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FACULDADE LATINO AMERICANA DE EDUCAO - FLATED


CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU EM DOCNCIA
DO ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E SUPERIOR



MARIA ADRIANA DOS SANTOS DE JESUS






EDUCAO SUPERIOR E AS RELAES DOS NOVOS SENTIDOS PARA A
DOCNCIA UNIVERSITRIA












Fortaleza - CE
2014


1

EDUCAO SUPERIOR E AS RELAES DOS NOVOS SENTIDOS PARA A
DOCNCIA UNIVERSITRIA
HIGHER EDUCATION AND RELATIONS OF NEW DIRECTIONS FOR TEACHING
UNIVERSITY

MARIA ADRIANA DOS SANTOS DE JESUS
1


RESUMO

Este artigo trata de estudos relativos pedagogia universitria e aprendizagem
docente, buscando explicitar as relaes e os novos sentidos da professoralidade.
Assim refletir sobre as formas de interveno pedaggica pode contribuir para a
construo da professoralidade medida que esse processo reflexivo possibilita
responder a determinadas condies, compreendendo a experincia como princpio e
no como momento de culminncia da aprendizagem docente. Inferimos, pois, que os
alicerces constitutivos pedagogia universitria so a reflexo individual e coletiva,
as relaes intersubjetivas e interdiscursivas e o conhecimento pedaggico
compartilhado que se consubstanciam no ato de aprender a ser professor. Portanto,
a pedagogia universitria pode ser pensada como um campo em construo, no qual
podemos analisar e compreender os fenmenos de aprender e de ensinar.
Palavras-chave: Pedagogia universitria. Aprendizagem docente. Professoralidade.
Docncia superior.
ABSTRACT

This article comes from studies on university pedagogy and teacher learning, trying to
show the relationships and new ways of professoralidade. So reflect on ways of
pedagogical intervention can contribute to the construction of professoralidade as this
reflective process enables respond to certain conditions, including experience as a
principle and not as a moment of culmination of teacher learning. We infer, therefore,
that the foundations of the constituent university pedagogy are the individual and
collective reflection, and interpersonal relationships interdiscursive and pedagogical
knowledge shared that embody the act of learning to be a teacher. Therefore, the
university pedagogy can be thought of as a field under construction, in which we can
analyze and understand the phenomena of learning and teaching.
Keywords: University Pedagogy. Teacher learning. Professoralidade. Teaching
higher.

1 INTRODUO
Neste artigo abordamos estudos relativos pedagogia universitria e
aprendizagem docente que nos remetam compreenso das relaes e dos novos

1
Ps-graduanda do curso de especializao em Docncia do ensino fundamental, mdio e
superior da FLATED
2

sentidos da professoralidade, no contexto da educao superior. Nessa perspectiva,
entendemos que a pedagogia universitria caracteriza-se por ser um campo
disciplinar em construo, que vem sendo consolidado como parte de um conjunto de
prticas com caractersticas prprias, por meio de processos de fazer e pensar a ao
docente e sua repercusso nos processos formativos para a docncia, assumindo-se
como um campo gerador de diversidade (LUCARELLI, 2007; BOLZAN, 2008).
Desse modo, a ideia de aprendizagem docente constitui-se como elemento
basilar da pedagogia universitria, na medida em que se consolida a partir da
articulao entre modos de ensinar e de aprender, permitindo aos atores desse
processo intercambiarem essas funes, tendo o conhecimento profissional
compartilhado e a aprendizagem colaborativa (ISAIA, 2006b) como condio para o
desenvolvimento e concretizao do fazer-se professor ao longo da trajetria pessoal
e profissional.
Essa condio implica a possibilidade do docente estar aberto e receptivo
a aceitar novas formas de constituir-se, tanto em termos de conhecimentos
especficos, quanto pedaggicos e experienciais. Logo, acreditamos que,
compreendendo quais concepes os professores tm sobre suas prticas nesse
nvel de ensino e como estas se consolidam ao longo de sua formao profissional,
possvel a reconstruo das bases epistemolgicas, capazes de colaborar para o
entendimento do processo de apreender a docncia. Nesse contexto, imprescindvel
reconhecermos o processo de construo pedaggico e epistemolgico como
contnuo, envolvendo o que os professores veem, o que acreditam e o que fazem,
compreendendo a experincia como princpio e no como momento de culminncia
de suas aprendizagens. Ao mesmo tempo, no podemos falar em aprendizagem
docente sem referncia aos discentes em seus processos formativos, pois, medida
que os professores so formadores, tambm se formam.
A construo da aprendizagem de ser professor, portanto, colaborativa,
faz-se na prtica de sala de aula e no exerccio de atuao cotidiana da universidade.
uma conquista social, compartilhada, que envolve trocas e representaes. Com
essa postura, o professor est produzindo sua professoralidade, o que implica no s
em dominar conhecimentos, saberes, fazeres de determinado campo, mas tambm
na sensibilidade em termos de atitudes e valores que levem em conta os saberes da
experincia. Esta, contudo, precisa ser entendida a partir de uma tica de reflexo
sistemtica na qual o foco est nas relaes interpessoais, componente intrnseco ao
3

