaptacin de serotonina
Prozac
Clomipramina
Clonidina
Dilantin
Litio
Naltresona
Terapia de juegos
Melatonina
Haldol
Trexam
Terapia crneo sacral
Terapias cognitivas
Luvox
Prednisona
Inyecciones de EPD
Dolman-delacatto
Terapia con delfines
Risperdol...

En tercer trmino estn las instituciones especializadas. En algunas ciudades hay
entidades educativas que trabajan este tema. Sin embargo, debe estudiarse
cuidadosamente el enfoque.

En algunos casos, advierte Rodrguez, la pobreza de Amrica Latina crea entidades
"toderas" que tratan todas las disfunciones y, all, "el remedio resulta peor que la
enfermedad". El ambiente escolar, agrega la experta, debe estar estructurado de tal
manera, que el programa sea consistente y predecible, enfocada en los aspectos visuales.
Los alumnos con autismo aprenden mejor y se confunden menos cuando la informacin
es presentada tanto visual como verbalmente.

Tambin se considera importante la interaccin con compaeros sin
discapacidades, ya que estos alumnos proporcionan modelos de destreza apropiadas en
el lenguaje, la interaccin social, y la conducta. A travs de los programas
educacionales diseados para satisfacer las necesidades individuales del alumno y
servicios especializados para el apoyo a la familia, es posible recuperar gran parte del
terreno que los daos cerebrales han causado, sostiene la ASM.

2.4. REPERCUSIONES EDUCACIONALES

El diagnstico temprano y los programas educacionales apropiados son muy
importantes para los nios con autismo o PDD. La Ley Pblica 105-17, el Acta para la
Educacin de los Individuos con Discapacidades (IDEA), incluye el autismo como
categora bajo discapacidades. A partir de los tres aos, los nios con autismo y PDD
son elegibles para un programa educacional apropiado a sus necesidades individuales.
Los programas educacionales para alumnos con autismo o PDD se enfocan en mejorar
las destrezas necesarias para la comunicacin, conducta acadmica y social, y aquellas
destrezas para la vida diaria.
Aquellos problemas de la conducta y comunicacin que interfieren con el
aprendizaje a veces requieren la asistencia de un profesional que tenga conocimientos
en el campo del autismo quien desarrolla y ayuda a implementar un plan que pueda
llevarse a cabo en el hogar y en la escuela.

El ambiente escolar debe ser estructurado de tal manera que el programa sea
consistente y predecible. Los alumnos con autismo o PDD aprenden mejor y se
confunden menos cuando la informacin es presentada tanto visual como verbalmente.
Tambin se considera importante la interaccin con compaeros sin discapacidades, ya
que estos alumnos proporcionan modelos de destrezas apropiadas en el lenguaje, la
interaccin social, y la conducta. Para sobrepasar los problemas frecuentes en la
generalizacin de destrezas aprendidas en la escuela, es muy importante desarrollar
programas con los padres, para que las actividades de aprendizaje, experiencias, y
enfoques puedan ser utilizadas en el hogar y la comunidad.

A travs de programas educacionales diseados para satisfacer las necesidades
individuales del alumno y servicios especializados para el apoyo de adultos en el
empleo y la vivienda, los nios y los adultos con autismo o PDD pueden vivir y trabajar
en la comunidad.

2.5. INTERVENCIN EDUCATIVA

El objetivo central de la intervencin en el alumno con autismo es la mejora de
su conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, as como
lograr una conducta autorreguladora adaptada al entorno.

En segundo lugar, el contexto de aprendizaje ms adecuado es aquel con un
grado importante de estructuracin, tanto mayor cuanto menos es la edad o el nivel de
desarrollo. Podramos decir que la intervencin ha de recorrer el camino que va desde
un alto grado de estructuracin a la desestructuracin programada, paso a paso y de
acuerdo al nivel de desarrollo.

En tercer lugar se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del
mismo, la espontaneidad de su uso, y la generalizacin, y todo ello en un ambiente de
motivacin. Por ello, la educacin del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay
que ensear la habilidad, pero tambin hay que ensear su uso, un uso adecuado,
funcional, espontneo y generalizado.

Por ltimo, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de
aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el nio finaliza con xito
las tareas que se le presentan. A continuacin, y poco a poco, hay que lograr el
desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles mayores posibles, que
estarn en relacin al nivel de desarrollo cognitivo.

3. CONCLUSIONES:

En ste artculo se tratar los aspectos bsicos del autismo, las consideraciones
esenciales sobre los objetos y aspectos funcionales necesarios desde el punto de
vista psicolgico.

As como las causas y factores de riesgo que lo provocan, los tipos de tratamientos
y las repercusiones educacionales esenciales.

Los nios con autismo en ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal,
aunque puede que lo busquen y deseen, como si esta fuera su forma de
comunicacin con las personas que consideran extraas.

4. BIBLIOGRAFA

Gil, M.D. (1996). El desarrollo de los nios autistas. En M.C. Fortes; A.M Ferrer y
M.D. Gil (coord). Bases psicolgicas de la educacin especial. Valencia.
Promolibro.
Lozano, P. y Caete, F. (2004). Atencin temprana en los trastornos generalizados
del desarrollo. En J . Prez-Lpez y A.G. Brito (coords), Manual de atencin
temprana. Madrid. Pirmide.

Martn, M.C. (1995). Trastornos profundos del desarrollo En A.M: Muoz (Ed.).
Bases para la intervencin psicopedaggica en trastornos del desarrollo.
Universidad de Mlaga.

Martos, J . (1984). Los padres tambin educan. Madrid. APNA.

Martos, J . (2002). Autismo. En J .M. Garca Fernndez, J . Prez y P.P. Berruelo.
Discapacidad intelectual. Desarrollo, comunicacin e intervencin. Madrid. CEPE.

LA PERSONALIDAD EN LA EDUCACIN

Nieto Calavia, Sara
06275259-P

1. INTRODUCCIN.

Las teoras de la personalidad tienen valor en el proceso de la educacin. El educador
constantemente se enfrenta, con un conjunto de datos y variables que ha de organizar
para dar sentido a su labor, tanto desde una perspectiva subjetiva, como desde un punto
de vista objetivo, sus acciones han de ser estructuradas de tal forma que puedan ser
comprendidas y asimiladas con un significado claro por los alumnos/as. Por ello, al
docente se le han de proporcionar las herramientas intelectuales apropiadas, para
facilitarle la labor de organizacin que todo proceso educativo comporta.

Desde la perspectiva psicosocial la educacin constituye un medio fundamental en la
estructuracin y formacin de la personalidad el individuo. El sujeto en formacin
dispone de una serie de datos, sistemas de variables y significados, que ha de organizar
y seleccionar para dar sentido a todo lo que le circunda; a partir del proceso educativo se
pone a su disposicin los medios para que eso ocurra, por tanto, el educador debe poseer
una gua lgica que facilite su tarea. La teora constituye un cauce para la investigacin,
explicacin, organizacin y reproduccin de los hechos observables. En el proceso
educativo las teoras de la personalidad servirn al educador para guiarse en su tarea de
dirigir relaciones y desarrollar estructuras en el educando.

Al exponer las teoras de la personalidad se puede observar la ausencia de otras
teoras que podran ser consideradas oportunas para el proceso educativo. No obstante,
mi propsito ha sido mostrar las consideradas ms importantes e interesantes, en el
intento de dar al educador puntos de referencia que le faciliten la comprensin de las
estructuras de personalidad en el individuo desde varios puntos de vista. Es labor del
docente, segn sus propias convicciones, criterios y formacin, elegir la ms adecuada
para l de todas las expuestas, y formular sus hiptesis educativa en funcin de la teora
escogida.
Dos aspectos que considero que tienen una mayor incidencia en los procesos de
enseanza-aprendizaje son el autoconcepto y la autoestima, sin olvidar la importancia
de la conducta agresiva.

2. DESARROLLO.

2.1. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA.

La teora del autoconcepto fue elaborada en la dcada de los aos cuarenta por Carl
Rogers (1979), dirigiendo la atencin a sus aspectos perceptivos y a los elementos
evaluativos de la autoestima. Rogers propuso una distincin entre el s mismo, segn es
percibido realmente (autoconcepto), y el s mismo como es deseado idealmente (el s
mismo ideal), sugiriendo que ambas son nociones medibles y diagnsticamente tiles.

Para los psiclogos sociales el autoconcepto es una estructura cognitiva dinmica,
que organiza experiencias y gua la accin. La persona impone orden en sus
experiencias, basndose en regularidades que encuentran a travs del tiempo y los
sucesos. Este orden toma la forma de una organizacin esquemtica en la memoria. Una
vez que los esquemas se han desarrollado, son usados para reconocer, entender e
interpretar los objetos y sucesos encontrados de nuevo, y hacer predicciones, con
respecto a los sucesos futuros. El autoconcepto funciona como cualquier otro esquema
cognitivo, pero la persona invierte ms tiempo y energa en procesar la informacin
relacionada con l.

La autoestima, ha sido con frecuencia utilizada en la literatura de forma confusa, sin
establecer una diferencia clara respecto al autoconcepto. William James (1951)
considera que la autoestima es igual al xito dividido por las pretensiones. Segn esto,
la evaluacin afectiva de uno est determinada por la razn entre su ejecucin real y sus
supuestas potencialidades, es decir, un individuo estar satisfecho consigo mismo si
percibe que sus logros estn a la altura de sus aspiraciones. Las revisiones que sobre el
tema se han realizado sugieren que la autoestima y el autoconcepto han sido, con
frecuencia, mal empleadas, y muchos autores no discriminan entre ambos conceptos,
usndolos indistintamente.

En general, los cientficos sociales, cuando se refieren a las percepciones que los
individuos tienen de sobre el s mismo, distinguen dos aspectos:

La identificacin de las caractersticas de la persona.

La valoracin que de estas caractersticas hace el individuo.

El autoconcepto se puede considerar como la estructura cognitiva ms significativa
que organiza la experiencia de un individuo, mientras que la autoestima es el evaluador
afectivo ms influyente de esta experiencia. Organiza todo lo que pensamos que somos,
lo que pensamos que podemos hacer y la mejor manera de hacerlo, mientras que la
autoestima es la medida en que estamos complacidos por este concepto o lo sentimos
valioso. Es, por tanto, la parte informativa de la concepcin y la autoestima es la parte
emotiva.

El autoconcepto incluye una identificacin de las caractersticas del individuo, as
como una evaluacin de ellas. La autoestima hace hincapi en el aspecto de evaluacin
de las caractersticas. La autoestima se presenta como una conclusin final del proceso
de la autoevaluacin: el sujeto tiene de s mismo un concepto, y si despus pasa a
autoevaluarse se integran valores importantes, esto es, se infravalora o se sobrevalora.

El autoconcepto es un trmino que engloba tres dimensiones del s mismo:

Una dimensin cognitiva que recoge las caractersticas descriptivas del s
mismo.

Una dimensin evaluativa que recogera lo bien o lo mal que uno realiza una
actividad concreta.

Una dimensin afectiva que mide el distanciamiento entre el s mismo real y el
ideal.

2.2. AUTOCONCEPTO EN NIOS SUPERDOTADOS.

La aceptacin o no por parte de sus compaeros/as de capacidades medias pueden
constituir una influencia decisiva en la formacin de su autoconcepto.

Parece que los nios/as superdotados constituyen un grupo que goza, de
autoconceptos positivos, pero que el autoconcepto acadmico puede ser ms alto que el
autoconcepto social y no acadmico. Esto ha llevado a suponer que determinadas
facetas del autoconcepto son crticas para la posicin que estos jvenes ocupan respecto
a sus compaeros, y que la importancia relativa asignada a estas facetas depende, en
parte, de la edad y del sexo.

