84 Mai 2013

Sommaire
lPage 2 : Plusieurs types de dcrochage.

lPage 6: Causes et symptmes
du dcrochage. lPage 11 : Lutte
contre le dcrochage. lPage18:
De nouvelles alliances ducatives.
lPage24:Bibliographie.
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Dossier dactualit veille et analyses n84 Mai 2013
Le dcrochage scolaire : diversit des approches, diversit des dispositifs.
n 84
Mai 2013
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La loi de 1989 stipulait dj quaucun enfant
ne devait sortir du systme scolaire sans
diplme et la question du dcrochage est
devenue un thme rcurrent dans les annes
1990. La premire journe du refus de lchec
scolaire organise par lAFEV (Association de
la fondation tudiante pour la ville) en 2008 a
permis de prendre la mesure du phnomne
du dcrochage scolaire et den faire un sujet
prioritaire. Le gouvernement actuel sest dail-
leurs fx comme objectif de rduire de moiti
le taux de dcrochage en cinq ans.
Pour autant, le phnomne nest pas nouveau
dans la socit franaise et a pu mme concer-
ner, un nombre dlves bien plus important
quaujourdhui. Dans les annes 1970, environ
200 000 jeunes quittaient ainsi le systme sco-
laire sans diplme.
Ce qui a probablement chang la perception du
dcrochage cest la conjonction de laugmen-
tation du chmage des jeunes et limportance
prise par le diplme comme condition daccs
au march du travail. Ds lors, sortir du systme
scolaire sans rien est devenu un problme du-
catif mais aussi politique, social et conomique.
Nous paierons tous collectivement cet chec,
dune manire ou dune autre prophtise mme
un dossier rcent de la Ligue de lenseignement
(Loannides & Robert, 2012l).
lToutes les rfrences bibliographiques cites
dans ce Dossier sont accessibles sur notre
bibliographiecollaborative.
On constate pourtant une mobilisation timide
des organisations de parents ou denseignants
au del de ptitions de principe. Une des rai-
sons de cette relative inertie pourrait tre que
les parents investis ne sont en gnral pas
ceux qui sont les plus exposs aux problmes
de dcrochage (Balas 2012). Cette distorsion
fait cho celle mentionne par Cahuc et al.,
(2011) pour qui il existe une jeunesse favori-
se qui arrive surmonter ses diffcults (sco-
laires, daccs lemploi) alors quil existe une
jeunesse dfavorise qui est abandonne.
On se proccupe davantage des enfants de
classe moyenne et des tudiants, qui arrivent
sorganiser collectivement et se faire en-
tendre, que des jeunes en dshrence.
Le phnomne est dautant plus proccupant
quil a des rpercussions sur toute la vie
des individus. lheure o la mobilit et
lautonomie sont riges en idaux, o lon
appelle la responsabilit de chacun quant
son destin, donne-t-on rellement aux
jeunes les moyens dacqurir cette autonomie
(Loannides & Robert, 2012) ?
Par Rmi Thibert
Charg dtude et de
recherche au service
Veille et Analyses de
lInstitut franais de
lducation (IF)
LE DCROCHAGE SCOLAIRE:
DIVERSIT DES APPROCHES,
DIVERSIT DES DISPOSITIFS
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Aprs avoir abord les travaux consacrs
la prvention prcoce du dcrochage
dans un rcent dossier (Feyfant, 2012),
nous nous intresserons ici aux situations
de cristallisation du dcrochage, en gn-
ral aux moments de rupture dans lensei-
gnement secondaire.
PLUSIEURS TYPES DE
DCROCHAGE
UN PROBLME INTERNATIONAL
Le phnomne est international, chaque
pays a une approche et des exprimen-
tations qui lui sont propres. La dfnition
du dcrochage scolaire, cette mala-
die nosocomiale de lcole (Pain,
2012), varie dun pays lautre, dune
priode lautre aussi. Les concepts de
dcrochage, dscolarisation ou encore
dchec scolaire se tlescopent.
La DEPP (Direction de lvaluation, de
la prospective et de la performance) dis-
tingue dans son rapport de 2012 deux
catgories de dcrocheurs :
les sortants sans diplme : Lindi-
cateur des sortants de formation
initiale sans aucun diplme ou
avec uniquement le brevet des col-
lges permet de quantifer le faible
niveau dtudes au moment cl o
les jeunes terminent leur formation
initiale et entrent sur le march du
travail. Les donnes de cet indicateur
proviennent de lenqute Emploi en
continu de lInsee. ;
les sortants prcoces : Lindicateur
des sortants prcoces est, quant
lui, un indicateur europen. Ces
jeunes sont sans diplme ou dipl-
ms uniquement du brevet des col-
lges et ne sont pas en situation
de formation, quel que soit le type
de la formation. Cet indicateur fait
partie des cinq critres de rfrence
chiffrs de Lisbonne labors dans
le domaine de lducation et de la
formation. Les donnes de cet indi-
cateur proviennent de lenqute Em-
ploi en continu de lInsee. (DEPP,
2012).
Les objectifs europens fxs Lisbonne
en 2000 ont favoris en France le pas-
sage de la notion de non-qualifcation
celle de dcrochage (on pouvait tre
qualif sans obtenir de diplme). Si on
applique la nomenclature CITE (Classif-
cation internationale type enseignement)
adopte en 2004, les enqutes montrent
quen France 17 % des sortants du sys-
tme scolaire sont sans diplme. Si le
taux de dcrochage baisse en France de-
puis 30 ans, cette baisse se ralentit depuis
1995 (Bernard, 2011).
Au niveau europen, la notion de prco-
cit est importante : on parle d abandon
scolaire prcoce (ESL, early school
leaving). Sont considrs comme dcro-
cheurs les adultes entre 18 et 24 ans
avec une qualifcation infrieure lensei-
gnement secondaire suprieur et qui ne
sont pas dans un programme denseigne-
ment ou de formation durant une priode
de rfrence de 4 semaines qui prcde
le sondage (Blaya, 2010a). LEurope se
mobilise pour lutter contre labandon des
tudes et augmenter le nombre de dipl-
ms l et vise diminuer le taux de dcro-
chage dici 2020 pour quil passe en de
de 10 % (stratgie Europe 2020 , voir
Trhin-Lalanne, 2013). Une confrence
sest tenue en mars 2012 sur les poli-
tiques visant rduire labandon scolaire.
Au Qubec, le dcrocheur est celui qui
quitte lcole sans avoir obtenu de diplme
dtudes secondaires ( 17 ans). Une dis-
tinction est opre entre le dcrochage
(interruption temporaire des tudes) et
labandon scolaire qui est dfnitif et est
act aprs cinq annes de dcrochage
(Potvin & Pinard, 2012). Les qubcois
parlent de dsengagement pour les
lves qui sont dans une attitude passive,
qui refusent tout effort. Le terme de dsaf-
fliation est aussi utilis. Certains parlent
danorexie intellectuelle (inapptence
de certains jeunes pour les tudes, voir
Blaya, 2010a). Pour autant, ces jeunes ne
sont pas forcment absents de lcole.
En Belgique, sont en situation de dcro-
chage les jeunes soumis lobligation
scolaire non inscrits dans un tablisse-
ment et qui ne sont pas non plus instruits
domicile. Sont concerns aussi les jeunes
Voir le site ducation
&Formation (Commis-
sion europenne) pour
les chifres pays par
pays en Europe.
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tant absents plus de vingt demi-journes
sans justifcation (Plunus, 2012). Le dcro-
chage peut tre subi par les lves, mais
dautres sont dans une dmarche volon-
taire et active de dcrochage, notamment
parce quils ne donnent pas de sens
leur scolarit. On parle alors de dmobi-
lisation scolaire. Le dcrochage scolaire
peut aussi tre considr par les jeunes
comme un choix rationnel en termes de
cot-risque-bnfce (Blaya, 2010a).
Le rapport belge sur le dcrochage (Cani-
vet et al., 2007) propose ainsi deux dfni-
tions du dcrochage :
Le dcrochage est la consquence
de la dtrioration du lien entre le
jeune, lcole et la socit (Favresse
& Piette, 2004) ;
Le dcrochage est un processus
progressif de dsintrt pour lcole,
fruit dune accumulation de facteurs
internes et externes au systme sco-
laire (Lambillotte & Leclercq, 1996).
Le terme de dscolarisation est aussi uti-
lis. Les anglais distinguent les dropouts
des excluded : les premiers abandonnent
volontairement leur scolarit alors que les
seconds sont exclus par linstitution. Ils
parlent aussi de sorties prcoces (early
leaving) et de NEET (Not in employment,
education or training) pour ceux qui ont
plus de 16 ans et qui ne sont ni lcole,
ni en formation, ni en situation demploi.
Ceci correspond la gnration ni-ni
mentionne par lINJUVE (Institut dtude
sur la jeunesse) : les jeunes ne sont ni
lcole, ni au travail. Cet tat de fait est d
un changement culturel o on assiste
une perte de la vocation professionnelle
et un plus grand pragmatisme. Cest la
gnration Tanguy qui se trouve bien chez
les parents et na pas de projet de forma-
tion (Blaya, 2010a).
Aux tats-Unis, sont considrs comme
dcrocheurs tous ceux qui nont pas fni
leurs tudes secondaires. Les Brsiliens
parlent eux de dsertion ou dvasion. La
pluralit des termes utiliss montre la di-
versit des situations lies des arrires-
plans culturels diffrents selon les pays :
dmobilisation (Glasman), dsengage-
ment scolaire (Ballion), dscolarisation
mentale, abandon scolaire, dcrocheurs
passifs, dcrocheurs actifs, dcrochage
de motivation, de confort (Pain, 2012).
Le dcrochage ne peut donc pas tre
associ une politique ducative en
particulier. En revanche, lampleur du
phnomne remet en question lcole
dmocratique et les rves dgalit de nos
socits.
Les causes du dcrochage diffrent selon
les types de pays : dans les pays les plus
pauvres, le dcrochage est li au travail
des enfants (milieu rural surtout, flles plus
que les garons, voir Blaya, 2010a). Dans
les pays occidentaux, les causes du d-
crochage ne sont plus lies des facteurs
conomiques mais sont multifactorielles
(raisons personnelles, familiales, sociales
et scolaires). Certains prtendent que
dcrochage et dscolarisation ne
sont que des mots plus politiquement cor-
rects pour parler des populations risque,
qui auparavant taient stigmatises par
les termes inadaptation ou chec
scolaire (Pain, 2012).
LES CHIFFRES DU DCROCHAGE
En Europe, le taux de sorties prcoces
du systme scolaire (early school leaving,
terminologie anglaise retenue par les tra-
vaux europens) de la plupart des pays
se situe aujourdhui entre 10 % et 20 %
(moyenne autour de 13,5 %). Tous les
pays ont vu ce taux diminuer sur les dix
dernires annes, mais les disparits sont
importantes l. LItalie et la Roumanie ont
un taux autour de 17,5 %, lEspagne ou le
Portugal ont des taux suprieurs 20 %
et plus de 30 % pour Malte. Les pays de
la pninsule ibrique se singularisent par
un march du travail qui, jusquen 2008,
permettait de trouver facilement un emploi
saisonnier li au tourisme, ce qui pouvait
expliquer les sorties prcoces du systme
scolaire. La crise conomique a chang la
donne et rendu cruciale la prvention des
sorties prcoces.
Les taux de dcrochage des pays dEurope
du Nord et dEurope centrale sont bien
plus bas. Les pays qui ont les taux les
plus faibles (entre 4,5 et 6,5 %) sont la
Les chifres europens
du dcrochage sont
tirs des travaux du
groupe de travail euro-
pen sur les sorties
prcoces du systme
scolaire. On peut aussi
se reporter au com-
muniqu du 11 avril
2013 de Eurostat.
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Slovnie, la Slovaquie, la Rpublique
Tchque, la Pologne et la Lituanie. Les Pays-
Bas ont vu leur taux passer de 15,4 % en
2000 9,1 % en 2011 ; le Luxembourg de
7,7 % en 2009 6,2 % en 2011 ; la Bulgarie
de 20,5 % en 2001 12,8 % en 2011. Le
Danemark et lAutriche ont des taux infrieurs
la moyenne europenne (respectivement
9,6 % et 8,3 %) mais les modes de calcul ne
reftent pas forcment la ralit. Ces deux
pays se trouvent confronts une proportion
trs importante de jeunes sortis du systme
scolaire avec de faibles comptences :
27,6 % pour lAutriche et 22 % au Danemark
(pour une moyenne des pays de lOCDE de
18,8 %).
