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LA LDICA COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA ENSEANZA DE

LAS FIGURAS GEOMTRICAS BSICAS EN LOS NIOS DEL GRADO


PRIMERO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS LA SEDE EL JARDN DEL
MUNICIPIO DE LA MONTAITA Y LA SEDE EDUCATIVA EL RUB DE SAN
VICENTE DEL CAGUN DEL DEPARTAMENTO DEL CAQUET.









JAIR CHAVARRO VARELA
YANETH HURTADO MURCIA























UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
FLORENCIA CAQUET
2011


LA LDICA COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA ENSEANZA DE
LAS FIGURAS GEOMTRICAS BSICAS EN LOS NIOS DEL GRADO
PRIMERO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS LA SEDE EL JARDN DEL
MUNICIPIO DE LA MONTAITA Y LA SEDE EDUCATIVA EL RUB DE SAN
VICENTE DEL CAGUAN DEL DEPARTAMENTO DEL CAQUET.





JAIR CHAVARRO VARELA
YANETH HURTADO MURCIA







Trabajo de grado para optar al ttulo de Licenciados en Pedagoga Infantil



ASESOR
YESID QUINTANA CHILITO













UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
FLORENCIA CAQUET
2011

3

Nota de aceptacin




__________________________________

__________________________________

__________________________________








_________________________________
Presidente del Jurado



________________________________
Jurado



_________________________________
Jurado














Florencia, 3 de Noviembre de 2011
4

DEDICATORIA

Dedicamos este proyecto y toda nuestra carrera universitaria, a Dios por ser quien
nos ha dado la sabidura, fortaleza para manejar los obstculos que se presenten.

A nuestras madres Fanny Murcia Guzmn, gracias a ella y su esfuerzo por
sacarme adelante, somos quien somos hoy en da. A ella es quien le debo todo,
por ayudarnos y darnos mucha fuerza, valor cuando en algunos momentos por
algunas circunstancias fallecemos.

A mi padre Jos Antonio Hurtado, que Dios los tengan en el Reino de los cielos,
por apoyarme y darme las fuerzas para luchar a pesar de las adversidades que se
presente, me enseo a hacer monterera de la vida.

A mis hijos, que son el motor de mi vida, gracias por comprenderme cuando no
puedo compartir algunos momentos de su vida.

A mis hermanos que han estado a mi lado siempre unidos, han compartido mis
alegras y tristezas.

YANETH HURTADO MURCIA

Dedico este triunfo a Dios quien me ilumino y me di la fortaleza, la salud y el
nimo para culminar esta nueva etapa de formacin

A m mamita Margarita Varela Clavijo por el acompaamiento y las angustias que
comparti conmigo, por las trasnochas y las madrugadas para poder
despacharme bien alimentado. Sobretodo tenindome la paciencia, amor y fuerza
para culminar este logro tan importante para m vida profesional. Te amo este
triunfo es por ti.

A mis hermanos, Judith Varela, Vianey CHavarro, Roco Chavarro, Yineth
CHavarro y Arles Didier CHavarro. Quienes siempre me motivaron para seguir
adelante y que fuera un ejemplo para ellos.

A mi hijo Juan David y mis sobrinas Dana y Danny Selena Chavarro, quienes son
las personitas que comparto mis espacios libres y el amor que me brindan cada
una de ellas me animan seguir mejorando cada da.

A todos mis amigos y amigas que con cario me brindaron su amistad y me vieron
batallar cada da, a mis compaeros de trabajo, gracias por su paciencia y por
comprenderme en este proceso que hoy culmine.
JAIR CHAVARRO VARELA
5

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que gracias a sus aportes pedaggicos, administrativos
y afectivos hicieron posible la finalizacin de llevar a cabo como meta la
presentacin final del trabajo de grado.

A Dios, por brindarnos la oportunidad de vivir y la oportunidad para terminar este
proceso con xito. Que con su amor permiti que cada da nos furamos
superando como profesionales y as brindar nuestros conocimientos a quienes lo
necesite.

A nuestra familia, por brindarnos el apoyo necesario para que nos superramos.
Ellos por su grandiosa ayuda permitieron que nuestras metas se llevaran a cabo
de manera satisfactoria

A nuestras compaeras Luz Alba Gmez, Yuli Sterling Cuellar y Nuria Lozano,
por brindarnos el apoyo y la colaboracin cuando la necesitbamos y as para la
culminacin de nuestro proceso.

Al asesor Yezid Quintana Chilito, por la colaboracin y los ajustes
correspondientes en el momento oportuno y siempre invitando dar lo mejor de s
mismo, por su orientacin a las actividades a realizar.

Alas jurados Magister Marina Vela Escandn y Irene Rojas de Mndez, por las
correcciones adecuadas en la propuesta de grado y gestoras del programa de
pedagoga infantil.

A la universidad de la Amazona por darnos la oportunidad de capacitarnos en la
licenciatura en pedagoga infantil, a todos los asesores de la carrera que nos
guiaron en los procesos educativos en beneficio de la primera infancia y a todas
las personas de la parte administrativa quienes han llevado nuestro proceso en el
sistema adecuadamente.

Gracias a todos, por su apoyo incondicional, por brindarnos la oportunidad de
culminar a una nueva etapa de nuestras vidas para la construccin de un mejor
maana como pedagogos infantiles.






YANETH HURTADO MURCIA
JAIR CHAVARRO VARELA
6

El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las
ideas y conclusiones expuestas en ste; ellas son exclusividad de sus
autores.










































7

CONTENIDO
Pg.

INTRODUCCIN ................................................................................................... 11
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 14
2. JUSTIFICACIN ................................................................................................ 16
3. OBJETIVOS ...................................................................................................... 18
3.1 OBJETIVO GENERAL ..................................................................................... 18
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ........................................................................... 18
4. MARCO REFERENCIAL ................................................................................... 19
4.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN .................................................... 19
4.1.1 Internacional ................................................................................................. 19
4.1.2 Nacional ........................................................................................................ 19
4.1.3 Local ............................................................................................................. 20
4.2 MARCO LEGAL ............................................................................................... 20
4.3 MARCO CONCEPTUAL ................................................................................... 23
5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ...................................................... 30
5.1 TIPO DE INVESTIGACIN .............................................................................. 30
5.2 MARCO CONTEXTUAL. .................................................................................. 30
5.3 POBLACIN Y MUESTRA ............................................................................... 30
5.4 INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN ...... 31
5.4.1 La observacin .............................................................................................. 31
5.4.2 La entrevista ................................................................................................. 31
5.4.3 Encuesta pedaggica.................................................................................... 31
5.4.4 Anlisis de los instrumentos y tcnicas de recoleccin de informacin ........ 31
5.5 RESULTADOS ................................................................................................. 33
5.5.1 Propuesta de intervencin y su implementacin ........................................... 33

6. CONCLUSIONES .............................................................................................. 54
7. RECOMENDACIONES ...................................................................................... 55
8. BIBLIOGRAFA .................................................................................................. 56
9. ANEXOS ............................................................................................................ 58






8


LISTA PARA ANEXOS
Pg.


9.1 ANEXO 1 PLANEACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS .............................. 58
9.2 ANEXO 2 ENCUESTA PEDAGGICA ............................................................ 87
9.3 ANEXO 3 GRAFCAS ENCUESTA PEDAGGICA NIOS ............................ 89
9.4 ANEXO 4 ENTREVISTA DOCENTE................................................................ 91
9.5 ANEXO 5 EVIDENCIAS FOTOGRFICAS ...................................................... 93
































9

PRESENTACIN

A travs de este proyecto de investigacin, se pretende incorporar al aula de
clase metodologas ldicas como el proyecto de aula, que permita la enseanza y
aprendizaje de las figuras geomtricas en los nios y nias de grado primero.
Brindndole a los docentes nuevas herramientas didcticas que conviertan el
saln de clase en un ambiente colorido, dinmico, creativo, y motivador frente al
reconocimiento de las figuras geomtricas bsicas. Ya que simultneamente, se
encontraron algunas dificultades y limitaciones como los mtodos tradicionales
que pueden afectar el pensamiento geomtrico de los nios y nias. Dando as
lugar a una propuesta pedaggica que permita mejorar la enseanza y
aprendizaje de la geometra con la utilizacin de diversos juegos como recurso
didctico.

Con el fin de aportar a la construccin de estrategias de aprendizaje para el rea
de matemticas en los nios y nias de grado primero, se ha realizado el presente
proyecto de investigacin denominado LA LDICA COMO ESTRATEGIA
PEDAGGICA PARA LA ENSEANZA DE LAS FIGURAS GEOMTRICAS
BSICAS EN LOS NIOS DEL GRADO PRIMERO DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS LA SEDE EL JARDN DEL MUNICIPIO DE LA MONTAITA Y LA
SEDE EDUCATIVA EL RUB DE SAN VICENTE DEL CAGUAN DEL
DEPARTAMENTO DEL CAQUET.

El proyecto surge a raz de un diagnstico que present diversas necesidades
donde se detect entre otros problemas: Poco reconocimiento de las figuras
geomtricas bsicas por parte de los nios, falta de planificacin de estrategias
metodolgicas por parte de los docentes, falta de vinculacin por parte de la
familia y comunidad en el proceso de aprendizaje con los nios y la falta de
recursos para la enseanza de conceptos geomtricos en el aula de clase.

Para el desarrollo de lo anterior, se planearon y ejecutaron dentro del proyecto de
aula, actividades significativas que fueron diseadas y ejecutadas respetando el
contexto y las necesidades propias del grupo de nios y docentes de los centros
educativos, el Rub y el Jardn. En este sentido, se elaboraron materiales
didcticos construidos por los practicantes y juegos que atendieran las
necesidades particulares de cada nio/nia.