Muchos de estos nios/as presentan un autoconcepto social ms bajo de lo que cabra
esperar en funcin de su alto estatus social con los compaeros/as. Sin embargo, parece
que, con la mayor edad, se conceden ms importancia a la apariencia personal y a las
habilidades atlticas, que a las habilidades acadmicas, en las preferencias respecto a los
compaeros/as.

2.3. DETERMINANTES DE LA AUTOESTIMA

La autoestima global hay que distinguirla de la acadmica y dentro de sta, hay que
separar los niveles especficos, como matemticas, lengua o ciencia. Se ha comprobado
que los determinantes de cada uno de estos niveles son distintos.

Tres aspectos de las experiencias escolares ha sido examinados por su influencia
sobre la autoestima: el nivel socioeconmico, el clima de la escuela y la influencia de
los maestros.

Autoestima, logro acadmico y estatus socioeconmico

Muchos maestros/as suelen atribuir los problemas acadmicos y conductuales de sus
alumnos/as, sobre todo se trata de escuelas situadas en barriadas marginales, al hecho de
que se sientan mal consigo mismos, presentando una baja autoestima que refleja su
posicin deprimida en la sociedad.

Autoestima y clima escolar

El clima de la escuela se puede definir como las percepciones de los estudiantes con
respecto a normas de conducta, motivaciones y actitudes en general.

Estas son algunas conclusiones de trabajos relacionados con la influencia del clima
escolar en la autoestima:

Las escuelas destinadas a proporcionar reconocimiento en mltiples canales de
retroinformacin, a travs de la participacin en diversas actividades, parecen
aumentar la autoestima ms que las escuelas con programas unificados y una
nica fuente de retroinformacin.

El clima escolar que implica al estudiante en elecciones y autoexpresiones
creativas parece asociado a una autoestima ms alta.

La autoestima de los alumnos aumenta cuando perciben claramente que el clima
escolar permite la autonoma y la iniciativa.

Los alumnos/as de clases en las que se promueven ms la cooperacin y la
interdependencia que la competencia individual tienen ms alta autoestima. En
este caso la variable clave es la interpretacin de la situacin por parte del
alumno, no las caractersticas objetivas de la clase.

Influencia del maestro/a sobre la autoestima

La investigacin que examina los efectos del maestro/a sobre la autoestima ha
detectado la importancia de una serie de variables:

La mayor implicacin del maestro/a en las actividades escolares y la prestacin
de apoyo por su parte presentan una asociacin positiva con la autoestima global
de los estudiantes.
La importancia que el maestro/a da al orden, la organizacin y la innovacin.

El control estricto ejercido por el maestro sobre los alumnos/as est asociado
inversamente con autoestima acadmica.

Existe una relacin significativa entre la autovaloracin de los estudiantes y su
percepciones con respecto a si sus maestros les dan autonoma en el trabajo
escolar.

2.4. EL DESARROLLO DE LA CONDUCTA AGRESIVA

Definicin y teoras explicativas de la conducta agresiva

La conducta agresiva comprende un amplio abanico de manifestaciones
conductuales. La agresin es una respuesta que administra estmulos nocivos a otro
organismo. Esta idea se centra en las consecuencias (negativas) de una accin, pero no
tiene en cuenta las intenciones del sujeto que la realiza. Existen muchos ejemplos de
conductas que, dando lugar a consecuencias negativas, son accidentales. E incluso hay
algunas conductas que, aun siendo intencionales, no deberas calificarse como
agresivas. Por tanto, en la definicin de la conducta agresiva resulta importante incluir
tanto la intencionalidad de quien realiza la conducta como la motivacin o las
expectativas de quien la recibe.

Algunos autores han resaltado que la agresin es simplemente una categora social
que las personas aplican a determinadas acciones basndose en sus juicios acerca del
significado de tales actos. De esta forma, a interpretacin de una conducta como
agresiva depende de distintos factores personales, sociales y situacionales, tales como
las propias creencias sobre lo que es la agresin, el contexto en el que la conducta tiene
lugar, la intensidad de la respuesta y las reacciones de las personas implicadas.

Los actos agresivos pueden clasificarse en funcin de su forma y de su funcin. As,
se puede distinguir la agresin verbal de la agresin fsica. Otra distincin habitual es la
establecida entre agresin instrumental (se aplica a aquellas situaciones en las que una
persona produce dao a otra al intentar conseguir u obtener algo) y agresin hostil (si la
intencin principal de quien realiza la conducta es causar dao a su vctima). Aunque
resulta difcil diferenciar el carcter hostil o instrumental de la conducta agresiva en
nios/as mayores y en adolescentes.

Se han propuesto distintas teoras con el objetivo de explicar por qu surge la
agresin y por qu algunos individuos son ms agresivos que otros. Concretamente
existen cuatro amplias perspectivas relevantes para la Psicologa del Desarrollo. stas
son: las teoras biolgicas, la hiptesis de la agresin-frustracin, la teora del
aprendizaje social y las aproximaciones cognitivo-evolutivas.

Otra propuesta explicativa es la denominada hiptesis de la frustracin-agresin,
que proponen que la agresin ocurre como resultado de la frustracin que tiene lugar
cuando las metas de un individuo son bloqueadas.

Bandura (1984) considera que tiene especial importancia las causas ambientales, es
decir, los factores que pueden ser modificados. Desde esta perspectiva se entiende que
la agresin es el resultado de procesos de reforzamiento y de modelado.

Las aproximaciones para el estudio de la agresin que han surgido ms
recientemente son las cognitivo- sociales. Estas teoras contemplan la posibilidad de que
aquellas personas ms vulnerables a la provocacin y ms inclinadas hacia las
respuestas agresivas experimentan determinados errores en la forma de realizar
atribuciones sobre las intenciones de los dems. Este planteamiento es especialmente
interesante, ya que intenta relacionar la cognicin, los procesos efectivos y la conducta.

A diferencia de otras posturas tericas, la aproximacin cognitivo-social aborda
cuestiones evolutivas e investiga los cambios en el razonamiento relacionados con la
aparicin de algunos tipos de conducta agresiva.

3. CONCLUSIN.

Gimeno Sacristn (1976) considera que la personalidad en la educacin es muy
importante para el posterior desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje y para la
futura formacin del nio/a como persona.
En el artculo 4 del Decreto 428/2008 y en el Anexo de la Orden 5/8/2008 se
establece que uno de los objetivos a desarrollar en los nios y nias de Educacin
Infantil es Construir su propia identidad, e ir formndose una imagen ajustada y
positiva de s mismos, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y
sentimientos a travs de las caractersticas propias, sus posibilidades y lmites. Este
objetivo est muy relacionado con el tema del artculo la personalidad en la
educacin.

4. BIBLIOGRAFA.

Bandura, A. (1984). Teora del Aprendizaje Social 1. Madrid: Espasa Calpe.

Gimeno Sacristn, J . (1976): Autoconcepto, Sociabilidad y Rendimiento Escolar.
Madrid: INCIE.

J ames, W. (1951) Compendio de Psicologa. Buenos Aires: Emec Editores S.A.

Rogers, C. (1979). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paids.


Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A 19/8/08).

correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A 26/8/2008).

COMO ORGANIZAR UN AULA DE AUTISMO?
Nez Pars, Susana
75751641-Z
Maestra de Pedagoga Teraputica
INTRODUCCIN

El enorme avance experimentado en los ltimos aos en estudios sobre el Trastorno de
Espectro Autista (TEA), han hecho posible, que a da de hoy, sepamos mucho ms de
esta discapacidad, tanto en trminos cientficos como en trminos educativos.
Si nos centramos en este segundo aspecto, hay que destacar el gran impulso que desde
nuestro sistema educativo se ha hecho por ir desarrollando recursos y actividades de
formacin al profesorado para procurar que la atencin escolar est garantizada para
todos los alumnos con TEA. Del mismo modo, se ha incentivado el aumento progresivo
de los equipos multiprofesionales y servicios de apoyo externos a los centros
educativos, como tambin se les ha dotado de recursos humanos, con el fin de asegurar
una atencin individualizada en un medio normalizado para estos nios.
Es por ello, que cada vez son ms las experiencias de alumnos con TEA en centros
ordinarios, ya sea en aulas especficas o en aulas ordinarias, aunque stas ltimas en
menor medida.
En este sentido, con el fin de ser una gua til para aquellos maestros que puedan
encontrarse con esta discapacidad, en cualquier momento de su etapa como docente,
vamos a detallar cmo debera de estructurarse un aula en donde se encuentre
escolarizado un grupo de alumnos con TEA.

DESARROLLO

Antes de empezar a desarrollar las estrategias, mtodos, estructura y organizacin de
estas aulas especficas enfocadas al alumnado con autismo, vamos a dejar claro cuales
seran sus caractersticas generales:
- Son aulas que tienen asignadas recursos estables en razn de las n.e.e
permanentes y graves que se atienden en ellas, como un tutor/a especializada en
pedagoga teraputica y una persona auxiliar (monitor).
- El nmero de alumnos por aula es de 4-5 en razn a su problemtica,
necesitando una dotacin de material y equipamiento para desarrollar el
currculo especfico del grupo.
- El aula tiene un espacio fsico propio integrado en el centro ordinario en el que
se planifica y realiza la tarea educativa.
- Se comparten espacios comunes, horarios y calendario escolar, as como muchas
de actividades grupales ms significativas en la "vida del centro": comedor,
patios de juegos, servicios, cocina, etc.
Una vez dicho esto, si entramos a ver la organizacin de este tipo de aulas, debemos
remitirnos antes a las necesidades que debemos paliar. Para ello, es obligatorio hacer
referencia al catedrtico A. Rivire, importante investigador en el TEA, el cual en su
libro Autismo, orientaciones para la intervencin educativa afirmaba que la
necesidad de proporcionar a los nios autistas ambientes estructurados, predictibles y
contextos directivos de aprendizaje est ampliamente justificada, en la investigacin
sobre la enseanza a nios con autismo, sobre todo cuanto ms grave es el autismo o
ms severo es el retraso que se acompaa.

Es decir, se ha demostrado que una de las caractersticas ms influyentes en el modo de
vivir, aprender y relacionarse de estos nios, es su dificultad de previsin, que
constituyen uno de los dficits ms importantes a la hora de entender e intervenir ante
conductas desconcertantes, sensacin de desconexin, en estados de ansiedad, y
nerviosismo, e incluso en problemas de conducta.

Es por ello, que las aulas que escolaricen a estos nios deben ser un espacio estable,
estructurado, rutinario, ordenado, poco cambiante y sin demasiada informacin
irrelevante o que les pueda distraer. Cuanto ms organizada sea el aula, ms fcil ser
predecir lo que va a ocurrir en ella, lo que reducir las rabietas y facilitar la
comprensin de las exigencias de la tarea.

Tambin es de vital importancia, como afirma Mike Stanton en su obra Convivir
con el autismo. Una orientacin para padres y educadores. que para
intervenir en este trastorno, es fundamental conocer las caractersticas psicolgicas de
los nios/as con autismo, ver sus intereses y sus necesidades, para as, abogar por una
intervencin educativa que tenga como punto central la comunicacin y potenciar el
desarrollo global de la persona. Por ello, es necesario que los materiales que escojamos
para el aula sean adecuados y motivadores, a la vez que personalizados y ajustados a las
necesidades y a las caractersticas de aprendizaje de los alumnos TEA.

Con este fin, de anticipacin y prediccin, se deben utilizar las llamadas agendas de
clase y agendas personales, como herramienta de registro visual, donde secuenciamos
las actividades que vamos a realizar en grupo o individualmente.
Las agendas, implican el registro (grfico o escrito) de secuencias diarias de actividades,
y frecuentemente el resumen simple de sucesos relevantes en el da. Los dibujos deben
ser sencillos (sin muchos elementos), pero que contengan aquellos representativos de la
actividad, esquemticos y que se ajusten a la realidad.

A. Rivire (1996) ya afirmaba que los sistemas que utilizan imgenes para facilitar la
anticipacin y la prediccin de lo que va a suceder, junto con la organizacin de las
secuencias de accin para alcanzar una meta, son los mtodos ms eficientes para el
tratamiento, para lograr dar sentido a las conductas de las personas autistas.