processo de ensinar, aprender, formar-se e, consequentemente, desenvolver-se
profissionalmente.

2 DOCENCIA UMA DISCUSSO SOBRE A PRTICA
A discusso acerca do campo temtico sobre o qual nos debruaremos
decorre dos estudos de Isaias (2003, 2004, 2006a, 2006b, 2007a, 2008) e Bolzan
(2001, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008) relativos pedagogia universitria, a
aprendizagem docente e a construo da professoralidade.
O aprofundamento dessa discusso remete-nos em primeiro lugar
retomada do conceito de pedagogia universitria entendida como um campo de
aprendizagem da docncia que envolve a apropriao de conhecimentos, saberes e
fazeres prprios ao magistrio superior, estando vinculados realidade concreta da
atividade de ser professor em seus diversos campos de atuao e em seus
respectivos domnios. Assim, o impulso que direciona a aprendizagem docente
representado por sentimentos que indicam sua finalidade geral, bem como o
estabelecimento de objetivos especficos, a partir da compreenso do ato educativo
(ISAIA, 2007a, 2008).
Corroborando com esta concepo de aprendizagem docente temos as
vozes de professores.
[...] ao mesmo tempo em que a gente ensina a gente est aprendendo, ento
eu vejo como uma troca, eu creso muito com meus alunos, eu aprendo com
perguntas, com colocaes, com vivncias [...], com histrias de vida [...].
[...] eu acho que as turmas esto crescendo pelo fato de que a gente no tem
tratado a questo do conhecimento de forma sequencial, acho que vem
crescendo porque estamos tendo um comportamento mais flexvel com o
conhecimento, como ns estamos mais flexveis, mais abertos, o espao de
busca do aluno est mais aberto, flexvel tambm [...]
[...] ento eu chamo isso, que a aula tem de ser em tempo real e quando se
faz isso voc mesmo dentro da sala de aula pode criar, pode descobrir, pode
reorganizar conhecimentos seu, porque voc esta raciocinando na sala de
aula, voc no leva aula, voc constri seu raciocnio na hora, ai voc mesmo
se constri, cada vez que voc vai tratar de um assunto voc descobre coisas
novas, organiza, entende razoes que voc ainda nunca tinha entendido [...].
Nesse dilogo, as narrativas dos professores explicitam outro conceito
basilar - conhecimento compartilhado - que envolve as noes de aprendizagem
colaborativa e de aprendizagem docente colaborativa. A primeira pode ser
compreendida a partir da dinmica das trocas entre pares/docentes/discentes, o que
implica a autonomia dos sujeitos envolvidos nesse processo, permitindo-lhes, a partir
da reestruturao individual dos seus esquemas de conhecimento, resolver diferentes
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situaes didtico-pedaggicas e profissionais. O compartilhar de ideias,
inquietaes, dvidas e ajuda pressupe atividades colaborativas, favorecendo o
avano do processo formativo em andamento (BOLZAN, 2002, 2007, 2008; BOLZAN;
ISAIA, 2006, 2007). A segunda entendida como o processo pelo qual o professor
apreende a partir da anlise e da interpretao de sua prpria atividade e dos demais
via compartilhamento de ideias, saberes e fazeres. Implica atividade conjunta e
pressupe um processo interdiscursivo e intersubjetivo, pois atravs dessa relao
plural, interativa e mediacional que a aprendizagem se d, envolvendo um movimento
de construo e reconstruo de ideias e premissas advindas do processo de
compartilhamento (ISAIA, 2007a; BOLZAN; ISAIA, 2007, 2008).
Neste sentido, as falas/vozes assim manifestam-se:
[...] hoje considero o ser professor o centro da minha vida profissional. Acho
que muitas coisas esto mudando e tantas outras ainda vo mudar. Atuo
como docente em funo dos alunos, a interao com eles o meu principal
motivador. E das discordncias com os colegas, tiro muitas lies. Acho que
o principal atributo de um
professor a capacidade de considerar alternativas. E isso no nada fcil.
Mas, como j disse anteriormente, ningum disse que seria [...].
[...] Devemos encontrar um modo de trocarmos ideias com os colegas sobre
as disciplinas lecionadas, sobre o planejamento das aulas, a forma e a
metodologia utilizada para lidar com certos contedos, sempre buscando um
objetivo comum [...]