La propuesta de grado, fue una experiencia puesta en marcha con docentes,
nios y nias de grado primero, a travs de la ejecucin del proyecto de aula: que
permiti motivar y reforzar los aprendizajes trabajados en el aula de clase,
implementando el trabajo de colaboracin entre docente, familia y nios para la
elaboracin y aplicacin de los materiales producidos.



10

ABSTRACT

Through this research project is intended to incorporate into the
classroom as ludic methodologies classroom project to permit the teaching and
learning of geometric figures in the children of first degree. Provides teachers
with new teaching tools that turn the classroom in a colorful, dynamic, creative and
motivating against the recognition of basic geometric
shapes. Since simultaneously, we found some difficulties and limitations as
traditional methods that can affect the geometric thinking of children. Thus leading
to a pedagogical proposal to improve teaching and learning of geometry with the
use of different games as a teaching resource.

To contribute to the construction of learning strategies for the area of mathematics
in grade children first, has made this research project called "THE LEISURE AS A
TEHACHING STRATEGY FOR TEACHING BASIC GEOMETRIC FIGURES FIST
GRADE CHILDREN SCHOOL TOF HEADQUARTERS THE GARDEN OF THE
MUNICIPALITY OF EDUCATION HEADQUARTERS hill and the Ruby of San
Vicente Caquet department.

The project stems from a diagnosis that have diverse needs which are found
among other problems, little recognition of basic geometric figures by children, lack
of strategic planning methodologies by teachers, lack of linkage by family
and community in the learning process with children and the lack of resources for
teaching geometric concepts in the classroom.

For the development of the above, were planned and executed within
the classroom project activities that were designed and produced respecting the
context and needs of the group of children and teachers of both schools, the Ruby
and the Garden. In this sense, teaching materials were developed and built by
practitioners games to attend to the needs of each boy / girl

The proposed degree was a launch with teachers and children first grade through
the implementation of the proposed classroom: enabling learning to motivate
and reinforce worked in the classroom, implementing collaborative work between
teachers, family and children for the development and application of
materials produced. All this, together with the great motivation that was observed in
children with games, led to developing the project, including research to
support the work of the final grade.







11

INTRODUCCIN

Parte de las dificultades que con respecto al desarrollo del pensamiento
matemtico han evidenciado los nios colombianos, son consecuencia de
currculos an en uso en los que el principal objetivo es transmitir al nio
conceptos matemticos sin la consideracin de los conocimientos previos que ste
trae al aula; tradicionalmente, se ha considerado que los docentes son los
responsables de guiar el desarrollo de los nios. Esto parece ser del todo cierto si
tenemos en cuenta que son los maestros quienes ms posibilidades tienen de
influenciar las habilidades y expectativas de un nio, como tambin de guiar las
oportunidades que ste tiene de avanzar positivamente en su aprendizaje.

Antes que nada, es importante tener en cuenta que el Estado Colombiano a travs
del Ministerio de Educacin Nacional -MEN, ha asumido el compromiso
fundamental de crear las condiciones necesarias para que los colombianos desde
la infancia, desarrollen competencias y habilidades para adquirir mejor el
pensamiento matemtico. Tener un buen nivel en el conocimiento de las
matemticas facilita el acceso a oportunidades laborales y educativas que ayudan
a mejorar la calidad de vida. De esta manera en Colombia surgen unos
lineamientos curriculares del rea de Matemticas, los cuales se constituyen en
punto de apoyo y de orientacin frente al postulado de la Ley General de
Educacin que nos invita a entender el currculo como un conjunto de criterios,
planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la
formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y
local.

A la luz de estos planteamientos, se ha decidido que el problema que ms
preocupa en estos momentos es el relacionado con la falta de manejo de la nocin
de espacio en los estudiantes del grado primero, debido a que las estrategias
utilizadas hasta ahora para la enseanza en el rea de Matemticas y
particularmente en la asignatura de geometra, no ha consultado las condiciones
del desarrollo cognoscitivo de los estudiantes al comienzo del perodo de las
operaciones concretas. En tal sentido, se tiene la idea que si se fortalece el
aprendizaje adecuado de las figuras geomtricas como el tringulo, el cuadrado, el
rectngulo y el crculo, se va a hacer un gran aporte a los estudiantes tanto a nivel
del rea en mencin como en las dems reas y para la solucin de problemas
concretos de su diario vivir.
El presente trabajo de grado se desarrollo con el propsito de evidenciar la
metodologa que utilizan los docentes para la enseanza y aprendizaje de de la
geometra en las Instituciones Educativas el Jardn del rea rural del municipio de
la Montaita y el Rub de Sanvicente del Cagun del departamento del Caquet,
donde se propone dentro de un proceso organizado a identificar en los 22 nios y
nias de grado primero, cuales son las problemticas que se presentan frente a la
enseanza-aprendizaje de las matemticas, para la construccin de nociones
12

geomtricas. La propuesta se denomina LA LDICA COMO ESTRATEGIA
PEDAGGICA PARA LA ENSEANZA DE LAS FIGURAS GEOMTRICAS
BSICAS EN LOS NIOS DEL GRADO PRIMERO DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS LA SEDE EL JARDN DEL MUNICIPIO DE LA MONTAITA Y LA
SEDE EDUCATIVA EL RUB DE SAN VICENTE DEL CAGUAN DEL
DEPARTAMENTO DEL CAQUET.

Para fundamentar la investigacin, se di a conocer algunos referentes, como la
teora del aprendizaje y desarrollo de Vygotsky, la teora del aprendizaje
cooperativo de Hassard y la teora del juego de Jean Piaget, donde cada una de
estas justifican la importancia de trabajar con metodolgicas que potencialicen en
los nios y nias el pensamiento geomtrico, propicindoles todas aquellas
potencialidades para que puedan alcanzar su propio desarrollo a travs de su
propio aprendizaje.

De igual forma se llevo a la tarea de implementar y ejecutar un proyecto de aula
que permitiera en los nios construir procesos de pensamiento lgico para la
identificacin de las figuras geomtricas bsicas. Las actividades propuestas
dentro del proyecto, buscarn que los nios y nias afiancen sus experiencias de
exploracin; donde se propondr en realizar diferentes actividades ldicas que
propicien el pensamiento geomtrico para poner en juego los conocimientos
matemticos que estn en proceso de construccin. De ah la importancia, que los
docentes propongan construir este tipo de estrategia metodolgica, con el fin de
gestionar actividades donde los nios intercambien sus procedimientos, y generen
las condiciones para que expliquen lo que hicieron con procedimientos ms
eficaces.
Para minimizar la solucin a esta realidad, se debe apuntar a la labor del docente
tal como lo manifiesta el documento de Intervas educativas 13 de julio- agosto-
septiembre, 2011(pgs.242 a 244) en cuanto a las dimensiones del docente que
son: Dimensin personal aprender a ser; Dimensin pedaggica profesional
aprender a conocer y a la Dimensin sociocultural aprender a vivir juntos. Lo
anterior es porque el docente debe promover el desarrollo del pensamiento de sus
educandos por medio de desarrollo del pensamiento geomtrico tal como lo
plantea los lineamientos curriculares para matemticas en el apartado 2.4.2.2, el
modelo de VAN HIELE. Lo anterior conducir a que los nios y nias logren de
manera gradual y ascendente su amplitud, profundidad y autonoma en los
saberes de las figuras geomtricas bsicas.
El docente con su criterio tico y profesional debe buscar rutas de contenidos para
invitar que los educandos aprender para generar espacios de aprendizajes llenos
de expectativita. Considerando las particularidades de los nios objetos de las
instituciones educativas intervenidas, se puede aseverar que una buena opcin es
la utilizacin de los juegos como recursos pedaggicos, son importantes a la
13

hora de dirigirse a los nios del primer grado de escolaridad (1). Renato Ibarra
referido por Caneo 1987 pag.5 seala que los juegos son actividades que van a
permitir conductas esperadas en los nios. Son recursos pedaggicos de
actividades ldicas.









































14

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Como quiera que las Matemticas se han constituido tradicionalmente en una de
las reas donde se presentan ms dificultades a nivel de aprendizaje, es
importante reconocer su importancia dentro de la formacin integral de los
estudiantes en el ciclo de la bsica primaria, no slo a nivel de desarrollo del
pensamiento lgico y su incidencia en el desempeo acadmico, sino para
enfrentar exitosamente los problemas de la vida cotidiana. Es por eso, que se ha
centrado la atencin en la relacin que existe entre el deficiente aprendizaje y las
estrategias didcticas para la enseanza en dicha rea.
En tal sentido, se parte que en las Sedes Educativas El Jardn del Municipio de la
Montaita y El Rub del Municipio de San Vicente del Cagun, en el Departamento
del Caquet, se evidenci a travs de la observacin, encuesta didctica y la
entrevista al docente con el fin de evidenciar la problemtica que presentan los
nios del grado primero frente a la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Por lo cual se identificaron los siguientes aspectos: los docentes, han intentado en
forma intuitiva, abordar la problemtica del mejoramiento de la enseanza en el
rea de Matemticas, pero los resultados han resultado poco satisfactorios.
En la medida que se pretende intervenir el problema desde los primeros aos de
escolaridad, han decidido centrar la preocupacin en las dificultades que
presentan los estudiantes del grado primero, en el aprendizaje de las figuras
geomtricas bsicas. Con lo cual las dificultades inciden notoriamente en la
apropiacin de la nocin de espacio, la cual resulta determinante para su
desempeo, no slo en el campo de la geometra y de las matemticas en
general, sino en las dems reas de su formacin acadmica.