En 2003, le Qubec estimait le taux de d-
crochage 18,5 % pour les jeunes gs de
19 ans. Aux tats-Unis, ce taux est gale-
ment trs lev et on considre quun lve
dcroche toutes les neuf secondes (Siegrist
et al., 2010).
La France se situe un niveau moyen, aux
alentours de 12 %, si on utilise les critres
europens (13,3 % en 2000 ; 11 ,5 % en
2008 ; 12,6 % en 2010 ; 11,6 % en 2012).
Ce taux est de 13,4 % pour les hommes et
de 9,8 % pour les femmes mais il est diff-
cile de connatre avec prcision le nombre
dlves en situation de dcrochage. Les
chiffres avancs diffrent selon les services
et les modes de calcul retenus. Les rectorats,
les tablissements, les services du ministre
ou encore les CFA ne procdent pas tous de
la mme faon (Boudesseul & Vivent, 2012).
Les dchiffreurs l estiment que les chiffres
du ministre sont incohrents et recueillis
de manire discutable et leur prfrent les
chiffres de lINSEE (Loannides & Robert,
2012). La comparaison dune anne
lautre nest pas non plus aise, les modes
de calcul ayant chang en 2008. Ces calculs
sont faits partir de ce que dclarent les ta-
blissements (lesquels utilisent des critres
variables) sur une priode qui ne couvre pas
toute lanne scolaire (de septembre avril,
voir Antonmattei & Fouquet, 2011).
la fn des annes 2000, la France dnom-
brait 122 000 jeunes sortis du systme sco-
laire, soit sans diplme (17 %), soit avec
uniquement le brevet des collges (9 %).
713 000 jeunes terminent avec succs leur
formation initiale.
En 2011, 11,9 % des 18-24 ans sont
des sortants prcoces, leur part reste
relativement stable depuis 2003
(DEPP, 2012). La France sest fix
comme objectif de ramener ce taux
9,5 % (lobjectif de Lisbonne tant de
10 %).
De 1989 2009, le taux de scolari-
sation en France a diminu (il passe
de 89 % 84 %) alors que dans le
mme temps, il a progress de 9,3 %
en moyenne pour les pays de lOCDE
(Balas, 2012). Bernard (2011) pointe
le paradoxe suivant : si les sorties
sans qualification diminuent sur le long
terme, lvolution des normes (allonge-
ment progressif de la scolarit, rle du
diplme) les rend plus visibles.
Le SIEI (Systme interministriel
dchange dinformations) a t mis
en place en 2011 et vise entre autres
choses rduire lhtrognit des
mthodes de calcul afin de recenser
plus prcisment les lves ayant
dcroch. Ce dernier outil dnombre
254 000 dcrochs, soit le double de
lestimation habituelle. Le chiffre est
plus lev parce que le SIEI inclut
ceux qui ont obtenu un diplme sup-
rieur au brevet, qui se sont inscrit dans
une formation dans le suprieur mais
ont abandonn en cours de route ou
nont pas obtenu le diplme prpar.
Les chiffres seraient plus prcis si le
reprage tait fait de manire territo-
rialise plutt que par des institutions
qui interviennent en parallle (Boudes-
seul & Vivent, 2012 ; Esterl & Douat,
2010).
Rduire le ou du comptage
implique de promouvoir la
coopration transversale aux
institutions et dafner
le reprage en privilgiant
une approche territoriale du
dcrochage et des faibles
qualications (Boudesseul
&Vivent, 2012).
Le Collectif des
dchifreurs de ldu-
cation a vu le jour en
avril 2012 en raction
aux utilisations dis-
cutables faites par le
gouvernement des sta-
tistiques ofcielles. Ils
publient sur leur blog
des donnes issues de
ces statistiques an de
promouvoir le dbat
public.
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POURQUOI EST-CE UNE
PRIORIT NATIONALE?
Le dcrochage est devenu une priorit
dans tous les pays. La socit sintresse
ce phnomne pour des raisons essen-
tiellement scuritaires et conomiques.
Le dcrochage scolaire est souvent li
une problmatique scuritaire au motif
quabsentisme et dlinquance seraient
corrls. Mais cette corrlation nest pas
vidente si lon en juge par les enqutes
sur le dcrochage (Douat 2011), mme si
elle semble plus avre dans les quartiers
sensibles.
Les responsables politiques semparent
de ce problme aussi bien en Europe
quen Amrique du Nord, dune part parce
quil affecte la qualit de vie et la sant
dun nombre important de citoyens et
dautre part parce quil induit des cots so-
ciaux et conomiques importants pour la
socit (Fortin, in Blaya, 2010a) l. Ainsi,
le cot dune cohorte de dcrocheurs au
Qubec est estim 1,4 milliards deuros
par an. Le problme du dcrochage est
davantage considr comme tant dordre
social et conomique que dordre scolaire
ou psychologique. Il met en pril linsertion
professionnelle des jeunes. La situation so-
ciale, le march de lemploi notamment, a
volu, rendant le sort des dcrocheurs plus
diffcile : les jeunes qui quittent le systme
scolaire sans diplme ont plus de diffcults
aujourdhui quil y a 40 ans trouver un em-
ploi, et leur emploi est plus prcaire. Ils sont
aussi beaucoup moins mobiles sur le plan
gographique (Boudesseul et al., 2012).
Linsertion professionnelle reprsente d-
sormais un df et un investissement cons-
quents pour les tats.
Daprs lOCDE, les dcrocheurs ont deux
fois plus de risque de se retrouver au ch-
mage. Les consquences sociales sont
elles aussi importantes : la sant mentale
et physique lie au dcrochage a un cot
lev (conduites risques, grossesses pr-
coces, violences, suicide, etc.). De plus, une
certaine reproduction sociale existe : des
parents dcrocheurs ont plus de risques
davoir des enfants dcrocheurs. Une diff-
rence notable a aussi t note en termes de
participation des individus dans la socit :
25 % des dcrocheurs votent, contre 50 %
des diplmes suprieurs (Blaya, 2010a).
Le dcrochage concerne tout le monde :
les individus, leur famille, ltat, les services
sociaux, les instances supranationales (UE)
du fait du cot social et politique que cela
entrane. Il y a en effet des consquences
long terme du dcrochage dans nos so-
cits de plus en plus comptitives et o la
main duvre est de plus en plus spciali-
se. Cest pourquoi lEurope sest fx ces
objectifs de renforcer la prvention, resser-
rer les liens entre lenseignement gnral
et lenseignement professionnel ou encore
faciliter le retour lducation ou la forma-
tion (Blaya, 2012).
TYPOLOGIES DE DCROCHEURS
Bon nombre de publications font le lien entre
dcrochage scolaire et ruptures familiales et
personnelles, notamment dans les familles
dorigine populaire et/ou issues de limmi-
gration. Les dcrocheurs ont des points
communs, mme si chaque parcours est
unique (Feyfant, 2012) : ils sont reprs par
linstitution, sont dorigine sociale modeste
et sont caractriss par une prcarit des
conditions dexistence et par des diffcults
dans les premiers apprentissages (Douat,
2011).
Pourtant la ralit est plus complexe : de
plus en plus de jeunes issus de milieux favo-
riss dcrochent. Les lves en situation de
handicap peuvent aussi tre assimils par-
fois des dcrocheurs invisibles (Caraglio,
2013).
Diffrentes typologies ont t dresses
pour classifer les lves en situation de
dcrochage.
La typologie de Kronik et Hargis (1990)
distingue :
les lves en diffcults (dapprentis-
sage et en trouble du comportement) ;
les lves tranquilles (diffcults dap-
prentissage mais pas de trouble du com-
portement) ;
les lves silencieux (qui chouent
lexamen).
Pour une tude com-
parative entre les pays
dEurope sur lquit
des systmes du-
catifs, voir Baye etal.
(2005).
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La typologie de Janosz (2000, reprise
par Bernard, 2011, et par Gilles et al.,
2012) tire dune tude sur des chantil-
lons longitudinaux deux poques diff-
rentes (1974 et 1985), distingue :
les lves silencieux ou discrets
(40 %, pas de troubles du comporte-
ment, conformes la demande sco-
laire, rsultats faibles, CSP dfavori-
ses) ;
les inadapts (40 %, problmes sur
le plan des apprentissages et du com-
portement, profl psychosocial plutt
ngatif, problmes familiaux, dlin-
quance, comportement dviants) ;
les dsengags (10 %, peu de pro-
blme de comportement, peu daspi-
ration scolaire, performance dans la
moyenne mais scolarit non valori-
se) ;
les sous-performants (10 %, forts pro-
blmes de comportement, faible per-
formance scolaire, situation dchec).
La typologie de Fortin et al. (2006) dis-
tingue :
les lves avec des comportements
antisociaux cachs (mensonge, vol,
racket, drogue), un rendement sco-
laire infrieur la moyenne. Ils restent
conformes la norme, ne se font pas
prendre, leur famille est peu contr-
lante, la cohsion familiale faible et ils
ont un haut niveau de dpression ;
Les lves peu intresss et peu mo-
tivs par lcole : ils ont une bonne
performance scolaire mais sennuient.
Ils pensent quil y a peu dordre et
dorganisation dans la classe, ils ont
un taux de dpression suprieur la
moyenne et ont une apprciation n-
gative du soutien affectif familial ;
Les lves en diffcults de compor-
tement et dapprentissage : ils ont
une faible performance scolaire, des
troubles du comportement. Ils com-
mettent des actes de dlinquance et
ont un haut niveau de dpression. Le
soutien familial est trs faible et ils ont
une opinion ngative de lorganisation
et de la communication dans la famille
(mais il existe quand mme une coh-
sion familiale et un contrle parental) ;
Les lves dpressifs : leurs notes
sont dans la moyenne, il ny a pas de
problme de comportement externali-
s, ils ont une opinion positive des en-
seignants. Mais ils ont un trs haut ni-
veau de dpression, ils souffrent dune
faible cohsion familiale, mme sil y a
un soutien affectif et une organisation
familiale avec un contrle parental fort.
Le climat de classe est ngativement
peru.
CAUSES ET SYMPTMES
DU DCROCHAGE
Les causes prdictives du dcrochage
scolaire en ce qui concerne les jeunes
enfants (cole primaire, articulation entre
cole et collge) ont t traites dans un
dossier prcdent (Feyfant, 2012). Elles
sont rsolument multifactorielles, les prin-
cipales variables tant le climat scolaire,
les comportements agressifs, la dpres-
sion, le dfcit dattention, la rsolution de
problme dans la famille et le fonction-
nement familial (Blaya, 2010a ; Blaya,
2010b ; Douat, 2011 ; Fortin et al., 2004).
Pour Gilles et al. (2012), les causes du d-
crochage se dclinent en deux catgories
et en quatre sous-catgories :
Les dterminants internes au systme
scolaire qui incluent les facteurs orga-
nisationnels et structurels et les fac-
teurs lis aux interactions entre ensei-
gnants et lves ;
Les dterminants externes au systme
scolaire, dont les facteurs familiaux et
sociaux et les facteurs internes aux
dcrocheurs.
Plusieurs modles thoriques du dcro-
chage scolaire existent l : certains vont
mettre en avant des composantes lies
llve (comportement, psychologie, per-
formance scolaire) ; dautres lies lcole
(pratiques pdagogiques, relations, climat
scolaire) ; dautres composantes sont aus-
si voques (parents, par exemple), mais
la synthse que les auteurs en tirent est
que prs de 55 % de la variance expli-
que est issue des variables proximales
llve. Ces variables concernent quatre
grands systmes : llve lui-mme, la
classe (lenseignant), lcole et les pa-
rents (Potvin & Pinard, 2012).
Pour une prsentation
des difrents modles
(modles de Finn; de
Garnier, Stein &Jacob;
de Battin-Pearson; de
Tinto; de Wehlage),
lire larticle de Potvin et
Pinard (2012).