Con la realizacin de estas agendas se pretende conseguir un objetivo a largo plazo y es
que los sujetos que han recibido este tipo de tratamiento sean capaces de planificar sus
propias actividades, realizar sus propias agendas en funcin de sus preferencias y de
necesidades contextuales. Es decir, que a travs de las imgenes, estos nios puedan
llegar a ser capaces de aprender, comunicarse y expresar, desde una idea, un
conocimiento adquirido, hasta un sentimiento.

Por otro lado, la intervencin en el aula que proponemos, que es la que mayor xito est
teniendo, es la metodologa TEACCH (Tratamiento y Educacin de Nios con Autismo
y Problemas de Comunicacin relacionados) de Watson, Lord, Schaeffer y Schopler,
como sealan las Guas publicadas por la J unta de Andaluca sobre el espectro autista.

Es un programa de enseanza estructurada, que aprovecha las capacidades
visoespaciales (las cuales stos alumnos tienen preservadas) para permitir un mejor
procesamiento de la informacin visual que la auditiva y ofreciendo la ventaja de ser
autnomo no slo en la realizacin de tareas sino en el cambio de una tarea a otra.
El mtodo TEACCH propone que el aprendizaje surja proponiendo adaptaciones de
entornos y actividades que se apoyen en aspectos cognitivos preservados, e incluso muy
desarrollados, tales como el procesamiento visual, los intereses especiales (sobre todo
en el aspecto de apego a rutinas) y la memoria mecnica (asociativa, sin formar
categoras).

Es una metodologa estructurada que se basa en la organizacin del entorno para que
aprendan a aadir significados a sus experiencias, mediante:

Estructura fsica
Hay que establecer lmites fsicos y visuales claros (fronteras fsicas), minimizar
distracciones visuales y auditivas y desarrollar zonas fsicas que sean especficas a
diferentes funciones (reas de grupo, de recreo, de trabajo individual).

Horarios individuales
Mediante la agenda personal u horario en la pared con imgenes/pictogramas con
velcro (diferentes tipos de horarios, secuencias, objetos de transicin, dibujos,
tarjetas, fotos).

Sistema de trabajo rutinario
Donde la secuencia de las tareas se plantear de izquierda a derecha, potenciando
el trabajo independiente y partiendo de los intereses del nio.

Ayudas visuales
Con dibujos, fotos o pictogramas que deben ser sencillos (sin muchos elementos),
que contengan aquellos elementos representativos de la actividad, esquemticos y
que se ajusten a la realidad.

Un ejemplo de cmo podra estructurarse una de estas clases, es decir, de los espacios o
rincones delimitados que antes hablbamos, podra ser:

a) Rincn de la asamblea: para nada ms llegar, trabajar la agenda de la clase, as
como el horario de cada uno, las nociones temporales.
b) Rincn del trabajo: las mesas estaran colocadas en forma de U, para facilitar
el trabajo cara a cara de ellos con la maestra. Cada mesa est personalizada y
cada nio tiene su trabajo independiente.
c) Rincn de aprender: para el trabajo individual, 1 a 1.
d) Rincn del material: es un espacio donde estar todo el material que ellos
utilizan. Estar organizado y dividido individualmente, es decir, cada alumno
tiene el suyo y lo tiene ordenado en funcin de la tarea o actividad a realizar.
e) Rincn del desayuno: si hubiese cocina mejor, para que puedan aprender
habilidades sociales bsicas.
f) Rincn del juego: con juegos variados, puzzles, etc..
g) Rincn del ordenador.
h) Rincn tranquilo: con colchonetas para una relajacin efectiva.
i) Rincn de los experimentos: estara destinado a todas las actividades de
manualidades con plastilina, pinturas, telas, barro, etc..

El horario lo marcar el maestro encargado del aula, pero sin olvidar la principal
premisa que ya hemos comentado: deber ser rutinario. Eso si, teniendo en cuenta que
dicho horario deber contemplar estos momentos: la llegada, el repaso a las agendas, el
trabajo individual, el desayuno, las tareas comunes y la ida.

Las ventajas de esta metodologa son muchas, entre las cuales destacamos:

* Comunicacin receptiva: les ayuda a entender situaciones y expectativas,
aadiendo significado a sus experiencias.
* Ayuda para el aprendizaje: a travs de la modalidad visual entienden mejor.
* Independencia: les ayuda a no depender tanto de ayudas (apoyos) y a generalizar
lo aprendido en nuevas situaciones y con gente nueva.
* Les ayuda a permanecer tranquilos: Relaja, calma y organiza, favoreciendo un
entorno calmado para aprender.
* Reduce problemas de conducta y enfrentamientos personales que pueden surgir
por confusin y ansiedad.

Tambin existen una serie de inconvenientes o de aspectos que deben darse para el buen
funcionamiento de estas aulas y que en muchas ocasiones no se dan, y son:

- Estas aulas necesitan de una gran dotacin de recursos y de un espacio muy
amplio, del que a veces es difcil disponer en los colegios. Por ejemplo, un
recurso muy importante y que a veces es difcil de conseguir o llega tarde, es el
del monitor, a pesar de que es indispensable en estas aulas.

- Estos nios necesitan de una plantilla de maestros (que son su referente principal
y los que conocen como funciona el aula) que sea estable, ya que los cambios a
estos nios les afecta muchsimo. Sin embargo, es muy frecuente que haya ida y
venidas de ellos (por concursos de traslados o por ser plazas no fijas, ocupadas
por interinos o por funcionarios en destino provisional).

En definitiva, la mxima de hazte como ellos (comprende sus necesidades, su forma de
percibir el mundo y satisfacerlo), para que ellos se hagan como nosotros (nos
comprendan y comprendan mejor nuestro mundo), se ve claramente potenciada en el
desarrollo, da a da, de la metodologa TEACCH.

Por ltimo aadir, que ser crucial el apoyo y la colaboracin con las familias de estos
nios, promoviendo cauces de comunicacin diaria, ya que:

- Nos podrn ofrecer informacin muy til para nuestro trabajo diario, sobre
intereses, motivaciones, actuaciones en el hogar, etc..
- Se potenciar el que esos padres se autoconvezcan de las posibilidades de sus
hijos y que sigan nuestras orientaciones en el hogar. Esto servir para que se
produzcan una generalizacin de aprendizajes, y por tanto, una mejora en la
calidad de vida del nio con TEA.

CONCLUSIN
Citando de nuevo a A. Rivire considero que "la educacin es en la actualidad el
tratamiento fundamental y ms efectivo del autismo", en tanto, que la educacin no solo
compete al nio en s mismo, sino que tambin a su familia, educadores, profesionales y
la comunidad en general.
Por ello, creemos que es de sumo inters seguir experimentando e investigando en la
prctica educativa de este modelo de atencin educativa ya que proporciona mltiples
oportunidades de desarrollo personal tanto al alumnado con autismo como al resto de
alumnos, al propio profesorado y a sus familias.


J unta de Andaluca (2001). Gua para la atencin educativa a los alumnos y
alumnas con trastornos del espectro autista. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la
Consejera de Educacin y Ciencia.

J unta de Andaluca (2006). Los trastornos generales del desarrollo. Una
aproximacin desde la prctica. Volumen III: Prcticas Educativas y Recursos
Didcticos. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Consejera de Educacin y
Ciencia.

Rivire, ngel. (2001). Autismo, orientaciones para la intervencin educativa.
Madrid: Trotta.

Stanton, Mike. (2003). Convivir con el autismo. Una orientacin para padres y
educadores. Barcelona: Aula Magna.

EL SEOR ORDENADOR
Ruiz Fernndez, Mara Luca
77.324.750-S
1. INTRODUCCIN.
La escuela no puede ignorar la importancia de la imagen en la sociedad y en el
contexto que nos envuelve. La educacin actual se apoya cada vez ms en principios
cientficos y tcnicos, teniendo como soportes los diversos canales de informacin y
comunicacin.
La escuela est incorporando da a da los nuevos recursos audiovisuales y
tecnolgicos que la sociedad nos brinda. Segn Freinet la escuela tradicional y las
tcnicas audiovisuales tienen bastantes posibilidades de coexistir y complementarse
porque estn basadas en principios idnticos.
Segn Alonso y Matilla (2001), las imgenes del entorno espacial y temporal
cotidianos son difundidas por los medios de comunicacin de masas, la fotografa de la
prensa, del cine o la televisin y en los ltimos aos por el ordenador.
Este proyecto surge como una consecuencia de los proyectos de innovacin
donde se trabaja con medios audiovisuales (la fotografa, el vdeo, la televisin); este
proyecto nos permitir potenciar los recursos de los que disponemos y entroncar con
nuestras propuestas metodolgicas: aprender a aprender.
Para llevarlo a cabo, hemos tenido en cuenta:
1. El carcter realmente experimental que supone para el maestro/a esta nueva
tecnologa.
2. El incorporar los ordenadores a las aulas despus de haber trabajado en los
talleres con los nios y nias de edades heterogneas.
3. El entusiasmo del Equipo Educativo, as como el deseo de hacer partcipes a las
familias y a nuestro entorno de la experiencia.
El ordenador es una herramienta de trabajo habitual que nos rodea por todas
partes en nuestra sociedad hoy en da; por lo que creo necesario estimular a los nios y
nias a conocer esta nueva tecnologa para seguir abriendo caminos a la creatividad e
investigacin, incorporando al proceso de enseanza-aprendizaje las posibilidades que
nos ofrece el ordenador.
Pretendo que el nio/a tenga otra visin del ordenador: no como un aparato en el
que se programan videojuegos, sino como un instrumento de ayuda, de recurso
informativo, de investigacin, de creatividad, de juego, donde ellos son los principales
protagonistas.
As mismo el incorporarlo a mi centro, nos ofrece la posibilidad de compensar
desigualdades, puesto que no todas las familias pueden permitirse tener un ordenador en
su casa.