Es importante tener en cuenta que los estudiantes del grado primero, se les
dificulta el aprendizaje del concepto de cada una de las figuras geomtricas
bsicas, tales como el cuadrado, el rectngulo, el triangulo y el crculo, a pesar
que se considera como uno de los temas de menor complejidad en este grado. La
situacin se refleja en la prctica, en la medida que l os estudiantes, por un lado
les cuesta trabajo identificar en los objetos reales, tales figuras, llegando a
confundir su nombre con mucha frecuencia. De otro lado, no saben definirlas, es
decir, cuando se les pregunta, por ejemplo, qu es un tringulo?, no se sabe dar
una respuesta acertada, sin querer decir con ello, que aprender definiciones es lo
ms importante como aprendizaje en el rea de Matemticas.

De igual manera, se estima que las causas del problema estn asociadas con la
falta de un buen proceso de aprestamiento durante el preescolar, pero tambin
con la falta de coordinacin entre docentes y padres de familia, para que desde el
hogar, se familiarice a los nios y nias, con experiencias que les permita llegar a
la escuela con cierto dominio del espacio y no les resulte tan traumtico el proceso
15

de abstraccin que conlleva representar a travs de dibujos o grficas, las
diferentes formas que se encuentran en su entorno.

Es importante que las docentes generen nuevos espacios ldicos que le permitan
al nio retener y transferir el nuevo conocimiento a la vida real, por medio de
actividades de aprendizaje ricas dentro del contexto real y autntico; ya que por
medio del juego los nios aprendern a cuestionar cosas y aplicar su curiosidad
natural del mundo, promoviendo destrezas sociales, de comunicacin y creando
un ambiente que enfatice la colaboracin e intercambio de ideas. Al respecto
Hohmann, et, al. (1984) exponen que el espacio es importante porque afecta todo
lo que hace el nio influye en su actividad, trabajo, en sus elecciones, en la forma
de utilizar los materiales as como en las relaciones con los dems. Lo anterior
refleja que las docentes no buscan estrategias de aprendizaje desde el juego que
permitan al nio adquirir nuevos conocimientos de forma fcil, agradable, rpida,
auto-dirigido.
Para el desarrollo de lo anterior, se hace necesario desarrollar una propuesta
pedaggica didctica como el proyecto de aula, que se fortalezca desde la ldica a
partir del juego para que contribuya a fortalecer en el aula de clase el desarrollo
del pensamiento geomtrico en los nios, y lograr que las docentes construyan
estrategias de aprendizaje para fortalecer en los nios el reconocimiento de las
figuras geomtricas bsicas. Lo anterior se realizar a travs del proyecto de aula
donde el educando sea el protagonista de su desarrollo integral con orientacin de
un docente dinmico y dinamizador del aprendizaje desde el aula hacia los
diferentes contextos que rodea al nio y nia de la regin. En definitiva el proyecto
tiene como principio lograr minimizar la problemtica hallada y permitir el
acondicionamiento de las aulas de clase con lo que nos ofrece el contexto y con el
nuevo sentir, pensar y actuar de la docente titular de estos grados.
















16

2. JUSTIFICACIN

Atender oportunamente las necesidades que tienen los estudiantes,
especialmente en materia de procesos pedaggicos y didcticos, tal como ocurre
con la superacin de las dificultades en los procesos de enseanza y de
aprendizaje de las matemticas y particularmente de las figuras geomtricas
bsicas, se constituye en todo un ejemplo de todos esos retos a los que los
docentes deben estar dispuestos para involucrase como protagonistas, pues es a
partir de la solucin de este tipo de problemas que se contribuye concretamente al
mejoramiento de esa calidad educativa que inspira el desarrollo de la Ley General
de Educacin en Colombia.

Es por eso, que se puede decir que en los trminos en que se ha formulado el
problema, las preguntas de investigacin, tareas y resultados, que la propuesta de
investigacin resulta importante por las siguientes razones:

Antes que todo, porque es conveniente desde todo punto de vista, pues contribuir
a superar dificultades en el marco de la enseanza y el aprendizaje de las figuras
geomtricas bsicas en el grado primero, incide notoriamente en el desarrollo de
habilidades para el manejo del espacio, asunto que junto con el dominio de la
nocin del tiempo, reviste de gran inters desde el inicio del perodo de las
operaciones concretas. En tal sentido, se estara allanando el camino para que los
estudiantes tengan un buen desempeo no slo en el rea de Matemticas, sino
en las dems reas del currculo.

Por otra parte, se advierte una relevancia social, primero, porque se pone de
presente la preocupacin tanto de los docentes como de la escuela, por un
servicio educativo que a partir del abordaje de los problemas del aula de clase, se
responda a las necesidades y expectativas que la comunidad tiene sobre la
educacin. En segundo lugar, porque la propuesta conlleva la reivindicacin de la
participacin de los padres de familia, para que acompaen el aprendizaje de sus
hijos y eso fortalece el sentido que debe tener la interaccin y la proyeccin de la
escuela hacia la comunidad.

De igual modo, se va a hacer un aporte prctico, sencillamente porque el
mejoramiento del aprendizaje de las figuras geomtricas bsicas, implica la
implementacin de formas ms dinmicas para el aprendizaje de los estudiantes y
los procedimientos utilizados para ello, se constituyen en saberes que pueden son
transferir para otros aprendizajes ms complejos. De igual modo, en trminos
didcticos, se lleva a cabo todo un proceso de experimentacin que va a
enriquecer los conocimientos de los docentes investigadores y todo ello, va a
generar expectativas para seguir mejorando en la enseanza del rea de
Matemticas y especficamente en lo que a geometra se refiere, lo cual los anima
para desarrollar experiencias afines, inclusive, en otras reas de la formacin de
los estudiantes.
17


Tambin, se puede hablar de un aporte terico, porque el desarrollo de la
propuesta conlleva no slo apropiar informacin para fundamentar los
conocimientos a nivel pedaggico y didctico, sino para establecer qu tanta
aplicabilidad tiene todo ello en el contexto especfico de las sedes El jardn del
Municipio de la Montaita y El Rub del Municipio de San Vicente del Cagun, al
igual que con los estudiantes del grado primero, donde se ha determinado llevar a
cabo el proyecto de investigacin.

Finalmente, se evidencia un valor metodolgico, porque el proceso de
investigacin implica detectar dificultades a travs de instrumentos de recoleccin
de informacin que son confiables a nivel de indagacin y ello le imprime un
carcter tcnico y cientfico a esta experiencia, poniendo de presente la
importancia de la investigacin a nivel pedaggico y didctico, estimulando a los
docentes para que en vez de quedarse en el plano contemplativo sobre los
problemas del aula de clase, realicen verdaderos procesos de investigacin que
permitan indagar sobre lo que pasa y de esa manera poder disear y experimentar
nuevas estrategias que ayuden a cambiar las formas de ensear y de paso,
transformar la realidad educativa.














18

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Desarrollar una propuesta de investigacin desde la ldica, como estrategia didctica
para el mejoramiento de la enseanza de las figuras geomtricas bsicas
(cuadrado, rectngulo, triangulo y circulo) en los estudiantes del grado primero de
las Sedes Educativas El jardn del Municipio de la Montaita y El Rub del
Municipio de San Vicente del Cagun del Departamento del Caquet.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

- Identificar las dificultades que a nivel de aprendizaje de las figuras geomtricas
bsicas, presentan al iniciar el proyecto de investigacin, los estudiantes de
las Sedes Educativas El jardn del Municipio de la Montaita y El Rub del
Municipio de San Vicente del Cagun del Departamento del Caquet.

- Consultar informacin sobre los antecedentes y los fundamentos tanto tericos
como legales, afines con la enseanza del pensamiento geomtrico en los
primeros aos del ciclo de la bsica primaria.

- La formulacin de un proyecto de aula que a partir de estrategias ldicas,
permita mejorar el aprendizaje de las figuras geomtricas bsicas, en los
estudiantes del grado primero.

- Evaluar la incidencia del proyecto de aula en el mejoramiento del aprendizaje
de las figuras geomtricas bsicas, en los estudiantes del grado primero.




19

4. MARCO REFERENCIAL
4.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
4.1.1 Internacional

Se cuenta con una investigacin para el rea de matemticas denominada
educacin inicial procesos matemticos Colaboradoras, Irma Alvarado de Ojeda
Marielba Gil, Celeste Beitia Directora, Docentes, nios y nias del Centro de
Educacin Inicial Domingo Savio (Distrito Capital). Ilustracin: David Hantuch,
Diagramacin: Giorgi Navarro Caracas-Venezuela. 2005. Esta investigacin aporta
al trabajo estrategias de aprendizajes para favorecer la apropiacin del
conocimiento espacial as como de las formas geomtricas, donde es preciso
considerar los elementos del entorno como un punto de referencia externo a la
persona. Ejemplo: realizar caminatas por el barrio, por calles cercanas al centro
educativo, a una plaza y utilizar los puntos de referencia (doblar a la derecha,
comentar Jos est ms cerca que Ral, El perro est al lado del rbol..., otros.

