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ESCOLA DE 20GRAU NO ESTADO

DO RO DE JANERO
(ou quando a maioria no conta
para a construco da cidade)
Francisco Jod da Silveira Lobo Neto
Mana Aparecida Ciavatta Franco
Niima Santos Fontanive
Srgio Costa Ribeiro (coord.)
I ~ INTRODUO
Este trabalho teve por base amplo levantamento que foi realizado junto a professo-
res, coordenadores pedaggicos e diretores de 83 escolas pblicas e particulares do Estado
do Rio de Janeiro, no decorrer do ano de 1980. No seu objetivo mais geral, a pesquisa
visou a investigar a interdependncia entre o Fmino de 29 grau, seus mecanismos de ensino
e de avaliao, o sistema de provas do concurso vestibular da Fundao CESCRANRIO e
suas relaes com o meio social onde se inserem.
As provas dos exames vestibulares foram organizadas apresentando questes de ava-
liao dos diferentes nveis de habilidade intelectual, ao invs de questes situadas apenas
na categoria de memorizao. Objetivamos, na pesquisa, investigar as implicaes da ado-
o desta tecnologia no sistema escolar de 20 grau. Para tanto, procedemos i anlise da
prtica pedag6gica do vestibular e sua relao com aquela que a precede a nvel de 29 grau.
Procuramos identificar essas relaes atravs da anlise da essncia tcnico-pedag-
gica dos programas e provas de vestibular e sua relao com a organizao curncular e os
instrumentos de avaliao da aprendizagem utilizados no 20 grau.
1. Existe uma pedagogia do subdesenvolvimento? *
Retomamos, brevemente, nesta introduo, algumas questes mais gerais do enfo-
que macro-social? Temos como premissa fundamental que tanto o vestibular, quanto
o sistema de ensino no so categorias autnomas, abstratas. Faz-se necessrio analisar a
problemtica educacional na sua interrelao com a estrutura scio-econmica e poltica
*
1
Esta seo teve como autor principal a Professora MnriaApmecida Cimofia Franco.
FLINDAO CESGRANRIO, O Vestibular: Instnumentoi de diagnstico do sistema escalar. Conv-
nio FINEP n? B 40/7Y/148/00/00. Este trabalho corrcsponde ao enfoque tcnico-pedaggico que,
juntamente com o enfoque rnacro-sacial. decalcado em um estudo histrico e um estudo antropol-
gico, onstituiram o conjunto de pesquisadesenvolvido no perodo 1979 a 1981.
2 FRIGOTTO. Gaudncio.
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**
** Revista Educao e Seleo, 13, 1986.
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na qual ela se insere. Assim, a viso que se possa obter do sistema educacional, atmVes
de suas unidades escolares, no visa apenas a diagnosticar as disfunes existentes no sis-
tema.
Ela deve concorrer, basicamente, para o conhecimento dos problemas subjacentes
a esses sistemas, para a compreenso dos problemas reais que se explicam pelas contradi-
es das prticas econmico-sociais e polticas da sociedade como um todo. A estrutura
e o funcionamento das instituies escolares e seus processos educativos no so isolados,
autnomos, mas, antes, esto implicados, dialeticamente, na estrutura econmicmocial
que d unidade e conexo a todas as esferas da vida social.
Quando falamos em estrutura econmico-social referimo-nos a todas as formas con-
cretas das relanes que os homens estabelecem na produo de sua existncia. Tanto as
formas reproduzem a si mesmas, como produzem e reproduzem suas relaes com a na-
tureza (pelo tmbaiho), como produzem e reproduzem suas relaes sociais @ela diviso
social do trabalho e pelas formas de propriedade) e como interpretam essas relaes no
ideolgicas e no conhecimento da hist6ria dessas relaes. Nesse sentido, o modo de pro-
duo de uma sociedade determina tanto as formas de existncia fsica e social das insti-
tuies e dos indivduos, quanto as formas de apropriao cultural e educacional desses
indivduos.
Em nossa sociedade, os processos de formao econmica e social conduziram a uma
complexa estrutura de classes e de desigualdades sociais. Apesar do contexto de visvel
diferenciao social, onde o acesso aos bens do trabalho e da cultura s50 profundamente
desiguais, a escola, principalmente nas ltimas dcadas, tem sido apresentada pelo discur-
so oficial como o direito comum a todos os cidados e em meio de equalizao social.
Tcnicas de planificao econmica e modelos de crescimento, onde a educao
um dos fatores de desenvolvimento econmico, foram amplamente utilizados no Brasil e
em outros pases da Amrica Latina, nos anos 60. Atravs da reestruturao do sistema
educativo, segundo os princpios da organizao empresarial, buscou-se maior adequao
do modelo de educao ao modelo econmico para atingir os objetivos do ltimo.3
Ao mesmo tempo, difundiram-se amplamente as idias originrias da teoria do capi-
tal humano, que atribuam i escola, particularmente, a responsabilidade de eliminar ou di-
minuir as desigualdades skio-econmicas que dependeriam de um nico vetor de fatores,
o investimento de recursos humanos, isto , escolaridade e treinamento.
Ocorre que esses fatores so apenas uma frao das condies que os indivduos
necessitam para se qualificar, obter emprego e meihores salrios. A teoria do capital hu-
mano, entendida em termos absolutos, ignora que os indivduos, em sociedades como a
nossa, nasceram em ambientes marcados por profundas diferenas econmicmociais e
culturais, o que lhes determina tambm nveis distintos de acesso aos bens de que a socie-
dade dispe.
As anlises de desempenho escolar nos diversos nveis de ensino tm reiteradamente
enfatizado a influncia do background familiar e j contestaram amplamente a suposta
equalizao social atravs do sistema de ensino. Por outro lado, reforaram-se as crticas
ao prprio sistema escolar que, expandindo.se a nveis altos na ltima dcada, no rece-
beu do Estado o suporte necessrio em recursos fsicos e humanos, no sentido da adequa-
o da escola s necessidades de uma clientela caracterizada por extrema heterogeneidade
social e pobreza?
Ao final do 20 grau, quando muitos alunos j foram excludos do processo esco-
lar, os exames vestibulares apresentam baixos nveis de desempenho de acordo com a ori-
3 ROMANELU, Otaza. Hisfria do Educoo no Brasil. 193011973. Petrpoiis, Vozes, 1 9 7 8 , ~ . 223.
4 So abundantes os estudas a respeito destas questes. Entre outras,citamos: BRANDAO, 2;BAETA,
A.M.B.R.; ANY, D.C. (1983) Evnso e repetlncia no Brasil: n escola em quesra. Rio de Janeiro,
AchiamC. CASTRO, C. de M. et olii (1984) Dprermimntes de fa Educmin en Americu LotmQ:uccb
$0, desemperro y equidad, Rio de Janeiro, ECIEL/FGV, FRANCO, M.A.C. e CASTRO, C.M. (1981)
A contribuio da educao tcnica i mobilidade social. Cadernos de Pesquisas (36) : 4166, Jan.
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gem scioeconmica dos candidatos. H, alm disso, o fenmeno da pr-seleo social
das carreira^.^
De diferentes formas, est claro em vrios estudos que o acesso i educao corres-
ponde a uma aspirao comum s camadas altas e mdias e, com maior nfee, na ltima
dcada, quelas situadas nos nveis scio-economicamente mais baixos. Aquelas, pelo
tradicional papel legitimador da educao no acesso s melhores posies na hierarquia
ocupacional e de prestgio social. A estas por perceberem, na posse de um diploma, no
a garantia de um emprego, mas a condio necessria para concorrer aos postos de tra-
balho e obter promoes e melhores salrios.
Se a escolarizao corresponde a uma aspirao comum i populao e aos gover-
nantes, conforme a nfase que lhe d o discurso oficial, se alguns completam sua escoh-
rizao at os nveis mais altos e se muitos so expulsos durante o processo, perguntamos:
qual a expectativa de desempenho das unidades escolares no processo de escoiarizao?
Se uns aprendem e outros no e essa capacidade de aprendizagem se associa a diferentes
condies scioeconmicas de origem dos escolares, como a escola se prepara para fazer
face a tais diferenas?
I? de se supor que quanto maior a complexidade de uma situao, maior deva ser O
cuidado e o empenho no seu encaminhamento. Os dados amplamente divulgados pelas
estatsticas oficiais e pelos trabalhos de pesquisa disponveis, entretanto, mostram uma Si-
tuao crnica de mau rendimento escolar entre os mais pobres. Haveria, debaixo de um
discurso de igualdade de oportunidades educacionais para toda a populao, um verda-
deiro empenho de bom atendimento?
I? interessante observar que, do ponto de vista da sociedade Capitalista em que Vive-
mos, a produtividade de um sistema fundamental, A produtividade do sistema escolar
brasileiro, tal como a conhecemos, deixa muito a desejar. O tipo de escola que delinea.
mos em nosso trabalho, sobre as escolas de 29 grau no Estado do Rio de Janeiro, apre-
senta-se com uma perspectiva de desempenho e eficincia bastante vagos. Como conci-
liar a teoria da escola como sistema de reproduo social e imposio de um arbitrrio
cultural com tais caractersticas da instituio escolar?6 Estaria o subsistema escolar frus-
trando os objetivos mais amplos do prprio sistema capitalista? A no ser que outra pers-
pectiva se coloque, qual seja, a de que os objetivos de escolarizao ampla da populao
e de igualdade de oportiinidades educacionais ssja um objetivo menor? Ou a escola se torna
funcional na medida em que no se efetiva o objetivo de elevar o nvel educacional da
grande populao?
A questo comporta vrios aspectos e tem recebido a ateno dos estudiosos. Em tra-
balho bem recente, Frigotto procura mostrar, fundamentalmente, as diferentes media-
es que a prtica escolar estabelece com o modo capitalista de produo onde, no limite,
a improdutividade, a desqualificao do trabalho escolar, uma aparente irracionaiida-
de e ineficincia em face dos postulados da teoria do capital humano constituem uma me-
diao produtiva (. , ,) Aponta, ento, que ao movimento histrico de submisso real
do trabalho ao capital, consubstanciado pela separao do trabalhador da concepo do
processo de produo e de seu instrumento de trabalho, tornando-o mero executor, pare-
ce corresponder um esforo necessrio de expropriao do saber atravs de uma crescente
desqualificao do trabalha escolar. Se o objetivo do capital reduzir todo o trabalho
complexo a trabalho simples, e se isto implica a desqualificao crescente do posto de
5 RIBEIRO, S. C. (1981) Mecanismosde escolha na carreira e estrutura social M universidade.Educe
@ae Seleo (3): -juiho; KLEIN R. . PESSOA, D. e RIBEIRO S. C. (1982) A diviso interna da uni-
versidade: posio social das carreYas. Educqo e Selepio (5): 29-43,jan-jul.
6
BOURDIEU, P. e PASSERON, J.C. (1975) A Repmdqo. Rio de Janim,Francism Alves.
7 Referimo-nos quela parcela majoritria da populao que se situa nos nveis mais baixos de renda
e tem sido expulsa da escola m sries iniiiiis do l? grau. So sobejamente conhecidos os ndices
de iepetncia e evaso escoiaf que ao final da primeira srie englobam 50%dos matriculadas e 20%
ao final da 4a. srie. BRANDAO, Z.et olii. op. cit. p. 22.
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trabaiho, para a grande maioria, como poderia a sociedade do capital pensar numa eleva-
o e qualificao para a massa trabalhadora? , .?
Se aceitarmos esta alternativa, a questo que se coloca no mais apenas tcnica
ou financeira, tal como se apresenta nos argumentos de que a Unio no dispe de recur-
sos suficientes ou de que a expanso de vagar degenerou a qualidade de ensino. Coloca-se,
antes, a questo poltica da educao, da coerncia entre sua importncia declarada e os
meios globais empregados para atender os diferentes segmentos sociais.
So bem conhecidas e documentadas as diferenas regionais existentes em todos os
setores da vida social. Transportes, alimentos, sade, lazer, educao e outros servios
variam de acordo com as reas a que servem. Isso particularmente crtico nos pases
subdesenvolvidos onde a distribuio de renda, a ocupao do espao e a alocao de re-
cursos para servios bsicos so altamente desiguais em funo dos gmpos ou das classes so-
ciais a que se destinam. No caso da educao, os dados so claros quanto 2 regressivida-
de de recursos no que conceme i existncia e iqualidade das escolas, quer do ponto de
vista de sua estrutura e funcionamento, quer em relao ao atendimento ao corpo discen-
te e s condies de trabaiho e de remunerao dos quadros docentes9
Outro aspecto de importncia fundamental para nossa anlise sabermos qual o
papel poltico que os indivduos so chamados a desempenhar na organizao poltica e
econmico-social. Nas sociedades modernas o deser.volvimento cientfico e tecnolgi-
co tem exigido nveis crescentes de escolarizao para o desempenho das funbes de ges-
to, administrao e controle dos bens e da riqueza advindos dos processos de produo.
At para o exerccio da funo poltica bsica da escolha de governantes exigido o n-
vel mnimo de escolarizao, ser alfabetizado.
Trigueiro Mendes trata a questo do saber, da educazo e da cultura do ponto de
vista da funo social da educao e, portanto, do processo poltico da educao em nos-
sa sociedade. Entendemos que suas colocaes podero ser teis para a aniise da hip-
tese que esboamos acima, qual seja, apesar do discurso oficial e da legislao em contr-
rio, no se coloca para o Estado brasileiro o objetivo de escolarizao e de elevao efeti-
va do nvel educacional da grande populao.
Segundo Mendes, a despeito da retrica, o Estado no quer, nem nunca quis, re-
solver o problema educacional brasileiro. A educao do povo, ou um gesto romntico
como foi no sculo XiX - no caso brasileiro, na dcada de 30, seria a remanescncia da
ideologia liberal, expressa sobretudo pelo Manifesto dos Pioneiros - ou uma poltica
realista e, ento, precisa alcanar nveis de generalidade e de qualidade que a definam co-
mo eficiente i ns t ment o de promoo scio-econmica, poltica e cultural.
Isso acontece em funo de uma problemtica mais abrangente que a participao
do povo num projeto democrtico de sociedade. Tal poltica exigiria uma carga enorme
de esforos e recursos, a qual s se justificaria na medida em que se transferisse ao povo
o protagonismo do seu processo, pela participao qualificnda e solidana de pessoas, gm-
pos e instituies no funcionamento articulado da prwis social. Para que a educao
adquira sentido no apenas no plano de um fazer mais sofisicado como o exigem as so-
~~
8 FRIGOTTO, G. (1984) A produtiwdnde do escola improdutim So Paulo, Cartez/Autores Associa-
dos. p. 18 e 26. A questo da desquaiiFicao da escala tambm tratada por SALM, C. (1980)
Escola e Trabalho. So Paulo, Brasiliense;ver tambm LETTIERI, A. (1980). A fibnco e i? escola.