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Les causes auxquelles nous nous int-
ressons dans ce dossier sont celles qui
relvent de lcole. En effet, parmi les dif-
frents facteurs explicatifs du dcrochage,
les variables scolaires sont les plus signif-
catives en termes statistiques. Une compa-
raison entre le Qubec et la France montre
que mme si les causes du dcrochage ne
sont pas tout fait comparables, les fac-
teurs scolaires sont dans les deux cas pr-
pondrants (Blaya & Fortin, 2011). Ces va-
riables concernent plus particulirement :
le climat scolaire dans son ensemble, le
manque de clart des rgles, la perception
de la capacit dinnovation chez les ensei-
gnants, le soutien des enseignants et len-
gagement scolaire (Blaya, 2010a).
Daprs le site duscol, les thmatiques
le plus souvent associes au dcrochage
scolaire dans les projets mis en uvre dans
les tablissements relvent de lorientation
et des liens avec le monde professionnel
(13 % des cas), la prise en charge de la
diffcult scolaire (12 %), laide et laccom-
pagnement personnalis (11 %) et le travail
en quipe et linterdisciplinarit (10 %).
Les reprsentations des enseignants
sur le dcrochage mritent quand mme
dtre affnes. Lorsque les enseignants
parlent du dcrochage dun lve en
particulier, ils invoquent la famille et des
causes individuelles, alors que lorsquils
parlent du dcrochage en gnral, ils
mentionnent plutt la famille et le systme
scolaire (Canivet et al., 2006). La famille
est souvent vue comme responsable par
les professionnels de lducation, dautant
plus si elle est dun milieu dfavorise
(Esterl, 2012).
LABSENTISME
Absentisme et dcrochage scolaire sont
souvent lis. Le dcrochage doit tre pen-
s de manire circulaire et labsentisme
doit donc tre vu la fois comme cause
et consquence du dcrochage (Canivet
et al., 2006). En effet, labsentisme peut
tre une manifestation du dcrochage,
cest mme la plus facile reprer grce
aux outils de gestion utiliss par les ser-
vices de la vie scolaire. Pour autant, le
recensement de labsentisme pose un
Lexemple de la Sude:
Le modle sudois est en pleine mutation. Il avait deux particularits:
le rle de lducation populaire y est trs important comme
celui de la formation continue qui assurait grce aux komvux
(centres municipaux de formation des adultes) la possibilit dune
reprise dtude tous, quelques soient les parcours. Cette cole
profondment inclusive avait pour objectif de fonder une socit
cohsive en favorisant la coopration, notamment entre chercheurs
et praticiens. La rexion pdagogique tait au centre de la
formation, plus que la didactique disciplinaire.
Ds le dbut des annes 1980, les cooprations existantes sont
mises mal et lheure est la recherche de rendement, defcacit
ou encore de rationalit comptable. Les associations dont le rle
tait essentiel voient leurs subventions se rduire et les enseignants
sont dpossds de leur autonomie. Les notes sont rintroduites en
primaire, le rle des komvux perd de son importance. La pdagogie
cde peu peu le pas des mthodes de dpistage prcoce, et la
difcult scolaire tend tre mdicalise: les experts ne sont plus
les enseignants mais les mdecins. On est pass dun systme o
lvaluation avait une fonction de soutien pdagogique un systme
de triage et dexclusion. (Avery, 2012).
8/28
vrai problme car la dfnition mme de
labsentisme ne fait pas consensus. En
France, llve absentiste est celui qui se
caractrise par le comportement marqu
par la rptition dabsences volontaires
(circulaire du 25 octobre 1996). Labsen-
tisme est considr comme lourd au-
del de 10 demi-journes dabsence non
justifes sur un mois, mais les signale-
ments sont trs ingaux selon les tablis-
sements. En 2010, la DEPP comptait 7 %
dabsentistes dans le secondaire : 3 %
au collge, 8 % en lyce et 20 % en LP l.
Labsentisme en primaire reste insigni-
fant. Daprs une note du CEREQ, le
reprage de labsentisme en lyce pro-
fessionnel (l o le problme est le plus
criant) est rendu diffcile par la pluralit
des situations et la manire de les appr-
hender. Dans certains cas, la gestion de
labsentisme fnit mme par accaparer
lessentiel du temps de travail des per-
sonnels de la vie scolaire, au dtriment
danimations plus pdagogiques. Devant
lampleur que prend labsentisme, le res-
pect des rgles qui y sont relatives nest
pas possible et les traitements au cas par
cas deviennent la rgle (Divay, 2013).
La DEPP note une hausse continue entre
2004 et 2008 des absences non rgula-
rises, et une stabilisation des absences
non justifes entre janvier 2009 et janvier
2010 (Antonmattei & Fouquet, 2011). Il est
noter cependant que les absentistes
volontaires sont beaucoup plus nombreux
que ce que laissent penser les statistiques
offcielles (Blaya, 2009). Parmi les princi-
pales caractristiques de labsentisme,
retenons que si labsentisme lourd
concerne davantage les garons que les
flles, il y a une relative galit entre les
sexes quant labsentisme occasionnel ;
la frquence des absences dun lve est
par ailleurs plus leve si llve a redou-
bl.
Le lien suppos entre absentisme et d-
linquance (Antonmattei & Fouquet, 2011 ;
Bernard, 2011) justife dans plusieurs pays
(pays anglo-saxons, France, Espagne)
des politiques rpressives, notamment en
direction des parents (suppression des
allocations familiales, amendes, incarc-
ration, etc., voir Douat, 2011). Les absen-
tistes sont plus en dtresse que les d-
linquants et restent majoritairement chez
eux (Bernard, 2011 ; Blaya, 2009, 2010a).
Labsentisme sexplique souvent par des
checs scolaires rptition, lennui, la
violence, le rejet par les pairs, lisolement
social, un tat dpressif ou des problmes
de comportement ou de sant mentale
(Blaya, 2010a ; Blaya, 2012) l. Linsti-
tution se proccupe de labsentisme
en aval, une fois que celui-ci est repr,
mais elle a des diffcults travailler en
amont et faire de la prvention.
LCOLE
Pierre Cahuc est le co-auteur dun rqui-
sitoire contre une cole au cur de la
machine trier (Cahuc et al., 2011) :
linstitution choue dans sa mission
daide aux plus fragiles, pour leur donner
confance en eux, tout occupe quelle est
classer les lves et liminer les plus
faibles. Comme nous lavons vu, les d-
terminants internes au systme scolaire
qui expliquent le dcrochage peuvent se
classer en deux catgories (Gilles et al.,
2012) :
facteurs organisationnels et struc-
turels des systmes ducatifs : il
savre que lexistence de flires
dtudes disparates avec des diff-
rences de performances importantes
entre tablissements favorisent le
dcrochage scolaire. Dans ces cas,
les cursus dtudes sont souvent hi-
rarchiss, avec lexistence de flires
de relgation (cas de lenseignement
professionnel en France par exemple).
On peut dans ces cas-l parler de d-
crochage institutionnalis. Il est noter
que le redoublement est aussi source
de dcrochage ;
facteurs pdagogiques : il sagit
en fait principalement de facteurs lis
aux interactions et relations entre les
enseignants et les lves. Les auteurs
parlent de leffet Pygmalion lorsque le
niveau dattente des enseignants induit
chec, dcrochage ou russite chez
les lves. La gestion des temps morts
pendant la classe est primordiale :
une bonne gestion du temps (qui vite
propos de labsen-
tisme en lyce pro-
fessionnel, voir la note
du Cereq Gestion
de labsentisme en
lyce profession-
nel: de la rgle la
pratique (Divay,
2013). On y trouvera
des indications sur la
manire dont est trait
labsentisme dans les
tablissements sco-
laires (commission vie
scolaire, signalement
lacadmie, saisie
de la Caisse dalloca-
tions familiales, prise
de contact avec les
parents, etc.). Voir
galement la note
dinformation du MEN
sur labsentisme dans
le second degr en
2011-2012.
Pour aller plus loin sur
le lien entre absen-
tisme et dcrochage
scolaire, voir la contri-
bution de Blaya dans
le livre de Gilles etal.
(2012).
l
l
9/28
les temps morts) incite davantage les
lves sengager dans les tches
demandes et diminue de fait le risque
de dcrochage.
Daprs Hugon (2010), les premiers
signes de dcrochage se manifestent au
collge lorsque les lves doivent sajus-
ter une forme scolaire profondment dif-
frente de la forme lmentaire . En effet,
le sentiment dappartenance scolaire,
essentiel pour que les lves investissent
leur scolarit, diminue fortement lorsquil y
a plusieurs enseignants rfrents. Au col-
lge, la multiplicit des adultes rfrents
et la focalisation sur les rsultats scolaires
tendent distendre les relations avec les
enseignants. Le dcrochage dpend donc
bien en partie de ce qui se joue lcole
avec les enseignants, , lcole a sa part
de responsabilit alors mme quelle est
trs peu cible dans les tudes qui sont
faites : ce sont les jeunes et leurs familles
qui font lobjet de recherches, denqutes
(Blaya, 2010a).
Lennui
Sans tre une cause directe de dcro-
chage, lennui est le symptme dune
inadaptation ou dun dysfonctionne-
ment. Il est souvent prcurseur dabsen-
tisme, ou encore de consommation de
drogues ou dalcool qui sont des fac-
teurs de risque de dcrochage. Lennui
peut tre provoqu par des diffcults
dapprentissage, une prcocit des
enfants qui nest pas reconnue, un sys-
tme mal adapt aux caractristiques
individuelles de certains enfants ou
encore par une orientation subie. Ceci
peut se traduire par un absentisme ou
encore par un dcrochage de lintrieur
( dcrocheurs passifs , cest--dire
que mme sils sont prsents, les lves
sont ailleurs ).
Labsentisme marginalise les jeunes
dans la mesure o ils ressentent une
solitude plus grande et senferment dans
un sentiment de ngation deux-mmes.
Leurs comptences sociales sen res-
sentent. Une spirale ngative sen-
clenche (Blaya, 2010a). Pour combattre
lennui lcole, le rapport Antonmattei
& Fouquet (2011) prconise de revoir la
formation des enseignants et des chefs
dtablissement pour la mise en pratique
du socle de comptences qui permet de
donner du sens lenseignement.
La bienveillance, le climat scolaire
et les violences
Le climat scolaire l est la variable ayant
le plus dinfuence sur les dcrocheurs
puisquelle joue hauteur de 10 % dans
le risque de dcrochage. Pour Debar-
bieux, le climat scolaire est essentiel-
lement li la relation entre lves et
enseignants. La notion de climat sco-
laire nest pourtant pas perue de la
mme faon dans tous les pays.
LAngleterre base davantage son
systme sur le dveloppement
de la personne, et offre donc un
environnement plus positif pour le bien-
tre des lves. Les enseignants sont
mieux forms que leurs homologues
franais dans le reprage des lves
ayant besoin de soutien psychologique.
La notion de bienveillance est
importante : des enseignants faisant
preuve de bienveillance dans leur
quotidien peuvent rduire par trois le
risque de passer un niveau suprieur
de dcrochage chez les lves identifs
comme risque (Blaya 2010a). Le
rapport de lAFEV (2012) pointe dans la
mme ide limportance du manque de
soutien par les enseignants, ressenti par
les jeunes au moment du dcrochage
(Bavoux & Pugin, 2012).
Le lien entre problmes de comporte-
ment et dcrochage scolaire nest pas
tay par la recherche. Fortin et al.,
(2012) montrent quun tel lien peut exis-
ter pour les garons, mais rien de signi-
fcatif napparat en ce qui concerne les
flles. De plus, la majorit des lves
ayant des problmes de comportement
ne dcroche pas, et pour la plupart des
lves, les problmes de comportement
ne sont pas stables. Par contre, il y a
une corrlation entre dcrochage sco-
laire et violence. La violence existe
sous diffrentes formes et peut trouver
Voir Baye etal. (2005)
pour une comparaison
de la perception du
climat scolaire entre
les pays europens.