La siguiente investigacin internacional, se denomina El desarrollo de la nocin
de espacio en el nio de Educacin Inicial liderada por Jeannett Castro
Bustamante, Universidad de Los Andes Tchira Aceptado: Julio de 2004. Esta es
una investigacin de tipo documental en la cual se trata la Nocin de espacio la
cual constituye uno de los marcos lgico-matemticos fundamentales, que ha de
servir para estructurar el futuro pensamiento abstracto- formal del nio. En tal
sentido, resulta imperioso el conocimiento de tal proceso por parte de los docentes
que atienden a grupos de nios en sus primeros aos de vida escolar
esencialmente en el nivel de pre-escolar, pues de ello depender la adecuada
seleccin de estrategias de enseanza y de actividades de aprendizaje que
fomenten el desarrollo de las nociones de carcter topolgico, proyectivo y
euclidiano que garanticen, a futuro, la comprensin de los principios
fundamentales de la Geometra.
4.1.2 Nacional

Resulta interesante una investigacin denominada El pensamiento matemtico
informal de nios en edad escolar Creencias y prcticas de docentes de
Barranquilla (Colombia) presentada por Karina Fernndez Iveth Gutirrez
Margarita Gmez Leonor Jaramillo Manuela Orozco. Aporta al trabajo un
sinnmero de formas como el docente ensea las matemticas en Colombia de
manera poco ldica, de igual forma la investigacin ensea y predomina formas y
estrategias de cmo llegarle a los nios de primer grado para que adquieran
nuevos conocimientos y sean participes de su propio aprendizaje.
Otra de las investigaciones Nacionales se tiene desarrollo de habilidades para
producir una semejanza grfica de informacin espacial en nios y nias de grado
20

primero de instituciones educativas de la ciudad de Medelln Lina Mara Cano
Vsquez Universidad Pontificia Bolivariana. La investigacin que se presenta,
estuvo dirigida al anlisis del proceso de desarrollo de las habilidades para
producir una semejanza grfica de informacin espacial. A partir de la
implementacin de la propuesta pedaggica vivo y represento mi espacio que
propuso a nios y nias de grado primero de educacin bsica primaria de
Instituciones Educativas de la ciudad de Medelln actividades variadas para la
representacin bidimensional y tridimensional del espacio. Se pretendi, a partir
de dicha implementacin, identificar el perfil cognitivo de los nios y nias que
sobresalieron en la realizacin de tareas y actividades relacionadas con
inteligencia espacial. De igual manera, se busc establecer diferencias en cuanto
al gnero y edad.
4.1.3 Local

Vale la pena citar la investigacin titulada Propuesta didctica para el desarrollo
de un aprendizaje significativo en matemticas presentada por Hurtado Martnez
Elizabeth: (Trabajo de grado). Florencia 2002. De igual forma aporta al proceso de
investigacin informacin clara sobre la realidad de la educacin matemtica y que
esta no se debe utilizar en las instituciones sin un saber previo, esta educacin no
es almacenar conocimiento si no contribuir a nuevos saberes.
4.2 MARCO LEGAL

La educacin bsica, preescolar y primaria, es la etapa de formacin de las
personas en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las
competencias bsicas para favorecer el aprendizaje sistemtico y continuo, as
como las disposiciones y actitudes que normarn su vida. Por tal razn se
desarroll una propuesta pedaggica para la enseanza de las matemticas en el
grado primero de escuela bsica, que desarrollar en la infancia una influencia en
el desenvolvimiento personal, social y una identidad personal dentro de su
desarrollo cognitivo.
La propuesta est enmarcada dentro de lo estipulado por la Constitucin Poltica
de Colombia que determina en su art. 44. En los derechos fundamentales de los
nios: y resaltando uno de ellos como el derecho a la recreacin

. Por tal razn
es importante que se tenga en cuenta actividades ldicas en el desarrollo de la
infancia ya que por medio de esta se establece el goce, la libre expresin, la
imaginacin, la expresin oral desarrollando al igual sus capacidades en forma
espontnea; le permiten al nio conocer, comprender, representar y recrear el
mundo, socializarse, trabajar en equipo, internalizar valores, darle vida a los
objetos inanimados, afirmar la creatividad y la inventiva, propiciar el manejo y
construccin de normas, desarrollo del pensamiento y habilidades cognitivas. La
Ldica fomenta en el nio el desarrollo psico-social, la conformacin de la
personalidad, evidencia valores, puede orientarse a la adquisicin de saberes,
21

encerrando una amplia gama de actividades donde interactan el placer, el gozo,
la creatividad y el conocimiento.
As mismo, dentro de este mismo art. Se reforma la ley 1098, Cdigo de Infancia
Adolescencia, que dentro de su art. 28 plantea Derecho a la educacin. Es
importante que el Estado, la familia y la sociedad opten por brindarles a los
infantes una educacin de calidad, que se interesen por desarrollar en los nios
todas sus dimensiones, propiciar espacios educativos donde se integre el juego,
generar condiciones sociales para que los nios y los adolescentes se integren a
la vida escolar desde la edad temprana. Se es necesario crear espacios de
igualdad y equidad en el desarrollo de la infancia en Colombia, los nios segn
este articulo, se les debe respetar sus derechos, integrarlos a la sociedad de
manera integral, respetando siempre su religin, raza etc. somos una sociedad
encargada de cumplir con las necesidades e intereses de los nios y aun ms
cuando hablamos del derecho a la educacin.
En concordancia se podra decir que el art. 29 de la misma ley plantea el Derecho
al desarrollo integral en la primera infancia. Recordemos que en los primeros
aos de vida de un ser humano se ejerce una influencia muy importante en el
desenvolvimiento personal y social; en ese periodo se desarrolla la identidad
personal, se adquieren capacidades fundamentales y se aprenden las pautas
bsicas para integrarse a la vida social. Esta etapa constituye un periodo de
intenso aprendizaje y desarrollo que tiene como base la propia constitucin
biolgica o gentica, pero en el cual desempean un papel clave las experiencias
sociales, es decir, la interaccin con otras personas, ya sean adultos o nios.
De igual forma en el art. 67 de la Constitucin poltica de Colombia reforma la ley
115 de 1994, donde plantea en sus art. 5, 20,23, 148. Donde el art. 5 hace
referencia a los Fines de la educacin que dentro de uno de ellos se tiene La
adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la
apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. La
educacin de hoy debe estar encaminada a desarrollar actitudes crticas,
reflexivas, de pensamiento, analticas, contribuir al estudio de situaciones
cientficas que se generen en las circunstancias en la que se aborda la
enseanza de la misma. As mismo se tiene como objetivo general El desarrollo
de los conocimientos matemticos. Por tal razn el conocimiento matemtico en
la escuela infantil debe ser considerado hoy como una actividad social que debe
tener en cuenta los intereses y la afectividad del nio. Como toda tarea social
debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e intereses que
permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual.
Del mismo modo, la ley hace referencia a unas reas obligatorias y
fundamentales. Entre ellas las matemticas. Es de gran importancia en la
educacin preescolar y primer grado de escuela bsica, se implementen de
manera integral estas reas del conocimiento, ya que son relevantes en el
22

aprendizaje y el desarrollo de todos los nios que inician a la educacin. Este nivel
de educacin cumple una funcin democratizadora como espacio educativo en el
que todos los nios, independientemente de su origen y condiciones sociales y
culturales tienen oportunidades de aprendizaje que les permiten desarrollar su
potencial y fortalecer las capacidades frente al pensamiento matemtico.
La ley 115 ejerce Funciones del Ministerio de Educacin Nacional donde en uno
de ellos plantea la forma de Disear los lineamientos generales de los procesos
curriculares En consecuencia con lo anterior el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN), define y socializa unos LINEAMIENTOS CURRICULARES Y UNOS
ESTNDARES BSICOS PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. Estos
lineamientos se constituyen de gran beneficio para la propuesta, porque de all
parte la importancia que tiene este para el desarrollo matemtico en la educacin
de los nios, considerndolo como marco de referencia para fortalecer el
pensamiento, razonamiento y ejercitacin de las capacidades cognitivas de cada
infante. Los Lineamientos Curriculares de Matemticas plantean que El
pensamiento numrico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la
medida en que los alumnos tienen la oportunidad de pensar en los nmeros y de
usarlos en contextos significativos, y se manifiesta de diversas maneras de
acuerdo con el desarrollo del pensamiento matemtico. Del mismo modo los
Estndares Bsicos de Competencia plantean As pues, el desarrollo del
pensamiento numrico exige dominar progresivamente un conjunto de procesos,
conceptos, proposiciones, modelos y teoras en diversos contextos, los cuales
permiten configurar las estructuras conceptuales de los diferentes sistemas
numricos necesarios para la Educacin Bsica y Media y su uso eficaz por medio
de los distintos sistemas de numeracin con los que se representan.
Por otro lado, el art. 356 de la Constitucin Poltica hace nfasis a los servicios a
cargo de la nacin y de las entidades territoriales. Reformando as la ley 715 de
2001, que dentro de su art. 5 Competencias de la Nacin en materia de
educacin. Y que del mismo modo y en concordancia con la misma ley, nace el
Decreto 1850 del 2002. Donde en su art. 3 y 5 plantea Perodos de clase y
Asignacin acadmica. Estos artculos se refieren a las unidades de tiempo en
las que se divide la jornada escolar, por lo cual las Instituciones Educativas deben
en estos periodos realizar actividades pedaggicas en cada una de las reas
obligatorias que se requieren para formar el plan de estudio de la institucin. Y que
de igual forma es correspondiente al tiempo que se distribuye en periodos de
clase, sea el docente debe dedicarle al estudiante una atencin directa o
personalizada en diferentes actividades pedaggicas que se complementen dentro
de cada una de las reas obligatorias para cada unidad.
Es importante tener en cuenta, que el nivel de educacin preescolar y grado
primero, es donde se forman las bases slidas del aprendizaje de los nios y
nias, fortaleciendo tambin el desarrollo de su personalidad, por la importancia
que tiene las matemticas en el desarrollo de la vida escolar de los infantes
23

porque proporciona unas tcnicas que posibilitan mltiples formas de
comunicacin, razonamiento, pensamiento lgico etc. Permitindoles
progresivamente un medio para expresar o representar la realidad, con grandes
posibilidades mentales.
4.3 MARCO CONCEPTUAL