In: GORZ, A. Crtica da diviso do trabalho. So Paulo, Martins Fontes. p. 193-210.
9 Sobre financiamento A educaGo ver: CASTRO,C. de M. et olii (1978) Fimnciamento do educa-
d na Amrica Latina: uma mlise de custos e eficincia Rio de Janeiro, FGV; entre 21 paises
da Amrica Latina, o Brasil tinha, em 1972, a mais baixa porcentagem de gasto pblico em educa-
o, 65%dessa percentagem cauam paa 43% em 1980. FRIGOTTO, G. (s/d). Poltica e finan-
ciamento da educao: sociedade desigual, distribuio desigualde recusoS. In: org.
Ensinopogo:a inverso nutontri?. CadernosCEDES:Cortez/CEDES (5): 3-11.
10 MENDES, D.T. (1983). Existe uma filosofia da educao brasileira?
~
In: Coord. F i b
Sofia da Educao brasileim. Ria de Janeiro, CivilizaoBrasileira, p. 50 e ss.
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ciedades industriais, mas tambm no piano do fazer-fazer (plano das decises), necess-
rio que se d ao povo o protagonismo poltico a que tem direito.
Assistimos, no entanto, ao desenrolar de um processo econmico, poltico e social
que desapropria o trabalhador do produto de seu trabalho, do seu direito i cidadania, i
cultura e i educao. E se se aliena parte do povo da possesso plena dos instrumentos
de sua insero na plis, claro que os prprios instrumentos se debilitam e so relega-
dos a uma situao de inferioridade. Isto equivale a dizer que se a maioria no conta pa-
ra a construo da cidade, no h porque refinar os instrumentos com os quais ela deve-
ria contribuir para tal construo.
Separa-se, em nossa sociedade, educao do desenvolvimento na medida em que
prevalece o desenvolvimento econmico, independente da transformao dos modos de
existncia e ao doi indivduos. A poltica tecnocrtica pretende esvaziar o desenvolvi-
mento (no sentido de conscincia e processo) de sua substncia poltica, substituindo
a ratio poltica pela ratio tcnica.
O que significa eficincia num sistema em que na i a. srie escolar 50% dos alunos
so reprovados? Qual a funo participativa e integradora de tal passagem pela escola?
Entendemos que, se a escola cumpre a funo social de facilitar a participao do homem
no projeto mais amplo da sociedade, a educao deve ser, como primeua condio, ins-
trumento eficiente para o conhecimento e ao necessrios i vida social.
Persistem no Brasil dois postulados ideolgicos que mantm educao e desenvol-
vimento como processos separados. Primeiro, prevalece a crena de que o progresso de-
pende do refinamento das elites dirigentes. desde que tenham a autoridade para impor a
racionalidade tcnica que representam; segundo, a formao dessa elite independe do pro-
cesso educativo global.
H um custo real e um preo poltico a pagar se se elevar todo o povo ao nvel da
verdadeira inteligncia e da verdadeira competncia. S assim a educao deixaria de ser
ritual e teria a mesma dimenso do desenvolvimento. Apesar do discurso em contrrio,
as elites acreditam que se se pode promover uma sociedade com 100 ou 1000 pessoas
exercendo o papel diretorial, por que educar 10 milhes ou 100 milhes para exercer a
democracia? Se o desengrossamento do povo, at a limpidez, to dispendioso e to
incerto, por que no admitirmos a meia educao?
Um aspecto complementar abordado por Mendes, e de interesse para nossa anlise,
o da caracterstica atributiva do diploma. Em funo do tipo de sociedade tambm atri-
butiva, o significado do diploma est vinculado no ao saber que lhe prprio, mas ao
privilgio, ao starus social e profissional, encobrindo muitas vezes a incompetncia e a pre-
cria produo social.
Por perceber isso, tanto as elites, quanto, at certo ponto, o prprio povo, se desin-
teressam da educao eficiente. O povo se interessa pela educao atributiva, pelo ttu-
lo ou diploma. E as elites alimentam a educao para reproduzir as elites, como parte de
um ritual mecnico-simblico, processo ritualista de satisfazer a opinio pblica.
Assim, a inconsistncia do processo educativo frusta um de seus mais importantes
objetivos, a elevao dos padres da sociedade mediante a incorporao dos educados.
Numa perspectiva democrtica, cada indivduo enriquece a polis com suas potencialida-
des e esta, por um jogo dialtico, os devolve multiplicado por todos os que a integram.
Na sociedade brasileira, a dialtica se interrompe no momento da doao recproca entre
o indivduo e a sociedade.
O autor adverte que preciso no esquecer que a educao um projeto simultnea-
mente poltico e filosfico que no se esgota na racionalidade cientfica e, muito menos,
na racionalidade tcnica. No se resolvem problemas educacionais como os nossos com
uma politica de meios desligada de uma poltica de fms. Por exemplo, no se pode esta-
belecer um curriculo para a educao com base apenas em critrios tcnicos ou cientfi-
cos. O currculo representa uma opo poltica e filosfica que, refletindo tendncias
culturais e econmicas de seu tempo, determinam as formas de educao. Numa politi-
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ca de meios, a tecnicidade das wlues funcionais e, portanto, parciais, na sua pretenso
de neutralidade, fazem parte de um jogo maior de imobilismo social e manuteno de uma
mesma estrutura de classe.
Nessa perspectiva, no existe porque conciliar a qualidade do ensino com o cresci-
mento quantitativo. Basta uma poltica aumentativa que muda os nmeros mas no
muda as coisas numeradas. Para o povo, no adianta aumentar o nmero dos matricu.
lados se mais da metade expulso do sistema e grande parte dos que ficam recebem na
escola uma educao deteriorada e inadequada.
Mendes refere-se ao desenvolvimento como um processo qualificador e, politicamen-
te, unitivo, que une e qualifica a todos at os limites de suas possibilidades e de seu meio.
A meiaeducao gera a meia-responsabilidade, que realimenta a meiaeducao num cr-
culo vicioso que se contrape a um processo de desenvolvimento do indivduo e da socie-
dade. A esse processo de limitao a potencialidade, atravs da ambiguidade e da inefi-
ciehcia do sistema escolar, Mendes chama de pedagogia do subdesenvolvimento.
Considerando o tema de nosso trabalho, a caracterizao ampla da rede escolar de
20 grau do Estado do Rio de Janeiro, e suas relaes com o sistema de vestibular, corres-
ponderia o conjunta das unidades escolares aos traos assinalados pelo autor? Confirmam-se
as indicaes de uma escola desqualificada por ser elemento de interesse as necessidades
da produo e no de um projeto poltico de efetiva participao do povo para a cons-
truo da cidade?
Os dados de que dispomos contribuem para mostrar a contradio entre o discur-
so liberal progressista da importncia da educao, presente nos textos legais e pronuncia-
mentos oficiais, e a prtica da inadequao dos meios para uma efetiva ao educacional.
E o que apresentaremos a seguir, atravs de uma caracterizao das unidades esco-
lares investigadas. O exame da localizao dessas escolas, a ausncia e, quando existem,
a qualidade dos planos curriculares e dos programas, os sistemas de provas e avaliao apon-
tam no scntido da incapacidade dos sistema escolar de oferecer uma educao ampla de
qualidade e de modificar o quadro de origem, de baixo nvel s6cio-cultural e mau desem-
penho dos candidatos no vestibular. Fica, assim, comprometida a funo democratizan-
te da escola e bastante questionvel a chamada igualdade de oportunidades educacio-
nais.
Na terceira parte so apresentados os dados sobre os docentes, um professorado
assoberbado de alunos, trabalhando em vrios lugares, frequentemente desestimuiado e
despreparado para o desempenho da funo educativa. E, por ltimo, apresentamos nos.
sas consideraes finais.
I1
- UMA ESCOLA PARA OS RICOS E OUTRA PARA OS POBRES?
a. Onde se lomluam as escolaspblicas? ,
A rede oficial de ensino tem sido bandeira de quantos tenham sado em defesa do
chamado processo de democratizao do ensino e igualdade de oportunidades educa-
cionais. As primeiras e mais expressivas mobilizaes nesse sentido ocorreram com o Mo-
vimento dos Roneiros da Escola Nova. E,de fat q B escola oficial gratuita que recorrem
as populaes carentes de recursos para dar outro tipo de instruo aos fdhos.
Observando-se o universo das escolas por regio, chama a ateno a desproporo
entre o nmero de escolas particulares muito superior ao de escolas pblicas em regies
populares e mais pobres como so a Baixada Fluminense e a regio de Niterbi e So Con-
alo. Existem a, respectivamente, 11,67 e 8,13 vezes mais escolas particulares do que
pblicas. Observe-se que essa proporo muito menor nas demais regies (ver Tabela
n? i).
~
11
MENDES, D.T. (1983). op.cit. p. 54 e 67
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TABELA N? 1
DISTRIBUIAO DAS ESCOLAS POR REGIO
Regio
Escolas 1
I1 111 IV V VI VI1 VI11 Total
Pblicas 10 27 39 14 12 14 6 8 130
Particulares 58 70 157 41 38 57 70 65 556
PA/PU 5,8 2,59 4,03 293 3,17 4,07 11,67 8,13 5,27
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
I - Zona Sul (cidade RJ): I1 - Centro-norte Govemador;III - Zona suburbana;
iV - Vaie do Paraiba, RJ; V - Norte do Est. RJ; VI . Serrana e Costeira;
VI1 Baixada Fluminense; VI11 .Niteri e So Gonalo ~
Esses dados parecem estar revelando o poder de reivindicao dos grupos sociais mais
educados e de maior influncia no meio politico-social, nas reas de maior poder aquisitivo,
para verem atendidas suas expectativas educacionais, ao menos em termos de oferta de
vagas.
b. Como as escolas se organizam
Os dados aqui utilizados provm dos instrumentos aplicados em 83 escolas selecio-
nadas em uma amostra estratificada (i) por regio (ii) por estrato definido, segundo o nme-
ro de alunos que a escola envia para o vestibular e (iii) por rede escolar (pblica e particu-
lar), no universo das 686 escolas que mantinham cursos de 29 grau no Estado do Rio de
Janeiro em 1980.
Um dos questionrios utilizados visava a levantar, junto aos Diretores e/ou Coorde-
nadores Pedaggicos das escolas. dados sobre o currculo (planos curriculares, grades cur-
rieulares e programas), sobre a avaliao (diretrizes, arquivo de provas, naturezas das ques-
tes utilizadas), orientao metodolgica em geral (superviso, livro-texto, material did-
tico, nmero de turmas (e sua orientao para o vestibular), nmero de alunos por turma
e nmero de professores.
O questionrio aplicado aos professores elou coordenadores de disciplina visava a
levantar os mesmos dados do ponto de vista do professor, com nfase em aspectos reiati-
vos i sua formao e i sua prtica docente (ttulos acadmicos, carga de trabalho, nmero
de alunos, elaborao de programas, metodologia. atualizao, sistema de avaliao).
Conforme salientamos anteriormente, os instrumentos utilizados pela pesquisa per-
mitem captar apenas alguns elementos da prtica pedaggica dos diretores, coordenadores
e professores das escolas. Os dados obtidos do indicaes sobre essa prtica, subsdios
que, se no respondem plenamente i indagao formulada sobre a eficincia dos proces-
sos escolares na ao educacional, revelam um quadro de mltiplas deficincias quanto
aos currculos, aos programas, ao sistema de avaliao e as condies de trabalho do cor-
po docente.
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1. Os pianm curricula~s*
A legislao atual estabelece um papel administrativo-pedaggico para o diretor
de escola. Sua atuao se defuie no sentido de orientar e supervisionar os processos admi-
nistrativos que assegurem o exerccio da atividade pedaggica. A legislao estabelece ainda
a existncia de responsveis auxiliares da direo. O primeiro deles, o vice-diretor, tem,
geralmente, a funo de coordenador pedaggico. Mais da metade das pessoas entrevista-
das desempenham a funo de Diretor. Os outros 50%, aproximadamente, so Orientado-
res ou Coordenadores pedaggicos, quer geral, quer de rea, disciplina ou de turno.
O Plano Curricular fundamental numa escola. Ele permite conhecer a filosofia da
escola e seus objetivos educacionais. Visa ainda a integrao das disciplinas no sentido de
um professor conhecer as finalidades e as determinaes de sua disciplina e a relao dela
com as demais. l?, em outras palavras, um plano para todo o cuno e deve prever, alm
dos objetivos, os contedos programticos, as disciplinas (em ttulos amplos ou subdividi-
dos), a carga horria atribuda a cada matria e referncias metodolgicas.
A partir da Lei no 5.692 de 11 de agosto de 1971, os currculos p!enos do 29 Grau
caracterizamsc pela diversidade entre as escolas e at entre os diversos cursos oferecidos
pela mesma escola. Este fato decorre do que dispem os artigos 40 e S? da Lei e sua inter-
pretao pelos Conselhos de Educao, tanto o Federal como os Estaduais.
Alguns aspectos previstos na Lei ou normatiiados nos Pareceres e Resolues do
Conselho Federal de Educao devem ser recordados:
a) A Lei supe que as escolas tenham planos curriculares, tanto que a eles se refere quando
diz que a parte divenificada do currculo tem como finalidade atender, conforme as
necessidades e possibilidades concretas, s peculiaridades locais, aos planos dos estabe-
lecirnenios e s diferenas individuais dos alunos. (art, 40 caput).
b) A nvel de 20 Grau, o Conselho Federal de Educao o responsvel por:
~ fixar as matrias do Ncleo Comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude
(art. 49, $ 10. i);
- fixar, alm do Ncleo Comum, o mnimo a ser exigido em cada habilitao profu-
sionai ou conjunto de habilitaes afins(art. 40 5 30);
- aprovar outras habilitaes profissionais para as quais no haja mnimos de curr-
culo previamente estabelecidos, garantindo a validade nacional dos estudos ofere-
cidos pelas escolas (art. 49 $ 40).
c ) O currculo pleno para cada grau de ensino constitudo pelas disciplinas, reas de es-
tudo e atividades que resultem das matrias fixadas (. . .) com as disposies necess-
rias ao seu relacionamento, ordenao e seqncia (art. 50, caput).
d) No 20 Grau, a pane de formao especial, que tem como objetivo a habilitao profis-
sional, predomina sobre a parte de educao geral (art. 50 5 20).
e) O estabelecimento dos currculos plenos pelas escolas observar as normas de cada sis-
tema de ensino (art. 50 g i?).
f) O ensino de 20 Grau ter 3 ou 4 sries anuais, conforme previsto para cada habilita-
o, compreendendo pelo menos 2.200 ou 2.900 horas de trabaiho escolar efetivo,
respectivamente (art. 22, capur).
g) Os aspectos relacionados ao Ncleo Comum foram normatizados pelo Conselho Federal
de Educao atravs da Resoluo n? 8/71 anexa ao Parecer no 835/71, aprovado em
12 de novembro de 197 1,
h) Os aspectos relacionados s habilitaes profissionais a nvel de 20 Grau foram noma-
tizados atravs da Resoluo no 2/72, anexa ao Parecer no 45/72, aprovado em 14 de
janeiro de 1972.