[...] minhas aulas mudaram muito, a gente aprendeu novos conceitos e novas
metodologias, teve novos entendimentos e a troca com os colegas muito
rica [...] Dessa forma, a aprendizagem docente tem o conhecimento
profissional compartilhado e a aprendizagem colaborativa como elementos
fundantes evidenciados nas falas/vozes que seguem:
[...] eu vejo que o aluno um elemento marcante para ns, porque ele faz um
crescimento em quatro anos, a gente acompanha o processo deles e a gente
v as transformaes importantes e isso sempre reflete em ns de alguma
maneira, faz a gente amadurecer.
[...] eu fui aprendendo outro jeito de ensinar e aprender que era mais perto do
meu jeito [...] em pequenos grupos, tendo parcerias que eu gosto muito de
trocar. Eu sozinho no gosto. Acho at que a minha profisso tem muito a ver
com isso [...] uma troca, um relacionamento [...]
[...] meu interesse maior que o aluno adquira o hbito de pensar, entenda o
que ele est aprendendo [...] A partir de nossas colocaes e em sintonia com
as falas docentes enfatizamos que no possvel falarmos em um aprender
generalizado de ser professor, mas entend-lo a partir do contexto de cada
docente no qual so consideradas suas trajetrias de formao e a atividade
formativa para a qual se direcionam (ISAIA, 2007, 2008).
Nessa direo, discutir a aprendizagem de ser professor exigenos entend-
la a partir de seus movimentos construtivos que se constituem como um conjunto de
movimentos produzidos pelo docente medida que ele atua. Essa atividade
marcada pelas trajetrias formativas que so incorporadas docncia a partir da
tomada de conscincia das dimenses pessoais e profissionais que permeiam tal
processo. Os diferentes movimentos construtivos dos professores dependem da
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interao e dos processos formativos que eles colocam em andamento e da prpria
aprendizagem da docncia que os acompanha ao longo de toda a carreira, no h
linearidade nesse processo; esses movimentos correspondem a momentos de ruptura
ou oscilao, responsveis pelo aparecimento de novos percursos que podem ser por
eles trilhados (ISAIA, 2007, 2008; BOLZAN, 2005, 2008; BOLZAN; ISAIA, 2006, 2007;
ISAIA; BOLZAN, 2007, 2008).
Portanto, o entrelaamento dessas noes nos remete ideia de processo
formativo docente, que envolve um sistema organizado no qual participam tanto os
sujeitos que se preparam para suas profisses quanto aqueles que j esto engajados
na docncia. um processo de natureza social, no qual os esforos de aquisio,
desenvolvimento e aperfeioamento de competncias profissionais subentendem um
grupo interagindo, centrado em interesses e necessidades comuns (ISAIA, 2006).
A instaurao desse processo pode ser construda a partir da reflexo
conjunta entre professores tanto na formao inicial como na continuada. Para a
constituio profissional docente necessria a articulao entre ambincia pessoal
e institucional, permitindo ao docente ler as diferentes realidades nas quais se
encontra e a lidar com elas, aceitando a si mesmo, aos outros e ao mundo como
desafios permanentes e expandindo, assim, o seu potencial gerativo em um continuo
de experienciao-expresso (LABATE, 1994; MACIEL, 2000, 2009a, 2009). Dessa
forma, as vozes trazidas expressam a construo do processo formativo dos
professores:
[...] a universidade, eu acho que um local que a gente tem para trocar o
mximo de experincias, talvez seja um local que a gente nunca alcance,
nuca esgote essa fonte de conhecimentos [...].
[...] devemos encontrar um modo de trocarmos ideias com os colegas sobre
as disciplinas lecionadas, sobre o planejamento das aulas, a forma e a
metodologia utilizada para lidar como certos contedos, sempre buscando
um objetivo comum. [...] a ajuda, a solidariedade, a interdisciplinaridade. No
s troca de contedos, mas ela s acontece na perspectiva do contexto de
envolvimento mtuo, no podemos perder a referncia de que isso um
trabalho conjunto [...].
O processo formativo, assim constitudo, caracteriza-se por diferentes
movimentos construtivos que permitem explicitar o aparecimento de novos percursos
a serem trilhados pelos docentes. Tais percursos nos possibilitam compreender como