2. DESARROLLO.
2.1. Objetivos.
Objetivos generales.
- Incorporar el ordenador como un recurso importante en el proceso de
enseanza-aprendizaje, para: motivar, investigar, descubrir, imaginar, crear,
etc
- Facilitar la adquisicin y descubrimientos de destrezas y capacidades a
travs de interacciones con los dems (maestro/a y otros nios).
- Fomentar un aprendizaje en el que la actividad estructurante del pensamiento
del nio/a sea una pieza fundamental, entendiendo el conocimiento como
una interaccin constante entre el nio/a y la materia que se va
conceptualizando.
Objetivos especficos.
- Utilizar el ordenador como un instrumento ms de juego, de aprendizaje,
familiarizndose con l, en su manejo.
- Participar activamente con los dems en las propuestas que se hagan para su
utilizacin.
- Conocer las caractersticas y posibilidades comunicativas de las nuevas
tecnologas, desarrollando una actitud crtica hacia estos medios.
- Manejar los diferentes programas propuestos siendo capaces de seguir la
secuencia correcta de rdenes necesarias para que el ordenador se ponga en
funcionamiento.
- Utilizar el ordenador como vehculo de adquisicin de conocimientos,
actitudes, destrezas y hbitos.
- Conocer y poner en prctica las normas bsicas de funcionamiento del
ordenador: encendido, apagado, manejo del teclado, del ratn, etc.
- Interiorizar las normas de funcionamiento del taller del ordenador.
2.2 Espacios y materiales.
El espacio donde se va a llevar a cabo esta experiencia es una pequea sala.
Los materiales de que disponemos son dos ordenadores con sus monitores, y una
mesa en la cual podrn colorear, dibujar, escribir, etc., aquello que estn haciendo en el
ordenador.
Contamos con los siguientes programas:
- Orlas: Aparece una casa con seis ventanas de diferente color y en cada una
de ellas estn las fotografas de cada nio y nia de una misma clase
presentadas en forma de orla. El programa consiste en que cada nio y nia
identifique su clase, se busque y busque en otras clases a otros compaeros o
hermanos/as.
- Caras: Es un programa para trabajar el reconocimiento de las partes de la
cara y su ubicacin correcta.
- Puzzles: El programa consiste en que las piezas salen descolocadas y con el
ratn del ordenador o con los espaciadores hay que situarlas en el lugar
adecuado. Cuando este completo el puzzle las piezas y los objetos se ponen
en movimiento, algo que les resulta muy divertido y gratificante a los nios
y nias.
- Animator: Es el clsico programa de creacin grfica donde los nios
pueden dibujar con diferentes tcnicas, colores, herramientas, etc. Adems
aprenden palabras en ingls que necesitan completar el dibujo.
- ABC: Es un programa de vocabulario. El nio/a elige maysculas o
minsculas; despus se selecciona una letra y aparece en el monitor una
palabra que empieza por esa letra y un personaje conocido por ellos.
- 123: Es un programa igual que el anterior, pero con los nmeros del uno al
diez. El fondo es una fiesta de cumpleaos y una vez seleccionado el
nmero; el personaje conocido va buscando cosas para celebrar la fiesta de
acuerdo con el nmero elegido.
- Msica: Es un programa de creacin musical con las siete notas musicales.
- Cuatro en raya: Es un programa igual que el clsico juego conocido por
todos.
- Parejas: Es un programa de memoria visual en el que hay que buscar dos
cartas iguales; con el enter se va dando la vuelta a las cartas de dos en dos
y hay que recordar dnde estn situadas para levantar las cartas que son
iguales. Al final si ha acertado, les aplauden los propios personajes.
2.3. Metodologa.
Metodologa especfica para el taller del ordenador, est basada en los principios
metodolgicos que impregnan mi vida en el Centro; aprendizaje constructivista,
globalizacin, el juego, etc.
Hay dos maestras (que son las encargadas del apoyo a las clases de los ms
pequeos) las que van a ir a buscar a los nios y nias a las aulas despus de la
asamblea tres das en semana. La sesin dura entre 45 o 60 minutos y se cogen dos
nios de cada aula; con esta eleccin cada maestra tiene tres nios de edades
heterogneas en un solo ordenador y van a pasar la totalidad de los nios/as de esas
edades que hay en el Centro.
En cada sesin los propios nios y nias llevan un registro de asistencia; la
maestra anota las dificultades y progresos, as como las ancdotas que suceden. Esta
informacin se pasa a las tutoras de los nios en las reuniones de nivel. As mismo cada
nio/a al llegar al aula verbaliza lo que ha hecho en el taller.
2.4. Temporalizacin.
Los contenidos de las distintas sesiones quedan distribuidos de la siguiente
manera:
Primera sesin
- Trabajamos las normas del taller.
- Conocemos las partes del ordenador: unidad central, monitor, pantalla,
teclado, ratn, disco, encendido, apagado, etc.
- Programas, seleccionar, elegir.
- Presentamos los programas que hay.
- Orla: Sale en la pantalla la imagen de las diferentes orlas que hay en la
escuela; los nios/as con el ratn se buscan y se saludan con el dedo que
aparece en la pantalla.
Segunda sesin
- Orla: Bsqueda individual de cada uno en la clase en la que se encuentra
segn el color asignado.
- Caras: Aparece el contorno de una cara sin las partes que lo componen.
Segn se va dando el enter van saliendo las partes que faltan: qu es lo
que an no ha aparecido?, hay alguna otra parte igual?,
- ABC: Se comienza buscando palabras que empiecen por la letra del nombre
de los nios, se prevn las palabras que van a aparecer, se escriben en la
pizarra, se van diciendo ms palabras que empiecen por esa letra, etc.
Tercera sesin
- Orla: Se contina en la misma lnea que las sesiones anteriores.
- Puzzles: Empezaremos con los de menor nmero de piezas, para aumentar la
dificultad a medida que van adquiriendo soltura en el programa.
- ABC: Se contina en la misma lnea que en sesiones anteriores.
- Msica: Se tocan melodas libremente con el ordenador.
Cuarta sesin
- Orla: Se buscan compaeros de otras clases, hermanos/as, los mejores
amigos, etc.
- Animator: Trabajaremos con distintos tipos de lneas (gruesa, fina,
punteada), con distintos colores, con diferentes nociones espaciales (dentro,
fuera, al lado, encima, debajo,), con formas geomtricas (cuadrado,
crculo, tringulo), con la diferencia entre fondo y forma. Usaremos las
diferentes tcnicas para dibujar: con pincel, con brocha, spray, este
programa permite la animacin del objeto que han pintado.
Quinta sesin
- Parejas: Se trabaja este programa, para desarrollar la memoria visual como
hemos descrito anteriormente, buscando parejas de cartas iguales.
- ABC: Continuamos trabajando como en sesiones anteriores.
- 123: Trabajamos los nmeros hasta el cinco, siguiendo las caractersticas del
programa descrito anteriormente.
- Cuatro en raya: Nos iniciamos en el manejo de este popular juego a travs
del ordenador.

Sexta y Sptima sesin
- En ellas se realizarn una autoevaluacin de los propios nios y nias: que
me ha gustado ms, si me interesa, si me gusta mucho o poco venir y jugar
con el ordenador, etc. Al final se hace un dibujo que plasme lo que han
aprendido.
2.5. Evaluacin.
Hay que diferenciar tres tipos de evaluacin:
Evaluacin inicial.
A todo el equipo educativo nos interesa saber sobre todo: qu conocan los
nios/as de los ordenadores?, qu queran saber?, para qu les iba a servir?, si lo
utilizaban en su casa, etc.
Evaluacin procesual.
Durante el proceso de desarrollo del taller, contaremos con dos instrumentos de
evaluacin:
- Un cuadro donde se registrarn los siguientes tems: se acerca, lo toca,
pregunta, se interesa, lo cuida, ayuda, lo maneja bien, atiende a las
indicaciones de la maestra/o o de otros nios y nias.
- Un anecdotario de la sesin donde quedarn registrados: procesos,
estrategias, situaciones, conflictos, de cada nio/a que asiste al taller.
Estos dos instrumentos evaluativos se llevarn a cabo en cada una de las
sesiones, permitindonos retomar y adecuar el proceso de la utilizacin del taller a las
necesidades e intereses de los nios.
Evaluacin final.
En ella, por un lado, los nios se autoevalan en las dos ltimas sesiones; y por
otro lado, los maestros/as evaluarn: si se han cumplido los objetivos que nos habamos
propuesto, si eran los ms adecuados, si los contenidos trabajados eran suficientes, si los
materiales utilizados eran los apropiados, si la distribucin de las sesiones era la ms
idnea.
En suma constatar nuestros xitos y errores para buscar planes de mejora para la
prxima vez que hagamos nuestro Taller del ordenador.
3.CONCLUSIONES.
Tanto el Decreto 428/2008, que establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca; as como la Orden 5/8/2008, por
la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca;
establece dentro del rea de Lenguajes: Comunicacin y representacin, el bloque IV,
que hace referencia al Lenguaje audiovisual y las tecnologas de la informacin y
comunicacin.
He de ah la importancia de tratar este aspecto en la escuela de Educacin
Infantil.
4. BIBLIOGRAFA.
Alonso, M. y Matilla, L. (2001). Imgenes en accin. Anlisis y prctica de la
expresin audiovisual en la escuela activa. Madrid: Akal.
Freinet, C. (1974). Las Tcnicas audiovisuales. Barcelona: Laila.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A
26/12/2007).
Decreto 428/2008, de 29 de J ulio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A
19/8/2008).
Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A 26/8/2008).

LAS ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO FSICO EN EL AULA.

Rus Prez, Gloria
26242102-E

1. INTRODUCCIN.

El conocimiento del medio es un proceso lento que requiere que cada paso sea
enlazado con la experiencia anterior, mediante la formacin de conceptos, esquemas y
modelos asimilando y ordenando experiencias.

Para que los nios/as conozcan el medio es necesario ayudarles a ampliar
progresivamente sus mbitos de experiencia y a poner en marcha los primeros
mecanismos de conocimiento de la realidad: la observacin y la experimentacin.

Piaget (1977) afirma que los nios alcanzan a conocer los objetos y sus
mecanismos operando con ellos, tanto material como mentalmente. No basta con la
descripcin y observacin (exploracin), es imprescindible ejercitar una accin sobre
ellos (experimentacin).

Vygotsky (1979) afirma que en el conocimiento de las propiedades de los
objetos tiene una importancia muy importante la intervencin del adulto (estimulacin y
bagaje cultural) y el uso del lenguaje.

El Decreto 428/2008 por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca establece que para construir
aprendizajes significativos, y relevantes, se potenciar la accin infantil, estimulando las
conductas exploratorias e indagatorias.

La Orden 5/8/2008 establece que el centro de Educacin Infantil debe contribuir
a que, progresivamente, los mtodos de observacin y experimentacin se hagan
sistemticos y, as, ms tiles. Para ello, se realizarn actividades de conocimiento fsico
que fomentarn el uso de estos mtodos en el aprendizaje de los nios/as.

2. DEFINICIN DE ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO FSICO.

Las actividades de conocimiento fsico son aquellas que se realizan desde un
enfoque distinto al de la educacin cientfica, es decir, mientras que desde el punto de
vista de la educacin cientfica se trata de que el nio/a reconozca, defina y describa
algo. Por el contrario, las actividades de conocimiento fsico tratan de que los nios/as
se ocupen por los problemas y preguntas que se les ocurran a ellos mismos. El objetivo
que se pretende, segn Kamii, es despertar el inters de los nios/as hacia el cambio
que experimentan los objetos al actuar sobre ellos.

3. TIPOS DE ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO FSICO.

La accin del nio/a sobre los objetos y su observacin sobre la reaccin del
objeto, son ambas importantes en todas las actividades que implican un conocimiento
fsico. No obstante, distinguimos tres tipos de actividades:

- Actividades que implican el movimiento de un objeto.
En estas actividades el papel de la accin del nio es primario y el de la
observacin es secundario. Algunos ejemplos de estas actividades son:

Actividad.
Colocamos una bolita de papel sobre una lnea trazada en la mesa y
mediante nuestro soplo, a travs de una pajita, debemos hacer llegar la
pelota has el otro lado de la mesa donde debe haber otra lnea.
Material: Papel, pajita, mesa, rotulador.
Observaciones: El papel deja de moverse cuando dejamos
de soplar y se mueve de forma rpida o lenta en funcin
de lo fuerte o despacio que soplemos.

Actividad.
Los cuerpos solo pueden moverse en lnea recta? Metemos una bola en
el vaso sujetndolo por la base y agitndolo velozmente hasta que la bola
alcance y rebase el borde.

Material: una bola y un vaso.
Observaciones: La bola empieza a girar y se eleva por las
paredes del vaso. La bola sale lanzada del vaso en lnea
recta.

Actividad.
Colocamos un folio de papel entre dos libros, haciendo entre ellos un
canal, colamos 7 canicas de modo que estn en fila y las unas en contacto
con las otras. Cogemos una canica del extremo y golpeamos la fila, luego
lo hacemos con dos canicas y as sucesivamente.
Material: Dos libros, dos canicas y un folio.
Observaciones: Cuando una canica golpea a las dems, la
ltima canica de la fila se separa, si golpea la fila dos
canicas, se separan dos, y as sucesivamente.

Actividad.
Perforamos el borde de un vaso por dos puntos opuestos, metemos el hilo
por los orificios y los atamos formando como una cesta. Despus atamos
el extremos libre de la cuerda a la parte delantera de un camin de
juguete y lo apoyndolo en la mesa de manera que el vaso penda del
borde, posteriormente se marca con un rotulador la posicin de partida
del camin y por ltimo distribuimos en el vaso y en el camin los pesos
que tenemos (todos en el camin o todos en el vaso). por ltimo
observamos la situacin en la que el camin recorre ms velozmente el
plano de la mesa.
Material: un vaso de plstico, camin de juguete, un
metro de hilo, pesos diversos, un rotulador y unas tijeras.
Observaciones: La velocidad del camin aumenta con el
incremento del peso del vaso. el camin frena si aumenta
el peso de su carga.