Posteriormente, o Conselho Federal de Educao, atravks do Parecer n? 76/75, criou
Esta sego teve como autor principal o Prof. Francisco Jose do Silveira ioboNeto.
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as chamadas Habilitaes Bsicas, cujos mnimos foram definidos em vrios Pareceres,
todos dos anos de 1975 e 1976.
i) A Habilitao de Professores do I ? Grau, a nvel de 20 Grau, foi objeto de Parecer es-
pecifico do Conselho Federal de Educao (Parecer n? 349/72,aprovado em 06 de abnl
de 1972).
j) No Estado do Rio de Janeiro, resultante da fuso do Estado da Guanabara e do Rio de
Janeiro em 1975, o Sistema de Ensino ofereceu, atravs da Secretaria de Educao e
Cultura, diretrizes para elaborao de Currculos Plenos de 29 Grau em 1976, em publi-
cao amplamente difundida.
A coleta de dados desta pesquisa realizou-se em 1980,em uma amostra de 83 escolas,
que foram visitadas por estagirios de cursos de ps-graduao em Educao e coletaram
o material abaixo discriminado:
4 escolas enviaram PLANO CURRICULAR (5%)
46 escolas enviaram GRADES CURRICULARES (55%)
27 escolas enviaram PROGRAMAS/PLANOS DE CURSO (32,5%)
Esta situao de significativa ausncia de material coletado poderia ser um fator de
inibio para os pesquisadores. Entretanto, considerando as explicitaes da Lei, as nor-
matizaes dos Conselhos de Educao e as diretrizes do rgo executivo do Sistema Es-
tadual de Ensino, esta ausncia de dados se constitui em importante, seno na mais im-
portante informao coletada na rea de Curricuios e Programas.
A nossa hiptese a de que as boas intenes da Lei n? 5.692171 se confrontaram
com a realidade. Em termos curriculares, a Lei e os Pareceres dela decorrentestrazemuma
proposta descentralizadora que, numa linha terica, pode ser considerada como um passo
?i frente em relao a Lei n? 4.024 de 20 de dezembro de 1961 (Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional). Entretanto, por surgir em um momento de centralizao do poder eco-
nmico e poltico, foi concebida e aplicada sem a participao suficiente dos educado-
res. Se admitimos que uma parcela minoritria de escolas respondeu s exigncias de com-
petncia para a aplicao responsvel da Lei 4.024/61, podemos dizer que a Lei 5.692/71
tomou estas respostas e as universalizou, ampliando e aprofundando a responsabilidade de
cada escola em elaborar seu prprio plano curricular, segundo as orientaes de mnimos
exigidos pelos rgos dos Sistemas de Ensino. A ausncia de material coletado 6 tanto mais
eloqente, quanto mais incompatvel com as respostas ao primeiro instrumental. (Tabela
n? 02).
TABELA N? 2
PLANOS CRRKULARES E PROGRAMAS
ESCOLAS QUE ESCOLAS QUE
AFI NAM TER APRESENTAM
Plano Curricular 4
Programas
27
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
Mesmo as Grades Curriculares, que so o resumo esquemtico do Plano Curricular,
e cuja apresentao se constitui em exigncia do Conselho de Educao para a aprovaZo
do Regimento da Escola, s foram apresentadas por 46 escolas (23 pblicas e 23 particu-
lares).
A gravidade desta ausncia de documentos. na proposta educativa das escolas, est
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na impossibilidade de se avaliar a eficincia e eficcia do servio educacional que est sendo
prestado. No cabe aqui sequer pensar em uma salutar informaiizao. O Piano Curricu-
lar, o conjunto de programas e a esquemtica Grade Currinilar so elementos de comu-
nicao das intenes do estabelecimento de ensino. Sua inexistncia (ou existncia sob
segredo) revela arbitrariedade ou caos. H alguns anos os pedagogos forjaram a expres-
so currfculo oculto para designar os conhecimentos, habilidades e atitudes que o con-
texto social - especialmente os meios de comunicao desenvolviam nos alunos, inde- ~
pendentemente da escola. Nunca uma expresso foi to prpria para caracterizar a situa-
o do ensino de 20 Grau no Rio de Janeiro: as escolas de 20 Grau, em sua maioria, tm
currculo oculto ou ocultam seus currculos. I? a pedagogia do subdesenvolvimento
substituindo o arbtrio do autoritarismo do MEC das Leis Orgnicas, pelo arbtrio de cada
escola que, no explicitando suas intenes, desrespeita a comunidade cortando-lhe a pos-
sibilidade de avaliar o desempenho da instituio escolar.
O Plano Curricular, ou mesmo a presena de um conjunto de Programas/Planos de
Curso, no condio suficiente de qualidade de ensino. Porm, um indicador do que
se pretende fazer em t emos de servio de ensino e de que h uma ao organizada para
prestar este servio.
Sua falta revela, sobretudo, a ausncia de critrios no trabalho escolar. Assim, ser
difcil responder a questes, como as seguintes:
a) por que a escola est oferecendo este ou aquele tipo de habilitao profissional?
b) por que a escola est propondo uma carga maior de horas de atividades para esta ou
aquela disciplina?
c) quais os critrios para a seleo de material didtico (por exemp1o:livro -texto)?
d) quais os critrios para verificar o desempenho dos alunos, dos professores, da prpria
escola?
e) quais os parmetros do compromisso do aluno com o processo escolar e da escola com
o aluno?
f) quais os parmetros do compromisso do professor com a escola e com o aluno?
Antes de analisar os dados colhidos, necessrio procurar ver o que significa esta au-
sncia de dados. Ela parece revelar uma ntida situao de anomia ou de laissez-faire,
cujas causas certamente repousam em mecanismos mais profundos de regulao, na socie-
dade, do acesso ao saber e ao saber-fazer. Entretanto, talvez proveitoso um exerccio
de interpretao que nos permita identificar alguns elementos explicativos dentro da evo-
luo do prprio sistema escolar.
Em primeiro lugar, at 1961 ( i ei 4.024), a escola foi um organismo executor de cur-
rculos e programas oficiais, sendo que estes deviam ser cumpridos pelas escolas (e pelos
professores) em no mnimo 2/ 3. A verificao do desempenho escolar do aluno era presi-
dida por funcionrios governamentais e dentro de um ritual com rubricas bem detalhadas.
A partir de 1961 e, depois, em 1971 (Lei 5.692), a escola passa a ser responsvel pe
Ia elaborao dos Currculos e dos Programas, dentro de um contexto de mnimos estabe-
lecidos pelos Conselhos de Educao. Passa, tambm, a ser responsvel pelas normas
de verificao do desempenho escolar do aluno. Conseqentemente, a figura fiscalizado-
ra do governo passa a esmaecer.
Pode-se levantar a hiptese de que a situago centralizadora de muito tempo se con-
fundiu com o conceito de presena normativa e que a nova situao de certa descentrali-
zao se apresentou como ausncia normativa e descompromisso com a sistematizao.
Muitas vezes por no saber fazer e outras por simples negligncia, a Escola deixou de nor-
matizar-se (embora possuindo Regimento aprovado pelos Conselhos de Educao) eficaz-
mente. Por sua vez, tambm o professor entendeu a flexibilidade como improvisao espon-
taneista de carter individual.
Este tipo de situao, entretanto, pode levar a conseqncias bem srias como, por
exemplo:
a) subordinao de currculos e programas a materiais didticos disponveis (livro-texto,
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por ex.);
b) oferecimento de cursos fundamentados em critrios de economia interna ou de opinio
da direo;
c) dosagem de carga horria por critrio aleatrio ou convenincia administrativa;
d) no execuo real do que se decide fixar explicitamente;
e) ausncia de conscincia sobre o papel da escola de 29 grau.
Estas observades preiimhares, mais voltadas para a ausncia de dados, no eximem
os pesquisadores de procurar identificar, nos dados coletados, os indicadores da situao
curricular na escola de 29 Grau no Kio de Janeiro. Mas no se pode dizer que esta anlise
nos conduza a algo mais do que simples indicaes.
A necessidade de considerar prejudicada qualquer abordagem, com base em 4 Planos
Curriculares, conduziu ao estudo principalmente dos aspectos que se podem detectar a
partir das Grades Curriculares e Exemplares de Programas. Isso significou trs etapas de
trabalho. Na primeira, procurou-se verificar que tipos de cursos estavam sendo oferecidos.
Na segunda, fez-se um estudo comparativo das horas de atividade escolar dedicadas s di-
ferentes matrias. Na terceira, procurou-se identificar as caractersticas do que propos-
t o para o desenvolvimento do ensino das disciplinas oferecidas no 29 Grau.
1.1 - Cursos Oferecidos
Nas 115 Grades Curriculares coletadas esto representados 24 cursos diferentes, que
foram classificados em 6Grupos para efeito de anlise. (Tab. n? 3).
TABELA N? 03
CURSOS OFERECIDOS
NMERO DE CURSOS
G K W O CURSOS PARTICULAR TOTAL .~~~~ PBLICA ~ ~~
A Magistrio de 1 0 Grau 10 13 23
B Contabilidade/Comrcio/Crdito e Finanas 13 09 22
C Administrao/Secretariado/Auxiliar de
Escritrio 12 o5 17
D Eletricidade/Eletrnica/Computao/
Edificaes/Construo CiviliMecnical
Mquinas Navais 15 O5 20
E Sade/Patologia Clnica/Anlise Clnica/
Enfermagem/lnstrumentaoCirrgica/
Qumica 10 12 22
F Desenhista/Tradutor Intrprete/Auiliar
de Turismo/Agropecuria 02 09 11
TOTAL 62 53 115
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
Cabe observar estes dados, relacionando-os com a Amostra:
- das 83 escolas componentes, 46 so particulares c 37 so oficiais;
- das 46 escolas que enviaram Grades Curriculares, 23 so oficiais e 23 so particulares;
- das 115 Grades Curriculares analisadas, 62 forani recolhidas em escolas oficiais e 53 em
escolas particulares.
As Grades Curriculares analisadas esto distribuidas pelas Regies de tal maneira que
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evidenciam (Tabela n? 04):
a) maior nmero de grades coletadas em Niteri-SKo Gonalo (Regio VIII) e Zona Sul
do Rio de Janeiro (Regio i);
b) menor nmero de grades coletadas no Vale do Paraha (Regio IV) e M Baixada Flumi-
nense (Regiao VII).
TABELA N'? 04
GRADES CURRICULARES POR RECL&O
REGIO NO de GRADES %
I 21 18,2
I1 11 9 s
111 13 11,3
1V 08 7 ,O
V 12
10,4
VI 16 14,O
VI1 07 6 1
VI11 27
23,5
TOTAL 115 100,o
~ ~~
Fonte: Fundao CESGRANRIO, i 980
Entretanto, nas quatro Regies (duas com maior e duas com menor nmero de Gra-
des coletadas), encontramos diferente distribuio de nmero de Grades por Grupo de
Cursos, sobretudo no que se refere aos Grupos D e F (Tabela n? 05):
TABELA N? O5
GRADES CRRICLARES POR CURSO
REGIO I REGIO VI11 REGIO IV mI0VI1
GRUPO (Zona Sul-Rio) (Niteri-SGonalo) (Vaie Paraiba) (Baixada Fluminense)
A 3 3 2 3
B 4 4 2 2
C 2 3
- -
D 1 8 2
-
E 4 4 2 2
F 6 1
~ -
Fonte: FundaGo CESGRANRIO, i980
Seria inconsistente a hiptese de que os cursos ofereddos, nos t emos da Lei n?
5.692171 (art. 50, $ 203b), estejam "em consonncia com as necessidades do mercado
de trabalho local ou regional". Entretanto, j haveria maior consistncia em levantar a
hiptese de que os cursos oferecidos pelas escolas de 20 Grau, com exceo do Magist-
rio de 19 Grau, em suas grades curriculares revelam uma ntida tendncia a reforar sele-
tivamente as disciplinas de educao geral, atrav6s de disciplinas instnunenlais de forma.
o especial. A exemplo da Secretaria de Estado de Educao e Cultura que explicita
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esta orientao na Grade Curricular inspiradora para as escolas oficiais (Caiculo Apiiqdo
para Matemtica, Lingua Portugusa - Textos para Lngua Portugnsa e Literatura Bra.
sileiia, Estudos Regionais para Histria/Geografia/OSPB), cada escola particular encontra
seu caminho reforador da educao geral idntico ou semelhante ao da rede oficial. Esta
wnstatao, que surge da anlise das Grades Curriculares, pode ser a wnfirmao de in-
meros argumentos que vm sendo levantados contra a habilitao profissional a nvel de
20 Grau: falta de professores especializados, aspiraes e desejos dos alunos, impossibili-
dade e inadequao de fazer predominar a formao especial sobre a educao geral.
J no se v o mesmo fenmeno ocorrer no que se refere a adoo das Habilitaes
Bsicas. Estas s6 se encontram presentes nas escolas oficiais da amostra (24 grades de cur-
sos de Habilitao Bsica).
1.2 - Carga Horria por Matria
Para estabelecer o nmero de horas de atividade por matria, as Grades Curriculares
foram dispostas por Grupo de Curso (Tabela n? 06). s horas previstas para disciplinas
profBsionalizantes diretamente reforadoras das matrias de educao geral adicionamos
a carga prevista para estas disciplinas. Desta maneira chegou-se a calcular a mdia de horas
de atividades dedicadas, no curso, ao estudo das matrias.