l
10/28
ses origines dans un climat de classe
dltre ou des relations diffciles entre
enseignants et apprenants. Certaines
formes de violences sont mal connues
en France, comme le harclement et la
maltraitance entre lves (bullying), qui
ont beaucoup t tudis dans les pays
anglo-saxons. Pourtant, ce harclement
ou cette maltraitance entre lves est
fortement corrl avec labsentisme ;
les lves qui en souffrent prsentent
des diffcults se concentrer et voient
leurs rsultats chuter. Labsentisme
tient alors lieu de stratgie dvitement
et ils glissent vers une dscolarisation
progressive. Les lves ne dveloppent
pas de sentiment dappartenance leur
tablissement et sont donc plus vuln-
rables. Cest une spirale infernale : La
victimisation est une caractristique
qui marque la diffrence entre lves
risque de dcrochage et lves non
risque (Blaya, 2010a).
Ltiquetage
Lcole classe les lves : les bons, les
mauvais, etc. Cet tiquetage

l simpose
durablement et les enfants sidentifent
ltiquette quon leur colle. On assiste
alors une naturalisation des diffcults.
Certains facteurs infuent sur laccepta-
tion dune tiquette :
frquence avec laquelle on recourt
ltiquette ;
autorit que lon confre lauteur de
ltiquette ;
appui et assentiment des autres en-
seignants ;
caractre public de ltiquetage ;
institutionnalisation de ltiquetage
par lorientation.
Cette institutionnalisation renforce
le risque de dcrochage. Lcole,
lorsquelle narrive pas accrocher
les lves a tendance pathologi-
ser leurs diffrences et externaliser
leur prise en charge. Lintention doffrir
tous la mme cole saccommode mal
de la prise en compte des particulari-
ts : on rduit les diffrences, quitte
carter les enfants des classes dites
normales .
LORIENTATION
En France, la responsabilit de lorien-
tation

l dans la voie professionnelle,
souvent non souhaite et subie, est in-
dniable dans le dcrochage scolaire
(Bavoux & Pugin, 2012). cela sajoute
un manque de cohrence entre les ensei-
gnements, ce qui naide pas les lves
construire du sens partir des appren-
tissages (Antonmattei & Fouquet, 2011).
Lenseignement professionnel est consi-
dr comme un ordre denseignement
domin et il assure une fonction de rel-
gation scolaire et sociale (Palheta, 2012).
Les lves de la voie professionnelle sont
les premiers concerns par les sorties
prcoces du systme scolaire, quels que
soient les pays concerns, du moins en
Europe (France, Pays-Bas, Luxembourg,
Autriche, Allemagne, Danemark, etc.).
Pourtant, la question de lorientation nest
pas traite de la mme manire partout,
et la faon dont elle est ressentie dpend
de sa place au sein du systme scolaire.
En France, elle se fait essentiellement par
paliers (ruptures), avec un rle cl jou
par la classe de troisime. En Allemagne
ou en Autriche, ces ruptures se font plus
tt (ds 10 ans parfois). Au Qubec et au
Danemark, laccent est mis sur un par-
cours dorientation sur du plus long terme
(on parle dcole orientante), ce qui im-
plique un cheminement progressif.
Pour Duru-Bellat (2006) il convient de
dissocier lducation et lorientation ou la
slection. Lobjectif premier de lcole est
dduquer, daider les jeunes sinsrer
dans une vie qui nest pas que profession-
nelle. Les objectifs de formation intellec-
tuelle, civique, sociale et personnelle sont
primordiaux, au moins dans les premiers
temps de la formation scolaire. La logique
de slection ne peut sappliquer ce
stade. Lgalit de rsultat doit prvaloir
ce stade, ce qui ncessite une discrimina-
tion positive rsolue et prcoce . Reste
dfnir jusqu quel ge cette ducation
est prioritaire (fn de troisime ? baccalau-
rat ?). Il sagit bel et bien dun choix poli-
tique (Duru-Bellat, 2006). Ensuite, lcole
doit aussi prparer au monde du travail.
Sur cette question
de lorientation, on
peut lire le dossier
La relation cole-
emploi bouscule par
lorientation (Endrizzi,
2009).
Voir la sociologie du
labelling de lcole de
sociologie de Chicago.
l
l
11/28
Jusqu prsent, le pari a t fait douvrir
le systme dans un souci de dmocratisa-
tion. La scolarit est moins slective, mais
la slection se fait donc davantage par
dcantation, ce qui induit des effets per-
vers : on le voit notamment avec lorien-
tation en lyce professionnel qui se fait
par lchec (Cahuc et al., 2011). Mme au
sein de la voie professionnelle, la slec-
tion est drastique, du fait de la hirarchie
entre les flires. Duru-Bellat prconise
une orientation plus professionnelle
et plus responsable avec une slection
formative . Dautres prfreraient une
orientation plus tardive (Desclaux, 2012).
Divers facteurs peuvent entrer en ligne
de compte, qui rendent cette orientation
diffcile vivre : la pression scolaire avec
une forte demande de travail scolaire ; la
pression familiale pour russir, qui incite
parfois les parents entrer dans un pro-
cessus de pdagogisation sans relche
de la vie quotidienne (Blaya 2010a) ;
les ingalits socio-spatiales daccs au
savoir, lies au problme de la densit de
loffre pdagogique (lventail des choix
nest pas le mme dans une grande ville
ou dans une zone rurale). Ceci donne
limpression aux lves de ne pas tre
matres de leurs destins et favorise les
abandons (Bavoux & Pugin, 2012).
Lorientation vers la voie professionnelle
en France diffre de ce qui se fait en Al-
lemagne. Outre-Rhin, la voie profession-
nelle concerne 70 % des lves et sinscrit
dans une troite collaboration entre les
pouvoirs publics, le patronat et les syn-
dicats. Lalternance est la rgle. Les for-
mations font lobjet dun large consensus,
avec un engagement trs fort des em-
ployeurs qui sont impliqus dans la qualit
de la formation, de lencadrement et des
quipements pdagogiques et matriels,
et qui se sentent engags par lemploi des
apprentis. Dans les pays qui fonctionnent
avec ce type dalternance, linsertion des
jeunes est plus facile (leur sur-chmage
est moins lev). Mais des diffrences
culturelles (savoirs disciplinaires, organi-
sation de lcole, poids de ltat, poids de
lexamen, etc.) font que ce modle nest
pas transposable en ltat. Ce qui fait la
vraie diffrence, ce nest pas lalternance
mais bel et bien lengagement des em-
ployeurs. Toutefois, le systme allemand
fonctionne mieux pour le secteur industriel
que pour le secteur des services, qui re-
quiert plus de comptences transversales
(Duru-Bellat, 2006).
LUTTE CONTRE LE
DCROCHAGE
Les programmes de lutte contre le d-
crochage oscillent entre prvention et
rparation. Les travaux europens sur
les sorties prcoces du systme scolaire
distinguent une troisime tape interm-
diaire qui est celle de lintervention. La
tendance dans tous les pays est de favo-
riser les actions de prvention (et dinter-
vention) plutt que les actions de rpara-
tion dont le cot est beaucoup plus lev
et les rsultats peu satisfaisants.
Lvolution des politiques publiques de
lutte contre lchec scolaire tend indi-
vidualiser les problmes avec des dispo-
sitifs cibls sur des catgories denfants
(besoins ducatifs particuliers, migrants,
minorits, prcoces, etc.) plutt que sur
des territoires (Demeuse et al., 2009).
Steedman et Verdier (2010) comparent la
situation en France, en Allemagne et en
Angleterre. En France, il y a une tradi-
tion plutt curative (coles de la deu-
xime chance, crdit de formation indivi-
dualis, contrat de professionnalisation,
contrat dinsertion dans la vie sociale ou
CIVIS) mais on assiste un dveloppe-
ment de la prvention qui se fait au sein
mme du systme scolaire : PPRE (pro-
gramme personnalis de russite duca-
tive), classe DP6 (dcouverte profession-
nelle, devenue classe prparatoire aux
formations professionnelles), dvelop-
pement de lapprentissage, programme
DIMA (dispositif dinitiation aux mtiers de
lalternance, abandonn tout rcemment).
Les structures comme les MGI (mission
gnrale dinsertion) sont mi-chemin
entre la prvention et la rparation dans
la mesure o elles visent prvenir le d-
crochage ainsi quau retour vers une for-
12/28
mation diplmante. Les dispositifs relais
ou les GAIN (groupes daide linsertion)
dans les tablissements relvent plutt de
lintervention. Les MGI devraient devenir
des MLDS (Mission de lutte contre le d-
crochage scolaire) et animer les rseaux
Formation qualifcation emploi (FO-
QUALE).
En Allemagne, la lutte contre le d-
crochage est axe sur la formation
professionnelle qualifante. Laccs
une formation professionnelle est plutt
prventive : les jeunes nont pas choisi
de quitter le systme scolaire mais sont
dans une attente de formation. Depuis
2008, lAllemagne a choisi de centrer
ses efforts sur les priodes de transition
(entre lenseignement gnral et la for-
mation professionnelle puis entre cette
dernire et lentre dans lemploi). Le but
est dabolir les offres isoles de transition
et de faire des connexions entre ces dif-
frentes tapes. En 2009 sont crs les
managers de cas dans 1 000 coles
(Berufseinstiegsbegleiter) pour accompa-
gner les jeunes lors de leur transition dans
la formation professionnelle. La rgiona-
lisation de ces politiques est source de
disparits entre les Lnder Il existe aussi
des programmes dentre en qualifcation
pour prparer un apprentissage ou encore
des programmes de soutien pour ceux qui
ont des problmes pendant leur appren-
tissage. Pour les lves les plus faibles,
un systme de module de comptences
est mis en place.
Au Royaume-Uni, les mesures prven-
tives concernent les dispositifs prsco-
laires, le soutien fnancier aux lves de
16-19 ans pour favoriser le maintien
lcole (rcemment supprim), des dis-
positifs de formation divers en fonction
des ges et des situations (formation de
base, formation professionnelle, appren-
tissage). Le gouvernement prvoit de mo-
difer les critres de lducation obligatoire
dici 2015 : les jeunes devront participer
lducation et la formation jusqu 18
ans mais avec des modalits plus souples
(formation acadmique, professionnelle,
en alternance, mi-temps pour les travail-
leurs ventuellement).
Les mesures curatives visent favoriser
le retour en formation ou trouver une
premire exprience professionnelle. Il
existe diffrents programmes, pour les
16-18 ans qui entrent sur le march du
travail, pour les 14-16 ans ayant des dif-
fcults dapprentissage. En 2006, deux
programmes ont t mis en place pour
remdier aux problmes demploi et de
formation des NEET. Pour ceux qui ont
un emploi, des programmes existent pour
aider les individus non qualifs obtenir
une formation (train to gain) ou favo-
riser un retour lemploi aprs six mois
sans emploi (NDYP, New deal for young
people).
En Finlande, depuis janvier 2011, les
municipalits ont obligation de grer les
jeunes relgus socialement pour les
rintgrer lcole ou en formation pro-
fessionnelle. La municipalit est interpe-
le par ltablissement scolaire ds quun
lve abandonne lcole (Balas, 2012).
MESURES PRVENTIVES
La lutte contre le dcrochage se doit de
commencer bien avant le moment o llve
dcroche (Feyfant, 2012) car la rupture ne
fait que rvler des dysfonctionnements ou
des problmes antrieurs. Certaines causes
sont plus importantes que dautres, notam-
ment lintriorisation prcoce de lchec, la
souffrance scolaire qui saggrave au collge,
lorientation subie
Des rgles ont t listes suite ltude de
programmes de prvention probants (Blaya,
2010a). Une intervention effcace est multidi-
mensionnelle et tient compte des diffrents
contextes des jeunes sur les plans person-
nel, familial et scolaire. Elle doit :
pour les lves, dvelopper des comp-
tences scolaires, sociales et dengage-
ment scolaire ;
pour les enseignants, axer lenseigne-
ment sur des comportements adaptatifs,
des pdagogies motivationnelles et sur
la gestion de classe ;
pour les directions dcole, relever des
dfs organisationnels et de gestion des
personnels avec notamment une implan-
tation rigoureuse des programmes de
prvention ;
13/28
pour les parents, travailler sur les pra-
tiques ducatives et relationnelles, va-
loriser la russite scolaire.