a professoralidade se produz. Sua dinmica constitutiva orienta-se para a reflexo
como componente intrnseco ao processo de ensinar, de aprender, de formar-se e,
consequentemente, de desenhar sua prpria trajetria profissional, envolvendo as
ideias de conhecimento pedaggico compartilhado e redes de interaes. Esse
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conhecimento se caracteriza como um sistema de ideias com distintos nveis de
concretude e articulao, apresentando dimenses dinmicas de carter processual,
pois implica em uma rede de interaes consubstanciada nas relaes interpessoais.
Organiza-se com variedade e riqueza, apresentando quatro dimenses: o
conhecimento terico e conceitual, a experincia prtica do professor, a reflexo sobre
a ao docente e a transformao da ao pedaggica. O processo de constituio
desse conhecimento implica na reorganizao contnua dos saberes pedaggicos,
tericos e prticos, da organizao das estratgias de ensino, das atividades de
estudo e das rotinas de trabalho dos docentes, onde o novo se elabora a partir do
velho, mediante ajustes desses sistemas (BOLZAN, 2002, p. 151).
Tal perspectiva pode ser percebida nas vozes dos professores:
[...] meu trabalho como professor, o que eu gosto de fazer, um trabalho de
formao. Construir, colocar o primeiro tijolo num edifcio e no colocar os
ltimos tijolos [...].
[...] Em especifico nas aulas o que esta em questo como e onde o
conhecimento em discusso ser empregado. Qual a utilidade daquele saber
e que implicaes com outras reas e atuaes ele tem ou poder ter [...].
Assim, o professor medida que ensina aprende com seus alunos,
denotando esprito de abertura e humildade ao no adotar uma posio autoritria, ao
mesmo tempo em que est ciente de sua responsabilidade em conduzir o processo
formativo, assumindo sua professoralidade docente.
3 RELAES E NOVOS SENTIDOS PARA A DOCNCIA UNIVERSITRIA
Para ser possvel compreender os processos formativos em andamento,
necessrio levar em conta a desestabilizao crescente das aes docentes,
colocando o sujeito professor em permanente processo de reorganizao pedaggica
pela reflexo, favorecendo a aprendizagem de ser professor.
As relaes e os novos sentidos da pedagogia universitria caracterizam-
se por um conjunto de dimenses que permeiam o processo de produo da docncia,
permitindo apreender as manifestaes dos atos e das formas de insero no mundo
da docncia (BOLZAN, 2008), enfocando o processo de construo da
professoralidade.
Logo, a elaborao de uma pedagogia universitria pressupe o processo
de aprendizagem docente na medida em que os professores precisam conscientizar-
se da inter-relao teoria/prtica. As teorizaes, via de regra, requerem a
incorporao de ferramentas conceituais para questionar tanto a teoria quanto a
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prtica e no para configur-las. Cabe ao professor no s considerar a dinmica
relacional teoria/prtica no processo de profissionalizao discente como tambm
incorpor-la ao seu processo de apreender a docncia. Isso no significa que o
professor no tenha que organizar os processos formativos para dar conta da aula
atravs de estudos tericos, mas ele precisa compreender que a prtica educativa
implica uma prtica social, acadmica e pedaggica. Por isso, sustentamos a ideia de
produzir uma pedagogia especfica para o ensino superior, que inclua a reflexo sobre
a prtica como um ncleo fundamental, no qual indagar-se sobre as aes tomadas e
suas relaes com as teorias e os problemas emergentes da prtica possibilitam o
avano e a formulao de novos conhecimentos.
Portanto, acreditamos em um processo de formao comprometido com a
transformao das aes que integra e articula os caminhos que a ao docente
tomar, validando as aes pedaggicas pensadas, os problemas e suas dimenses,
a dinamizao das inovaes, enfim, a definio dos critrios de mudanas, de
propostas e de alternativas pedaggicas capazes de maximizar o processo de
construo da professoralidade.
Sabemos que os processos formativos se constituem em atividades
coletivas, mas no necessariamente ocorrem de forma compartilhada. A proposio
de um trabalho compartilhado implica a ruptura da viso sectria e individual na