- Actividades que implican cambios en los objetos.
En estas actividades el papel de la observacin se vuelve primario y el de
la accin secundario. Algunos ejemplos de estas actividades son:
Actividad.
Damos un poco de arcilla a cada alumno/a y ellos tendrn que moldear la
arcilla hasta realizar el objeto que deseen y despus explicamos a toda la
clase como lo han hecho.
Material: Arcilla.
Observaciones: Darle forma a la arcilla hasta conseguir un
objeto deseado, dejar secar, poder ver que se ha
endurecido, ha pasado de estar blanda a dura.

Actividad.
Elaboramos un pastel en clase. Para ello, haremos una masa que la
echaremos en un molde y a continuacin la meteremos en el horno.
Material: Azcar, leche, canela, harina, levadura y un
molde.
Observaciones: Observaremos la transformacin que ha
sufrido la masa que ha pasado a ser un bizcocho.
Actividad.
Plantamos unas judas en un vaso y observamos lo que ocurre.
Material: algodn, un vaso y algunas judas.
Observacin: todos los das observaremos como las judas
van creciendo poco a poco al echarle agua y darle el sol.
Actividad.
Colocamos una vela en el candelero y se le pide a un adulto que la
encienda, esperamos un momento y podremos ver como la vela se funde.
La cera slida cambia y se convierte en cera lquida.
Material: Vela y mechero.
Observaciones: Cera slida cambia a cera lquida.

- Actividades en las que se mezclan las dos categoras.
En estas actividades tanto la accin como la observacin juegan un papel
primario e importante. Algunos ejemplos de estas actividades son:

Actividad.
Se llena dos vasos con agua, se le aade a uno de ellos sal poco a poco
revolvindolo con una cuchara para tratar de disolver la mayor cantidad
posible (en un vaso de 200 centmetros cbicos se pueden disolver unos
70 gramos de sal). Colocamos un huevo en el vaso que tiene solo agua y
ste se ir al fondo del vaso. Luego echamos el huevo en el vaso donde
habamos disuelto la sal y observamos como el huevo flota.
Material: Huevos, sal, agua y recipientes.
Observaciones: El huevo se hunde en el agua y flota
cuando el agua tiene sal, debido a la densidad del agua.

Actividad.
Hacemos mayonesa, para eso contamos con unos ingredientes que son el
huevo, sal, ajo y aceite. Primero batimos el huevo, el ajo y la sal, todo
junto para que se mezcle bien. A continuacin vamos aadiendo el aceite
de girasol, mientras seguimos batiendo con cuidado y en la misma
direccin para que no se corte, pues si batimos en una direccin diferente
no obtendremos el resultado esperado. Seguimos batiendo hasta que
tenga una consistencia considerable.
Material: Huevo, aceite, ajo, sal, un recipiente y una
batidora.
Observaciones: Mezcla de todos los ingredientes para
conseguir la mayonesa.

4. CONCLUSIONES.

Las actividades de conocimiento fsico permiten analizar las acciones que los
nios pueden realizar sobre los materiales as como el desarrollo del conocimiento sobre
los objetos del mundo fsico el cual contribuye al conocimiento del mundo en general.

El objetivo de las actividades de conocimiento fsico es darle la oportunidad al
nio de experimentar y actuar sobre los objetos poniendo a prueba sus hiptesis as
como promover la cooperacin y la autonoma personal. Por todo ello y por mucho ms,
estas actividades son muy importantes en la etapa de Educacin infantil.
Para finalizar, la importancia de estas actividades tambin esta respaldada, por la
autora Kamii (1978) que considera " que el empleo de las actividades de conocimiento
fsico no solo hacen capaces a los nios de construir una base para la fsica y la qumica,
sino tambin para estimularles a construir un armazn lgico y espacio- temporal que
los ayudar a estructurar otros muchos contenidos". En definitiva, estas actividades
contribuyen a desarrollar muchas de las capacidades del nio/a de Educacin infantil.


Kamii, C. y Devries, R (1978). El conocimiento fsico en la Educacin
Preescolar. Implicaciones de la teora de Piaget. Madrid: Sglo XXI.
Piaget, J (1977). Psicologa y pedagoga. Ariel: Barcelona.
Vygostsky, L.S. (1989). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar.
Akal: Madrid.


enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A 19/8/2008)
Orden 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A 26/8/2008)

EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES LGICO-MATEMATICAS EN
EDUCACIN INFANTIL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Snchez Prez, Laura
DNI: 75104624-X
Maestra

1. INTRODUCCIN.

Los nios y nias desarrollan capacidades fsicas, intelectuales, afectivas y
sociales mediante aprendizajes que se producen de formas muy variadas.

Desde la perspectiva constructivista, el conocimiento del mundo se va
construyendo a partir de la interaccin y actividad constructivista del nio con el medio
fsico, natural y social.

Palacios (2008) considera la existencia de diversos caminos o diferentes
maneras de aprender, cada uno de los cuales ha sido puesto de manifiesto por diversas
teoras psicopedaggicas: el aprendizaje a travs de la experiencia con los objetos
(Piaget), el aprendizaje a travs de situaciones de interaccin social mediante la
utilizacin del lenguaje (Vygotsky), el aprendizaje a travs de los premios y castigos
(Skinner), el aprendizaje por imitacin (Bandura), el aprendizaje a travs de la
formacin de andamiajes por parte de los adultos (Bruner).

Piaget (1976) considera que el conocimiento lgico matemtico se inicia en los
nios y nias desde muy pequeos explorando con lo objetos.

Para Piaget (1978), el pensamiento se origina en la accin del sujeto con los
objetos, con su medio fsico y natural. Esta construccin se efecta por abstracciones
reflexivas, diferenciaciones, reorganizaciones, e integraciones. Piaget sostiene que la
capacidad de razonar no es una caracterstica innata de los seres humanos, sino que todo
conocimiento, incluyendo la capacidad de razonar lgicamente es construido por el
individuo a medida que acta sobre los objetos, se relaciona con el medio e intenta sacar
algn provecho a sus experiencias. Para l la accin es constitutiva de todo
conocimiento y este no se adquiere por la interiorizacin de un algo dado y exterior,
sino por una construccin interior del individuo. Piaget (1978) establece que el
conocimiento no se absorbe pasivamente del ambiente, sino que se construye por la
interaccin entre la experiencia sensorial y el razonamiento. El nio adquiere
conocimientos en todos y cada uno de los momentos de su vida.

As, las experiencias del entorno fsico, el conocimiento de las caractersticas,
cualidades y propiedades de los objetos son la base del conocimiento lgico matemtico
en Educacin Infantil. El nio desarrolla las capacidades lgico-matemticas a travs
de las relaciones que se el nio crea a partir de sus acciones con los objetos.

2. DESARROLLO.

2.1. EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES LGICO-
MATEMTICAS A PARTIR DE LA EXPERIENCIA CON
LOS OBJETOS.

Para Piaget (1976), el desarrollo de las capacidades lgico-matemticas se
inician a partir de las experiencias con los objetos. Esta experiencia se refiere al
conocimiento de los objetos, sus caractersticas, cualidades y propiedades. Su
origen es principalmente externo al individuo. El procedimiento bsico par adquirir el
conocimiento fsico supone la manipulacin y experimentacin.

Kamii y De Vries (1995, pg 15) indican que los empiristas reconocen slo los
orgenes del conocimiento exteriores al individuo. Piaget y sus colaboradores, por el
contrario, reconocen las fuentes exteriores e interiores del conocimiento. El
conocimiento de objetos y de personas tienen orgenes que son principalmente externos
al individuo. El conocimiento lgico-matemtico, sn embargo, est basado en fuentes
que son principalmente externas. As, , Kamii y De Vries (1995), siguiendo los estudios
de Piaget, considera que el conocimiento fsico se construye mediante lo que
PIAGET denomina abstraccin simple que es la abstraccin de las propiedades
observables en los objetos y en general, en la realidad externa, tales como el color,
forma, posibilidad de plegar, etc. Para que se produzca esta abstraccin simple o
empricas es necesario la interaccin del nio con el medio, la experiencia fsica que nos
proporciona el conocimiento de las cualidades y propiedades de los objetos, en la
manera que stos brindan al sujeto oportunidades para la observacin.

Bassedas y otros (2003, pgs 22-23), en relacin con los estudios evolutivos del
desarrollo lgico-matemtico de Piaget, indican que el proceso de exploracin con los
objetos se inicia desde muy pequeos. En dicha exploracin, los bebs aplican lo que
se denomina esquemas de accin, que es aquello que el nio/a sabe hacer en un
momento determinado. As por ejemplo, los esquemas de accin de un nio de cuatro
meses se limitan a coger, estirar, mover, soltar, mirar, ..etc. A medida que tenga
experiencias con los objetos, estos esquemas se irn ampliando diversificando y
coordinando hasta llegar a conductas que podramos denominar complejas, es decir, las
que tienen los nios de entre un ao y medio y dos aos ante las cosas. A partir de los
dos aos, los nios/as, progresivamente observan y analizan los objetos, realizan
acciones sobre ellos y extraen conclusiones sobre sus caractersticas. Estas
exploraciones y experimentaciones constantes que los nios/as realizan con los objetos
en los primeros aos de su vida les proporcionan un conocimiento del mundo que les
rodea: las caractersticas de los objetos (los que hacen ruido, los que son suaves, los
que se mueven si les empujo, ) y las relaciones que se pueden establecer entre los
objetos y situaciones (si muevo esto me puedo acercar a lo que hay encima, si pido
agua vendr mi madreetc.).

Desde la teora gentica Piaget considera que los cuatro factores que
explican el desarrollo de las capacidades intelectuales son: la maduracin, las
experiencias con los objetos (que son de naturaleza fsica y lgico-matemtica a la
vez), la transmisin social y la equilibracin. Para Piaget los factores ms
importantes son la equilibracin y la experiencia con los objetos. Mediante los procesos
que Piaget denomin asimilacin (aplicacin del mismo esquema a diferentes objetos y
situaciones) y acomodacin (pequeos cambios que introduce en los esquemas para
adaptarse a situaciones diferentes), los nios y nias de la etapa sensoromotriz hacen un
aprendizaje del mundo que les rodea y aprenden a resolver las situaciones en las que se
encuentra, al mismo tiempo que van utilizando (esquemas) cada vez ms complejos
para indagar e intervenir en la realidad.

Para Piaget (1976), es a partir del conocimiento de los objetos y situaciones
como se construye el conocimiento lgico-matemtico. ste hace referencia a la
relacin que existe entre los distintos objetos o situaciones. La posibilidad de
clasificarlos con arreglo a una o ms propiedades, ordenarlos, agruparlos, seriarlos,
calcularlos,...etc. Cuando el nio es capaz de darse cuenta de que esto es igual a
esto, esto es ms grande que,...manifiesta su conocimiento lgico-matemtico.
Este conocimiento tiene su origen principalmente en la actividad interna del sujeto,
pues no se encuentra ni en los objetos ni en el medio, ya que es el propio individuo, el
que con la informacin externa que le proporciona el medio, crea e introduce relaciones
entre los objetos y hechos mediante un proceso interno que se denomina abstraccin
reflexiva. Por ejemplo, cuando un nio observa dos recipientes y afirma que uno es
ms grande que otro, esa afirmacin no est presente en los recipientes sino en la
mente del nio/a mediante un proceso cognitivo de comparacin.