Il est donc ncessaire de sinscrire dans
un changement de culture de lcole, ce
qui remet en cause lorganisation actuelle
et la formation des enseignants.
Il existe une multitude de dispositifs pro-
poss par le ministre, les collectivits
territoriales et locales, le tissu associatif
mais, faute de pilotage global, leffcacit
de ces dispositifs complexes est incer-
taine (Blaya, 2012). Ils sont en gnral
axs sur laccompagnement, les parcours
individualiss, la communication avec les
adultes, lestime de soi, le sens donn aux
apprentissages ou encore la cration de
cellules de veille et de prvention.
Pistes pdagogiques
Sur le site de lONISEP, trois axes sont
mentionns pour prvenir le dcrochage
au collge : laccompagnement duca-
tif, le PDMF (Plan de dcouverte des
mtiers et des formations) pour prparer
une orientation active et la rnovation de
la voie professionnelle. Lobjectif de ces
axes est de permettre aux lves de don-
ner du sens leur scolarit. Il y a aussi
le PPRE (Plan personnalis de russite
ducative) qui met en place des actions
cibles, concertes et qui associe parents,
lves et quipes ducatives.
Des organisations pdagogiques diff-
rentes sont aussi proposes : classes
de 3
e
DP6 (Dcouverte professionnelle),
devenues classes prparatoires aux for-
mations professionnelles ; 3
e
dinsertion,
formations en alternance. Il existe aussi
des dispositifs relais (classes relais, ate-
liers relais) dans les collges, on encore
les MFR (maisons familiales et rurales)
qui relvent de lenseignement agricole.
Le cas des E2C (coles de la deuxime
chance) ou des EPIDE (Etablissement
public dinsertion de la dfense) donnent
des rsultats intressants dans la lutte
contre le dcrochage l. Ces classes
concernent les jeunes qui ne sont plus
en ge dobligation scolaire. La premire
E2C a vu le jour en 1997 Marseille. La
cration de ces coles a fait suite un
Livre blanc adopt en 1995 par les mi-
nistres de lducation des tats membres
de lUnion europenne et qui a conduit
la constitution dun rseau, depuis 2009
(Antonmattei & Fouquet, 2011 ; Schajer,
2013). Les EPIDE sont crs en 2005 et
dpendent de trois ministres (Dfense,
Formation professionnelle, Politique de la
ville), le ministre de lducation nationale
tant membre du conseil dadministra-
tion. Ces coles accueillent, sur la base
du volontariat, des jeunes de 18 25 ans
qui ont quitt le systme scolaire sans
qualifcation. La pdagogie met laccent
sur la formation civique

l. Pour les lves
en grande diffcult scolaire, il existe en
France des dispositifs denseignement
adapt, avec les SEGPA (Section densei-
gnement gnral et professionnel adapt)
ou les EREA (tablissements rgionaux
denseignement adapt).
ct de ces dispositifs ou structures, des
pistes pdagogiques ont fait la preuve de
leur effcacit. La bienveillance, le fait de
redonner du sens aux apprentissages, les
dcloisonnements entre les disciplines,
lapproche pistmologique des ensei-
gnements sont des atouts indniables
(Gom et al., 2012).
Hugon propose des lments prendre
en compte au niveau pdagogique :
grande souplesse dans la gestion du
temps et de lespace ;
enseignement culturellement ambi-
tieux et porteur de sens ;
travail systmatique sur la loi et sur la
place de chacun.
Il met en avant leffcacit des pdagogies
alternatives (Freinet, pdagogies interac-
tives, coopratives, etc.). La pdagogie
institutionnelle fonctionne bien pour les
jeunes en grande inscurit intellectuelle
et affective. Les tutorats entre un adulte
et un jeune, lalternance cole et stage
(notamment dans des projets humani-
taires avec les pays du Sud en lien avec
des associations) ou encore les conseils
de progrs (en lieu et place des conseils
de classe) sont autant de pistes positives
exploiter.
Pour une valuation
de tous ces dispositifs,
voir le rapport des
inspections gnrales
(Antonmattei &Fou-
quet, 2011) et le rap-
port de la Ligue de
lenseignement (2012).
Voir le site de lONISEP
pour une rapide pr-
sentation des difrents
dispositifs existants.
l
l
14/28
Des projets plus limits, plus circonscrits ont
galement des effets notables : ils ont pour
objectif la consolidation ou la remise niveau
des connaissances de base, une remise
niveau linguistique (FLE par exemple), la
lutte contre lillettrisme, les projets transdisci-
plinaires, louverture culturelle, etc.
Tous ces projets existants sont notamment
proftables aux lves les plus fragiles, mais
ces pratiques occupent une place para-
doxale dans la culture professionnelle des
enseignants du second degr car bien
quignores dans la formation initiale des
enseignants, des inspecteurs sollicitent ceux
qui les pratiquent pour former leurs collgues
(Hugon, 2010).
Des pistes existent, qui sont reconnues
comme ncessaires mais dont la gnralisa-
tion peine stablir car elles supposent un
changement de paradigme pour un systme
scolaire dont lorganisation a encore pour
fnalit de favoriser llitisme et la slection
(Mons, 2007). Dans un article paru sur le Huf-
fgton Post loccasion de la cinquime jour-
ne du refus de lchec scolaire organis
par lAFEV, Mons repre deux blocages :
l absence de consensus sur lur-
gence et la ncessit de modifer for-
tement notre systme scolaire car
les acteurs estiment fnalement que le
systme actuel fonctionne plutt bien ;
linquit entre territoires : malgr un
systme trs centralis, lcole fran-
aise est une des plus ingalitaires en
terme de russite scolaire.
La solution passe forcment par une
mise en synergie au niveau local entre
les tablissements (de la maternelle
luniversit), entre les enseignants, les
parents et les autres acteurs de lducation,
les partenaires extrieurs, etc. Mais au
sein mme des tablissements, il y a
ncessit dapprhender collectivement
le problme du dcrochage, de mener
une rfexion dquipe et de dvelopper
une culture dtablissement. En effet, les
exprimentations ne peuvent pas tre
transposes directement, elles doivent
tre adaptes aux diffrents contextes.
Cette adaptation passe par une prise en
charge collective (Canivet et al., 2007),
de mme que la stabilit des quipes est
un atout pour faire face la complexit du
phnomne (de Saint-Denis, 2012).
Lexemple du Qubec:
Le Qubec se proccupe srieusement du dcrochage ds les annes
1970 ce qui a amen une rforme des pratiques scolaires dans les
annes 1980. Lorganisation en classes laisse le pas une organisation
par promotions au sein dtablissements uniques avec un large choix
doptions dans le secondaire et un travail sur lorientation intgre
au reste: il ny a pas de palier dorientation, mais une approche
globale sur le long terme qui permet de faire des choix raisonns
dorientation. La voie professionnelle est revalorise aux yeux des
jeunes, les familles sont davantage impliques dans lcole et un
travail de remotivation des lves est entam an de dvelopper
chez eux le sentiment dappartenance scolaire. Le nombre de jeunes
sortant du systme scolaire sans qualication a t divis par trois
entre 1999 et 2006 (passant de 34% 12%, voir Balas, 2012). LOCDE
rappelle quau Qubec 73% des diplms sortent de lenseignement
gnral contre 27% de lenseignement professionnel (le rapport
entre les deux est invers en France). Il semble donc quun parcours
plus diversi dans un cursus gnral avec un tronc commun pour
tous semble plus efcace en matire de motivation et de prvention
du dcrochage scolaire quune orientation professionnelle prcoce
(Blaya 2010a).
absence de consensus sur lur-
gence et la ncessit de modifer for-
tement notre systme scolaire car
article
15/28
Une pdagogie diffrencie en parte-
nariat avec des personnels comptents
afn de valoriser les comptences de
llve et favoriser laccompagnement doit
tre dveloppe. Un enseignement plus
modulaire serait bnfque, notamment
pour les enfants prcoces, dont la prco-
cit est trs ingale selon les domaines.
Cela permettrait aux lves de sinvestir
dans des activits tout en dveloppant
un sentiment dappartenance une cole
(Blaya, 2010a). La fexibilit est recom-
mande (Antonmattei & Fouquet, 2011).
Aux tats-Unis sest dvelopp ce quon a
appel l ducation alternative (Siegrist
et al., 2010). Le concept date des annes
1930 (Dewey) mais nest apparu vraiment
qu partir des annes 1960. Pour le US
department of Education, lcole publique
(lmentaire et secondaire) relve de
lducation alternative lorsquelle rpond
aux besoins des tudiants en chec dans
le systme traditionnel en proposant une
ducation non traditionnelle qui vient en
soutien ou complment au systme clas-
sique et qui ne relve pas non plus de
lducation spciale ou professionnelle.
Le mouvement prend de limportance dans
les annes 1980-1990 devant la diffcult
traiter les problmes de dcrochage,
dchec, de dlinquance, etc. Le but de
cette ducation alternative est doffrir aux
lves en situation dchec dans le cursus
traditionnel dautres opportunits de rece-
voir une ducation.
Depuis les annes 2000, les diffrentes
rformes ont pour but de sadresser
des publics de plus en plus htrognes
en diversifant les approches. Lducation
alternative sinstitutionnalise petit petit,
mme sil est impossible de dfnir de quoi
il sagit tant les exprimentations sont va-
ries, limage des publics auxquels elle
sadresse. Les magnet schools, charter
schools, vocational programs of study,
technical programs of study peuvent tous
tre considrs comme relevant de ldu-
cation alternative.
Il apparat que cette ducation a des effets
positifs sur le sentiment dappartenance
des lves, limplication de la communau-
t, lestime de soi et la russite des lves.
La collaboration entre les diffrents ac-
teurs est primordiale : cole, emploi des
jeunes, programmes des stages, service
de protection de la jeunesse, systme ju-
diciaire, services sociaux et de sant, etc.
Rpondre aux besoins des lves
Si les besoins des lves ne sont pas sa-
tisfaits, alors le risque de dcrochage aug-
mente : besoin de scurit, besoin dune
relation de qualit, besoin dadultes bien-
veillants et structurants, besoin de dignit
et de justice, besoin de sens (Canivet
et al., 2006).
On rejoint ici la notion de bienveillance.
Pour les lves risque, la prsence
dadultes bienveillants (supportive) qui
guident les lves, les soutiennent et re-
connaissent leur travail est primordiale.
Un seul adulte de ce type peut faire la
diffrence, et peut permettre llve de
dvelopper un sentiment dappartenance
lcole, ce qui est un facteur positif. Des
relations bienveillantes de la part des
enseignants peuvent diviser par deux le
taux de dcrochage. Aux Pays-Bas les
care committees offrent des services so-
cio-ducatifs aux lves et sont prsents
dans 95 % des tablissements (prioritai-
rement dans la voie professionnelle) pour
offrir aux jeunes laccompagnement dont
ils ont besoin et le soutien qui leur fait
peut-tre dfaut au niveau familial. Cette
ide daccompagnement, de conseil (gui-
dance au Danemark par exemple), de
coaching (Autriche), de tutorat ou mento-
rat (Espagne) est trs prsente dans les
travaux europens.
Ce qui se passe lchelle de ltablisse-
ment infue sur le maintien lcole des
lves risque :
construire la confance en offrant des
opportunits de succs ;
communiquer sur la pertinence de
lducation pour lavenir ;
aider les lves dvelopper leur mo-
tivation interne ;
aider les lves dvelopper des com-
ptences de rsolution de problme ;
aider les lves pour des problmes
personnels (sant, stress) ;
crer un environnement bienveillant et
16/28
soutenant les lves avec des relations
authentiques entre les enseignants et
les lves (relations de confance).
Parmi les lves risque de dcrochage,
beaucoup restent en fn de compte
lcole. Les chercheurs posent la question
de la rsilience quil serait plus effcace
de dvelopper chez les lves plutt que
le reprage. En effet, certains estiment
que plutt que dessayer de reprer les
dcrocheurs potentiels, il vaudrait mieux
satteler dvelopper des facteurs pro-
tecteurs qui permettent aux lves de
mieux se protger : des comptences
de rsilience interne (afn de les aider
crer du sens partir de leur exprience
scolaire) et favoriser des relations ai-
dantes entre adultes et lves pour
les lves risque (Siegrist et al., 2010).