formao, de maneira que o trabalho pedaggico seja organizado considerando os
tempos e os espaos pedaggicos a serem vivenciados pelos sujeitos envolvidos no
processo formativo em andamento.
Precisa haver uma priorizao dos trabalhos coletivos, bem como a
valorizao de espaos de aprendizagens comuns. A discusso de situaes
concretas vividas no contexto das aulas colabora para a implementao de trabalho
em equipes, fortalecendo os laos de confiana e cooperao, proporcionando, desse
modo, um aporte importante para a construo de conhecimento pedaggico
compartilhado.
Nessa dinmica, o processo sistemtico de reflexo pode pr em jogo as
aes docentes a serem implementadas, fortalecendo os critrios de escolha das
atividades pedaggicas. Assim, a nfase na figura do docente como profissional
reflexivo em contextos nos quais as orientaes pedaggicas so discutidas e
analisadas, permite avanos na construo do conhecimento pedaggico
compartilhado.
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Um aspecto importante a destacar ainda diz respeito busca de um
desenho alternativo de atividades pedaggicas que proporcionem a interao entre
os sujeitos, de modo que as tomadas de deciso, o pensamento crtico, a autonomia
crescente, o manejo de variadas informaes e a elaborao de estratgias sejam
fontes de protagonismo pedaggico. E, ao mesmo tempo em que favoream a
compreenso das diversidades dos sujeitos em processo formativo e dos contextos
culturais aos quais esto vinculados.
Os processos formativos especficos para docncia na educao superior
so inexistentes. Os estudos de Isaia (2001, 2003, 2004, 2005, 2006a) e Isaia e
Bolzan (2005, 2006b, 2007, 2008) indicam a prevalncia de uma formao voltada ao
saber fazer ou ao saber tcnico na formao de educadores da Educao Bsica,
deixando evidente que o docente universitrio no tem formao pedaggica para
atuar na formao profissional de outros sujeitos.
Essa prevalncia na docncia universitria marca, de certa forma, uma
negao dos processos de pensamento necessrios ao planejamento e ao
docente para esse nvel de ensino. As pesquisas desenvolvidas tm indicado
ausncia de domnio de um saber organizacional pedaggico dos contedos
especficos a serem trabalhados. H uma evidente ausncia de um saber pedaggico
capaz de promover atividades de compartilhamento e colaboratividade no processo
de ensino e de aprendizagem. H tambm uma clara dificuldade de avaliar o
desempenho dos profissionais em formao, alm do prprio desempenho docente.
E, ainda, os docentes manifestam que tm dificuldades de produzir estratgias
capazes de promover o avano cognitivo de seus alunos pela apropriao dos
conhecimentos necessrios profissionalizao (ISAIA; BOLZAN, 2005, 2006a,
2006b, 2007, 2008).
Pois bem, a formao no somente prtica nem somente teoria, mas
consiste tambm nos discursos assumidos e nas relaes estabelecidas identificadas
pelos jeitos de ser e fazer-se docente dentro da cultura universitria. Nesse sentido,
a aula universitria apresenta-se como um lugar no qual so assumidas ideias,
comportamentos e aes que podem ser apropriados a partir das regras produzidas
nesse espao sociocultural, permitindo aos docentes e aos futuros profissionais que
sejam capazes de enfrentarem situaes conhecidas que se reproduzem ou
problemas novos e desconhecidos a serem experimentados.
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Portanto, a pedagogia universitria pode ser compreendida como um
espao em movimento, no qual podemos analisar e compreender os fenmenos de
aprender e de ensinar as profisses, sobretudo, um espao no qual a prpria docncia
universitria em ao pode ser revisitada e constantemente reconstruda.
Nesse sentido, a universidade precisa ser entendida como lugar de
formao no qual a organizao pedaggica precisa ser articulada de maneira criativa,
constituindo-se num centro de inovao no qual o protagonismo pedaggico
reconhecido como caminho para emancipao dos processos formativos e da
aprendizagem docente e, consequentemente, da professoralidade.
4 A GESTO DA EDUCAO SUPERIOR
A partir de dezembro de 1996, no Brasil, com a promulgao da Lei
Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, uma transformao significativa, no