TABELA N? 06
CARGA HORRIA POR MATRIA
GRUPO PORTUGUES MATEMTICA CI ~NCI AS EST. SOCIAIS
A
B
335,4
338,5
191,7
248,s
218,s
230,4
236,4
241,I
C 325,l 290,2 303,9 255,8
D 360,s 338,s 660,l 272,8
E 373,s 351,O 859,2 2649
F 342,s 376,6 798,O 285,O
MDIA 343,4 287,6 466.4 256,8
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
A observao do quadro acima revela alguns aspectos muito interessantes:
a) os cursos que compem o Grupo A (Magistrio de I ? Grau) e Grupo B (Contabilidade/
Comrcio/Crdito e Finanas) se mantm com carga horiria abaixo da mdia em todas
as matrias;
b) os cursos que compem os Grupos D (Eletricidade/Edificaes/Mecnjca)e E (Sade/
Patologia/Anlise Clinica/Qumica) se mantm com carga hortia acima dn mdia em
todas as matrias:
c) os cursos que compem o G N ~ OC (Administrao/Secretanado),com exceo da Ma-
temtica, se mantm com carga horria abaixo dn mdia;
d) os cursos que compem o Grupo F (Agropecuana/Desenhista/Auxiliar de Turismo),
com exceo de portugus, se mantm com carga horiria acima da mdia;
e ) a
Portugus, onde enwntramos o mximo de 313,s como mdia do G N ~ O E e o m-
nimo de 325,i como mdia do Grupo C ;
)a matria que apresenta carga horria com maior variao em relao i mdia geral 6
mdia geral . 4 matria que apresenta carga horria com menor diferena em relao
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Cincias, onde encontramos o mximo de 859,2 como mdia do G N ~ O E e o mnimo
de 218,6 como mdia do Grupo A;
g) os cursos de Magistrio de I? Grau (Grupo A) so os que apresentam as menores m.
dias em :
Matemtica 197,7 para a mdia geral de 287,6
Cincias
Est. Sociais
21 8,6
236,4
para a mdia geral de 466,4
para a mdia geral de 256,8
No por coincidncia que os cursos oferecidos nos Grupos D e E so correspon-
dentes aos cursos de nivel superior que se situam no topo da escala de prestgio social das
carreiras. Caracteriza-se sua funo propedutica em relao ao ensino superior pela
carga horria sempre acima da mdia nas matrias que so objeto dos programas de vesti-
bular.
No tambm por coincidncia que os cursos de Magistrio de I ? Grau apresentam
as menores mdias de carga horria nas disciplinas de educao geral, no apresentam dis.
ciplinas reforadoras da educao geral na parte da formao especial e apresentam a maior
mdia de diferena entre as cargas horrias de formao especial e educao geral (719 ho-
ras). Esta situao pode ser reflexo de modelos importados e mal assimilados, que super-
valorizam a. tcnica de ensinar, privilegiando a didtica independente do contedo do en-
sino. I? intcressante notar que tal comportamento das Grades Curriculares no encontra
amparo algum no Parecer nmero 349172, do Conselho Federal de Educao, que orien-
ta nos seguintes termos:
Devem os estudos de habilitao para o Magistrio:
- oferecer uma educao geral que possibilite a aquisio de um contedo bsico indis-
pensvel ao exerccio do magistrio e permita estudos posteriores mais complexos;
~ promover a correlao e a convergncia das disciplinas;
- assegurar o domnio das tcnicas pedaggicas por meio de um trabalho terico-prtico;
~ despertar o interesse pelo auto-aperfeioamento.
Ao Parecer esto anexados quadros de exemplos de currculos, onde a mdia da dife-
rena entre carga horria de educao geral e formao especial de 549 horas (mnima
de 180 horas e mxima de 735 horas).
No apenas a ausncia dos dados, mas tambm a sua presena, conduz a uma cons-
tatao de tendncia perigosa em relao A educao, naquele ponto que lhe vital: a forma-
o de professores. A falicia de pretender criar o saber-fazer pedaggico, sem o saber que
o fundamenta, a instalao mesma da pedagogia do subdesenvolvimento em sua origem:
o professor da escola de primeiro grau.
2. Os Programas
2.1. Programas: eiaborao e modelos
O material recolhido nas escolas se caracteriza pela sua heterogeneidade. 27 Escolas
enviaram Programas, sendo 37%Escolas Oficiais e 63%Escolas Particulares.
a) Quantos i abrangncia dos Rogramas, estas se apresentam conforme o seguinte qua-
dro (Tabela n? 07).
12 KLEIN, R. eralii, (1982). op cit.
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TABELA N? 07
ABRANGENCIA DOS PROGRAMAS
RELATIVOS A
MATERIAS
3? Sries 2? Sries i ? Sries TOTAL
Portugus 14 05 02 21
Matemtica 07 09 03 19
Fsica 07 09 o5 21
Qumica 05 o5 10 20
Biologia o5 06 08 19
Histria 02 06 12 20
Geografia 02 05 13 20
O.S.P.B. 01 01 12 14
E.M.C. 03 12 15 ~
TOTAL 169
Fonte: Fundao CESCRANRIO, 1980
b) Quanto a forma dos Programas, fEemos sua classificao em trs tipos:
Tipo 1 -Objetivo Geral + Objetivos Especficos t Itens de Contedo 18 (10,6%)
Tipo 2 Itens de Contedo 97 (57,39%) ~
Tipo 3 - Planos de Cursoelaborados peloProfessor (geralmente manuscritai) 54 (?i ,95%)
Os dados colhidos indicam algumas situaes que se confirmam quando manipulamos
a documentao recebida.
Embora o universo em que se trabalhou se constituisse de escolas que enviam alunos
para o examc vestibular, apenas 10,6% destes programas se aproximam. em forma, dos
programas apresentados pela Fundao CESGRANRIO e pela Secretaria de Estudo de
Educao e Cultura.
Os outros 89,4% apresentam-se itemizados, i maneira dos antigos Programas Ofi-
ciais do perfodo das Leis Orgnicas do Ensino. Ou, talvez, como a transcrio do ndice
de um 1ivro.texto.
Quando se apresentam sob a forma de Planos de Curso (32,%), os documentos
mantm a itemizao precedida de um objetivo e seguida das colunas que:
a) discriminam os procedimentos didticos restringindo-se ao quadro de giz e texto de
apoio, trabalho em grupo e aula expositiva;
b) aprcsentam o nmero previsto de aulas para cada item.
Considerando que no material coletado no coiiicidem a presena de programas refe-
rentes aS disciplinas de uma escola e nem a presena de programas de uma disciplina em v-
rias escolas, renunciou-se a uma anlise comparativa. Entretanto, essa renncia teve seu fun-
damento eni dados muito importante, que merecem ser referidos.
a) No h coerncia neni lgica, nem cronolgica. nem espacial, nem histrica no tratamen-
to da Literatura Brasileira. Os autores referenciados no programa de uma escola no
coincidem com os de outras escolas.
b) No h indicaes sobre a anlise literria como objetivo ou como item.
c) No campo dos Estudos Sociais (Histria e Geogafia) em algumas escolas tcmos conte-
dos vinculados ao Brasil, i Amrica e ao Mundo. Eni outras escolas apenas estudado.
o Brasil (Histria e Geografia, geralmente econmica).
d) Os Programas de Organizao Social e Poltica do Brasil refletem, no todo ou em parte,
o Parecer n? 94/71 do Conselho Federal de Educao.
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e) Os Programas da h e a de Cincias so itemizados e no se encontram programas que
faam referncia a experimentos ou aula prtica. Tanto na Fsica, como na Qumi-
ca e na Biologia muito elevado o nmero de programas incompletos, ou seja, so apre-
sentados como sendo desenvolvidos em 2 ou 3 sries, mas prevalecem os prczramas re-
ferentes a apenas em srie.
Sob o ponto de vista cumcular, a ausncia de dados revela uma escola debilitada e
sem proposta. Talvez por isso mesmo seja uma escola autoritria. A anlise dos dados dis-
ponveis indica este mesmo perfd com o agravante de insiniiar uma situao de fragmentao
ou descoordenao. Compulsando os documentos referentes a currculo, pode.se fazer a
pergunta: A quem e a qu serve a escola de 29 Grau? A resposta ser umgrande silncio.
Porque sobre ela h ausncia ou caos,
2.2 -0sProgramas, o livro-texto e o vestibular
Quanto aos professores, suas respostas mostram que 65% elaboram seus prprios progra-
mas e uma proporo bem menor (25%) adota o livro-texto como se fosse o programa. Ou.
tro ponto a salientar a respeito do livro-texto a sua escolha. Sozinho ou em conjunto com
97% dos profcssores da disciplina, em 97%das escolas o livro-texto escolhido pelo profes-
sor. Em apenas 3%delas a escolha feita pelo diretor.
Esse conjunto de dados indica que, apesar de todo o processo de modernizao e apa.
rente sofisticao tcnico-pedag6gica sofrida pela administrao escolar aps a Lei 5692/71,
os professores so aqueles que conhecem com segurana e, certamente, determinam as
caractersticas do processo escolar.
Uma suposio corrente a respeito dos exames vestibulares a sua influncia nos
currculos, programas e procedimentos adotados nas escola^.'^
Quanto i elaborao dos programas, os dados obtidos confirmam apenas parciai-
mente essa suposio.Do total das escolas, 55% seguem o programa proposto pela Secreta-
ria de Educao. Embora a Secretaria de Educao tenha u m modelo de Programa, as esco-
las no estzo obrigadas a segui-lo, nem mesmo as escolas pblicas. No caso, um tero das
que o seguem so pblicas e dois teros particulares.
Quanto ao programa da Fundao CESGRANRIO, 23% as escolas o seguem, dessas,
apenas uma pblica, as demais so particulares. Quando a pergunta formulada apenas
em t emos de consulta ao Programa do Vestibular da CESGKANRIO, 47% afirmam con-
sult-lo. Dessas escolas, 30% so particulares, indicando o que j conhecido pela obser-
vao e ouiras fontes de informao, que so as escolas particulares em expressiva percen-
tagem que se dedicam a preparar alunos para o Vestibular.
Entretanto, apenas 14% das particulares e menos de 1% das pblicas justificam a con-
sulta ao Programa da Fundao CESGRANKIO porque a Escola prepara para o Vestibular.
Os dados deixam a impressa0 de um comportamento reticente das escolas ao explicitar a
orientao de seu programa, particularmente se ele se pauta pelo modelo que orienta a pre-
parao dos vestibulares.
Mas podemos tambm ver a questo do ponto de vista da proporo de escolas que
declaram preparar turmas para o vestibular. No seguir os Programas da CESGRANRIO
13 Tem sido observada que os curriculos efetivamente adotados no secundrio dependem muito mais
do vestibular do que dor programas oficiasou da preferncia das escolas e professores. Mudanas no
que 6 pedido no vestibular so seguidas por al t aages no que 6 efetivamente ensinada. Cludio de
Moura Castro. Sua Excelnna, o Vestibular, Educapio e Sel qi , n? 3, jan./jun. 1981, p.6. Ver tam-
bm Cludio de Moura Castra e Srgio Costa Ribeiro,Desigualdade Social e Acesso Universidade -
dilemaF e tendncias, Fomm Educacional,jan./mar. 1977, p.22.
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ou us-los apenas como subsdios pode se prender ao fato de que, relativamente, poucas
escolas se colocam prioritariamente a tarefa de preparar alunos para o vestibular.
H 43% de turmas que preparam para o vestibular na i? srie e 5,416 na 2? srie.
Mas esse nmero se eleva para 17,8%, ou seja, triplica M 3? srie. O nmero de colgios
que preparam vai de 7,8%na l? srie, para 10%na 2? srie e 28%na 3a drie, acompanhan-
do o tdplice aumento das turmas (Ver Tabela nmero 08).

TABELA N? O8
TURMAS E COLGIOS QUE PREPARAM PARA O VESTIBULAR
PUBLICAS PARTICULARES TOTAL
N % N w N %
I ? 374 (100) 157 (100) sJ1 (100)
N? de turmas 29 271 (72,O) 157 (100) 428 (81,O)
existentes 39 214 (57,O) 128 (81,O) 342 (64,O)
N? de turmas que
19 7 (1.9) 16 (10,2) 23 (4,3)
preparam para o
29 7 (2, 6) 16 (10,2) 23 (5,4)
vestibular
39 8 (3,7) 53 (33,7) 61 (173)
Total colgios
34 (100) 43 (100) 77 (100)
da amostra
~ ~~~~ ~ ~
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 19gO
Nole-se ainda que essa preparao ocorre basicamente na rede particular, onde 33,7%
das turmas de 3? srie so preparadas para o vestibular. Nessa mesma srie, preparam-se pa-
ra o vestibular nas escolas pblicas apenas 3,7%das turmas. Em termos de colgios que
realizam essa preparao, 21 so particulares e 1 apenas pblico. Cabe observar ainda que
esses dados precisam ser tomados no conjunto das escolas existentes, j que a pesquisa in-
cluiu na amostra apenas as escolas que mandam alunos para o vestibular da CESGRANRIO.
Indiretamente, os dados captaram tamMm a evaso escdar no 29 grau. Basta obser-
var que das 531 turmas de i ? srie existentes nas 77 escolas pesquisadas, restam 428 M 2?
srie, menos 19%, e 342 na 3a srie, menos 20%ou o total acumulado de menos 39%nos
dois ltimos anos.
Em relao aos dados obtidos junto aos professores dessas escolas, quando so desa-
gregados por Regiao, os resultados se polarizam entre os professores que seguem o progra-
ma da Secretaria de Educao nas escolas da periferia e interior do Estado do Rio de Janei-
ro, e os que seguem o programa da Fundao CESGRANRIO, nas escolas da Zona Sul e
Centro/Norte/Govemador, o que conesponde a 40%e 50%dos professores, respectivamen-
te. A influncia, pois, maior nas Regies CentroiNortelGovernador do que M ZOM Sul
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e perde fora ?i medida que se afasta do Rio de Janeiro. No caso das escolas de zona Sul
talvez isso ocorra com as escolas de maior tradio de ensino que no vem no Programa
apenas um meio de preparar o vestibular (Ver Tabela n? 09).