Lexprience des coles publiques du Mi
waukee partir de 1998, qui a concern
2500 lves sur sept ans, montre que le
programme de rsilience (resiliency-based
curriculum) a eu des effets positifs sur le
prsentisme, les rsultats scolaires et a
fait recul le dcrochage (Hupfeld, 2007).
Parmi les caractristiques des lves
rsilients, on peut citer la motivation,
loptimisme, lautonomie (dans leffcacit,
lorganisation), les comptences sociales,
les capacits rsoudre des problmes,
la gestion du stress, la capacit faire des
connections, etc. (Siegrist et al., 2010).
Il ne faut pas attendre que les lves
soient effectivement en situation de dcro-
chage, mais il est impratif de dvelopper
chez eux des comptences qui favorisent
leur rsilience pour les aider faire face
aux situations qui pourraient favoriser au-
trement le dcrochage scolaire.
Le bien-tre lcole a fait lobjet dun
rapport de lUNICEF dans lequel il appa-
rat que les Pays-Bas et les quatre pays
dEurope du Nord sont aux premires
places alors que les tats-Unis, la Litua-
nie, la Lettonie et la Roumanie sont en fn
de classement. La France se situe au 13
e

rang (sur 29) avec des performances trs
ingales (Adamson, 2013).
Des programmes de prvention
Des programmes de prvention existent,
soit destination des lves et des ensei-
gnants, soit destination des parents.
Canivet et al., (2007) prsentent dans
leur rapport deux instruments de prven-
tion qui ont fait leurs preuves : un guide
Cls pour ladolescence a t publi
en Suisse qui permet de travailler sur la
confance en soi, le climat de classe, la
communication, lcoute active. Cest un
outil de dveloppement personnel pour
les jeunes qui sert au moment de la tran-
sition entre le primaire et le secondaire. Il
a aussi pour but de rapprocher les parents
de lcole. Un deuxime guide a dailleurs
suivi : Cls pour laction .
Au Canada, la mthode Les petits
pas est un guide dintervention et dacti-
vits pour prvenir le dcrochage locca-
sion du passage dans le secondaire.
Cahuc et al., (2011) font mention de pro-
grammes amricains qui ciblent les pa-
rents et qui ont des rsultats probants. Le
travail en direction des familles est impor-
tant pour rapprocher les reprsentations
des enseignants et celles des parents
(Canivet et al., 2006) : pour les premiers,
les facteurs familiaux sont essentiels
(absence de soutien familial, dsint-
rt des parents) alors que les seconds
disent sintresser la scolarit de leurs
enfants et pointent plutt les relations dif-
fciles (ou labsence de relation) avec les
enseignants (runions entre parents et
enseignants infructueuses, manque de
contact, etc.) Les chercheurs estiment
que le rapprochement entre les familles
et lcole (co-acteurs de ce processus)
est une priorit dans la lutte contre le d-
crochage, pour limiter le choc entre deux
cultures : la culture scolaire dune part et
les cultures familiales dautre part (Douat,
2011). Au Danemark, les Retention cara-
vans (programme visant retenir dans
le systme scolaire, en particulier la voie
professionnelle, les enfants de migrants),
outre la formation des enseignants pour
les publics migrants et laide aux devoirs
pour les enfants proposent daider les
parents en favorisant notamment la coo-
pration entre eux.
17/28
LEurope incite les tats membres
prendre davantage en compte le public
spcifque des EMNA (Enfants migrants
nouvellement arrivs) qui sont de plus
en plus nombreux et qui sont plus
risque de dcrochage que les autres.
Certains pays, linstar du Danemark et
de la Sude accompagnent ces publics
de manire complte (soutien linguis-
tique, soutien scolaire, ouverture et coo-
pration, ducation interculturelle, voir
Dumcius et al., 2013).
Russite et persvrance scolaire
Depuis 2008, au Qubec, une exp-
rience vise agir en amont pour viter
le dcrochage et favoriser la persv-
rance scolaire en ancrant laction dans
les territoires et en rapprochant lcole
de la communaut (Perron et al., 2013).
Le but est lobtention dun diplme ou
dune qualifcation. La persvrance
scolaire est donc un processus qui sins-
crit dans le temps et qui ncessite de
prendre en compte des facteurs person-
nels, familiaux, scolaires et sociaux.
Lobjectif de ces alliances est de favori-
ser la russite ducative. Les qubcois
distinguent la russite ducative scolaire
de la russite ducative globale :
la russite ducative scolaire se r-
fre lacquisition des comptences
ncessaires au dveloppement co-
gnitif et la maitrise des savoirs. Elle
vise la construction dun lve citoyen
ainsi que lobtention dun diplme. Le
but est de favoriser linsertion sociale
et professionnelle des individus. La
russite ducative scolaire rpond
aux proccupations de lapproche
scolaire mentionne ci-dessus ;
la russite ducative globale vise le
dveloppement complet des jeunes
(physique, affectif, intellectuel, so-
cial, moral), laccomplissement de
soi, le bonheur. Elle correspond
une approche communautaire.
Lindice de persvrance et de rus-
site scolaire (IPRS) est calcul partir
du taux de russite lpreuve minis-
trielle de langue denseignement, du
taux de sortie sans diplme ni qualifica-
tion, du taux de diplomation aprs 5 ans
au secondaire et du taux de diplomation
aprs 7 ans au secondaire.
La russite scolaire serait lie la capa-
cit dun lve construire la confiance,
faire des connexions, se fixer des
buts, grer son stress, amliorer
son bien-tre, et comprendre sa moti-
vation.
Des aptitudes de coopration seraient
plutt lapanage des persvrants,
alors quune forte affirmation de soi et
un individualisme seraient plutt ce-
lui des dcrocheurs (Tiche-Christinat
et al., 2012).
MESURES CURATIVES
Raccrocher les dcrocheurs
Les tablissements publics en France
qui scolarisent des lves en situation
de rupture dcole pour les prparer
un diplme sont peu nombreux. Ils
concernent un millier dlves environ
et sont regroups au sein des FESPI
(Fdration des tablissements sco-
laires publics innovants). Ces tablis-
sements se trouvent uniquement dans
certaines grandes villes (de Saint-De-
nis, 2012). La FESPI fdre une dou-
zaine de collges et lyces exprimen-
taux publics qui sadressent soit tous
les lves, soit un public spcifique
(dont les dcrocheurs font partie). Le
travail collectif est trs prsent, en par-
tenariat avec les acteurs externes au
systme ducatif (collectivits, asso-
ciations, fdrations de parents, etc.).
Parmi les tablissements innovants, on
trouve les microlycesl, le PIL (Ple
innovant lycen) ou encore le collge
Clisthne de Bordeaux.
Daprs le rapport de lAFEV, les dispo-
sitifs existants (mission locale, microly-
ces) sont assez effcaces : 80 % des
jeunes auprs desquels ils ont enqut
ont labor un projet de formation (sco-
laire et/ou professionnelle) et ont pris
conscience de limportance dune forma-
Voir le rapport de la
Ligue de lenseigne-
ment (2012), pour
une prsentation des
micro-lyces.
l
17/28
LEurope incite les tats membres
prendre davantage en compte le public
spcifque des EMNA (Enfants migrants
nouvellement arrivs) qui sont de plus
en plus nombreux et qui sont plus
risque de dcrochage que les autres.
Certains pays, linstar du Danemark et
de la Sude accompagnent ces publics
de manire complte (soutien linguis-
tique, soutien scolaire, ouverture et coo-
pration, ducation interculturelle, voir
Dumcius et al., 2013).
Russite et persvrance scolaire
Depuis 2008, au Qubec, une exp-
rience vise agir en amont pour viter
le dcrochage et favoriser la persv-
rance scolaire en ancrant laction dans
les territoires et en rapprochant lcole
de la communaut (Perron et al., 2013).
Le but est lobtention dun diplme ou
dune qualifcation. La persvrance
scolaire est donc un processus qui sins-
crit dans le temps et qui ncessite de
prendre en compte des facteurs person-
nels, familiaux, scolaires et sociaux.
Lobjectif de ces alliances est de favori-
ser la russite ducative. Les qubcois
distinguent la russite ducative scolaire
de la russite ducative globale :
la russite ducative scolaire se r-
fre lacquisition des comptences
ncessaires au dveloppement co-
gnitif et la maitrise des savoirs. Elle
vise la construction dun lve citoyen
ainsi que lobtention dun diplme. Le
but est de favoriser linsertion sociale
et professionnelle des individus. La
russite ducative scolaire rpond
aux proccupations de lapproche
scolaire mentionne ci-dessus ;
la russite ducative globale vise le
dveloppement complet des jeunes
(physique, affectif, intellectuel, so-
cial, moral), laccomplissement de
soi, le bonheur. Elle correspond
une approche communautaire.
Lindice de persvrance et de rus-
site scolaire (IPRS) est calcul partir
du taux de russite lpreuve minis-
trielle de langue denseignement, du
taux de sortie sans diplme ni qualifica-
tion, du taux de diplomation aprs 5 ans
au secondaire et du taux de diplomation
aprs 7 ans au secondaire.
La russite scolaire serait lie la capa-
cit dun lve construire la confiance,
faire des connexions, se fixer des
buts, grer son stress, amliorer
son bien-tre, et comprendre sa moti-
vation.
Des aptitudes de coopration seraient
plutt lapanage des persvrants,
alors quune forte affirmation de soi et
un individualisme seraient plutt ce-
lui des dcrocheurs (Tiche-Christinat
et al., 2012).
MESURES CURATIVES
Raccrocher les dcrocheurs
Les tablissements publics en France
qui scolarisent des lves en situation
de rupture dcole pour les prparer
un diplme sont peu nombreux. Ils
concernent un millier dlves environ
et sont regroups au sein des FESPI
(Fdration des tablissements sco-
laires publics innovants). Ces tablis-
sements se trouvent uniquement dans
certaines grandes villes (de Saint-De-
nis, 2012). La FESPI fdre une dou-
zaine de collges et lyces exprimen-
taux publics qui sadressent soit tous
les lves, soit un public spcifique
(dont les dcrocheurs font partie). Le
travail collectif est trs prsent, en par-
tenariat avec les acteurs externes au
systme ducatif (collectivits, asso-
ciations, fdrations de parents, etc.).
Parmi les tablissements innovants, on
trouve les microlycesl, le PIL (Ple
innovant lycen) ou encore le collge
Clisthne de Bordeaux.
Daprs le rapport de lAFEV, les dispo-
sitifs existants (mission locale, microly-
ces) sont assez effcaces : 80 % des
jeunes auprs desquels ils ont enqut
ont labor un projet de formation (sco-
laire et/ou professionnelle) et ont pris
conscience de limportance dune forma-
Voir le rapport de la
Ligue de lenseigne-
ment (2012), pour
une prsentation des
micro-lyces.
l
et sont regroups au sein de la FESPI
tablissements innovants
18/28
tion diplmante pour favoriser leur inser-
tion professionnelle. Laccompagnement
individualis dont ils ont pu bnfcier est
un atout (Bavoux & Pugin, 2012). Le PIL
autorise une grande libert pdagogique
mais la russite de ce dispositif dpend
de la bonne volont des enseignants (Ba-
las, 2012).
La question du raccrochage par le di-
plme ou par la formation profession-
nalisante se pose depuis longtemps, la
deuxime option tant largement favori-
se par rapport la premire (de Saint-
Denis, 2012) dans les dispositifs les plus
anciens comme les E2C (Balas, 2012).
Bernard (2011) cite des valuations ra-
lises aux tats-Unis qui montrent que
la russite des programmes alternatifs
est soumise certaines conditions : un
environnement dapprentissage rassu-
rant, une quipe investie et aidante, une
culture scolaire qui encourage la prise
de risque, lautonomie et la collgialit
professionnelle, un fort taux dencadre-
ment et des classes faible effectif afn
dencourager lengagement personnel de
llve.
Une exprimentation sur le dcrochage
a vu le jour en 2009 en France, impli-
quant 20 lyces dont 16 lyces profes-
sionnels sur divers territoires, initie
par le projet Professionnalisation de
la lutte contre le dcrochage scolaire .