sistema de educao superior, se instaura. O sistema que at ento se caracterizava
pelo forte papel do Estado na sua sustentao, seguindo os ditames internacionais,
passa a ter uma expanso desordenada, uma diversificao de tipos de instituies
de educao superior e de tipos de cursos, uma reduo do papel do estado, uma
privatizao e se orienta por uma avaliao em todos os nveis a partir de critrios de
qualidade.
Neste contexto a Gesto da Educao Superior, seja em nvel de sistema
ou institucional, tambm se altera. Para entendermos um pouco mais a gesto da
educao superior compreendida como: formas(s) relacionais no plano de
concepes (documentos) e/ou de prticas que expressam processos de tomada de
deciso e de desenvolvimento de aes institucionais reveladores da racionalidade
prevalente. Tm subjacente uma concepo de universidade e sua(s) finalidade(s),
englobando premissas sobre pesquisa/ensino/extenso e princpios organizativos.
(Franco, M.E.D.P. 2003)
A gesto da educao superior expressa, assim, processos decisrios e
relaes em mbito local, regional, nacional e internacional entre seus elementos
componentes (unidades, setores, corpo docente, discente e funcional), com a
sociedade e seus interlocutores do mundo empresarial e de organismos da sociedade
civil, e com rgos governamentais.
A gesto universitria tem sido marcada, a partir da ltima dcada, pela
forte influncia do mercado e da globalizao e por tentativas frgeis de relaes com
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o terceiro setor. Assim, ressaltada a existncia de fortes tenses na concepo de
Universidade. A Enciclopdia de Pedagogia Universitria registra que a universidade
brasileira apresenta uma contraditria superposio de modelos universitrios, e, ao
mesmo tempo, o trnsito para uma universidade pblica e privada
neoprofissional, heternoma e competitiva (SGUISSARDI, 2003).
4.1 A gesto em nvel de sistema o controle estatal
A partir da dcada de 90 um forte controle estatal sobre a educao
superior se faz sentir. Este forte controle tem caractersticas de modelos autoritrios,
seja da Avaliao como Modelo de Controle das Universidades pelo Estado4, ou
Avaliao como Modelo de Superviso das Universidades pelo Estado.
O aparato burocrtico existente se aprimora e se expande. Cria-se um
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior: conjunto de processos de
avaliao, integrado por: a) censo da educao superior, b) avaliao institucional, c)
exame nacional de cursos - ENC (Provo) e d) avaliao das condies de ensino,
que so realizados pelo INEP, e) a avaliao da ps-graduao, realizada pela
CAPES.
Utilizando a mesma lgica j em ao em outros processos no caso a
avaliao da CAPES, o Estado busca a legitimao do controle avaliativo, com a
incluso de membros da comunidade cientfica no processo. o caso da incluso da
avaliao do ensino superior, que abarca a avaliao das condies de ensino - ACE,
por uma comisso de especialistas - CEE, e outros mecanismos.
Com a posse do governo popular, em 2002, algumas medidas so tomadas
no processo avaliativo estatal. criado o SINAES Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior que tem como objetivos a melhoria da qualidade na educao
superior e a orientao da expanso, respeitando a diversidade, a autonomia e a
identidade das instituies. Sua coordenao realizada pela Conaes (Comisso
Nacional de Avaliao da Educao Superior) e tem como rgo executor o INEP
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira). Este
sistema avaliativo est apoiado em trs pilares: avaliao das instituies, dos cursos
e do desempenho dos estudantes.
Paralelamente, aprova-se, em 2005, o IV PNPG Plano Nacional de Ps-
graduao6, inicia-se a implantao de algumas medidas de cunho social, como o
PROUNI Programa Universidade para Todos e instaura-se uma proposta de
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Reforma Universitria (projeto encaminhado ao legislativo) que tem como pontos
polmicos: na perspectiva da incluso social, a questo das cotas para minorias
tnicas e sociais e a questo da assistncia estudantil, com a instituio do primeiro
emprego acadmico, da loteria federal para carentes e da Bolsa Permanncia; na