TABELA N? O9
O MODELO DE PROGRAMA SEGUIDO PELOS PROFESSORES DAS
ESCOLAS, POR REGIO
111 IV V VI VI1 VI11
Programas
Da Secretariada N 60 34 79 54 69 76 39 76
Educao doRJ % (49) (40) (70) (76) (73) (68) (60) (61)
Da Fundao N 49 42 19 12 24 21 18 31
Cesgranrio % (40)
(50) (17) (17) (25) (24) (28) (25)
De outras N 15 09 1 5 5 3 8 7 17
escolas % (11) ( 11) (13) (7) (3) (7) (11) (14)
TOTAL N 124 85 113 71 96 111 64 124
% (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100) (100)
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
Exanunamos tambm os dados pelos estratos que correspondem s escolas que enviam
O a 14, 15 a 99 ou mais de 100 candidatos. Nos trs estratos, a influncia da Secretaria de
Educao maior do que a influncia da CESGRANRIO. Entretanto, relativamente me-
nor nos estratos 2 e 3, os mais preocupados com o vestibular, supomos, onde pouco mais
de 30% dos professores seguem o programa proposto pela Fundao (Ver Tabela n? 10).
TABELA N? 10
O MODELO DE PROGRAMA SEGUIDO PELOS PROFESSORES DAS ESCOLAS,
SEGUNW O NMERO DE CANDIDATOS ENVIADOS PARA O VESTIBULAR
0 - 1 4 15 -99 mais de 100
Programa
Da Secretaria da
Educao do RJ 156
%
(70)
N
199
%
(61)
N
130
%
~~
( 5 5 )
Da Fundao
Cesgranrio 38 (1 7) 107 (33) 77 (32)
De outras escolas
21 (1 2) 21 (6) 31 (13)
TOTAL 221 (100) 327 (100) 238 (100)
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
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2.3 - A DemocratizaAo dos programas
Quem possui os programas? Tinhamos em mente, com essa pergunta, investigar o
grau de participao dos membros da comunidade escolar na apreciao dos contedos
programticos, ou seja, da matria de ensino e de aprendizagem. Coordenadores e Profes-
sores parecem os mais bem informados, 64%e 61%, respectivamente, possuem os progra-
mas. O mesmo no ocorre com os Diretores. Apenas 36% o possuem. Quanto aos alunos,
como sujeitos da educao, podemos pensar que devam ser os principais interessados na
questo afinal so eles que devem aprender os contedos do programa -menos de 10% ~
das escolas declaram que os alunos possuem os programas. Isso ocorrem tanto nas esco-
las pblicas como nas particulares.
Mesmo que interpretemos o fato como medida administrativa, at de economia de re-
CUISOS, esse dado pode tambem estar revelando o papel secundrio e contraditrio que o
principal protagonista desempenha na ao escolar.
Fica claro que a Direo no tem escnpulos em no fornecer aos alunos os progra-
mas - o que no to estranho, j que nem na Universidade eles tem. Esse dado parece
indicar que a escola no trabalha o aluno na sua motivao, guia.se apenas pela norma.
A escolha e o volume de conhecimentos estaria se justificando numa necessidade s conhe-
cida pelo Diretor, pelos professores ou ento por cai no vestibular?
Podemos tambm entender que, i semelhana do povo que M- O precisa saber porque
no lhe cabe opinar no governo da polis, mas apenas fazer, tambm cabe ao aluno fazer.
Saber fazer, decidir tarefa dos adultos, das autoridades escolares. . . No fundo, a escola
tambm coerente com a divisa0 do trabalho, do modelo de produo em que vivemos.
A poucos cabe conhecer todo o processo e dirigi-lo. Aos demais, i grande massa, compe-
te executar as tarefas que lhe so atribudas.
2.4 - O Controle do Cumprimento dos Rogramas
Examinando a forma de controle do cumprimento dos programas, tivemos por hip-
tese que essa tarefa seria da direo atravs da coordenao pedaggica, seja diretamente,
seja por mecanismos administrativo-pedaggicos. Os dados indicam que a maior parte dos
diretores conhece vagamente o processo de controle do cumprimento dos programas: sabem
que a escola tem coordenao e que esta exerce alguma ao de controle no seu cumpri-
mento.
O controle dos programas feito ou no feito sempre em funo da coordenao
pedag6gica, seja geral, por disciplina ou por rea. Quando existe, a coordenao pedag6gi-
ca controla o cumprimenta dos programas e o faz tanto na escola publica quanto na par-
ticular. Resultado semelhante encontramos nas diferentes regies do Estado.
Quanto aos professores, 44% confirmam a resposta das escolas, na mesma propor-
o aproximadamente nas pblicas e nas particulares. Outras alternativas destacavam mais
o mecanismo de controle do cumprimento dos programas. Os mais apontados foram as
provas, testes escritos e orais, exposio, exerccios de um modo geral e reunies para
avaliar o cumprimenta dos objetivos previstos ou fazer modificaes (22% de respostas
em ambos os casos).
A questo levanta o problema do papel do coordenador pedaggico na escola. Entre-
tanto, os dados obtidos no permitem captar a qualidade da forma como essa funo
exercida. informam apenas se a Coordenao existe ou no e identificam algumas de suas
atribuies.
Apenas 5% declaram no ter coordenao pedaggica nas escolas. Nos demais ca-
sos, ela existe seja a nvel geral, seja a nvel de rea ou disciplina. Prepondera a coordena-
o geral que existe em 75% das escolas; a coordenao por disciplina ou disciplinas afins
existe em 50%das escolas, podendo haver mais de uma coordenao na escola.
A coordenao geral existe em 45%das escolas particulares e em 29%das escolas
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pblicas. Ao contrrio, a coordenao por disciplina mais comum nas escolas pblicas,
em 3 I % delas, ao lado de 18% nas particulares.
Ficam em aberto algumas questes sobre com? se caracteriza o exercicio da coorde.
nao pedaggica. Alm do cumprimento dos prograinas, cabe-Lhe o controle dos dirios
de classe? das datas das provas? ou tambm a orientao dos professores quanto aos pro-
blemas da sala de aula e a orientao metodolbgica? Trata-se de uma coordenao admi-
nistrativa nos moldes de uma fiscalizao? como no Brasil a tradicional inspeo de ~
ensino e a atual superviso. Ou trata-se de um trabalho pedaggico conjunto com os pro-
fessores? Qual a influncia da coordenao pedaggica na atuao do professor e na qua-
lidade do trabalho escolar? Qual sua importncia em uma escola que atende alunos dos
estratos mais pobres da populao?
3. A avaiiaao *
Um dos objetivos da anlise tcnico-pedaggica das escolas era o de verificar em que
medida o vestibular unificado do CESCRANRIO influenciava a prtica escolar do 20 grau.
Buscava-se, de um lado, identificar se um vestibular com provas de questes objeti-
vas - o vestibular de cruzinhas - determinava o predomnio desta modalidade de ques-
to nas disciplinas do Ncleo Comum, e de outro, se a utilizao de questes que avaliam
nveis diferenciados de habilidades intelectuais tem suporte na realidade concreta da pr-
tica de construo de provas pelos professores das escolas do 29 grau.
Procurando coletar dados para atingir esse objetivo, os instrumentos de pesquisa
de campo incluiam itens cujas respostas poderiam nos indicar uma metodologia de ava-
liao adotada pelas escolas, bem como solicitava exemplos de provas aplicadas aos alu-
nos de qualquer srie do 29 grau.
Os dados disponveis no nos permitem dar respostas conclusivas aS duas indagaes
anteriormente formuladas, embora possamos apontar assumindo o risco de extrapola- ~
es indevidas - problemas de natureza tcnico-pedaggica que se revelam com a anlise
das provas recebidas e das respostas de professores, coordenadores e diretores das escolas
nos questionrios.
3.1 - Diretrizes para a Avaliao
A pergunta a escola d diretrizes para a avaliao? quase 213 dos diretores ou
coordenadores das escolas (73% ou 68% nas pblicas e 75%nas escolas particulares) respon-
deram afirmativamente e com um nvel excelente de respostas no conjunto das questes.
H apenas um questionrio sem resposta. Esta e outras questes relativas i avaliao foram
abundantemente respondidas, o que mostra um quadro bastante diferente de questes re-
lativas a plano curricular e programas.
Praticamente nenhuma escola probe provas de mltipla escolha. A diretriz mais in-
dicada que os professores faam provas objetivas e provas discursivas.
Quanto i s redaes, poucas escolas recomendam. I? interessante observar que a re-
dao j foi introduzida nos exames vestibulares de 1979. Estes dados foram coletados
no fmal de 1980. Confirmando, de certa forma, a influncia menor dos programas da
CESGRANRIO nas escolas, no parece que o vestibular tenha introduzido, at o momento
da pesquisa, modificao substantiva quanto i redao.
3.2 - A utilizao de Provas de Respostm Livres e de TrabahosDiscursivos vs.
Testes Objetivos.
A introduo generalizada dos testes objetivos no sistema de ensino brasileiro coin-
cidiu com a grande expanso do ensino mdio e superior nas dcadas de 60 e 70. Embora
* Esta seo teve como autor principal a ProfessoraNilma Santos Fonfonive
98
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j se tenha constatado que um bom teste objetivo tem caractersticas de avaliao to ou
mais confiveis quanto um teste discuaivo, dependendo da matria de exame, a sua vulga-
rizao se deu em condies desfavorveis ao seu bom nome.
E comum os testes de cruzinhas serem considerados faditadores para os menos
preparados, que se apoiam no fator sorte e conseguem acertar o mnimo que no acertariam
normalmente. De fato, h uma probalidade de acertos aleatrios num conjunto de ques-
tes objetivas, por exemplo, 20% num teste de 40 questes de cinco altemativzs. Mas
essa vantagem s existe de fato num sistema classificatrio como foram os exames ves-
tibulares at pouco tempo atrs nos unificados e ainda em muitas instituies isoladas.
Basta qualquer nota diferente de zero para se permitir a admisso do aluno a um curso
superior.
Um estudo piloto levado a efeito na Fundao CESGRANRIO mostrou correlaes
bastante aceitveis entre dois tipos de prova, uma discursiva e outra de miiltipla escolha.
A opo entre uma e outra no , pois, uma questo de qualidade da avaliao, mas de con-
venincia tendo em vista o tamanho da populao a ser testada. No caso dos exames vesti-
bulares, onde o nmero de candidatos ultrapassa os i00 mil, nada mais razovel e ewn-
mico que utilizar os testes objetivos.
Entretanto, o fato de um teste objetivo poder avaliar to bem quanto um discursivo
no nos permite inferir que durante o processo escolar de ensino-aprendizagem ambos os
testes sejam igualmente teis. Quando a situao de teste identifica-se com a de exerccio
de verificao e fixao, as questes de respostas livres e os trabalhos discursivos, combi-
nados as questes objetivas, tm se mostrado mais teis a uma melhor preparao global
dos estudantes.
Nesta pesquisa, procuramos conhecer os graus aproximados de utilizao de um e
outro sistema de provas entre os professores das escolas de 20 grau do Rio de Janeiro. Os
dados indicam, 110 conjunto, uma proporo menor de provas de respostas livres e trabalhos
discursivos i medida que o aluno alcana os nveis escolares mais altos. Em mdia, utili-
zam-se 45% de questes livres na la srie, 4170, aproximadamente, na 2a srie e menos de
30%na 3? srie (Ver Tabela n? 1
TABELA NO 11
GRAU DE UTILIZAAODE PROVAS DE RESPOSTAS LIVRES E DE TRABALHOS
DISCURSIVOS NA AVALIAO DO DESEMPENHO ESCOLAR DOS ALUNOS DE
2? GRAU
..
Srie 3? Srie 2? Srie i ? Srie
Grau de
N a N % N %
utilizao ..
O 30 413 (60) 312 (44) 275 (38) ~
31 - - 70 178 ( 26) 235 (33) 270 (37)
71 - 100
97 (14) 158 (22) 182 (251
NO de Professores
que responderam
688 (100) 705 (100) 721 (100)
x deutilizao 29,5 40,7 45.0
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
14 Dadas posteriores, de observago, evidenciaram que, dderente do momento inicial da introduo
da redao MS praias vestibulares, as escolas de 20 g~auiespanderam i medida reintraduzindo a re-
dqo em suas atividades escolares e desenvolvendo, a exemplo de outros mecanismos de proias, o
treinamento em redaio,
99
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Observando-se os dados por disciplina, permanece essa tendncia, exceto em Biolo-
gia, que mantem constante a distribuio nas trs sries (Ver Tabela n? 12). Matemtica
e Qumica so as disciplinas que apresentam maiores graus de utilizao de 70% a 100% de
questes discursivas. Em seguida, vm Fsica e Histria. Segundo seus professores, as dis-
ciplinas que mostram utilizar menos questes discursivas, mesmo na l ?srie, so Portugus
e Geografia.
Concretamente, essas duas disciplinas, que utilizam mais questes objetivas, alegam
ser por problemas de tempo dos professores. Matemtica e Qumica declaram utilizar mais
questes discursivas, justificam sua utilizao por exigncia dos alunos e por influncia do
vestibular. Essa, alis, a resposta que prepondera nas demais disciplinas (Ver Tabela
n? 13).
No conjunto, 51 % dos professores atribuem a utilizao de testes objetivos por exign-
cia do vestibular, 36% atribuem a um problema de tempo, e o restante a outras razes, ge-
ralmente pedaggicas. Os professores alegam avaliar melhor combinando questes objeti-
vas com questes discursivas. Pouco mais de 10%em cada disciplina do essa resposta, mas
uma alternativa que aparece como resposta em todas as disciplinas. Dai, talvez, sua maior
significao. E um dado trazido espontaneamente pelos professores.
Observando-se os dados por rede escolar, vemos que, nas escolas pblicas, os pro-
fessores no atribuem a uma xigncia dos alunos mais do que a problemas de tempo, en-
quanto que nas particulares 58% dos professores atribuem 3 exigncia dos alunos e ape-
nas 25% atribuem a questes de tempo.
Indiretamente, tentamos saber se seria exigncia dos alunos por influncia do vesti-
bular, que utiliza questes de mltipla escolha. foroso admitir que esse tipo de presso
maior nas escolas particulares.
Analisando as respostas dos diretores e cwrdenadores, vemos que 61% atribuem a
utilizao de testes objetivos a um problema de tempo dos professores que vem nesse
tipo de teste um recurso minimizador dos trabalhos de correo, 40%declararam que
por exigncia dos alunos e apenas 9% das escolas declararam que necessidade de treina-
mento para o vestibular,
A justificativa problema de tempo mais comum nas escolas pblicas (68%) do
que nas particulares (56%). Veremos adiante que os professores das escolas pblicas tm
maior tempo pago nas escolas e menor nmero de alunos. Em princpio, teriam melho-
res condies de trabalho, exceto se considerarmos que prevalece, em relao ao ensino,
o critrio de remunerao do professor por bora/aula. No se considera, normalmente,
o tempo gasto em preparar aulas e corrigir trabalhos, ao contrrio da maioria das profis-
ses do gnero, onde o profissional no pago apenas pela execuo de um projeto de
trabaiho, mas por toda a tarefa, incluindo a preparao do projeto.