Para Piaget, el conocimiento lgico-matemtico se construye mediante
relaciones que el nio crea a partir de sus acciones con los objetos, estableciendo
posteriormente otras relaciones a partir de las creadas anteriormente. Por tanto este tipo
de conocimiento no es directamente observable ni enseable, pues tiene que ser
construido interiormente por el propio nio, aunque s se puede favorecer el desarrollo
de capacidades lgico-matemticas proporcionndole experiencias suficientemente ricas
que le permitan extraer sus conclusiones.

En este sentido, Kamii (1985) considera que una caracterstica fundamental del
conocimiento lgico-matemtico es que siempre se desarrolla hacia una mayor
coherencia, tanto si le deja desarrollarse slo como si se favorecen estos procesos de
construccin. Otro aspecto importante es que una vez que se construye algn
conocimiento de este tipo no se olvida, pues se puede olvidar definiciones o algoritmos,
pero una vez que se ha llegado a construir el concepto de nmero o la inclusin de
clases, esto no se olvida.

Durante toda la infancia, la actividad con los objetos ser muy importante, pero a
medida que empiece a establecerse la capacidad de comunicacin a travs del lenguaje,
se producirn variaciones en el tipo de actividad que el nio o la nia harn para
conocer el mundo y a la larga har operaciones mentales no visibles, utilizando el
lenguaje como instrumento de pensamiento. De todas formas, el contacto con lo objetos
y las experiencias con ellos a travs del juego individual, en grupo o con los adultos,
son situaciones de aprendizaje bsicas durante todo el periodo de la etapa de educacin
infantil.

Por este motivo hay que fomentar situaciones de juego, de experiencia y
manipulacin con diferentes objetos y la realizacin de experiencias que puedan
comprender los nios y nias en la edad infantil.

2.2. EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES LGICO-
MATEMTICAS EN EL CURRCULO DE EDUCACIN
INFANTIL.

El sistema educativo regulado en Andaluca por la LOE (2/2006) y la LEA
(17/2007), el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 de desarrollo del currculo de
Educacin Infantil, inciden en la necesidad de desarrollar las capacidades lgico-
matemticas en los nios y nias y favorecer el uso de dichas capacidades desde una
perspectiva funcional e instrumental a partir de la situaciones de la vida cotidiana.

El artculo 13 de la LOE (2/2006) establece entre uno de sus objetivos
iniciarse en las habilidades lgico matemticas. En el artculo 14 indica que se
fomentarn experiencias de iniciacin temprana en habilidades numricas
bsicas

El artculo 43 de la LEA (17/2007) establece que el currculo del segundo ciclo
de educacin infantil contemplar una primera aproximacin a la habilidades
numricas bsicas

En este mismo sentido, el Decreto 428/2008 por el que se establece la
ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca, en
su artculo 4 establece entre uno de sus objetivos. comprender y representar algunas
nociones y relaciones lgicas y matemticas referidas a situaciones de la vida
cotidiana, acercndose a estrategias de resolucin de problemas. Con este objetivo
se pretende contribuir a que nias y nios desarrollen las habilidades lgicas y el
conocimiento matemtico que estn generando al interaccionar con los elementos del
medio e intervenir, de manera reflexiva, en acciones y situaciones que se les van
presentando en su cotidianeidad. El acercamiento comprensivo a las nociones y
relaciones lgicas y matemticas que pueden establecerse entre los elementos de la
realidad, no debe tener carcter acadmico, sino fruto de la indagacin exploratoria que
nias y nios realizan sobre los elementos y situaciones del entorno. Las bases del
pensamiento matemtico que con este objetivo pretenden sentarse derivarn, pues, de la
accin y la reflexin infantil. La utilizacin gradual de smbolos y cdigos matemticos,
convencionales o no, mediante los que nias y nios representan algunas propiedades de
los objetos y de las colecciones as como las relaciones que entre stos pueden
establecerse y el acercamiento a los usos sociales del sistema de numeracin, forman
parte, as mismo, de la interpretacin de este objetivo. Debe contribuirse, igualmente, a
que los nios y las nias constaten la existencia en nuestras vidas de situaciones con
interrogantes o incgnitas cuya resolucin exige la reflexin sobre ellas y la aplicacin
de esquemas de pensamiento. El acercamiento a la resolucin de problemas propios del
contexto en el que se vive, descubriendo y utilizando algunas de las estrategias que para
ello podemos emplear, es otra de las intencionalidades que se pretenden.

La Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currculo de Educacin Infantil en
Andaluca, establece que la discriminacin perceptiva de algunos atributos y
propiedades de objetos y materias llevar a los nios a interesarse por explorar la
presencia o ausencia de cualidades y el grado en que se dan, estableciendo
comparacin entre stos. Ello les conducir a detectar relaciones de semejanza,
dando lugar a estrategias de clasificacin Si la maestra o maestro se lo pide, sern
capaces de verbalizar los criterios elegidos (pongo juntos los que van juntos, porque son
rojos, porque sonde plstico, porque son tringulos, porque son grandes, etc.), y de
estimar las diferencias en el grado en que la cualidad se manifiesta, dando lugar a
relaciones de orden o seriaciones como ordenar una coleccin de botecitos que
contienen distintas cantidades de arroz, por intensidad del sonido. Sern capaces los
nios y nias, si han vivido experiencias diversas en este sentido, de ordenar
colecciones de manera seriada con un nmero cada vez mayor de elementos siempre
que el atributo sea claramente perceptibles y los elementos le sean familiares o
cotidianos. La reflexin sobre estas experiencias y la verbalizacin sobre las mismas,
unidas a la observacin interesada del uso cultural que de ellos se hace en nuestro
medio, aproximar a los nios al uso contextualizado de los nmeros ordinales,
disociar los objetos de sus propiedades y de operar con stas, siempre en
situaciones funcionales y con material concreto. Relacionamos la importancia de este
logro con la incipiente formacin de los preconceptos matemticos, base de los
aprendizajes futuros.

2.3. ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LAS
CAPACIDADES LGICO-MATEMTICAS EN EDUCACIN
INFANTIL.

Teniendo en cuenta a Garrido y otras (2004), entre las actividades que
podemos proponer para el desarrollo de las capacidades lgico-matemticas podemos
destacar:

1. Actividades para el conocimiento de las propiedades de los objetos y sus
relaciones. Las propiedades o atributos son las caractersticas que tienen los
objetos: colores, tamaos, lneas, formas, texturas, .... Se pueden realizar
actividades observando, identificando, clasificando, seriando, ordenando ,
los objetos por los colores, tamaos, formasetc.

2. Actividades para la iniciacin de habilidades numricas bsicas y
construccin del nmero. J uegos de iniciacin en habilidades numricas
bsicas y actividades de asociacin de cantidad a grafas o smbolos
numricos. Entre estas actividades podemos destacar: contar nios,
numeracin del calendario, lectura de fechas, asociacin de la cantidad a la
grafa, fichas de nmeros, juegos de contar, tablillas de nmeros, puzzles de
nmeros encajables, domins, barreo de nmeros, juegos de series
numricas, juegos de mesa, bacos, juegos de comprar y vender, juegos de
bingo, etc.

3. Actividades relacionadas con la medida. En estas actividades trabajaremos
actividades para el conocimiento e interiorizacin de conceptos relacionados
con la longitud (largo-corto, alto-bajo, grande-pequeo, grueso-delgado), la
capacidad (lleno, vaco, medio lleno, medio vaco), el peso (mucho, poco,
ms que, menos que). Entre las actividades podemos destacar: localizar y
expresar dimensiones en el propio cuerpo, medir la altura del propio cuerpo,
buscar objetos de una determinada dimensin, ordenar objetos por
dimensiones, dibujar lneas largas y cortas, llenar y vaciar un vaso de agua,
tomar un recipiente lleno de agua y tirar hasta dejarlo medio lleno o medio
vaco, con vasijas pequeas llenar una grande.etc.

4. Actividades relacionadas con la cantidad o cuantificadores. Se trabajarn
conceptos como mucho-poco, todo-nada, alguno-ninguno-varios, casi, ms-
menos, lleno-vaco..etc. Entre las actividades podemos destacar: pintar todos
los objetos, dibujar algunos objetos, nombrar espacios donde hay algn o
ningn objeto, Distribuir objetos entre los nios y preguntarles cuntos de
esos objetos tienen que guardar en una caja para quedarse sin ninguno, jugar
a llenar y vaciar botes, cajas o envases, jugar a hablar ms alto y menos alto,
realizar comparaciones con los dibujos enteros y ver las correspondencias
con las mitades.

5. Actividades relacionadas con el espacio. Son muchas las actividades que
se pueden realizar en relacin con el espacio, pero hay que tener en cuenta
que lo ms adecuado es realizar, en primer lugar, actividades en las que el
nio trabaje con el propio cuerpo y posteriormente entre los nios y con los
objetos. Es recomendable la aplicacin de las nociones espaciales en
situaciones de psicomotricidad y juego e interaccin social y en situaciones
cotidianas. Se deben trabajar conceptos como: dentro-fuera, arriba-abajo,
encima-debajo, delante-detrs, cerca-lejos, a un lado-a otro, derecha-
izquierda, alrededor de, junto a-separado de, ...etc.

6. Actividades relacionadas con el tiempo. En Educacin Infantil se deben
trabajar fundamentalmente conceptos temporales como antes-despus,
mucho-poco tiempo, en el mismo tiempo (concepto de simultaneidad)..
Tambin se trabajarn actividades relacionadas con el da y la noche, los das
de la semana, meses, aos, estaciones, ..etc. Entre las actividades podemos
destacar: actividades de calendario, actividades de secuencias temporales,
hablando sobre lo que hemos realizado antes o despus, hablar sobre las
actividades que de forma rutinaria realizamos antes y despus, relacionar la
actividad cotidiana de los nios/as con determinados momentos del da
determinados das de la semana, de los meses o de las estaciones del ao,
identificar las nociones ayer, hoy, maana, con sucesos y espacios
concretos......etc.

2.4. MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS
APROPIADOS PARA EL DESARROLLO DE LAS
CAPACIDADES LGICO-MATEMTICAS EN EDUCACIN
INFANTIL.

Teniendo en cuenta a Ibaez Sandn (2003), los recursos didcticos ms
adecuados en educacin infantil para desarrollar las capacidades lgico-matemticas
son:

1. Los bloques lgicos. Son tiles principalmente para trabajar distintos
conocimientos matemticos: conocimiento de propiedades como forma,
tamao, grosor y color; establecer relaciones de igualdad y diferencia,
actividades de ordenacin (siguiendo una secuencia, de mayor a menor,
...etc.), clasificacin (agrupar por algn criterio semejante, por ejemplo de
igual color, color, tamao, ...) y seriacin (agrupar por algn criterio
diferente, por ejemplo de diferente color, tamao, ...).
2. Las regletas de Cuisenaire. Son tiles para trabajar el concepto de nmero,
el sistema de numeracin, la equivalencia entre unidades, los conceptos de
doble-mitad, la iniciacin al clculo (adicin, sustraccin,...etc.), la
composicin y descomposicin de nmeros.
3. El baco. Se utiliza bsicamente para iniciar el clculo de las operaciones
aritmticas simples: adicin y sustraccin.
4. Juego de nmeros. Estos juegos son tiles par el reconocimiento de
nmeros, asociacin de la cantidad a la grafa, sumas y restas sencillas,
desarrollo de habilidades numricas bsicas.
5. Secuencias temporales. Son muy tiles para que el nio tome conciencia de
que los hechos se desarrollan de manera ordenada en el tiempo y adquiera
las nociones temporales de antes-despus.
6. Los domins. Son tiles para establecer correspondencias y
emparejamientos entre los atributos que se trabajen cada juego. Con estos
juegos se pueden plantear actividades relacionadas con el aprendizaje de
colores, letras, y nmeros; asociacin de la cantidad a la grafa, conceptos
como lleno-vaco, alto-bajo,...y en general de todo tipo de relaciones que
puedan darse entre imgenes.
7. Los puzzles. Estos juegos constituyen un buen instrumento para desarrollar
la capacidad de anlisis y sntesis, para desarrollar la capacidad de atencin y
la capacidad de observacin, as como la memoria visual, y para estructurar
el espacio.
8. Las cartas. Permiten realizar agrupamiento con distintos criterios, relacionar
las semejanzas, buscar las complementarias, seguir una secuencia dada,
ordenar por un criterio, contar las cartas, ...etc.
9. Los dados. Permiten trabajar los nmeros, y operaciones sencillas de suma.
10. Las construcciones. Desarrollan capacidades lgico-matemticas como la
estructuracin espacial, clasificacin, seriacin, conceptos espacialesetc
11. El ordenador. A travs programas informticos que trabajan los nmeros,
conceptos espacio-temporales, asociaciones, etc podemos desarrollar
conceptos lgico- matemticos.