Elle incite mettre en place des GAIN
(Groupes daide linsertion) dans les
rectorats. Le but est de raccrocher les
dcrocheurs . Les GAIN regroupent au
sein dun tablissement lquipe de direc-
tion, les CPE, le conseiller dorientation
psychologue, lassistante sociale, linfr-
mire, les professeurs, etc. Les lves
peuvent se voir proposer du tutorat, la
participation un atelier ou une activit
au sein de ltablissement, ou encore la
visite dune entreprise (Divay, 2013).
Territorialiser la prise en charge du
dcrochage
La recherche saccorde sur lintrt de terri-
torialiser la prise en charge du dcrochage
scolaire, cest--dire associer les acteurs de
lcole, les collectivits territoriales, les par-
tenaires extrieurs (parents, associations,
entreprises, institutions, etc.) en mettant
en cohrence les actions des uns et des
autres. Actuellement, il y a un effet mille-
feuilles o chacun intervient son niveau
sans connatre le travail des autres, ce qui
ne contribue pas leffcacit des prises en
charge. Certains lves peuvent tre pris
en charge par plusieurs acteurs et dautres
passer travers les mailles du flet. Chaque
partenaire a un rle jouer : les associations
(locales et/ou nationales) par exemple ont su
garder un lien avec les familles, chose que
lcole ne parvient pas toujours faire (Ba-
las, 2012 ; Plunus, 2012), et ont un rle com-
plmentaire partir de leurs comptences
propres (Moreau, 2013).
Un rcent rapport du CEREQ prconise une
politique territorialise de prvention du
dcrochage pour lutter contre les diffcults
des individus et des familles lies la prca-
rit des conditions de vie (personnelle et pro-
fessionnelle) ou la fragilit culturelle (Bou-
desseul et al., 2012). Les qubcois sont
all trs loin dans cette territorialisation et
ont donn naissance au concept dalliances
ducatives, concept qui a t repris et qui se
dveloppe.
DE NOUVELLES
ALLIANCES DUCATIVES
On parle souvent de collaboration ou de
partenariat , mais le terme d alliances
suppose un investissement fort des ac-
teurs en fonction dun but alors que lide
de collaboration implique la complmenta-
rit entre professionnels (Tiche-Christinat
et al., 2012). Lalliance ducative premire
concerne certainement celle entre lensei-
gnant et les lves. Le soutien motionnel
fourni par lenseignant est primordial pour la
russite de llve (Lessard et al., 2012).
Devant la diversit des situations et des
causes de dcrochage, il est ncessaire de
faire intervenir plusieurs professionnels de
diffrents champs : enseignants, personnels
de ltablissement, aide la jeunesse, sec-
teur de la sant, de la justice, du parasco-
laire, police, etc. (Gilles et al., 2012). Mais
19/28
tant que le jeune potentiellement dcrocheur
ne pose pas de problme, aucune alliance
nest mise en place. Lorsque le problme
se prsente, on a alors tendance externa-
liser sa prise en charge vers une structure
extrieure spcialise, donc le temps des
collaborations et/ou alliances est dpass.
Soccuper des dcrocheurs au moment o
ils dcrochent est ineffcace. Mieux vaut un
continuum de services tout au long de la
scolarit (Tiche-Christinat et al., 2012).
Des alliances ducatives permettent davoir
une vision plurielle et globale de la situation
dun jeune, de mettre en place un disposi-
tif ponctuel daccompagnement plus cibl
avec mise en synergie des forces, davoir
une infuence sur les tablissements (projet
pdagogique en cohrence avec les ralits
locales, collaborations avec lextrieur) et
dvaluer limpact des politiques sectorielles
(Plunus, 2012). Les Pays-Bas parlent du
triangle dor pour la coopration entre
ltat, les municipalits et les coles (et les
entreprises, moins impliques toutefois). Au
Danemark, la coopration entre le ministre
de lducation, le ministre de lEmploi, les
municipalits, les partenaires sociaux (syn-
dicats et organisations patronales) est mise
en uvre dans les programmes Youth Pac-
kages pour lutter contre le dcrochage.
En France, les dispositifs de remdia-
tion mis en place par lducation nationale
sinscrivent dans des partenariats locaux,
quil sagisse des classes et ateliers relais,
des tablissements de rinsertion scolaire
(ERS), des Missions gnrales dinsertion
(MGI) ou des dispositifs CLAIR (Antonmattei
& Fouquet, 2012).
Lexemple de la Suisse:
Le chmage des jeunes est devenu proccupant au dbut des
annes 1990 et a motiv la prise en compte du dcrochage pour des
raisons conomiques. Dans le canton de Vaud ont t mises en place
des structures visant raccrocher les lves. Les structure MATAS
(Modules dactivits temporaires et alternatives la scolarit) sont
des structures parenthses, cest--dire quelles sont transitoires
et visent la rescolarisation des jeunes dans le systme classique. Elles
sinscrivent dans un parcours scolaire, avec un principe de pdagogie
compensatoire ou rparatrice: radapter les jeunes aux normes pour
quils rejoignent le systme scolaire. Pour les lves qui sont en n de
parcours, ils sont prpars une entre sur le monde du travail.
Il existe aussi des structures individualisantes: petites structures,
disponibilit des enseignants, rupture de rythme, difrenciation
des programmes, intervention de thrapeutes et personnes
externes... dont le but est dune part la restauration de lindividu
(prise en compte de ses besoins et soufrances) et dautre part la
restauration pdagogique, avec une diversication des intervenants,
des contenus abords. Le recours aux pdagogies alternatives est
frquent (pdagogies coopratives, difrencie, individualise,
active, participative, de projet,etc.). Ces structures fonctionnent
sur le principe des alliances ducatives (quipes pluridisciplinaires,
conseillers dorientation, thrapeutes, enseignants spcialiss,
matres sociaux professionnels, ducateurs, psychologues,
orthophonistes,etc.), mais mentionnent peu les partenariats avec
lextrieur, si ce nest avec les parents et des structures de formation
ou des entreprises (Tiche-Christinat etal., 2012).
20/28
DEUX APPROCHES POUR CES
ALLIANCES
Potvin et Pinard (2012) distinguent deux
approches concernant les alliances du-
catives :
lapproche scolaire : elle met laccent
sur les interactions entre lenvironne-
ment scolaire, familial et lexprience
de llve. Les alliances sont internes
lcole et ont pour but de rpondre
aux missions premires de lcole :
instruction, socialisation, qualifcation.
Le dcrochage est plutt peru comme
un problme scolaire et familial, lob-
jectif des prises en charge est lenga-
gement du jeune dans sa scolarit.
Le dcrochage est expliqu par des
variables proximales llve, la pr-
vention est centre sur llve (qualit
de ses apprentissages scolaires, de sa
socialisation, de son engagement sco-
laire et parascolaire), les enseignants
(pdagogie, gestion de classe, rela-
tion entre enseignant et lve), lcole
(climat socio-ducatif, scurit) et les
parents (soutien affectif, engagement
et encadrement parental) ;
lapproche communautaire : ne il y
a une quinzaine danne au Qubec
(rgion de Saguenay-Lac-Saint-Jean),
elle se veut plus globale. Les alliances
ducatives ont surtout lieu au niveau du
priscolaire. Le dcrochage dans cette
approche est vu comme un problme
social essentiellement et concerne
donc toute la communaut. La respon-
sabilit des actions mener est parta-
ge par tous les acteurs. Les actions
sont centres sur un territoire (hors
lcole). Cette approche a t reprise
au niveau du ministre de lducation
du Qubec et est lorigine de la cra-
tion des IRC (Instances rgionales de
concertation)l. Cette approche corres-
pond ce qui se fait en Belgique avec
le dispositif de concertation intersec-
torielle de lutte contre le dcrochage
(Gilles et al., 2012 ; Plunus, 2012) ou
en France avec le Projet personnel de
russite ducative.
Ces deux approches nagissent pas sur
les mmes systmes et variables. Il est
donc souhaitable dadopter une approche
mixte, en clarifant bien les rles et objec-
tifs de chacun, afn de crer un univers co-
hrent pour les jeunes o tous les acteurs
sont des mdiateurs entre llve et
des construits sociaux . En effet, il a t
montr quagir uniquement sur lenfant est
ineffcace si rien ne change pour la famille
ou dautres acteurs de lenvironnement.
Limplication des parents est primordiale,
il convient de trouver de nouvelles formes
de collaboration (Potvin & Pinard, 2012 ;
Blaya, 2010a).
TROIS NIVEAUX DALLIANCES
Dans louvrage de Gilles (et al., 2012)
issu du colloque 2010 de lAMSE
(Association mondiale des sciences de
lducation) sur les alliances ducatives
pour lutter contre le dcrochage scolaire
(les pays concerns sont la Belgique,
la Bolivie, le Qubec, la France, le
Luxembourg, la Sude et la Suisse),
Potvin et Pinard (2012) distinguent trois
niveaux dalliance ducative : niveaux
micro, mso et macro.
Niveau micro: jeune-famille-
cole
Il sagit l dune approche scolaire qui
fait cho au concept de russite du-
cative scolaire (plutt quau concept de
russite ducative globale). Laccent
est davantage mis sur les pratiques
pdagogiques qui ont des effets positifs
sur la persvrance scolaire et la rus-
site des lves (Lessard et al., 2012)
et sur le rapprochement des cultures
scolaire et familiale lorigine des ma-
lentendus entre les familles et lcole
(Esterl, 2012).
Niveau mso: sphres sociale,
judiciaire, monde de la sant
Que ce soit en Suisse almanique avec
les classes Time-out (Gilles et al., 2012),
en France avec les classes relais ou en
Belgique francophone avec les SAS (Ser-
vices daccrochage scolaire) ou encore
avec la mise en uvre de la pdagogie
institutionnelle, on assiste de nouvelles
alliances avec dautres adultes et dautres
enseignants. Dans le canton de Vaud
l
Pour aller plus loin
sur cette approche
communautaire, lire
aussi larticle de Perron
et Veillette (in Gilles
etal., 2012), notamment
sur laction du CREPAS
(Conseil rgional de
prvention de labandon
scolaire, au Qubec).
21/28
(Suisse romande), les structures de ce
type travaillent sur deux dimensions : sur
lindividu et son identit mais aussi sur une
approche de lapprentissage et du travail
en classe. Travailler sur ces deux aspects
en simultan ncessite lintervention de
plusieurs acteurs : enseignants, thra-
peutes, ducateurs, matres socio-profes-
sionnels, artisans. Les alliances ont ain-
si une coloration pdagogique, ducative
et sociale et ncessitent sans nul doute
un travail de partenariat exigeant, faute de
quoi la russite de laccrochage pourrait
tre malmene (Gilles et al., 2012).
Niveau macro: dispositifs
communautaires qui mettent en
uvre des alliances au sein de
rgions ou dtats
Les alliances de niveau macro ont t
exprimentes par le CREPAS (Conseil r-
gional de prvention de labandon scolaire)
au Qubec et ont mobilis de nombreux
acteurs au niveau dune rgion (jeunes, pa-
rents, enseignants, monde scolaire, lus,
gouvernement, syndicats, intervenants en
sant publique, entreprises, etc.) dans le
but de prvenir labandon des tudes. Ces
actions communautaires servent de cata-
lyseurs pour des changements ducatifs
(Perron & Veillette, 2012).
Aux tats-Unis, on prend conscience de
lintrt de telles alliances la fn des an-
nes 1990 o apparaissent par exemple
des alliance schools qui, au Texas, en
partenariat avec lIAF (Industrial Areas
Foundation) promeuvent de nouvelles ap-
proches de soutien aux enfants de milieu
dfavoris dans une centaine dcoles.
cette priode, le BUILD (Baltimoreans
United In Leadership Development), sou-
tenu aussi par lIAF, a amlior le systme
scolaire de la rgion de Baltimore, malgr
un contexte de dclin industriel, de sgr-
gation et de pauvret. Ces initiatives se
sont davantage dveloppes aprs llec-
tion de Barack Obama la Maison blanche.