No se mostrando satisfeitos, os professores das escolas pblicas estariam revelan-
do, atravs da resposta de seus diretores, uma maior conscincia de classe a respeito de seu
trabaiho?
3.3 - A anlise das provas
O limite da aniise que faremos nesta seo deve ser marcado a partir dos seguintes
fatos:
i? Quando perguntada se a escola possuia arquivo de provas. 48% responderam que
sim.
Entretanto, no nos foram enviadas, salvo por quatro escolas, um conjun-
to organizado de provas das disciplina^.'^
15 Duas dcssas nas enviaram os cadernosde provas do sistema Impacto.
1O0
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TABELA N? 12
GRAU DE UTILIZAAO DE PROVAS DE RESPOSTAS LIVRES E DE TRABALHOS
DISCURSIVOS NA AVALIAO DO DESEMPENHO ESCOLAR DE 29 GRAU.
POR DISCIPLINA *
Srie 3? Srie 2a Srie i ? Srie
Disciplina %, N % N %
PORT.
O - 30
31 - 70
91
53
(56)
(33)
65 (40)
71 ~ 100 18 (11)
n? prof. i 62 (1 00)
MAT.
O -- 30
71 - 100
n? prof.
31 ~ 70
66
21
20
107
(26)
( 20)
(19)
(100)
43 (39) 31
51
110
28
(28)
(46)
(100)
(25)
GEO.
HIST.
QY. 3::;;
O ~ 30
31 - 70
71 - 100
n? prof.
O ~ 30
31 ~ 70
1
44
9
4
57
54
14
(77)
(16)
( 7)
(100)
(73)
31
34
24
21
(54)
(45)
(38)
25
32
10
67
31
(37)
(37)
(1 5 )
(100)
(40)
71 - 1M)
n? prof.
O 30
FIS. 31
~
- 70
71 100 ~
n? prof. 70
O - 30 44 (56)
BIO. 31 70 23 (29)
71
~
100 11 (14) ~
n? prof. 78 (100)
Fonte: Fundao CESGKANRIO, 1980
* Os dados de OSPB foram abandonados por conterem um nmero muito reduzido de casos.
101

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TABELA NO 13
RAZOES DA UTILIZAO DE TESTES OBJETIVOS, POR DISCIPLINA
Total de Problema de Exigncia dos Outros
Respostas tempo dos alunos por intiu- Motivos
professores ncia do vestibu-
lar
N % N 7% N % N %
PORTUGUES 184 80 (43) 80 (43) 24 (13)
MATEMTICA 121
37 (31) 65 (54) i 9 (16)
GEOGRAFIA 76
32 (42) 36 (47) 8 (11)
HIST6RIA 93
30 (32) 51 (55) i 2 (13)
OSPB 25
8 (32) 15 (60) 2 ( 8)
Q U ~ I C A 70
22 (31) 38 (54) 10 (14)
FSICA 61
23 (38) 29 (48) 9 (15)
BIOLOGIA 93
30 ( 32) 56 (60) 7 ( 8)
723 (100) 262 (36) 370 (51) 81 ( l i )
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
Este fato nos condiciona a supor que no h um registro sistemtico das provas que
so aplicadas aos alunos, mesmo nas escolas que responderam afirmativamente.
20 As provas recebidas foram enviadas espontaneamente pelos professores e como
no recebemos provas de todos os professores de uma mesma escola, dispomos,
portanto, de dados muito imprecisos sobre a prtica da avaliao da escola consi-
derada no seu conjunto.
Somando a informao de que 52% das escolas no possuem arquivo de provas e
43%que dizem possuir mas no as enviaram, deparamo-nos com a situao denunciada nes-
te relatrio, na seo correspondente 2 anlise dos Planos Curriculares e Programas, de au-
~ ~~ ~~~~~~~~~~~
16 Lembramos que no havia restries quanto ao uso do xerox - oferecido pelos pesquisadores - pa-
ra a reproduo dos materiais solicitados.
17 Estamos tratando de ndices de avaliao baseada em namas, Wlo que o movimento pedaggico
que introduz uni modelo de avalia@ baseado em critrios no pode sequer ser considerada,uma
vez que na amostra dos programas das disciplinas recebidos (169 programas) somente 10,6% deles
possuiam objetiws especficos.
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Parece que a autonomia didtica e de avaliao esteja sendo interpretada como au-
sncia de qualquer controle de qualidade dos instrumentos. Entretanto, tenhamos presen-
te o fato de que a instituio escolar, no dispondo de dados para avaliar a qualidade das
provas que so aplicadas aos alunos, atesta e endossa aprovao e reprovao, atribuio
de graus e conceitos a estes alunos.
Ela se omite nesta responsabilidade, revelando mais uma vez ausncia de critrios
para avaliar os servios de ensino que so prestados i comunidade.
Nesse caso, permanecem vrias indagases:
- Qual a funo dos Conselhos de Classe?
- Como podemos emitir julgamentos sobre desempenho de estudantes, seus progres-
sos e seus fracassos, quando no seu sistema de avaliao no se pode verificar um mni-
mo de organizao?
- Qual o papel de uma Coordenao e/ou Superviso Pedaggica?
Como vimos acima, 95% das escolas da amostra afirmam algum tipo de Coordena-
o Pedaggica, quer geral, quer por disciplinas ou reas afms. Seria absurdo pensar em
um corpo escolar onde os professores no trabalhassem isoladamente, contassem com aju-
da de personagens que esto na escola se no totalmente liberados das aulas, pelo me- ~
nos com tempo disponvel para exercer esta coordenao/superviso -conforme afirmam
95%das escolas?
Seria ainda absurdo supor a existncia de bancos de questes, de modo que o profes-
sor pudesse dispor tambm de questes anteriormente elaboradas e aplicadas em outros
anos, em populaes semelhantes de alunos? Parece que o professor no pode contar com
auxlio da instituio escolar e est condenado a realizar sozinho as tarefas de avaliao
que se repetem a cada ano. A instituio escolar parece no ter memria.
Retomando a afirmao de que os pesquisadores dispuseram de um conjunto de pro-
vras enviadas pelos professores, esta limitante dever ser tomada em considerao na leitu-
TABELA N? 14
PROVAS RECEBIDAS E ANALISADAS *
~
PROVAS
PROVAS
A RECEBIDAS B ANALISADAS B/ A
DISCIPLINAS
N %
N %
PORTUGUES 198 25.00
46 17.00
MATEMATICA
165 21.00
53 20.00
BIOLOGIA 92 11.00
33 12.00
QUMICA
83 10.00
O O*
GEOGRAFIA I5 10.00
33 12.00
HISTORIA
46 6.00
32 12.00
FISICA
90 10.50
34 12.00
OSPB
43 5.50
31 14.00
TOTAL 182 100.00
268 100.00
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
*Por dificuldades tcnicas internas ao grupo da pesquisa as provas de Qumica no puderam
ser analisadas.
103
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ra dos dados que apresentaremos a seguir.
Foram enviadas ao CESGRANRIO 1.038 provas, das quais 782 pertencentes i s disci-
plinas do Ncleo Comum.
Aps a codificao de cada prova - por regio, por rede escolar e por nmero de alu-
nos que a escola envia para o vestibular -as provas foram separadas por disciplina e sele-
cionadas para a anlise. (Tabela n? 14).
As provas foram analisadas com base em uma matriz, na qual cada questo foi sub-
metida ao processo de verificao do seu tipo (questes objetivas e de resposta livre) e do
seu nvel taxonmico?
Foram analisadas 2.531 questes. A Tabela n? 15 nos fornece a distribuio destas
questes pelas regies, separando-as por escolas pblicas e particulares,
Se observamos os totais por disciplina, veremos que Portuguis, Biologia e Matemiii-
ca foram contempladas com um maior nmero de questes. Estas flutuaes se explicam,
em parte, pelo fato de as provas variarem de tamanho e no possuirem, portanto, o mesmo
niimero de questes.
Quanto ao nmero de questes objetivas e de respostas livres, a Tabela n? 16 nos
fornece totais muito prximos: 1.294 e 1.231. respectivamente.
A disciplina Matemtica apresenta menos questes objetivas. Este dado consistente
com a afirmao feita pelos professores, conforme apresentamos acima -ver Tabela n? 11.
As disciplinas OSPB, Geografia e Histria possuem, em contrapartida, mais questes
objetivas na amostra de provas analisadas.
H diferenas quanto ao tipo de questes nas escolas Pblicas e Particulares? A ob-
servao da tabela demonstra que no se pode afirmar o predomnio de um ou outro tipo
das duas categorias de escolas.
A leitura da tabela nos informa que em algumas regies, como, por exemplo, Regio
I (Zona Sul do Municpio do Rio de Janeiro), Regio VI (Serrana e Costeira) e Regio
VI11 (Niteri e So Gonalo) h um maior nmero de questes objetivas nas escolas par-
ticulares.
Tomando este dado e o exposto acima ser que poderamos suspeitar que nessas
regies h mais escolas particulares que preparam os alunos para o vestibular e os pro-
fessores se sentem mais pressionados a utilizar a mltipla escolha?
No que se refere ao nvel taxonmico das questes analisadas (Ver Tabelas n? 17,
18, 19 e 20), podemos afirmar que na amostra analisada predominaram as questes no n-
vel mais baixo da Taxonomia, ou seja, o nvel de conhecimento. Isso verdadeiro em to-
das as Regies, quer nas escolas pblicas, quer nas particulares.
As questes que solicitam nveis mais complexos das habilidades intelectuais (a par-
tir de compreenso) contribuem com totais baixos em todas as disciplinas.
Esses dados no causam surpresa, quando consideramos a desorganizao da insti-
tuio escolar j confirmada pela ausncia de informaes.
O que significaria para a anlise tcnico-pedaggica encontrar questes que avalias-
sem nveis diferenciados das habilidades intelectuais? Seria a possibilidade de inferir pa-
dres da relao ensino-aprendizagem, das tcnicas pedaggicas empregadas pelos profes-
sores e do trabalho intelectual que estimulado nos alunos. Tentamos, nesse momento
da pesquisa, buscar indicadores da ruptura com o ensino convencional, no qual aulas so
ministradas, copiadas, decoradas (ou estudadas em casa) e cobrados de memria, com
questes que solicitam conhecimentos factuais. interessava-nos saber os reflexos das ino-
vaes pedaggicas no seio da prtica didtica dos professores.
18 As matrizes para aniise de cada questo das sete disciplinas foram distribuidas aos especialistas
de contedo da Assessoria das provas da Funda@ Cesgranrio. Estes assessores trabaiham na ela-
borao das provas do vestibular e possuem domnio da tecnologia de construode questes taxo-
nomicamente hierarquizadas. Sobre a taxommia, ver BLM, B.S. (1914)Tmonomia dos obje-
tivos educocionoir Domnio Cognitivo. Porta Alegre, Globo.
104
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TABELA N? 15 -DISTRIBUIO DAS QUESTES POR REGIES E POR ESCOLAS
PBLICAS E PARTICULARES
DISCIPLINA KEGIOI REGIO11 R ~ C I O 111 REGIO JV REGIO v REGIAO VI REGIO VII RECIO VIIJ
PUB. PART. PUB. PART. PUB. PART. PUB. PART. PUB. PART. PUB. PART. PUB. PART. PUB. PART. TOTAL
Portugus 29 42 31 57 10 32 16 36 31 39 49 52 15 29 16 61 543
Matemtica 7 32 14 25 16 13 23 12 24 36 15 59 13 22 15 19 345
Biologia 40 55 9 30 5 21 16 10 9 i 4 49 64 O 15 36 31 404
Geografia 21 39 9 22 10 8 24 6 29 15 17 22 9 10 34 15 290
HistOna 4 72 36 16 O 0 0 5 32 38 18 36 O 18 14 0 289
Fsica 5 55 i 3 17 29 11 10 16 21 18 4 61 6, 36 8 28 338
OSPB 69 O O 5 32 10 5 18 11 31 24 29 15 24 14 35 322
TOTAL 175 295 112 172 102 95 94 103 157 191 176 323 58 154 137 189 2531
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3
4
c
!?