Importancia de la Matemticas en la primaria. Desde hace ms de tres
dcadas los educadores vienen reflexionando y debatiendo sobre la formacin
matemtica de los nios, nias y jvenes y sobre la manera como puede esta
contribuir ms eficazmente a las metas y propsitos de la educacin actual. En
este sentido la educacin matemtica debe responder a nuevas demandas
globales y nacionales, como las relacionadas con una educacin para todos, la
atencin a la diversidad y a la interculturalidad y la formacin de ciudadanos y
ciudadanas con competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y
deberes democrticos.
La contribucin de las matemticas a los fines de la educacin no se pone en
duda en ninguna parte del mundo: En primer lugar, por su papel en la cultura y la
sociedad, en aspectos como las artes plsticas, la arquitectura, las grandes obras
de ingeniera, la economa y el comercio.
En segundo lugar, porque se las haba relacionado siempre con el desarrollo del
pensamiento lgico, y, Finalmente, porque desde el comienzo de la edad moderna
su conocimiento se ha considerado esencial para el desarrollo de la ciencia y de la
tecnologa.
Estos fines estuvieron condicionados en Colombia por una visin de la naturaleza
de las matemticas como un cuerpo estable e infalible de verdades absolutas, lo
que condujo a suponer que solo se requera estudiar, ejercitar y recordar un
listado ms o menos largo de contenidos matemticos- hechos, definiciones,
propiedades de objetos matemticos, axiomas, teoremas y procedimientos
algortmicos, para formar a todos los estudiantes en el razonamiento lgico y en
los conocimientos matemticos.
Estos argumentos comenzaron a ser cuestionados, debido a que el desarrollo del
pensamiento lgico y la preparacin para la ciencia y la tecnologa no son tarea
exclusiva de las matemticas sino de todas las reas de la educacin bsica y
media.
As las cosas, la posibilidad de formacin en matemticas de todo tipo de alumnas
y alumnos ya no est dad como suceda en la mitad del siglo XX por el filtro social
que limitaba el nmero de estudiantes que accedan a la educacin secundaria,
sino que se tiene que atender a toda la poblacin juvenil, independiente de su
preparacin adecuada o deficiente en las matemticas de primaria y de su
motivacin o desmotivacin por las mismas. Esto hace que sea necesario
24

identificar el conocimiento matemtico informal de los estudiantes en la relacin
con las actividades prcticas de su entorno y admitir que el aprendizaje de las
matemticas no es una cuestin relacionada nicamente con aspectos cognitivos,
sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados en contextos de
aprendizaje particulares. Estas consideraciones se amplan con la visin de
carcter histrico y contingente de las matemticas, consideradas ahora como un
cuerpo de prcticas y de realizaciones conceptuales y lingsticas que surgen
ligadas a un contexto cultural e histrico concreto y que estn en continua
transformacin y reconstruccin como otros cuerpos de prcticas y de saberes.


Otro argumento, alude a que el conocimiento matemtico es imprescindible y
necesario en todo ciudadano para desempearse en forma activa y crtica en su
vida social y poltica y para interpretar la informacin necesaria en la toma de
decisiones.
Un argumento final, consiste en que desde la educacin matemtica se
contribuye a la formacin de valores democrticos, esto es, que el pensamiento
lgico matemtico se utiliza para tomar decisiones informadas, es decir, para
participar en la preparacin, discusin y toma de decisiones y para desarrollar
acciones que colectivamente puedan transformar la sociedad. Este factor agrega a
las dems funciones de la formacin matemtica una nueva funcin poltica, la
preocupacin por la formacin de valores democrticos y por el ejercicio de la
ciudadana crtica.
Los tres argumentos antes descritos exigen reorganizaciones, redefiniciones y
reestructuraciones de los procesos de enseanza de las matemticas. En primer
lugar, implica incorporar en los procesos de formacin de los educandos una
visin de las matemticas como actividad humana culturalmente mediada y de
incidencia en la vida social, cultural y poltica de los ciudadanos.
En segundo lugar, se hace necesario incorporar los fines polticos, sociales y
culturales a la educacin matemtica, esto obliga a reconocer que las
matemticas hacen parte del sistema de valores compartidos, que tienen
fundamentos ticos y que se admite en una prctica social. Finalmente, se hace
necesario pasar de una enseanza orientada slo hacia el logro de objetivos
especficos relacionados con los contenidos de rea y hacia la retencin de dichos
contenidos, a una enseanza que se oriente a apoyar a los estudiantes en el
desarrollo de competencias matemticas, cientficas, tecnolgicas, lingstica y
ciudadanas.
La nocin de competencia matemtica. Segn la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel, la significatividad del aprendizaje se reduce a un sentido
personal de lo aprendido, sino que se extiende a su insercin en prcticas sociales
con sentido, utilidad y eficacia. Por su parte Novak y Gowin, plantean que la
comprensin se entiende explcitamente como relacionada con los desempeos
de comprensin, que son actuaciones, actividades, tareas, y proyectos en los
25

cuales se muestra la comprensin adquirida y se consolida y profundiza la misma.
Todas estas dimensiones se articulan claramente con una nocin amplia de
competencia como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y
con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores.
La adopcin de un modelo epistemolgico coherente para dar sentido a la
expresin SER MATEMATICAMENTE COMPETENTE requiere reflexionar,
explorar y apropiarse de supuestos sobre las matemticas tales que:
- Las matemticas son una actividad humana inserta y condicionada por la
cultura y por la historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingsticos y
expresiones para plantear y solucionar problemas tanto internos como externos
a las matemticas mismas. En la bsqueda de soluciones y respuestas a estos
problemas surgen progresivamente tcnicas, reglas y sus respectivas
justificaciones, las cuales son socialmente decantadas y compartidas.

- Las matemticas son tambin el resultado acumulado y sucesivamente
reorganizado de la actividad de comunidades profesionales, resultado que se
configura como un cuerpo de conocimientos (definiciones, axiomas, teoremas)
que estn lgicamente estructurados y justificados.

- La prctica, que expresa condiciones sociales de relacin de la persona con su
entorno, y contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeo como
ciudadano.

- La formal, constituida por los sistemas matemticos y sus justificaciones, la
cual se expresa a travs del lenguaje propio de las matemticas en sus
diversos registros y representaciones.

Didctica de las Matemticas. Las races intelectuales del aprendizaje
cooperativo encuentran en una tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y
una prctica democrticos, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo
en sociedades multiculturales.

Al realizar actividades acadmicas cooperativas, los individuos establecen metas
que son benficas para s mismos y para los dems miembros del grupo,
buscando as maximizar tanto su aprendizaje como el de los de otros. El equipo
trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo han entendido y completado
la actividad con xito.

Cabe decir que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para algunos
estudiantes las primeras relaciones en cuyo ser tienen lugar aspectos como la
socializacin, la adquisicin de competencias sociales el control de los impulsos
26

agresivos, la relativizacin de los puntos de vista, el incremento de las
aspiraciones e incluso el rendimiento acadmico.

El trabajo en equipo cooperativo tiene efectos en el rendimiento acadmico de las
participantes as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre
ellos. Se usa el aprendizaje cooperativo como estrategia para disminuir la
dependencia de los estudiantes de sus profesores y aumentar la responsabilidad
de los estudiantes por su propio aprendizaje. El aprendizaje cooperativo tambin
modela los procesos que los cientficos usan al colaborar y aumentar la obediencia
en el saln de clases.

Una escuela preocupada por movilizar en la mayor medida posible las energas
espirituales del nio tendr en cuenta y aprovechar esa peculiaridad. Obtener
resultados por investigacin propia es ms valioso, desde muchos puntos de vista,
que estudiar lo que otros han descubierto. No solo porque as profundizamos
mucho ms en la materia, sino porque la indagacin propia exige ms de nuestro
espritu. Se desarrollan aptitudes que el mero estudio jams requiere y por ende
nunca fomenta: tenemos que proyectar, establecer contacto con la realidad, tratar
a los hombres, clasificar, juzgar, comparar y finalmente exponer lo elaborado para
hacerlo accesible a los dems.

Para (Hassard 1990) El aprendizaje cooperativo es un abordaje de la enseanza
en el que grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para
terminar tareas de aprendizaje. Es un intento deliberado de influir en la cultura del
saln de clases mediante el estmulo de acciones cooperativas en el saln de
clases. La enseanza cooperativa es una estrategia fcil de integrar con el
enfoque de la indagacin al ensear.
A la luz de los anteriores planteamientos, se puede considerar que el trabajo
cooperativo ayuda al docente a agilizar la enseanza-aprendizaje en las aulas de
clase, ya que permite que los estudiantes luego de estimularse puedan ayudarse
mutuamente a desarrollar las tareas asignadas, no obstante el arreglo para el
aprendizaje cooperativo significa algo ms que sentar un grupo de estudiantes
bastante cerca y decirles que se ayuden los unos a los otros.
En el aprendizaje cooperativo hay cuatro elementos bsicos que pueden ser parte
de un modelo del mismo. Un grupo pequeo, verdaderamente cooperativo se
estructura cuidadosamente para asegurar:
Interaccin cara a cara.
Responsabilidad individual.
Interdependencia positiva.
Desarrollo de estrategias sociales.

27

La enseanza est cambiando. El viejo paradigma se est reemplazando por un
paradigma nuevo que se basa en la teora y en los resultados de la investigacin
con clara aplicacin en la enseanza. La percepcin de la enseanza que tienen
los educadores hoy da implica una visin de la enseanza en trminos de
variadas actividades importantes:
Los estudiantes construyen, descubren y extienden su propio conocimiento.
El aprendizaje es algo que hace el aprendiz y no algo que se le hace a l.
Los esfuerzos del educador llevan la intencin de desarrollar talentos y
competencias en los estudiantes.
Toda educacin es un proceso interpersonal que puede ocurrir solo a travs
de la interaccin personal.

Cuando se trabaja en una actividad que usa el aprendizaje cooperativo, el grupo
de estudiantes en la clase trabaja junto durante un periodo de tiempo que va de
una hora de clases hasta varias semanas para lograr las metas de aprendizaje
que han compartido, al igual que se terminan las tareas y asignaciones
especficas.
Hay una gran variedad de formas para estructurar los grupos de aprendizaje
cooperativo algunos de ellos seran para:
Aprender informacin nueva.
Lograr la solucin de problemas.
Realizar experimentos de ciencia.
Trabajar en una redaccin de una composicin.