3. CONCLUSIONES.

De acuerdo con los estudios de Grecia Glvez, Rolan Charnay y Guy
Brousseau en Parra y Saiz (comps. 1994), las conclusiones ms importantes respecto
al desarrollo de las capacidades lgico-matemticas en educacin infantil podemos
sintetizarlas en las siguientes:

1. La construccin de los conceptos matemticos es un proceso evolutivo que exige
un crecimiento madurativo.
2. El conocimiento e interaccin con los objetos y situaciones es imprescindible
para la adquisicin e interiorizacin de conceptos lgico-matemticos.
3. La utilizacin del lenguaje en la observacin, y exploracin de los objetos
mediante descripciones, explicaciones, dilogos, etc., es muy relevante en la
construccin de los conceptos matemticos, ya que stos se expresan en
trminos lingsticos.
4. Los conocimientos lgico-matemticos son el producto de una elaboracin y
construccin mental por parte del nio/a.
5. Los conocimientos lgico-matemticos no pueden ser aprendidos por simple
transmisin oral o escrita.
6. La simbolizacin del conocimiento matemtico es una construccin cultural, que
debe ser aprendida en la escuela mediante la lectura y escritura.

Por lo anteriormente expuesto, los maestros y maestras de educacin infantil
deben de:

1. Proporcionar experiencias constructivistas con los objetos a travs de talleres
y rincones de actividad.
2. Fomentar experiencias donde el nio deba resolver problemas relacionados
con su vida cotidiana.
3. Animar al nio/a a que reflexione y resuelva los conflictos cognitivos en
interaccin social con el maestro y los dems nios.
4. Desarrollar en el nio/a la autonoma, la curiosidad y la confianza para
resolver problemas por s mismo y describir verbalmente los procesos
intelectuales realizados.
5. Utilizar una metodologa ldica, globalizada, activa y constructivista.

BIBLIOGRAFA.

Bassedas, E.; Huguet, Sole, I. Coord. (2003): Aprender y ensear en Educacin
Infantil. Barcelona. Gra.

Gallego Ortega, J .L. y Fernndez de Haro, E. (2003): Enciclopedia de
Educacin Infantil. Vol I y II. Aljibe. Mlaga.

Garrido, M.J .; Paulano, M.D.; y Otras (2004): Aprendizajes en Educacin
Infantil. Actividades y experiencias constructivistas. Madrid. CCS.

Ibaez Sandn, C. (2003): El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el
aula. Madrid. La Muralla.

Kamii, C. (1985): El nmero en la educacin preescolar. Madrid. Visor.

Kamii, C, y De Vries, (1995). La teora de Piaget y la educacin preescolar.
Madrid.Visor.

Palacios, J ., Marchesi, A. y Coll, C. (2008). Desarrollo Psicolgico y Educacin
I. Madrid. Alianza.

Piaget, J .; Inhelder, B. (1976). Gnesis de las estructuras lgico-elementales.
Buenos Aires. Guadalupe.

Piaget, J . (1978). Introduccin a la epistemologa gentica: El pensamiento
matemtico.. Buenos Aires. Paids.

Parra, C y Saiz, I (comps. 1994). Didctica de las matemticas. Aportes y
reflexiones. Buenos Aires. Paids.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE de 4 de mayo de
2006).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A de 26 de
diciembre de 2008).

enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A de 19 de
agosto de 2008).

correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A de 26 de agosto de 2008).


ACTIVIDADES DURANTE Y DESPUS DE UN CUENTO. COMO TRABAJAR
EL VALOR DE LA ALEGRA A TRAVS DE LOS CUENTOS.

Serrano Gutirrez, Macarena
77352678-k
Maestra, especialidad educacin infantil.

1. INTRODUCCIN.
2. DESARROLLO.
2.1 LA LECTURA DEL CUENTO.
2.2 DESPUS DE LA LECTURA DEL CUENTO.
3. CONCLUSIN

1. INTRODUCCIN

El ser humano es social por naturaleza y necesita la convivencia con los dems.
Con objeto de una adecuada socializacin, en nuestra sociedad, sta convivencia debe
estar impregnada de los valores sociales democrticos.

Los valores sociales estn totalmente interrelacionados. Paz, J usticia,
Convivencia, Dilogo, Respeto, Generosidad, Cuando los maestros educan y tratan
de generar actitudes y hbitos para desarrollar los valores.

Como docente, propongo una forma de trabajar los valores a travs de los
cuentos. Para comenzar trabajaremos el valor de la alegra que es uno de los veinte
valores destacan para trabajar en la escuela Esteve Pujol e Ins Luz Gonzlez, en su
libro valores para la convivencia.

La alegra es una de las emociones del ser humano, es la manifestacin de la
felicidad de las personas. Ensear a nuestros alumnos/as a gozar de las pequeas cosas
que se nos ofrecen cada da, ser posiblemente, la forma ms efectiva de educar en el
valor de la alegra.

Dicen los filsofos que esperar una felicidad demasiado grande en un obstculo
para la felicidad, y la sabidura popular lo expresa as: la avaricia rompe el saco. Si
somos avariciosos de la felicidad y la queremos toda y a la vez, seguramente nos
quedaremos sin nada.

2. DESARROLLO.

Propongo algunas pautas como contar un cuento a los nios/as, en este caso La
camisa del hombre feliz.

Cuento: La camiseta del hombre feliz

En un pas muy lejano viva un rey poderoso, amado por sus sbditos y respetado
por los soberanos vecinos. Un da el rey se sinti enfermo y llam a los mdicos para
que pusieran remedio a su mal.

Los doctores se reunieron, pero no sacaron en claro qu dolencia aquejaba al rey.

Pasaban los das y las semanas, y el rey estaba cada vez ms triste.
- Tiene la enfermedad de la tristeza, concluyeron los doctores reales.
Y empezaron a desempolvar viejos libros de medicina para hallar el remedio a la
enfermedad de la tristeza. Las boticas del reino elaboraron los ms raros brebajes.
Todo fue en vano; el rey estaba cada vez ms triste, y su tristeza llegaba a todos los
rincones de palacio.

Un da se present un mdico de gran experiencia y se ofreci a visitar al soberano
para buscar remedio a su terrible mal. El rey y sus mdicos se avinieron a ello. El
recin llegado lo examin, lo auscult largo rato, pregunt por todos los sntomas y
solamente sentenci:
- Su Majestad slo sanar si le viste con la camisa de un hombre feliz.
Inmediatamente partieron veloces los emisarios del rey por todos los caminos del reino
hasta los rincones ms lejanos. Cualquier persona que a primera vista les pareca feliz,
les desengaaba luego: S, pero la vista me falla; S, pero mi hijo se march de casa
y no sabemos dnde est; S, pero la cosecha de este ao

Hasta que, por fin, oyeron un cantar alegre que llenaba medio valle. Acudieron
enseguida y hallaron a un hombre que cantaba a pleno pulmn mientras preparaba una
exquisita comida bajo la sombra de un puente para resguardarse del sol.
- Eres completamente feliz, buen hombre? Le preguntaron.
- Si, completamente feliz le respondi el aldeano.
- Pues danos tu camiseta porque el rey la necesita para recobrar la salud.
El hombre se puso a rer, abri su pobre chaqueta y los emisarios del rey vieron
con sorpresa queno llevaba camiseta.

Propongo como podemos contar el cuento de una forma, divertida, motivante,
que ayude a los nios/as a introducirse en el mundo mgico de la fantasa.

2.1 LA LECTURA DEL CUENTO.

El cuento puede ser contado por: la maestra/o, por algn miembro de la familia
de los nios/as, o contado por la maestra y escrito por la familia (el cuento viajero).

Al contar el cuento debemos tener en cuenta una serie de criterios bsicos:
Debemos adecuarlo a la edad de los nios/as: le explicaremos el significado
de algunas de las palabras que desconocen.
La colocacin de los nios/as es importante: para favorecer un ambiente
agradable y relajado es conveniente que los nios/as se siten en corro
sentados.
Creacin de un ambiente clido, bajaremos las persianas, echaremos polvos
mgico en el momento de empezar el cuento, intentaremos ponernos en el
lugar de algn personaje del cuento
Debemos potenciar la palabra con la expresin corporal y mmica de la
maestra/o: si el nio tiene an un pobre conocimiento del lenguaje bien por
que sea pequeo o extranjero, la expresin corporal, gesto, mmica (levantar
las cejas, cerrar o abrir los ojos, acompaarse con las manos,) debe
sustentar la lnea argumental del cuento.
La modulacin de voz y la entonacin: es un elemento motivante e
indispensable a la hora de contar un cuento.
Los silencios son muy apropiados para mantener el inters de los nios/as,
por el contrario se podran distraer, perder le secuencia del cuento.
Debemos de crear expectacin, hacer preguntas, dejar que surja la risa.
El apoyo visual con dibujos, lminas, fotos,, ayudan mucho a la
comprensin y divertimento con el cuento.
Podemos introducir tambin sonidos, msica, para darle ms animacin al
cuento.
Las marionetas se pueden integrar en el cuento simulando personajes, estas
son muy llamativas para los nios/as.

2.2 DESPUS DE LA LECTURA DEL CUENTO.

a) Actividades de expresin corporal

Las actividades de expresin corporal que se pueden realizar una vez contado el
cuento, son fundamentalmente las referentes a juego simblico o mmico y juego
dramtico:
J uego de descubre quien soy. Mediante la representacin simblica o
mmica de los personajes, los nios descubrirn quien es el personaje.
La dramatizacin del cuento. Los nios/as mediante el juego dramtico,
asumen roles y representan los personajes, animales, objetos, que
aparezcan en el cuento.

A modo de ejemplo en el caso de este cuento y para resaltar la importancia del
valor alegra, haremos una marioneta de una camisa.

b) Actividades de expresin plstica

El cuento posibilita la aplicacin de todas las tcnicas plsticas: coloreado,
dibujado, pintura, collage, recortado y pegado, modelados, etc.

A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos realizar actividades
plsticas como:
Modelar con plastilina una figura para regalar a un compaero/a para que
nos muestre su alegra.
Dibujar la alegra.
Picar, colorear y enmarcar nuestra ficha de la camisa de la felicidad.

c) Actividades de expresin musical

Con el cuento, se pueden trabajar los sonidos (del cuerpo, del entorno y de los
objetos) y el silencio. Se pueden cantar canciones y utilizar instrumentos musicales
sencillos.

A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos realizar actividades
musicales como:
Se propondr a los nios que imiten los sonidos del cuento:
Dolencia del rey poderoso
Tristeza
Alegra
Cantos alegres

d) Actividades de uso y conocimiento de la lengua.

Desde el punto de vista lingstico, el cuento lo utilizamos fundamentalmente
para desarrollar la comprensin y la expresin, el aprendizaje de nuevo vocabulario y la
utilizacin del dilogo como medio de intercambio comunicativo. Por otra parte el
lenguaje es el mejor medio de expresin para extraer y transmitir los valores y normas
que encierra el cuento.