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100 -Conhecimento
200 - Compreenso
300 - Apcqo
400 anlise
500 Sntese
TABELA No. 17
600
~
- Aval i ao
DISTRIBUIAO DAS QUESTES POR NmI S TAXONMICOS
RECIO REGIO
DISCIPLINA PHLIC4 PARTICUI.4R PI ~ HLI CA PARTICUI.AK
100 200 300 400 500 600 00 200 3W 400 500 600 I00 200 300 400 500 600 100 2W 300 400 500 600
PORTUGU!S 12 10 I 4 2 0 I 2 8 20 I 0 5 6 3 5 1 O 40 I 2 3 O
MATEM.&TICA 3 4 1: O 4 : 1 0 1 1 1 : 1 I 1 1 i 1 1 1 i ~ ~
HlOLOCL4 32 14 o 21
CEOGKAFIA 13 3 0 O 0 2 9 8 ? O O 0 7 1 O 0 O 4 1 3 O 4 O
HIST6RIA 4 O 0 0 0 0 ) 4 0 3 1 I 0 O 0 ) 2 1 I I O 4 O 0 1 8 6 2 O O O
F~ SI CA 2 I 3 O O 0 1 1 1 12 23 9 O 0 1 3 8 O 0 1 3 9 5 O O O
OSPB 5 9 1 0 O 0 0 0 O O O 0 o o i o o O 0 0 O 1 5 0 O 0 0 0
TOTAL 1 4 41 3 5 2 O 127 17 4 7 42 i 43 26 2 O 91 46 24 9 I 1 i =2'~-
2
7 5 295 I I 2 172
O
4 - ~
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- 100 Conhecimento ~
8 200 - compreem-o
300 Aphca$o TABELA N? 18 ~
400 Anlise
500 ~
~
Snte\e
600 Avaimo DISTRIBUIO DAS QUEST~ESPOR NVEISTAXON~MICOS ~
REGIO REGIO IV
DISCIPLINA PBLICA PARI ICULAR PUBLICA PARTICULAR
1W 200 3W 400 5W 600 100 200 300 400 500 600 100 200 300 400 500 600 100 200 300 400 500 600
PORTUGUES O O 1 3 6 0 1 1 1 1 o 4 O 0 6 1 2 1 O O 1 9 1 1 1 5 O O
MATEMTICA 2 7 7 o O 0 2 3 6 2 O 0 5 4 1 3 1 0 0 1 4 1 7 0 0 0
BIOLOGIA 5 0 o 0 0 0 6 6 8 1 O 0 1 5 1 O 0 0 O 1 6 4 0 0 0 0
~~ ~ ~~
GEOGRAFIA 8 1 I O O O 3 3 2 0 o 0 ~ 2 0 I 1 2 0 O 1 6 O O O O O
HiST6RLA O 0 O 0 O 0 O 0 O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 3 0 0 0 0
.- ~-
FiSICA 9 7 1 3 0 O 0 2 1 8 0 O 0 2 3 5 0 0 O ( Y 2 4 1 0 0
OSPB 21 1 1 o o 0 o 1 0 0 0 0 O 0 5 0 0 0 0 0 1 1 8 0 O 0 0 0
TOTAL 45 26 22 3 6 O 40 24 24 1 O O 53 16 21 4 O O 1 6 4 21 12 6 O O
I02 95 94 I03
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100 - Conhecimento
200 - Compreenso
300 - Apcaio
400 - Anlise
500 - Sntese
600- Avaliao
DISTRIBUIO DAS QUESTESPOR NmEIS TAXONMICOS
REGID v KEGIO VI

DISCIPLINA PBLICA
I
PBLICA PARTICULAR
PARTICULAR
100 200 300 4W 5W hW I00 200 300 4W 500 600 100 100 300 400 500 600 100 200 300 400 5 0 0 600
PORTUCTXS 18 10 I 1 O 2 5 1 3 O O O ? U ? 4 4 O 0 2 1 1 7 1 1 0 O O
MAT~MTI CA 2 5 I ? 0 o o 3 16 I ? 0 0 O / 1 2 6 O O 0 1 1 1 I3 32 3 O 0
BIOLOGM 9 0 O 0 O 0 1 4 0 U O O 0 4 0 9 O 0 0 O 5 4 1 0 O 0 0 0
- ~
GEOGRAFIA I5 7 5 2 O O 1 4 1 O 0 0 0 1 3 3 1 0 0 0 4 1 3 - 4 - 1
-
HIST6RIA 3 0 1 O 1 O 0 3 6 2 O 0 O 0 1 8 0 O 0 0 0 1 0 1 2 O 4 0 0
FIWA 8 4 8 1 0 0 7 7 4 0 O 0 2 2 O 0 0 0 2 6 2 0 1 1 4 0 0
OSPB 1 0 1 O 0 O 0 30 O O O 0 1 2 2 O 2 O O O 1 2 8 1 O O O O
TOTAL 92 28 31 5 O 129 39 22 1 0 0 1 1 2 2 40 0 4 O 01164 86 44 25 O
A
O 157
101 176 320 1
<o
~
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-
A
o
100 -Conhecimento
200 -Compreenso
300 ~ Aplicao
400 -Anlise
500 ~ Sntese
600 ~ Avaiiago
TABELA NO 20
DISTRIBUIAODASQUESTES POR NmI S TAXONMICOS
DISCIPLINA POBLICA
, RECIO V
PARTICULAR 1 PBLICA
KEGIO vili
PARTICULAR
100 200 300 400 500 600 100 200 300 400 500 600 100 200 300 400 500 600 100 200 300 400 SW 600
PORTUGUES 15 O O O O O 21 7 O I O O 7 5 1 3 O O 2 8 2 2 1 1 0 O O
MATEMATICA 2 2 9 O O 0 1 S 6 10 O 1 O 1 1 0 2 2 1 O O 1 1 2 4 3 O O O
BIOLOGIA O O O O O O / l I 3 O O O 1 3 6 O O O O O1 2 4 6 O O O
GEOGRAFIA 9 0 O 0 O 0 6 3 O 1 O 0 2 6 7 1 0 0 O 3 1 2 O 0 0 0
HISTRIA O 0 O 0 O 0 1 6 1 o 1 O 0 8 3 O 3 0 O 0 0 O 0 0 0
FfSICA 4 2 O 0 O 0 2 4 7 3 2 O 0 3 5 O 0 0 O 1 1 5 5 7 0 0
OSPB 1 5 0 O 0 0 0 2 2 2 O 0 O 0 1 3 1 O 0 0 O 3 3 2 O 0 0 0
TOTAL 45 0 0 0 1 1 0 5 27 16 I o l 1 0 3 23 o 17 o o
58 154 137 89
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No campo especifico da avaliao, utilizamos, sem dvida, um instrumento rigoroso,
a Taxonomia de Objetivos Educacionais. Isso se prendeu a algumas razes:
a) A CESGRANRIO a utiliza e a divulga quer nas publicaes enviadas aos professo-
res, quer na grande imprensa desde 1976. Sendo a tentativa de buscar influncias
do vestibular nas escolas do 20 grau, uma das preocupaes do grupo da pesqui-
sa, impunha-se o uso da Taxonomia.
b) Embora conhecessemos a complexidade da Taxonomia, a utilizamos por ser o
nico instrumental suficientemente testado, validado e disponvel no presente.
Procuramos, entretanto, trabalhar somente com as classes principais (conhecimen-
to, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao) e abandonamos os nveis
hierrquicos de cada classe.
Com estas informaes presentes, pretendamos identificar as modalidades de traba-
lho propostas aos alunos. Eles s a memorizam ou como operam as informaes? Como
as aplicam em situaes novas, ou ainda, so capazes de inferir idias, descobrir princpios,
produzir snteses etc.?
Se observarmos as tabelas, veremos que, em relao a uma comunicao (informa-
o, fato, etc.), a maioria das questes analisadas esto solicitando a memorizao e, no
mximo, a sua compreenso. Queremos chamar a ateno para o fato de que, na Taxono-
mia de Bloom, a %ompreenso defmida como o mais baixo nvel de entendimento, e
significa a traduo de uma forma verbal para outra (por exemplo, dizer com suas prprias
palavras) ou a interpretao de um dado no limite com que ele apresentado, etc.
Ainda no tocante i Taxonomia, gostaramos de chamar a ateno para o nvel da
aplicao de conhecimentos (a classe 300))que conduz a uma certa confuso entre os
professores.
Aplicar significa recolher de um universo de leis, regras, princpios, frmulas, teo-
rias gerais, aquele ou aquela que se aplica a uma situao particular, que soluciona um
problema concreto. Nesse caso, quando alunos resolvem problemas tpicos (no caso da Ma-
temtica e da Fsica, por exemplo), ondc as fmiulas so memorizadas, a situao apresen-
tada treinada anteriormente, e tais situaes no se incluem rigorosamente no nvel
de aplicao.
Se observarmos as tabelas, veremos a presena de questes neste nvel nas discipli-
nas citadas. Deixamos a classificao no nvel de aplicao, visto que seria arbitrrio deci-
dir tratarem sempre de problemas tpicos, embora tenhamos uma forte suspeita que o
sejam.
A anlise da Tabela n0 21 nos informa sobre quantos professores conhe.cem a Taxo-
nomia de Bloom e quantos a utilizam. Vemos quc, aproximadamente, a metade dos pro-
fessores de todas as disciphas a conhecer. Entre 20% e 30% declaram utiliz-la, o que
fornece um quadro coerente com a anlise das provas apresentada acima. Quanto ao fato
de formularem questes de acordo com os diferentes objetivos cognitivos, as respostas
so, no conjunto, contraditrias com o que nos foi revelado pela anlise das provas. Perto
de 20% apenas declaram formular questes de memria, e quase 70% em media, declaram
formular questes de raciocnio. Esses dados talvez por desconhecimento ou por idca- ~
lizao da prpria atividade por parte dos professores - contrariam o fato apontado ante.
normente de que a maioria das questes solicitam a memorizao e, no mximo, a com-
preenso. Em relao a esta ltima categoria, o dado mais coerente, j que, em mdia,
mais de 60%dos professores apontam-na como parte de suas avaliaes.
A anlise das questes de prova nos revelam outros dados inquietantes:
- numerosas questoes manuscritas (passadas no quadro-negro para o aluno copiar?)
~ ausncia de mapas, grficos, tabelas, desenhos, etc.,
~ ausncia de textos (com exceo da disciplina Portugus),
- enunciados curtos. demonstrando pouca elaborao na questo.
Como se espera que o aluno raciocine ou realize um trabalho operatrio quando lhe
so apresentadas questes que s lhe permitem dar uma resposta memorizada?
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TABELA N? 21 - PROFESSORESQUE CONHECEM E WILIZAM A TAXONOMIA DE BUXIM
~
CONHECE A
TAXONOMIA
UTILIZA A
TAXONOMIA
FORMULA QLJESTOES QUE AVALIAM
N m E R O DE
DISCIPLINAS MEMRIA COMPREENSO APLICAO RACIOCI~IO PROFESSORES
N % N % N % N % N % N % N B
1 . PORTUGUES 41 (21) 135 92 1 1 5 1% (100)
2. MATEMTICA 21 (16) 78 60 102 133 (100)
3. GEOGRAFIA i n (23) 52 39 51 71 (100)
4. HIST6RlA 19 (22) 68 46 56 85 (100)
5. OSPB 4 ( 15) 17 299 i n 26 (100)
6. QUIMICA 14 (20) 34 62 71 (100)
7. F1SICA 18 (21) 49 56 64 87 (100)
8. BIOLOGIA 23 ( 2 5 ) 62 42 69 93 (100)
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
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Se a a d i o um espelho da forma como so tratados os contedos - e tecnica-
mente o -, podemos indicar que a instituio escolar pesquisada em 1980 no evoluiu e
vive ainda no tempo anterior ao movimento da Escola Nova.
e. Quem so os professores *
Tivemos oportunidade de salientar, anteriormente, quanto o trabalho escolar parece
d e p d e r do professor. Ele conhece melhor que os administradores escolares O prOCeSS0
pedag6gico. Ele atua na sala de aula e realiza com o aluno, em saia de aula, o trabalho edu-
cativo fundamental.
Da forma como nossas escolas esto organizadas, com as atividades de ensino-apren.
dizagem centralizadas em torno do professor, sua fgura da maior importncia em todo
o processo escolar. A prtica da sala de aula lhe d um poder sem igual na escola, que
discursar permanentemente para jovens em formao.
Qual o sentido, pois, da corrente desvalorizao do professor em nossa poca? Des-
valorizao a propsito de que? De parte de quem? Uma das respostas possveis so os
baixos nfveis salariais, se comparados com os de outras categorias profssionais. A socieda-
de capitalista privilegia com sratus, prestgio e salrios compensadores as funes conside-
radas indispensveis ou prioritrias i produtividade dos diversos setores econmicos. Se
consideramos os nveis salariais dos professores, a educao de milhares de jovens no pa-
rece ser tarefa prioritria, apesar de todo o discurso em contrrio. Cabe ainda lembrar
que fato reconhecido os salrios proporcionalmente altos que as grandes e tradicionais
escolas particulares pagam aos seus professores de 29 grau, recrutados i s vezes no ensino
superior.
Outro aspecto pode ser considerado indicador da desvalorizao do professor, -
a a&ncia de condies de trabalho: grande nmero de alunos, vrios locais de trabalho
e excessivo nmero de aulas so alguns dados que levantamos na pesquisa e que apresenta-
remos a seguir.
1. A formaa0:@uaSo e pbgraduao
A grande maioria dos professores do Estado e do Municpio do Rio de Janeiro tem
uma graduao de nvel superior completa. Nas trs regies metropiitanas essa proporo
6 maior, est em tomo de 90%. No interior do Estado, Niteri e So Gonalo, 80%dos
professores, aproximadamente, tm graduao completa. Cabe, entretanto, uma obser-
vaxo: alguns desses professores com graduao incompleta podem estar fazendo um se-
gundo curso de graduao (Ver Tabela no 22).
Observando-se os dados por rede escolar, maior o nmero de professores com gra-
duao completa nas escolas pblicas (90%) do que nas particulares (82%).
Acrescente-se, ainda, que a maior proporo de graduados das escolas provm de
Universidades. Nas escolas pblicas, 62% dos professores graduam-se em Universidades
e 38% em Estabelecimentos Isolados. Nas particulares, provm das Universidades 55%
dos professores e 44%dos Estabelecimentos Isolados.
Esses dados nos remetem a uma reflexo sobre a qualidade dos professores das esco-
las pblicas. Se, como sobejamente conhecido por dedarages da prpria Fundao
Cesgranrio e como foi salientado anteriormente neste trabalho, o vestibular seleciona
OS melhores alunos para a universidades pblicas, os melhores professores devem provir
Esta sqo teve como autores principais os professores S>9io Costa Riheim e Maria Apmecid Cio.
wtta Frmm.
L
19 J em 1973, portanto, em pleria euforia da implantao da Lei 5692 que veio reformar o ensino
mdio, os professores de 20 grau de Fortaleza ganharam pouca mais que profissionais de Nwl
mddin da indstria. NEVES,Ernesto, (chracteristicm do professor de emim de Z? vaude Fc+
rnlera). Rio de Janeiro, PUC/RJ. 1973. Dissertao de Mestrado.
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dessas instituies e disputam os melhores empregos, muitos dos quais MS escolas do Es-
tado.
A questo da qualidade d o ensino das escolas pblicas no adviria de seus profes-
sores. Apenas, tendo feito uma opo socialmente correta pelos alunos carentes, ape-
sar de ter os melhores professores, as escolas pblicas no conseguem reverter as condi-
es de despreparo desses alunos para um modelo de escola destinado s camadas m-
dias. No h, por outro lado, professores especiais para suprir as falhas de um aluno que
j traz de anos anteriores srias deficincias de aprendizagem.
TABELA No 22
GRADUAO DOS PROFESSORES, POR REGIAO
N? de Professores GRADUAO
que responderam
REGIO
Completa Incompleta
N % N % %
1
133
I1 80
111
108
N
81
V
71
VI
103
VI1
61
VI11 i03
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
Os professores do Estado e do Municpio do Rio de Janeiro constituem-se, basica-
mente, num professorado jovem. Conforme podemos ver no Grfico n? 1, h um gmpo
menor de professores graduados dos anos 40 a meados dos anos 60; coincidindo com a ex-
panso do ensino superior e mdio e as Leis n? 5540/68 (Lei da Reforma Universitria)
e n? 5692,l (Lei de Diretrizes e Bases do I ? e 24 graus), h um gnipo maior formado
no final da decada de 60 e durante os anos 70. Observe-se, ainda, nos Grficos n? O2 e 03,
que predominam nas instituies oficiais os professores formados at o final dos anos 60.