Para Johnson, Johnson y Holubec (1993), el profesor tiene un papel de seis partes
en el aprendizaje cooperativo formal.
- Especificar los objetivos de la clase.
- Tomar decisiones previas acerca de los grupos de aprendizaje, el arreglo
del saln y distribucin de materiales dentro del grupo.
- Explicar la estructura de la tarea y de la meta a los estudiantes.
- Iniciar la clase de aprendizaje cooperativo.
- Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e
intervenir de ser necesario.
- Evaluar los logros de los estudiantes y ayudarlos en la discusin de cuanto
tambin ellos colaboraron unos con los otros.

Vigostky (1997) Sostiene y reconoce que el aprendizaje es un proceso
cognoscitivo que requiere el uso de instrumentos fsicos y herramientas
psicolgicas y socioculturales (pensamientos y lenguaje) que miden
favorablemente el logro de los aprendizajes superiores en los aprendices.
28

Para aprender el estudiante debe poseer un ptimo desarrollo cognitivo pero, a su
vez, tambin debe hacer uso de instrumentos psicolgicos o herramientas
socioculturales, para aprender. Entre ms uso haga de ellos y ms las domine,
ms capacidad y estrategias cognitivas y meta-cognitivas desarrollar para
aprender autnomamente y auto-regular su aprendizaje.
Ldica y Matemticas. En las matemticas, es evidente que el diseo, la
seleccin y la gestin de actividades de aprendizaje constituyen un elemento clave
para el desarrollo del proceso de aprendizaje. En este sentido, las fuentes para la
elaboracin de actividades son muy diversas y van desde aquellas situaciones que
proporcionan el entorno, la vida cotidiana, las informaciones del mundo y las otras
ciencias, hasta aquellas situaciones de carcter estrictamente matemtico.
Es precisamente en este ltimo apartado donde las recreaciones y los juegos
pueden constituir un elemento de gran valor. En este caso, una formulacin de las
actividades donde se ponga de manifiesto la idea de reto, de sorpresa, de
descubrimiento o simplemente de juego, puede ser de gran ayuda para plantear
problemas que se consideran matemticamente significativos, de modo que la
falta de contexto concreto, que muchas veces es la causa de que dichos
problemas no resulten significativos para los alumnos, no sea un obstculo para
su trabajo en clase. Ante la importancia de la ldica en los procesos de enseanza
aprendizaje, Borges y Gutirrez (1994). En su manual de juegos socializadores,
para docentes, afirman que el juego, constituye una necesidad de gran
importancia para el desarrollo integral del nio, ya que a travs de l se adquieren
conocimientos habilidades y sobre todo, le brinda la oportunidad de conocerse as
mismo, a los dems y al mundo que los rodea.
A tono con lo anterior, hay que entender que todas las actividades, recreativas o
no, deberan tener dos componentes o fases complementarias: la accin y la
reflexin. Es decir, toda actividad propuesta debera contener una parte de trabajo
de los alumnos, donde estos, individualmente o en pequeos grupos, construyeran
alguna cosa y, otra parte que en ocasiones puede presentarse interrelacionada
con la anterior donde se reflexiona y se discute sobre lo que se ha hecho (o se
est haciendo) y especialmente sobre su significado. Es en este sentido que se
entiende el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas como una
secuencia de actividades propuestas y gestionadas por el maestro pero que debe
contar con la participacin e intervencin de todos los alumnos.
Lo expuesto anteriormente justifica, la presencia de recreaciones y juegos
matemticos en la enseanza, pero queda pendiente hablar de aquellos aspectos
concretos para los cuales las recreaciones son especialmente interesantes, ms
all de una prctica de rutinas y de clculo mental menos tediosa que la que
resulta de la realizacin de largas listas de ejercicios.
Los siguientes son algunos de esos aspectos:
29

Las auto-restricciones. Hay problemas cuya resolucin es difcil porque quien
intenta resolver un problema se auto-impone condiciones que considera implcitas
en el enunciado y que impiden su resolucin. En general, corresponden a
actividades geomtricas (por ejemplo, incapacidad para salir de un determinado
entorno aparentemente delimitado por el enunciado, o para suponer que la
actividad se resuelve necesariamente en el plano y no en el espacio), pero
tambin es posible hallarlas en el entorno numrico o en el lgico. Su
identificacin est muy relacionada con un comentario que suele orse en el aula
cuando se muestra la solucin a alguien que no ha podido encontrarla, por
ejemplo, cuando se dice Yo crea que esto no se poda hacer.
Las falsas intuiciones. La intuicin es muy importante para hacer matemticas y
es preciso desarrollarla a travs de la anticipacin de resultados y la
experimentacin, pero tambin hay que proporcionar instrumentos que permitan
reflexionar sobre las propias intuiciones, ya que en ciertas ocasiones la intuicin
falla, por lo que es preciso estar prevenido frente a estos posibles engaos.
Existen curiosos problemas y puzzles relacionados con la medida (crecimiento de
reas y volmenes), con la proporcionalidad o con falsos razonamientos que
pueden ser muy tiles para ver que, a pesar de su gran valor para la resolucin de
problemas, no siempre podemos fiarnos de nuestra intuicin.
Cambios de enunciado, de lenguaje o de contexto. Muchos acertijos y
pequeos problemas (en general de lenguaje engaosos o cuanto menos poco
preciso), provocan en los alumnos interesantes discusiones sobre el significado de
un enunciado, sobre los implcitos del mismo que es preciso tener en cuenta y
permiten adentrarnos en cuestiones de carcter semntico y lgico de gran
inters, pero muchas veces dejadas de lado cuando resolvemos problemas
estndar, ya que el carcter estereotipado de muchos ejercicios impide a los
alumnos ver la relacin entre los problemas reales y los problemas matemticos
escolares.
De lo particular a lo general. Realizar conjeturas y aprender a probarlas o
refutarlas, descubrir patrones, propiedades y leyes y, en general, pasar de lo
particular a lo general es una caracterstica fundamental de las matemticas y de
su aprendizaje. Muchas recreaciones, al igual que otros problemas clsicos,
permiten trabajar estos procedimientos tan importantes dentro de la resolucin de
problemas, fomentando el trabajo con casos particulares pero, al mismo tiempo,
distinguiendo entre lo que es una verificacin y una demostracin.







30

5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
5.1 TIPO DE INVESTIGACIN

La presente propuesta se orienta por los postulados del mtodo de la investigacin
accin, la cual es definida como una forma de indagacin introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su
comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar.

Es un mtodo muy aplicado en los procesos de transformacin actuales, para
estudiar, controlar y alcanzar las modificaciones deseadas en el entorno social de
aplicacin. Y constituye una importante alternativa en los mtodos de investigacin
cualitativa, muy aplicado en entornos acadmicos donde existe una fuerte
vinculacin de la teora con la prctica, donde se producen un conjunto de
espirales cclicas de planeamiento, accin, observacin y reflexin, 5 que son
consustanciales a las aproximaciones sucesivas en que se convierte la solucin
del problema.
5.2 MARCO CONTEXTUAL.
El Centro Educativo el Rub est ubicada en la zona de litigio entre el Caquet y
Meta se encuentra ubicado al norte del Municipio de San Vicente del Cagun, ms
o menos a 88 kilmetros por va sin pavimentar; cuenta con una poblacin de
110 educandos entre el nivel preescolar y el nivel de la educacin bsica (Primero
a noveno). De igual forma el centro Educativo El Jardn se encuentra ubicado al
sur del municipio de La Montaita rea de la Inspeccin de La Unin Peneya, a
80 kilmetros de la cabecera municipal, comunicada por va carreteable destapada
y afirmada en un 50%, en banca un 40% y un 10% pavimentada hacia la capital de
Florencia, y est conformado por siete sedes con una poblacin de 260
estudiantes de Bsica Primaria. La cual las familias son de extracto 1 y 0 de
poblacin vulnerable y expuesto al conflicto armado por parte de los grupos
armados.
5.3 POBLACIN Y MUESTRA
La muestra seleccionada est conformada por 22 nios y nias en edades de 6 a
8 aos. Los nios conviven con sus padres biolgicos, las familias estn
conformadas por 4 a 5 miembros. Las familias, en su totalidad son de bajos
recursos econmicos, vulnerables, dedicadas al jornal diario como sustento.
Tienen un alto ndice de analfabetismo, las edades de la poblacin adulta se
encuentran entre los 18 a 40 aos de edad, son padres de familia que viven del
cultivo ilegal y de la pesca. De igual forma los nios se caracterizan por no
desarrollar habilidades comunicativas, su expresin oral es poca y carecen de
31

autonoma para realizar trabajos de matemticas y ms an cuando se hablan de
las figuras geomtricas.
5.4 INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
Por medio de los siguientes instrumentos y tcnicas se recoger toda la
informacin necesaria para identificar la problemtica que presentan los nios
frente al conocimiento matemtico.