Entre las actividades lingsticas podemos destacar:
El juego del si/no: los nios/as tendrn que contestar s o no a estas frases
que se proponen. Por ejemplo:
Su Majestad slo sanar si se viste con la camisa de un hombre feliz.
El aldeano respondi que no era completamente feliz.
Pasaban los das y las semanas, y el rey estaba cada vez ms triste.
Aprendemos vocabulario: a travs del cuento vamos introduciendo las
palabras de vocabulario que nos parezcan ms adecuadas. Por ejemplo:
Diferenciar entre alegra y tristeza
Nombrar prendas de vestir
Rey, sbditos, soberanos, vecinos, mdicos, aldeanos
Dilogos sobre el cuento: el nio/a dialogar con la maestra/o y otros
nios/as y se expresar libremente sobre el cuento, argumento, personajes,
etc. Que sentimientos y emociones le sugiere.

e) Actividades de expresin lgico-matemtica

A travs del cuento se pueden introducir conceptos lgico-matemticos
relacionados con las propiedades de los objetos ( colores, tamaos, formas, sonidos),
con la iniciacin numrica (grafa de los nmeros, asociacin de la cantidad a la grafa,
operaciones mentales sencillas), magnitudes (longitud, capacidad, peso),
cuantificadores ( mucho, poco, todo, nada, alguno, alguno, ninguno, lleno, vaco),
conceptos temporales (antes, despus, mucho o poco, tiempo, calendario, meses)

A modo de ejemplo en el caso de este cuento, podemos realizar actividades
como:
Dibujar dos veces la camisa de la felicidad dos veces: una de tamao grande
y otra en pequeo.
Modelar con plastilina la camisa de la felicidad, en grande, pequeo y
mediano.
Utilizar los cuantificadores 1,2,3
Utilizar los conceptos largo-corto, alto-bajo.

f) Los valores que ensea el cuento

El lenguaje es el ms adecuado medio de comunicacin para generar actitudes,
valores y normas, as como regular la conducta. Generalmente todos los cuentos llevan
implcitos cargas de valor, moralejas, etc., que podemos aprovechar para trabajar los
contenidos transversales del currculo: educacin para la vida en sociedad, educacin
para la salud, ecuacin ambiental, educacin para la igualdad entre los sexos, educacin
sexual, educacin del consumidor, educacin vial y cultura andaluza.

A modo de ejemplo en caso de este cuento podemos extraer valores como:
Importancia de la alegra
El significado de la alegra, felicidad
Hacer como ser alegres los dems.
Valoracin de la alegra; la alegra es la manifestacin de la felicidad.

Ensear a nuestros alumnos a gozar de las pequeas cosas que se nos ofrecen
cada da, ser posiblemente la forma ms efectiva de educar en el valor de la alegra.

Dicen los filsofos que esperar una felicidad demasiado grande es un obstculo
para la felicidad, y la sabidura popular lo expresa as: la avaricia rompe el saco. Si
somos avariciosos de la felicidad y la queremos toda y a la vez, seguramente nos
quedaremos sin nada.

g) Actividades de creatividad

A travs del cuento se pueden trabajar la creatividad a travs de diversas tcnicas
como las de Rodari, como por ejemplo, equivocar historias, juegos de imaginar, cuento
al revs, ensalada de cuentos, continuar el cuento, que pasara si etc.

A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos trabaja la creatividad a
travs de:
Equivocar historias: se trata de cambiar personajes situaciones de la historia.
Imagnate que el rey es feliz porque conoce a la bella durmiente.
Imagnate que no encuentran al hombre de la camisa de la alegra.
J uegos de imaginar.
Imagnate y describe la familia del rey.
Imagnate y describe la casa del hombre de la camisa feliz.
Que pasara s no encontraran la camisa del hombre feliz.
Qu haras si fueses el rey? Qu haras si fueses el hombre de la
camisa feliz?
Cuento al revs. Se trata de trastocar el cuento de forma premeditada.
Vamos a contar un cuento donde el rey es feliz, porque tiene la camisa de
la alegra y es un aldeano el que no es feliz.
Continuar el cuento
Vamos a seguir el cuento como nos parezca ms adecuado.

h) Actividades de investigacin

Los nios/as en colaboracin con la familia, pueden investigar y recopilar
informacin sobre un tema propuesto en el cuento, en el caso del cuento anterior sobre
la alegra.

A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos, por grupos de nio/as,
investigar y recopilar informacin sobre:
Hombres y mujeres alegres.
Hombres y mujeres infelices.
Sentimientos y emociones que cooperan con la alegra.

i) Actividades en las que participe la familia.

Con respecto a los cuentos la familia puede participar y colaborar:
En el aula y/o centro
Contando cuentos sobre la alegra.
Participando en las actividades a partir del cuento: canciones, talleres
A modo de ejemplo en el caso de este cuento los padres pueden preparar en
clase, con los nios/as, canciones y actividades musicales en el teatro
benfico que se realizar.
En la casa.
Cuento viajero.
Recopilacin de informacin.
Estimular a sus hijos en la lectura de cuentos y literatura infantil.

3. CONCLUSIN.

Desde un enfoque comunicativo, los maestros/as debemos iniciar al nio/a en la
literatura infantil, introducindolos en el conocimiento de textos orales que reflejen
nuestra cultura y estimularles a travs de la produccin de textos con valores para que
expresen sus vivencias, sentimientos y emociones.

Los cuentos son unas de las herramientas lingsticas ms adecuadas para la
escuela, ya que a travs de ellos se pueden trabajar diferentes actividades
globalizadoras.

La escuela debe de ensear a escuchar, sentir, expresarse, investigar,
comprender y aprender y sobre todo como dice Aristteles a ser felices; hagamos que
los nios/as lo sean porque la base de la felicidad y alegra de los nios/as est en la
escuela.

4. BIBLIOGRAFA

Bigas, M. Y Cols (1984): Juegos de lenguaje. Barcelona. Teide.
Rodari, G. (1994): Cuentos para jugar. Alfaguara.
Vygotsky, L. S. (1995): Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires. La Plyade.



Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin. (BOE 4/5/2006).
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006).
Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. (BOJ A 8/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A 26/12/2007).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a
la Educacin Infantil en Andaluca.

POR QU ES TAN IMPORTANTE LA COMPRENSIN LECTORA?

Soriano Fernndez, Mara de las Nieves
26.045.560-S

1.- INTRODUCCIN

Para acercarnos al concepto de la comprensin
lectora debemos saber cules son los componentes
necesarios y los pasos a seguir para lograrla por tanto
debemos recordar primero: Qu es leer? "Se entiende
por lectura la capacidad de entender un texto escrito"
(ADLER, 1996).

Cada vez con mayor frecuencia uno de los
problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensin
lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear a los alumnos a comprender lo que
leen.

Durante los ltimos tiempos, tanto maestros como especialistas se han propuesto
encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de enseanza basadas en el
mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensin de la lectura para
incorporarlos al marco terico que utilizan para ensearla.

2.- QU ES LA COMPRENSIN LECTORA?
La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del
cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (ANDERSON Y
PEARSON, 1984).
La comprensin a la que el
lector llega durante la lectura se
deriva de sus experiencias
acumuladas, experiencias que entran
en juego a medida que decodifica las
palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En
este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta
con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin
nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado
un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva
informacin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender
las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso
a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos
grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de
saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del
mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos
del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de
esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones
producidas durante la lectura.
3.- NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

1. NIVEL LITERAL: Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Podramos dividir
este nivel en dos:
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1): Se centra en las ideas e
informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento
o evocacin de hechos.
Lectura literal en profundidad (nivel 2): Efectuamos una lectura ms profunda,
ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y
el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes
y sntesis.
La mayor par t e de est as t cni cas son ms adecuadas
par a t ext os exposi t i vos que par a t ext os l i t er ar i os.

2.- NIVEL INFERENCIAL: Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo,
explicamos el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias
anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y
nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de conclusiones. Este
nivel de comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un
considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros
campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente.
Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente.
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otra manera.
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones
o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas
sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras,
caracterizaciones, acciones;
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no;
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.
3.- NIVEL CRTICO
Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con
fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad.
Los juicios pueden ser:
La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo
puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el cual los alumnos
puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
4.- NIVEL APRECIATIVO
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en trminos de
inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio;
Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos,
simpata y empata;
Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar
mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores
estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que requiere
lectores ms avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.
5.- NIVEL CREADOR
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el
texto: transformar un texto dramtico en humorstico, agregar un prrafo descriptivo,
autobiografa o diario ntimo de un personaje, cambiar el final al texto, reproducir el
dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado,
con personajes de otros cuentos conocidos, etc
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen
emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.

4.- POSIBLES ACTIVIDADES DE COMPRENSIN LECTORA

Entre las actividades para trabajar la comprensin lectora, podemos destacar las
siguientes:
Proponer situaciones reales donde sea necesario: leer el diario, una receta de
cocina, el reglamento de un juego, buscar en la gua telefnica, una boleta de
algn servicio...
Seleccionar un texto que les agrade para contar el contenido al resto de los
compaeros.
Diariamente ( 10 o 15 minutos) realizar la lectura de una novela (Escucho por
placer) lectura realizada por el docente, para estimular el placer y despertar el
inters por la lectura.
Luego que finaliz la lectura del libro o novela: ver el video del libro ledo,
establecer similitudes y diferencias, confeccionar dibujos, resmenes, cambios
de personajes, de finales, dramatizar distintas escenas,...
Organizar un tiempo semanal para la lectura libre, con material de cualquier
clase, trado por los chicos o de la biblioteca ulica.
Organizar las fichas de los libros de la biblioteca ulica.
-Nombre del libro:.......................
-Autor:.............................
-Cantidad total de pginas:....................
-Observando la tapa cuento lo que imagino que tratar el libro:.....................
-Una vez que ley el libro, deber confeccionar una lmina para animar a otros
nios para elijan ese libro y lo lean.
Dramatizar textos asumiendo diferentes roles.
Argumentar distintas posturas de determinados personajes.
Durante la lectura, hacer grficos: mapas semnticos, lneas de tiempo, cuadros,
dibujos, etc.
Preparar el club de los lectores de cuentos hora de lectura en nivel inicial y
primer ciclo de la escuela, en el cual alumnos del segundo ciclo leern textos
literarios cortos a los ms chicos, explicando su contenido.
Apropiarse y utilizar estrategias de pre y post lectura para con los ms pequeos.
Luego de la lectura realizar con los ms pequeos diversas actividades, acorde al
ao del lector: dibujar, dictar palabras, responder preguntas, etc. Las actividades
debern ser presentadas por los nios lectores (completar frases...sopas de
letras... responder preguntas escritas, etc.)
10.- BIBLIOGRAFA
Adler, J . (1996). Cmo leer un libro: una gua clsica para mejorar la lectura.
Madrid: Debate.
Alonso, J . (1997). Evaluacin del conocimiento y su adquisicin. Madrid: CIDE.
Alvarez Calleja, M A. (1989). Destrezas de lectura: en torno a la metodologa
de enseanza a distancia. Madrid: UNED.
Blythe, T. Y Cols. (1999). La enseanza de la comprensin. Barcelona: Paids.
Cairney, T.H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid: Morata.
Campo Adrin, M E. (1989). La lectura: aprendizaje bsico para alcanzar el
xito escolar. Madrid: UNED.
Cooper, J . D. (1998). Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid:
Aprendizje Visor.
Crowder, Robert G. (1985). Psicologa de la lectura. Madrid: Alianza.
Garca Madruga, J .A. (1999). Comprensin lectora y memoria operativa:
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Margalef Garca de Sotelsek, Leonor (1991). La interaccin didctica en el
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Puente, A. (Comp.) (1991). Comprensin de la lectura y accin docente.
Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
Rueda, M. (1995). La lectura: adquisicin, dificultades e intervencin.
Salamanca: Amar.
Sol, I. (1987). Las posibilidades de un modelo terico de un modelo terico
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Sol, I. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona: Gra.

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