Nas escolas particulares, a dominncia dos professores formados a partir dos anos 70.
Essa enorme expanso da fora dc trabalho para o magistrio, alm de ter sido uma
necessidade em face da expanso do ensino, pode ter sido um fator da desvalorizao da
profisso. A qualificao para o magistrio deixou de ser um ttulo restrito a um grupo
mais elitizado, para estar disponvel em quantidade, disputando um mercado de trabalho
em expanso, algo como um exrcito de reserva na indstria do ensino.
Quanto aos programas de Mestrddo e Doutorado, no parecem atrair os professores
do ensino secundbio. Algumas razes bastante plausveis poderiam explicar o fato. Pri-
meiro, pela carga de trabalho semanal, conforme veremos adiante. Segundo, pelo sistema
quase sempre inexistente de promoo, na prtica, por aumento de qualificao. E comum
um professor formar-se num nvel de escolaridade superior e continuar no padro salarial
anterior i sua qualificao, o que acontece tambm com normalistas no ensino primrio,
depois de fazerem um curso superior dados adicionais informam que o magistrio no ~
tem, a nvel estadual, efetivamente, progresso na carreira.
H, ainda, ausncia de tradio no Brasil de pesquisa experimental para o ensino de
linguagem, matemtica, etc. Esse dado, conhecido de quantos trabalham na ps-graduao,
mostra a desconexo entre a ps-graduao e a atuao no ensino de 2.9 grau. Fazem-se
teses sobre o 19 e o 29 graus, mas para ensinar no ensino superior e nunca para ensinar
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GRAFICO N? 2
ANO DE FORMATURA DOS PROFESSORES DA REDE OFICIAL
50
40
30-
20.
10-
ti-
80 'L , ,
1 ,
70
A NO
Fonte: Fundao CESGKANRIO, 1980
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GR&ICO No 3
ANO DEFORMATURA (Graduao)
I
FREQUENCIA
(NO de professor4
100-
L
90.-
1 1
80
ANO
Fonte: FundaBo CESGRANRW), 1980
1
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TABELA N? 23
CURSOS REALIZADOS PELOS PROFESSORES
ExtensHo, aperfei-
oamento ou espe- Mestrado Douto-
CURSOS
cializao * rado
N % N % N %
N? de professores que realiza-
ram algum curso 299 (94) 20 ( 6) 1 (0,3)
UNNER- 273 (41%)
SIDADE
c

INSTlTUIO
onde os cursos
ESTAbE-
foram realiza- LECIMEN-
393 (59%)
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
no i? ou 20 graus.
Boa parte dos professores, entretanto, seguiu aigum curso de ext enso ou graduao
in latu sensu. So, de preferncia, feitos em Estabelecimentos Isolados. Muitas vezes rea-
lizados em perodo de frias, esses cursos mais breves parecem mais accessveis aos pro-
fessores (Ver Tabela n? 23).
2. Condies de Trabalho
2.1 - A Carga de Trabalho
Com o termo carga de trabalho queremos significar no apenas carga horria, mas
o volume total de trabalho do professor que, nesse breve estudo, tem trs dimenses: a
carga efetiva de aulas, a carga horria total de trabalho e o nmero de alunos que o profes-
sor atende simultaneamente durante o ano letivo.
No conjunto, os professores trabalham em mdia 31 horas semanais, das quais 27 bo-
ras so despendid,as em saia de aula no atendimento a um nmero mdio de 412 alunos
(Ver Tabela n? 24). Mas,conforme podemos ver pelo Grfico n? 04,o nmero de horas
totais de trabalho ultrapassa muito as 40 horas previstas pela Consolidao das Leis do
Trabalho para um nmero grande de professores (24% dos professores tm uma carga ho-
rria de mais de 40 at 80 horas de trabalho semanais e nesse mesmo intervalo, 18%tm
uma carga efetiva de 40 a 80 horas de aula).
Esse quadro espantoso tem um dado adicional que o limite mximo do nmero
de alunos por professor, que inclui muitos professores com aproximadamente 1000 alu-
nos e alguns at com 3000 alunos (Ver Grfico n? 5) .
Desagregandose os dados pelos estratos deffidos pelo nmero de alunos enviados
pa os exames vestibulares da Fundapo CESCRANRIO, vemos que tanto a carga hor-
ria total de trabalho, quanto a carga de aulas e o nmero de alunos por professor so maio.
* Apesar de diferentes, OS trs tipos de CUISOS foram agnipados por no dispomos do controle do
nmero de horas de cada um; de outra forma, as denomina@es &das poderiam Mo correspon-
der exatamentes especiicaesde cada NISO.
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res entre as escolas que mandam mais de 100 alunos, Esse um dado coerente com a obser-
vao que reconhece serem essas escolas as que atuam especificamente como cursos prepa-
ratrios ao vestibular.
So tambm maiores as mdias de alunos por professor nas escolas pblias do que
nas particulares e so ligeiramente maiores nas trs regies metropolitanas i , I1 e 111e em
Niteri e So Gonalo, VII, (Tabela n? 24).
A maior parte desses professores tem um acrscimo considervel de desgaste de tra-
balho se levarmos em conta que atuam em mais de um colgio, geralmente at trs. Um
nmero menor trabalha em 4, 5 , 6 ou I locais diferentes. No parece haver diferenas
significativas no nmero de col6gios em que um professor trabalha, considerando.se OS
dados por disciplina (Ver Tabela n? 25).
GdFICO N? 4
CARGA HOR.&RIA SEMANAL DE TRABALHO
-
-
-
-
-
MDIA = 31,2 HORAS/SEMANA -
1
Carga horria semanal
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
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GRAFICO N? 5
N h 5 R O DE ALUNOS POR PROFESSOR
MEDIA = 412 ALUNOS
1
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
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TABELA No 24
CARGA HORARIA TOTAL DE TRABALHO, CARGA EFETIVA DE
AULAS E Nh4ERO DE ALUNOS POR PROFESSOR
Carga horria Carga efetiva Nmero de alunos
total de tra- de aulas por professor
balho
-
X x x
GERAL 31 27 412
( I 1 14 alunos) 26 21 388
15 1 9 9 aiunas) 30 26 366
(mais3 de 100aiunos) 33 29 485
REDE ESCOLAR
Pblica 30 24 343
Particular 33 30 502
REGIOES
I 33 29 429
I1 31 29 517
I11 32 24 443
lv
- - -
V 30 23 262
VI 31 26 374
VI1 31 28 410
V11 33 28 412
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1980
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TABELA NO 25
N6MERO DE COLI%XOSEM QUE OS PROFESSORES Ti7 BALHAM, POR DISCIPLINA
DISCIPLINAS
N
1
% N
2
% N
3
w N
4
% N
5
% N
6
% N
7
%
TOTAL DE
ROFESSORES
N %
PORTUGUES 62 (32) 84 (43) 33 (17) 196 (100)
MATEMATICA 37 (28) 48 (36) 31 (23) 133 (100)
GEOGRAFIA
HISTORIA
OSPB
QU&!ICA
FSICA
22
26
13
i 6
20
(29)
(31)
(50)
(23)
(33)
31
26
5
23
25
(40)
( 31)
(19)
(32)
(29)
13
19
7
15
16
( 17)
(22)
(27)
(21)
(18)
77
85
26
71
81
(100)
(100)
(100)
(100)
(IW)
BIOLOCIA 24 (26) 30 (32) 22 (24) 93 (100)
Fonte: Fundao CESGRANRIO, 1981
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O conjunto desses dados leva-nos a ver a atividade docente como um trabalho ext e
nuante onde, no mximo, podem ser cumpridos os preceitos legais e administrativos m-
nimos. SXo bastante duvidosas as condipes de acompanhamento individual dos alunos
nos seus problemas de aprendizagem. At a correo de trabalhos escritos pode no ser
exequvel para muitos professores.
A divulgao preliminar desses dados entre professores suscitou algumas reflexes.
Uma delas merece especialmente nossa atenco, porque focaliza a questo das condies
para ser um bom professor. Ouvimos que O bom professor se mede pela sua capacidade
de dar aulas, Podemos ate concordar com essa idia, se entendermos a competncia para
o exerccio da profisso.
Mas,se muitas aulas significa, p r exemplo, 40 horas semanais, que representa o
cumprimento da Lei na maioria dos empregos, no caso do professor, esse volume de traba-
lho implica, no mnimo, mais 1/3 de tempo para preparao de aulas, textos, exerccios e,
depois, muitas vezes, a correo de trabaihos. Na verdade, a computao da atividade do-
cente apenas pelo tempo em que o professor permanece em saia com os alunos, subestima
a complexidade da tarefa e o tempo de trabalho efetivo fora da sala de aula.
Por outro lado, fatal que o professor seja induzido a simplificar seu processo de tra-
balho dando as mesmas aulas, usando as mesmas fichas anos a fio, reduzindo os trabaihos
diversificados, dando o mnimo de trabalhos escritos e: se possvel, com questes de mlti-
pia escolha para facilitar a correo.
Numa das questes, perguntamos ao professor se ele tem tempo vago remunerado.
A resposta foi afirmativa da parte de 48% dos professores das escolas pblicas. Desses, a
metade tem 4 horas vagas semanais. Nas escolas particulares, apenas 10% tm tempo vago
remunerado e apenas 1/3 tem 4 horas.
No temos detalhes sobre a utilizao desse tempo vago. Sabemos apenas que 85%
nas pblicas e 71% nas particulares, isto , aproximadamente 2/3 do total, tm reunies
com seus colegas de rea. No conjunto, 25%tm reunies bimestrais, possivelmente para
os conselhos de classe.
Nossos dados indicam que 90% dos professores, tanto nas escolas pblicas como
nas particulares, procuram atualizar-se lendo livros e revistas; aproximadamente a meta-
de desses tambm se atualiza participando de reunies, congressos, seminrios e 25%de-
claram escrever textos para seus alunos.
Confirmando informaes anteriores, 0,7% ou menos de 1% faz mestrado para se
atualizar. De fato, o ensino de 29 grau no parece estimular o professor a empenhar-se
em estudos mai s demorados que exigem grande dedicao e tempo integral. De cursos
de atualiao, participam 4%. Apenas 6%declaram no ter tempo para atualizar-se.
Esse quadro de dados mostra um professorado envolvido com a prpria profisso,
embora no tendo condies globais de bom desempenho, tal seu volume de trabaiho e
o pouco incentivo das condies gerais do ensino.
III - CONSIDERAOES FINAIS
Como em qualquer anlise da questo educacional, ainda que partindo de um enfo-
que nitidamente pedaggico, chega-se percepo de que a questo que se coloca no
mais apenas tcnica ou financeira, tal como se apresenta nos argumentos de que a Unio
no dispe de recursos suficientes ou de que a expanso de vagas degenerou a qualidade
do ensino. Coloca-se, antes, a questo poltica da educao, da coerncia entre sua Un-
portncia declarada e os meios globais empregados para atender os diferentes segmentos
sociais (p.82). Sob o dircurso de valorizao da educao para todos est subjacente e
atuante a crena de que se se pode promover uma sociedade com 100 ou 1000 pessoas
exercendo o papel diretonal, porque educar 10 milhes ou 100 milhes para exercer a
democracia? Se o desengrossamento do povo, at a limpidez, to dispendioso e to
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incerto, por que no admitirmos a meia educao? (pg. 83).
Esta meia educao que ressalta como caracterstica do ensino de 20 Grau no
Estado do Rio de Janeiro, tal como revelado pela presente pesquisa. A partir da relao
quantitativa e da localizao das escolas pblicas e escolas particulares, at o tipo ou grau
de organizao escolar de uma e outra, a proposta de uma pedagogia para o subdesenvol-
vimento se evidencia na oferta restrita de instituies descomprometidas em relao ao
servio da educao que deveriam prestar.
Sob o ponto de vista curricular, a ausncia de dados revela uma escola debilitada e
sem proposta. Talvez por isso mesmo seja uma escola autoritria. A anlise dos dados
disponveis indica este mesmo perfil com o agravante de insinuar uma situao de frag-
mentao ou descoordenao. Compulsando os documentos referentes a currculo, po-
de-se fazer a pergunta: A que e a qu serve a escola de 29 Grau? A resposta ser um gran-
de silncio. Porque sobre ela h ausncia ou caos. (pg. 93).
A constatao de que a escola no dispe de um trabalho organizado de avaliao,
um nvel de acompanhamento pedaggico sequer sobre os instrumentos de verificao
da aprendizagem aplicados aos alunos, indica que o professor no pode contar com o aux-
lio da instituio escolar e est condenado a realizar sozinho as tarefas de avaliao que
se repetem a cada ano. A escola se omite em estabelecer aqueles critrios que permiti-
riam decises suas no aleatrias (reprovawo e aprovao de pessoas) e .decises da so-
ciedade em relao a quaiidade dos servios de ensino que a instituio escolar presta a
esta mesma sociedade.
Por outro lado evidencia-se a desvalorizao do professor, a partir dos baixos nveis
salariais %? comparados com os de outras categorias profissionais. Em uma sociedade ca-
pitalista que privilegia com status, prestgio e salrios compensadores as funes consi-
deradas indispensveis ou prioritrias i produtividade dos diversos setores econmicos,
os nveis salariais dos professores indicam que, apesar de todo o discurso em contrrio,
a educao de milhares de jovens no parece ser tarefa prioritria. Outro aspecto pode ser
considerado indicador da desvalorizao do professor, a ausncia de condies de tra-
balho: grande nmero de alunos, vrios locais de trabaiho e excessivo nmero de aulas ~
so alguns dados levantados na pesquisa. A carga horria total de trabalho, a carga espe-
cfica de aulas semanais e o nmero de alunos por professor revelam um trabalho extenuan.
te onde, no mximo. podem ser cumpridos os preceitos legais e administrativos mnimos.
So bastante duvidosas as condies de acompanhamento individual dos alunos nos seus
problemas de aprendizagem. At a correo de trabalhos pode no ser exeqivel para
muitos professores. Apesar disso tudo, das precrias condies gerais do ensino e das di-
ficuldades de um melhor iesempenho em suas atividades, os professores se apresentam
envolvidos profusionalme;.te e interessados em atualizar-se.
Um sistema educacional de 29 grau, com os objetivos proclamados que possui, cer-
tamente no se revela na alienada e catica instituio que oferece esta meia educao.
No h apenas o que reformar e sim o que reestruturar ou recriar. No seria essa uma eta-
pa fundamental para transformar a sociedade e para que a maioria conte para a constm-
o da CIDADE?
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