5.4.1 La observacin

Esta permitir dentro de la propuesta de investigacin realizar un diagnstico ms
acertado de las necesidades e intereses que se presentaban en la muestra objeto
de estudio; adems esta observacin permitir realizar un acercamiento ms
directo con la docente y los nios y nias con el fin de analizar cada una de las
observaciones tomadas.
5.4.2 La entrevista

Esta permitir un acercamiento ms directo con el docente, adems con la
entrevista se complementara los procesos de observacin ya que las preguntas
se relacionaban con el mtodo que utilizaba, las actividades que realizaba en el
desarrollo del pensamiento matemtico entre otras que complementaron los
procesos de recoleccin de informacin.
5.4.3 Encuesta pedaggica

La encuesta didctica para nios del grado primero: dentro de la realizacin de la
encuesta para matemticas donde se evidenciara de una manera ms amplia lo
conocimientos de los nios sobre las figuras geomtricas. Cada una de las
encuestas contiene 7 actividades con figuras geomtricas, que permitirn
caracterizar las figuras, relacin con las figuras con elementos de su entorno. Ver
anexo (2)
5.4.4 Anlisis de los instrumentos y tcnicas de recoleccin de informacin

Observacin directa
Mediante los proceso de observacin se encontr que las metodologas que los
docentes utilizan son de tipo tradicional, no se evidencia estrategias de
aprendizajes por medio de la ldica, tampoco se estimula al nio al desarrollo de
habilidades comunicativas y motrices, por el contrario realizan planas, ejercicios y
tareas en el cuaderno.
32

El docente cumple con el preparador de clase, pero este no est articulado con lo
que est en el PEI, pues el docente est dedicado a que los nios aprendan a leer
y escribir para poder cruzarlos al grado siguiente, al desarrollo de sus clases no da
instrucciones completas para que los alumnos realicen el trabajo, sealando el
producto a obtener, no se tienen en cuenta los conocimientos previos de los nios
de acuerdo al tema a tratar.
Por lo tanto nos permiti reflexionar acerca del comportamiento, aptitudes y
conducta de nios, docentes y padres de familia e identificando parte de la
problemtica en los procesos de enseanza en el aula de clases, especficamente
en el rea de matemticas.
La entrevista docente
Por medio de la entrevista aplicada a los docentes de la sede El Jardn del
municipio de la Montaita y la sede El Rub del municipio de San Vicente del
cagun, y mediante la observacin se logr tener respuestas claras y concisas de
los modelo y prcticas de los docentes en el aula de clase, segn las respuestas
dadas, los centros tiene estipulados en su PEI el modelo pedaggico activo o
escuela nueva, pero en realidad los docentes llevan a cabo una metodologa
tradicional. De igual forma expresan sus motivos, entre los cuales est la falta de
material didctico y la no aceptacin del modelo por parte de los padres,
desconociendo la importancia de este modelo en el aula, defendido filsofos como
(Hassard 1990) al considera que el modelo activo permite la participacin de los
padres de familia, docentes y comunidad en general desarrollan en los nios
habilidades y destrezas en el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es un
abordaje de la enseanza en el que grupos de estudiantes trabajan juntos para
resolver problemas y para terminar tareas de aprendizaje.
As mismo se encontr que los docentes no fomentan la ldica como estrategia
pedaggica, desconociendo que es el medio por el cual los nios puede adquirir
conocimientos significativos, Borges y Gutirrez (1994) ya promueven el trabajos
colaborativo, desarrolla en los nios la creatividad y participacin de las
diferentes actividades que se realizan en el aula, lo cual no se evidencia en los
docente ya que orientan los procesos educativos solo con materiales como:
cuadernos, lpices, fotocopias y en el tablero.
Con lo anterior se evidencia que no hay coherencia con el modelo pedaggico
establecido dentro del PEI de los Centros Educativos Sede el Jardn del Municipio
de la Montaita y sede el Rub del Municipio de San Vicente de Cagun. Ver
anexo.
Anlisis de la encuesta didctica
Dicha encuesta se les aplico a los nios del grado primero, antes de ejecutar el
proyecto de aula y despus de ejecutarlo

33

En la grafica del diagnostico inicial, Ver anexo (4) cuando se le realizo la encuesta
a los nios se encontraron lo siguientes aspectos relacionndolos con el
diagnostico:
Segn la sistematizacin de la encuesta desarrollada en el rea de matemticas,
sobre las figuras geomtricas, se evidencia que un porcentaje 75% de los nios
no lograron desarrollar las actividades del dibujo de las figuras geomtricas, en la
segunda actividad el 55% no lograron seguir la secuencia de las figuras
geomtricas, en la tercera encuesta el 80% no lograron colorear la figura de
acuerdo a la instruccin dada, y por ltimo un 60% de los encuestados no lograron
ubicar el nombre en la sopa de letras con respecto a las figuras geomtricas
estipuladas en la actividad.
Por el resultado anterior, se evidenci que los nios y nias tienen un bajo nivel
en el reconocimiento de las figuras geomtricas bsicas, llegando a confundir su
nombre con mucha frecuencia. Debido a no tienen claro sus concepto y
desconocimiento del tema. Igualmente se evidencio la apata por el rea de las
matemticas, porque el docente se rega nicamente por las planas y el uso del
tablero, segn se estima que las causas estn asociadas con la falta de
actividades ldicas que permita en los nios aprendizajes significativos.
Se pudo establecer por medio de la observacin, que estas dificultades se
presentan debido a que algunas veces los docentes trabajan sin tener una
planeacin de sus clases, y a esto se le suma la presin del tiempo y la exigencia
de resultados, lo cual lleva a planear menos actividades de grupo que permitan la
construccin de espacios educativos y significativos frente a las necesidades e
intereses de los nios en el aula de clase. Con respecto a lo anterior el documento
Desarrollo Infantil y Competencias para Transicin plantean que Un espacio
educativo significativo es un escenario de aprendizaje estructurado, retador y
generador de mltiples experiencias para los nios que participan en l. Se trata
de una situacin o conjunto de situaciones relacionadas entre s, que facilitan la
construccin de un nuevo conocimiento y permiten desarrollar formas de
pensamiento ms avanzadas y modalidades ms complejas de interaccin con el
mundo.
5.5 RESULTADOS
5.5.1 Propuesta de intervencin y su implementacin

Lineamientos metodolgicos de la propuesta: los proyectos de aula.

Fase 1 del proyecto de aula: la exploracin y simbolizacin de intereses,
expectativas de los estudiantes (diagnostico) descripcin y anlisis de cada
componente del diagnostico.

34

El proyecto de aula me divierto aprendiendo en el entorno con la figuras
geomtricas se realizo con 22 estudiantes del grado primero de Educacin Bsica
Primaria, con una edad promedio de seis a ocho aos, del Centro Educativo el
Jardn y el Rub, que desde su misin establece en brindar una educacin integral
de calidad, con alto sentido humano, acadmico y social que promueva la
realizacin personal y profesional de sus estudiantes.

Para dar sentido de diferentes opiniones sobre el proyecto, se hizo necesario
escuchar las opiniones de todos los nios objetos de estudio, donde se tuvieron en
cuenta todas las inquietudes e intereses que presentaban los nios sobre las
matemticas, el proyecto surgi de manera democrtica a partir de unos
interrogantes: Qu quiero saber o aprender del tema? Por qu quiero aprender
de dicho tema? Y cmo me gustara aprender?

Despus de los interrogantes se llevo a la tarea de hablar un poco con los nios
sobre algunos temas que ya haban trabajado con la docente resaltando ms el
tema sobre las figuras geomtricas, se le dijo a los nios que por medio de ellas
podramos jugar divertidamente. Luego cada nio en forma individual tena que
escribir uno de esos temas en una hoja y la justificacin del por qu de ese tema.
Se compartieron oralmente las inquietudes con los dems nios, luego se hizo un
consenso con los temas que despertaron mayor inquietud en los nios para
ponerlos en consideracin de todo el grupo. Los temas propuestos y que se
escribieron en el tablero fueron: las figuras geomtricas bsicas la adicin y
sustraccin y la recta numrica.
Para elegir el tema se opto por hacer una votacin, saliendo elegido por mayora
el tema de las figuras geomtricas. Teniendo en cuenta, que con las figuras
geomtricas podemos realizar cualquier actividad ldica y llamativa para los nios
que les brinde a los pequeos grandes experiencias de aprendizaje para la
adquisicin de las mismas.

DESPUS DE LA VOTACIN, LOS NIOS HICIERON ALGUNAS PREGUNTAS
QUE DESCONOCAN SOBRE EL TEMA.

Jeison 7 aos Por qu son importantes las figuras geomtricas?
Raquel 6 aos Qu podemos hacer con las figuras?
Andrs 8 aos Podemos jugar divertidamente con las figuras?
Sergio 6 aos Por qu la profesora no nos ensea las figuras geomtricas
con juegos?
Duber 7 aos Por qu aqu en el saln no hay figuras?
Mara 7 aos Ser que en la casa tambin podemos jugar con las figuras
geomtricas?
Tomas 6 aos Qu son las figuras geomtricas?
35


Para dar respuesta a los interrogantes de los nios y nias sobre el tema escogido
se llevo la tarea de construir el proyecto de aula que lo denominamos por votacin
de todos los nios Me divierto aprendiendo en el entorno con las figuras
geomtricas.
Fase 2 del proyecto de aula: la planificacin del proyecto de aula (los
perfiles)

PROYECTO DE AULA ME DIVIERTO APRENDIENDO EN EL ENTORNO
CON LAS FIGURAS GEOMTRICAS.
NOMBRE DE LA INSTITUCIN: EL JARDN Y EL RUB
GRADO: PRIMERO
NMERO DE ESTUDIANTE: 22
JORNADA: MAANA
PRACTICANTES: JAIR CHAVARRO VARELA Y YANETH HURTADO
DOCENTES TITULARES: VCTOR ALFONSO PERDOMO
JUSTIFICACIN
Mediante la planeacin y ejecucin del proyecto de aula, me divierto aprendiendo
en el entorno con las figuras geomtricas se pretende construir nuevos espacios
que tenga un significado educativo para los nios y nias, donde se pueda
generar en el aula de clase, un ambiente ldico, creativo, participativo, didctico y
practico que sea retador y generador de mltiples experiencias para los nios,
facilitando la construccin de un nuevo conocimiento que permita desarrollar
formas de pensamiento ms avanzadas complejas de interaccin con el contexto
en que se desenvuelven y a la vez el potencializar sus competencias y
dimensiones.