Ces alliances ducatives et cette approche
communautaire prennent de limportance
si lon en juge par la cration dune SIG
(Special Interest Group) sur ce thme,
au sein de lAERA (American Educational
Research Association) en aot 2007. Il y a
aujourdhui entre 500 et 800 groupes de ce
type aux tats-Unis qui travaillent lam-
lioration du systme ducatif dans une ap-
proche communautaire (Gilles et al., 2012).
QUELQUES EXEMPLES
Le rapport des inspections gnrales
dtaille la faon dont ces alliances fonc-
tionnent (ou devraient fonctionner) en
France et fournit le dtail du cadre lgislatif
concernant les maires, les conseils gn-
raux, la protection de lenfance (Antonmat-
tei & Fouquet, 2010). Limportance dun
change dinformations entre les diffrents
acteurs a motiv la cration du SIEI (Sys-
tme interministriel dchange dinforma-
tion). Dans la foule du SIEI sont cres
les plateformes de coordination pour la
prvention du dcrochage scolaire qui
associent au niveau dun territoire diff-
rents acteurs : responsables de lducation
nationale, de lenseignement agricole, des
CFA (Centre de formation en alternance),
des missions locales, du service public de
lemploi, du rseau dinformation jeunesse
et des collectivits territoriales. Ce disposi-
tif, sous la responsabilit du prfet, a pour
but de coordonner les actions de reprage
et de raccrochage pour que toutes les
solutions puissent tre envisages et viter
les doublons dans les prises en charge ou
labsence totale de prise en charge. (An-
tonmattei & Fouquet, 2011 ; Lachaud et al.,
2013).
Au Qubec ou aux Pays-Bas, le suivi des
lves se trouve facilit par lattribution
chaque lve dun numro (code) en d-
but de scolarit, ce qui permet de tracer
les parcours et de connatre en temps rel
chaque situation individuelle.
Au Luxembourg, la coordination des inter-
ventions des diffrents acteurs (enseignants,
ducateurs, psychologues, enseignants
forms lorientation scolaire, mais aussi
des parents ou des entreprises) est dvolu
lALJ (Action locale pour jeunes), cre
localement en 1984 et qui a t offcialise
sur tout le territoire en 2008. LALJ dpend
du ministre de lducation nationale et de
la Formation professionnelle (Houssemand
& Meyers, 2012).
missions locales
21/28
(Suisse romande), les structures de ce
type travaillent sur deux dimensions : sur
lindividu et son identit mais aussi sur une
approche de lapprentissage et du travail
en classe. Travailler sur ces deux aspects
en simultan ncessite lintervention de
plusieurs acteurs : enseignants, thra-
peutes, ducateurs, matres socio-profes-
sionnels, artisans. Les alliances ont ain-
si une coloration pdagogique, ducative
et sociale et ncessitent sans nul doute
un travail de partenariat exigeant, faute de
quoi la russite de laccrochage pourrait
tre malmene (Gilles et al., 2012).
Niveau macro: dispositifs
communautaires qui mettent en
uvre des alliances au sein de
rgions ou dtats
Les alliances de niveau macro ont t
exprimentes par le CREPAS (Conseil r-
gional de prvention de labandon scolaire)
au Qubec et ont mobilis de nombreux
acteurs au niveau dune rgion (jeunes, pa-
rents, enseignants, monde scolaire, lus,
gouvernement, syndicats, intervenants en
sant publique, entreprises, etc.) dans le
but de prvenir labandon des tudes. Ces
actions communautaires servent de cata-
lyseurs pour des changements ducatifs
(Perron & Veillette, 2012).
Aux tats-Unis, on prend conscience de
lintrt de telles alliances la fn des an-
nes 1990 o apparaissent par exemple
des alliance schools qui, au Texas, en
partenariat avec lIAF (Industrial Areas
Foundation) promeuvent de nouvelles ap-
proches de soutien aux enfants de milieu
dfavoris dans une centaine dcoles.
cette priode, le BUILD (Baltimoreans
United In Leadership Development), sou-
tenu aussi par lIAF, a amlior le systme
scolaire de la rgion de Baltimore, malgr
un contexte de dclin industriel, de sgr-
gation et de pauvret. Ces initiatives se
sont davantage dveloppes aprs llec-
tion de Barack Obama la Maison blanche.
Ces alliances ducatives et cette approche
communautaire prennent de limportance
si lon en juge par la cration dune SIG
(Special Interest Group) sur ce thme,
au sein de lAERA (American Educational
Research Association) en aot 2007. Il y a
aujourdhui entre 500 et 800 groupes de ce
type aux tats-Unis qui travaillent lam-
lioration du systme ducatif dans une ap-
proche communautaire (Gilles et al., 2012).
QUELQUES EXEMPLES
Le rapport des inspections gnrales
dtaille la faon dont ces alliances fonc-
tionnent (ou devraient fonctionner) en
France et fournit le dtail du cadre lgislatif
concernant les maires, les conseils gn-
raux, la protection de lenfance (Antonmat-
tei & Fouquet, 2010). Limportance dun
change dinformations entre les diffrents
acteurs a motiv la cration du SIEI (Sys-
tme interministriel dchange dinforma-
tion). Dans la foule du SIEI sont cres
les plateformes de coordination pour la
prvention du dcrochage scolaire qui
associent au niveau dun territoire diff-
rents acteurs : responsables de lducation
nationale, de lenseignement agricole, des
CFA (Centre de formation en alternance),
des missions locales, du service public de
lemploi, du rseau dinformation jeunesse
et des collectivits territoriales. Ce disposi-
tif, sous la responsabilit du prfet, a pour
but de coordonner les actions de reprage
et de raccrochage pour que toutes les
solutions puissent tre envisages et viter
les doublons dans les prises en charge ou
labsence totale de prise en charge. (An-
tonmattei & Fouquet, 2011 ; Lachaud et al.,
2013).
Au Qubec ou aux Pays-Bas, le suivi des
lves se trouve facilit par lattribution
chaque lve dun numro (code) en d-
but de scolarit, ce qui permet de tracer
les parcours et de connatre en temps rel
chaque situation individuelle.
Au Luxembourg, la coordination des inter-
ventions des diffrents acteurs (enseignants,
ducateurs, psychologues, enseignants
forms lorientation scolaire, mais aussi
des parents ou des entreprises) est dvolu
lALJ (Action locale pour jeunes), cre
localement en 1984 et qui a t offcialise
sur tout le territoire en 2008. LALJ dpend
du ministre de lducation nationale et de
la Formation professionnelle (Houssemand
& Meyers, 2012).
des parents ou des entreprises) est dvolue
22/28
POUR ALLER PLUS LOIN
Le dcrochage est un processus long et
diffcilement perceptible avant son constat
effectif. Les facteurs scolaires savrent
importants mais sont accompagns
dautres facteurs familiaux, sociaux ou en-
core personnels. Toutes les socits sont
en proie ce problme, mme sil se pose
dans des termes diffrents. Bien souvent,
les politiques ducatives, les valeurs et
modes dorganisation des systmes du-
catifs sont eux-mmes des facteurs favo-
risant le dcrochage.
En France, lidologie mritocratique
met en exergue la responsabilit per-
sonnelle de chacun dans sa russite so-
ciale, et donc aussi ses checs (Brown
et al., 2010). Or, les sociologues ont bien
montr que lorigine sociale des individus
a une infuence importante sur leur deve-
nir. Les ingalits sociales deviennent
des ingalits scolaires. Parler du mrite
individuel est donc un leurre, dautant plus
vident lorsquon connat linfuence de
lenseignant, de la classe et de ltablisse-
ment dans la russite des lves (Brown
et al., 2010). Pour Duru-Bellat (2006), la
mritocratie reste un mythe ncessaire,
mais la logique de comptition qui lui est
inhrente est incompatible avec celle de
lcole.
Le diplme prend un rle de plus en
plus important dans linsertion profes-
sionnelle ce qui fait de labsence de
diplme un rel handicap. Dans les
annes 1970, les jeunes non diplms
avaient 1,5 fois plus de risques dtre
au chmage que les diplms, ils en
Lexemple du Luxembourg
Bien que le Luxembourg soit un pays riche, le dcrochage scolaire
concerne un nombre trs important de jeunes (17,8% en 2009), mme
si le taux de chmage est faible par rapport la moyenne europenne
(de 4 6%). LALJ intervient dune part dans les coles, en organisant
des stages en entreprises, en faisant du conseil et de lencadrement
dlves pour lorientation et dautre part en milieu ouvert pour une
prise en charge des adolescents en difcults et pour laborer avec
eux un parcours individuel dinsertion. Les intervenants sont des
ducateurs. LALJ intervient difrents niveaux: auprs des lves en
difcult scolaire ou dj sortis de lcole; auprs des lyces pour les
aider chercher des solutions gnrales; auprs du systme ducatif
an dvaluer son efcacit et de monitorer les nouvelles mesures
dintervention. LALJ a en fait une position de mdiation, les ducateurs
sont des tiers indpendants, gage de neutralit par rapport aux acteurs
concerns par lalliance ducative: lcole, les familles et les entreprises.
Il serait sage, vu les
incertitudes qui entachent
le mrite, dorganiser
une slection explicite
intgrant, au-del du niveau
acadmique, de multiples
critres de la valeur des lves,
et laissant la porte ouverte
de secondes chances. Dans
ce modle, la logique du
mrite scolaire interviendrait
de manire plus tardive, plus
circonscrite, moins crasante
et hgmonique, et des
mrites autres que ceux ltrs
par les preuves scolaires
seraient reconnus (Duru-
Bellat, 2006).
23/28
ont 2,5 fois plus depuis le dbut des
annes 1990. Le foss entre non-di-
plms et diplms saccentue donc
considrablement (Cahuc et al., 2011).
Faut-il pour autant plus dducation ?
Duru-Bellat (2006) estime que si le
toujours plus dducation est lgi-
time pour les individus, il faut sinter-
roger sur ses finalits. Dautre part, on
ne peut pas concevoir la mme du-
cation pour limiter les ingalits so-
ciales ou pour soutenir linnovation et
la croissance. Il convient denvisager
davantage dducation commune et
moins dducation non rgule ; plus
dhomognit des enseignements
certains niveaux et plus de diversit
dautres. Lauteur estime quil vaut
mieux raisonner en termes de conte-
nus que de niveau, en termes de qua-
lit que de quantit.
Avec la multiplication
des diplmes qui garantit
lextension de son emprise, la
mritocratie peut fonctionner
toujours plus comme une
idologie qui vient lgitimer
les ingalits: la mritocratie
est bien une lutte intgratrice
et, du fait du handicap initial,
reproductrice (Bourdieu,
1978) (Duru-Bellat, 2006).

Lallongement de la dure dtudes a un
effet pervers dans la mesure o son fnan-
cement se fait au dtriment de ceux qui ne
poursuivent pas dtudes. Cet objectif a
priori positif cache en fait un creusement
des ingalits qui vient accentuer les
risques de dcrochage des populations
les plus fragiles.
Notes
24/28
BIBLIOGRAPHIE
La plupart des liens figurant dans ce Dossier
renvoient vers les notices correspondantes dans
notre bibliographie collaborative qui comprend
les rfrences compltes et les accs ventuels
aux articles cits (libres ou payants selon les
abonnements lectroniques de votre institution).
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Notes
27/28
Notes
28/28
n 84
Mai 2013
cole normale suprieure de Lyon
Institut franais de lducation
Agence Qualit ducation Veille et Analyses
15 parvis Ren-Descartes BP 7000 69342 Lyon cedex 07
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Standard : +33 (04) 26 73 11 24
Tlcopie : +33 (04) 26 73 11 45

Pour citer ce dossier :
Thibert Rmi (2013). Le dcrochage scolaire : diversit des approches,
diversit des dispositifs. Dossier dactualit Veille et Analyses IF, n84,
mai. Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu
eil&dossier=84&lang=fr

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lReverdy Catherine (2013). Des projets pour mieux apprendre?Dos-
sier dactualit Veille et Analyses IF, n82, fvrier. Lyon : ENS de Lyon.
lMarie Gaussel (2013). Aux frontires de lcole ou la pluralit des
temps ducatifs. Dossier dactualit Veille et Analyses IF, n81, jan-
vier. Lyon : ENS de Lyon.

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