perspectiva da universidade como instituio nacional, a participao do capital
estrangeiro na universidade privada e o financiamento das IES pblicas; na
perspectiva da gesto institucional, a questo da autonomia, acompanhada pela
implantao do PDI Plano de Desenvolvimento Institucional, a escolha do reitor, a
regulao das fundaes de apoio e a instituio de um Conselho Comunitrio.
Tambm est sendo proposta, nesta reforma universitria a criao do sistema federal
de educao superior.
5 A PEDAGOGIA UNIVERSITRIA TRANSFORMADORA
Paralelo aos ditames dos organismos multilaterais, dos quais o mais
diretamente ligado educao o Banco Mundial, a UNESCO (1999), destaca a
importncia do professor para o processo de ensino aprendizagem e estabelece como
eixos norteadores da educao no sculo XXI, o aprender a conhecer (cultura geral
que possibilite a insero num universo em transformao e a ampliao de
possibilidades), o aprender a fazer (desenvolvimento da formao profissional), o
aprender a conviver (uma educao aberta ao dilogo e ao partilhamento de ideias e
vivncias comuns) e o aprender a ser (comportamento justo e responsvel).
No campo da concepo transformadora a Pedagogia Universitria
entendida numa postura mais alm do que as concepes de didtica, e envolve o
docente como intelectual pblico, um protagonista do ato pedaggico e formativo que
coloca nas questes sociais e polticas a nfase de seu trabalho, tornando pblicos
novos referenciais na perspectiva da tica e da emancipao humanas; o
conhecimento social, um conceito que engloba e reconfigura saberes cientficos, da
academia, com saberes do cotidiano, das pessoas, que se constri atravs de
aproximaes sucessivas entre prtica e teoria, entre conhecimento vivo e
conhecimento morto, resgatando o humano da relao educativa; a inovao
pedaggica, uma ao criadora de rompimento com os paradigmas tradicionais
vigentes no ensino e na pesquisa, ou, uma ao situada no patamar da transio
paradigmtica, com reconfigurao de saberes e poderes; a avaliao institucional,
um organizador qualificado que permite repensar pontos fortes e fracos da instituio,
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mostrando a qualidade da diferena e a diferena desta qualidade para a construo
de um projeto poltico-pedaggico integrador para o seu desenvolvimento; as novas
tecnologias da comunicao e da informao, uma tcnica e uma possibilidade
articuladora para a constituio de teias de conhecimento, de redes interativas que
caracterizam pedagogias inovadoras presenciais e no presenciais, visveis e no
visveis. [...]
Nesta concepo de pedagogia universitria a prtica pedaggica no
reduzida questo didtica ou s metodologias de estudar e de aprender, mas
articulada a uma educao como prtica social e ao conhecimento como produo
histrico e cultural, datado e situado, numa relao dialtica e tensionada entre
prtica-teoria-prtica, contedo-forma, sujeitos-saberes-experincias e perspectivas
interdisciplinares. (Fernandes, 1999)
Para auxiliar nesta prtica pedaggica democrtica a prpria legislao
prev, em nvel de escola, uma gesto compartilhada, que tem entre suas estratgias
principais o projeto poltico-pedaggico. Grillo (2003) conceitua o projeto poltico-
pedaggico como o documento sempre provisrio que afirma publicamente aquilo em
que acredita uma determinada comunidade educativa e que busca fundamentar uma
prtica pedaggica concreta. Origina-se num processo participativo de construo de
significados, no esforo de definir e configurar uma nova identidade instituio. Tem
implcita a utopia como impulsionadora de uma coletividade em busca do novo e do
desejado, constituindo a essncia de uma prtica vivida, num dado espao e tempo
histrico-cultural.
A autora ainda complementa que o PPP traduz, ao mesmo tempo, a
inteno do que se pretende realizar projees, inovaes, mudanas e rupturas
e principalmente coragem e ousadia para prop-las. Exige a construo de um
processo participativo com a busca de adeso voluntria daqueles que contribuem
com conhecimentos prprios e como protagonistas capazes de discutir, refletir e
propor decises. Isso significa que toda a construo, a execuo e a avaliao do
projeto se sustentam na participao responsvel.
Enfim, uma prtica que no fique limitada a um Modelo Aplicacionista do
Conhecimento idealizado segundo uma lgica disciplinar, sem uma lgica profissional,
em uma relao sujeito/objeto que no executa um trabalho profundo sobre os filtros
cognitivos, sociais e afetivos, atravs dos quais os futuros professores recebem e
processam estas informaes. (Tardif, 2000)
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6 CONSIDERAES FINAIS
Portanto nesta noo de pedagogia universitria transformadora a figura
docente fundamental. Um docente que realize uma prtica do dilogo entre
professor e aluno. "O dilogo sela o ato de aprender que nunca individual, embora
tenha uma dimenso individual. O dilogo , em si, criativo e re-criativo". (Freire e
Shor, 1987, p.13-14). Entretanto o exerccio do dilogo enfrenta inmeros desafios
entre os quais se destaca a prpria caracterstica que a profisso docente est
marcada hoje: a Solido Pedaggica, conceituada como o sentimento de desamparo
dos professores frente ausncia de interlocuo e de conhecimentos pedaggicos
compartilhados para o enfrentamento do ato educativo.
Os professores ingressam no ensino superior, passando a exercer a
docncia respaldados apenas em pendores naturais, saberes advindos do senso
comum da prtica educativa e na experincia passada com alunos do ensino superior.
Assumem, desde o incio da carreira, inteira responsabilidade de ctedra, sem contar
com o apoio de professores mais experientes e espaos institucionais voltados para
a construo conjunta dos conhecimentos relativos a ser professor. (Isaia, 1992,
2002).
Autores como Tardif (2000), registram tambm como desafio a
Profissionalizao da Educao, - renovao dos fundamentos epistemolgicos do
oficio de professor buscando conferir-lhe o estatuto de profisso, a superao da crise
geral do profissionalismo. Esta crise tem como causa a: Crise da percia profissional:
crise dos conhecimentos, estratgias e tcnicas profissionais por meio das quais
certas profisses procuram solucionar situaes problemticas concretas.
A ausncia de referncias comuns gerou a impresso que a profisso no
dispe de um repertrio de saberes estvel, codificado, consensual e portador de
imputabilidade; Crise da formao profissional: grande insatisfao quanto formao
oferecida nas faculdades e institutos profissionais, dominados por culturas
disciplinares e por imperativos da produo de conhecimentos e no assentados na
realidade do mundo do trabalho profissional; Crise do poder profissional: tanto o
poltico como o poder de competncia se refere perda de confiana que o pblico e
os clientes depositam no profissional; Crise da tica profissional: a dos valores que
guiam os profissionais e que no tm princpios claros, regulares e consensuais.
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Crise do professorado: situao marcada pela ambiguidade do trabalho
docente, que se apresenta como um movimento pendular entre profissionalismo e
proletarizao; falta de reconhecimento social do professor na sociedade
contempornea, fonte de mal-estar entre os docentes; perda do controle de suas
qualificaes; ausncia de sentimento de pertena a uma categoria profissional;
polissemia do termo formao do professor.
Mas como o docente constri os seus saberes, ou seja, o conjunto de
conhecimentos, habilidades, competncias e percepes que compem a
capacitao do sujeito para um tipo de atividade profissional. Na afirmao de Tardif
(2000) so plurais e heterogneos, constitudos processualmente na existncia das
pessoas. No caso dos professores, os saberes docentes so as matrizes para o
entendimento das suas capacidades de ensinar e aprender.
Para Oliveira (2003) so todos os saberes construdos pelos professores
nos diferentes espaos de vida e de atuao. So os saberes acionados nos espaos
cotidianos de trabalho, muitos deles construdos no prprio tempo / espao de atuao
do professor. Incluem os saberes experienciais, os saberes acadmicos, os saberes
profissionais, os saberes curriculares, os saberes disciplinares, entre outros, passveis
de sistematizao, produtos das culturas docentes. (Cunha)
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