De igual forma este proyecto de aula ser de gran beneficio para los docentes
objetos de estudio y otros docentes que quieran cambiar sus metodologas
educativas tradicionales, en metodologas ldicas que propicien una visin ms
integral de las habilidades y capacidades que por medio de estas se puedan
desarrollar en la infancia. Es as que mediante la ejecucin del proyecto de aula,
se espera que los padres de familia sean participes de este proceso con sus hijos,
se pretende involucrarlos con cada una de las actividades planeadas para que se
desarrolle un trabajo desde la afectividad emocional de los hijos-con los padres.

De igual forma el proyecto de aula se cre con el fin de favorecer en los nios el
desarrollo de sus habilidades y potencialidades a travs de un sistema dinmico,
participativo y flexible frente a las opiniones y conocimientos de los nios.
36

Convirtindose en una propuesta hacia la integracin, la participacin y el
desarrollo de las competencias. Tienen como propsito, propiciar en los nios y
nias una visin integrada y amplia de s mismo y de su realidad fsica, social y
afectiva; convierten el espacio escolar en un lugar donde es posible construir la
autonoma, crear nuevos ambientes de aprendizaje y reconocer tanto las
diferencias personales como los distintos ritmos de aprendizaje. Jolibert (1999)
plantea que un proyecto es algo ms que una simple estrategia o un mtodo, es
una herramienta de cambio profundo, es una herramienta de transformacin de las
estrategias de formacin
1
.

Finalmente el proyecto parte de la concepcin de la ldica, por medio de esta el
nio adquiere independencia, cultiva las relaciones con su entorno natural, social,
familiar y cultural, fomenta el espritu de la cooperacin, la amistad, la tolerancia,
la solidaridad, construye nuevos conocimientos a partir de los que ya posee,
desarrolla sus habilidades y sus cualidades de lder, de buen compaero, es decir,
se desarrolla como persona, adquiere pautas de comportamiento y una filosofa
ante la vida.

OBJETIVO GENERAL
Potencializar por medio del proyecto de aula me divierto aprendiendo en el
entorno con las figuras geomtricas el desarrollo de competencias, que permitan
fortalecer el proceso de habilidades para el pensamiento lgico frente al
reconocimiento de las figuras geomtricas bsicas triangulo, rectngulo, cuadrado
y circulo en los nios del grado primero del Centro Educativo el Jardn del
municipio de la montaita.

OBJETIVOS ESPECFICOS

- Crear por medio del proyecto de aula, espacios educativos significativos que
generen multiplex experiencias en los nios frente a la construccin de formas
de pensamiento.

- Fortalecer en los nios el desarrollo de competencias, por medio de
situaciones ldicas y creativas que permitan la adquisicin de nuevos
conocimientos.

- Desarrollar diferentes secuencias didcticas, que permitan la construccin de
nociones matemticas frente al reconocimiento de las figuras geomtricas
bsicas triangulo, crculo, rectngulo y cuadrado.


1
Documento Orientaciones pedaggicas para transicin. M.E.N pgs. 83-84
37

- Evaluar el impacto de cada una de las secuencias didcticas, con el propsito
de mejorar la enseanza aprendizaje de las figuras geomtricas bsicas.

EJE PROBLEMICO, PREGUNTA GLOBAL Y ARTICULADORA DE DIVERSAS
REAS QUE CONVOCA LA INDAGACIN DE UNA PROBLEMTICA
- Los nios y nias de grado primero, presentan problemas para identificar las
figuras geomtricas bsicas (triangulo, rectngulo, cuadrado y circulo.

- Por medio de que estrategia pedaggica se puede incorporar la ldica como
recurso didctico para mejorar el aprendizaje de las figuras geomtricas
bsicas(cuadrado, rectngulo, triangulo y circulo), en el grado primero de las
Sedes Educativas El Jardn del Municipio de la Montaita y El Rub del
Municipio de San Vicente del Cagun, en el Departamento del Caquet?

PREGUNTAS ESPECIFICAS: QU SE QUIERE SABER? SURGE DEL EJE
PROBLEMICO GLOBAL:
- Cules son las dificultades que a nivel de aprendizaje de las figuras geomtricas
bsicas, presentan actualmente los nios del grado primero?

- Cul es la estrategia didctica ms apropiada para mejorar el aprendizaje de las
figuras geomtricas bsicas en el grado primero?

- Porque es importante ensearles a los nios las figuras geomtricas por medio de
juegos didcticos que permitan la adquisicin de nuevos aprendizajes?

HABILIDADES Y CONCEPTOS BSICOS PARA EL DESARROLLO DEL
PROYECTO
- Comprender lo que los nios deben saber y saber hacer antes de iniciar el
proyecto.
- El nio dibujar y escribir cuerpos o figuras geomtricas en distintas
posiciones y tamaos.

- Que los nios formen colecciones de cuerpos geomtricos con base en una
caracterstica comn.

- Que el nio agrupe cuerpos con base en caractersticas comunes y expresar
dichas caractersticas oralmente o por medio de dibujos.

38

- Los nios representarn el espacio circundante para establecer relaciones
espaciales.

- Los nios reconocern y aplicarn traslaciones y giros sobre una figura.

- Los nios reconocern y valoraran las figuras geomtricas en distintos
aspectos del arte y el diseo.

- Los nios desarrollarn habilidades para relacionar direccin, distancia y
posicin en el espacio.

EJES TEMTICOS INTERDISCIPLINARES CONTENIDOS
El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos

El pensamiento espacial, entendido como el conjunto de los procesos
cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones
mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales
contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y relaciones
espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos situados en el
espacio.

TEMTICAS
- ADIVINA ADIVINADOR
- MI FIGURA FAVORITA
- CONSTRUYENDO FIGURAS
- CONSTRUYENDO UN PAISAJE
- CONSTRUYENDO COMETAS
- PENSANDO Y PENSANDO EL ACERTIJO VOY DESCIFRANDO
- EL GALLITO CIEGO

DISCIPLINAS Y DIMENSIONES QUE ARTICULAN EL PROYECTO
Dentro de la planeacin del proyecto de aula se articularn las siguientes
dimensiones y asignaturas como; lengua castellana, ciencias naturales
matemticas y artstica y las dimensiones son, cognitiva, esttica, tica, espiritual
y comunicativa.
39


INDICADORES DE LOGRO:
- La motivacin de los nios y el gusto por aprender, eliminando ese rechazo
que sienten por el rea de la matemticas.
- Desarrollo de aprendizajes significativos a partir de nuevas experiencias de
aprendizaje que permitan en los nios potencializar sus competencias frente a
la construccin de los conocimientos.

- Utilizacin de los recursos del entorno, para construir conocimientos en los
nios que les permitan en un futuro servir a una sociedad que necesita de
personas autnomas y capaces de solucionar diversos problemas.

- Construccin colectiva y permanente de relaciones, conocimiento y
habilidades que se va estructurando a travs de la bsqueda de soluciones a
preguntas y problemas que se planteen frente al desarrollo de cada una de las
actividades propuestas.

INSTANCIAS DE COOPERACIN
- Administrativos.
- Docentes.
- Padres de familia.
- Comunidad educativa de las dos sedes.
TIEMPO Y FECHA
Para dar ejecucin al proyecto de aula se desarrollar en un tiempo establecido de
3 meses con una intensidad horaria de 32 horas, durante 3 horas semanales y
ms si se requiere.
MATERIALES Y RECURSOS
- Recursos humanos.
- Cartn
- Cartulina
- Peridico
- Papel cometa
- Papel crack
40

- Pinceles
- Marcadores
- Temperas
- Tijeras
- Dibujos impresos
- Cartn paja

MATERIALIZACIN Y PRODUCCIONES
Para la materializacin se llevar a la tarea de construir un espacio denominado
el rincn de las figuras geomtricas con materiales didcticos construido por los
practicantes Jair y Yaneth.
EVALUACIN
- Que los nios formen colecciones de cuerpos geomtricos con base en una
caracterstica comn.

- Que los nios identifiquen algunas caractersticas de las figuras geomtricas
bsicas y las mencionen oralmente.

- Que los nios describan las semejanzas y diferencias que observan entre
figuras compuestas.

- Reconocer y denominar las diferentes figuras geomtricas, representndolas
por medio de construcciones sencillas.

Fase 3 del proyecto de aula: su desarrollo
El balance DE LOS DIARIOS DE CAMPO:
Sobre el plan de accin didctico (actividades significativas)
El plan de accin, se construyo de acuerdo a las necesidades e inters que los
nios tenan para identificar las figuras geomtricas bsicas. Donde se cre un
rincn de juegos que permitiera la ejecucin de todas las actividades planeadas,
utilizndose diverso material didctico procedente de los nios, docentes y
practicante; dejando como resultado el agrupamiento de estos segn su uso, los
cuales ofrecieron al nio y a la nia experiencias significativas, una mayor
seguridad y posibilidad de independencia con relacin a las dems personas, as
mayor control sobre el mundo que les rodea. Segn Piaget, la estructura cognitiva
41

de los nios y de las nias se desarrolla a partir de la accin de stos sobre los
objetos. En este sentido los materiales disponibles en sta rea, han de ser
numerosos, variados, multifuncionales y diseados para ayudar a pensar y a
razonar de manera lgica, crtica y creativa, as como a conocer el mundo que les
rodea.

ADIVINA ADIVINADOR
Esta actividad fue significativa para los nios y nias por que les permiti construir
sus propias experiencias, intercambiar ideas, interactuaron de manera dinmica
con los docentes y practicante; de igual forma lograron identificar habilidades para
agrupar cuerpos con base en caractersticas comunes, donde por medio de cada
caracterstica vista, los nios potencializaron el desarrollo de la comunicacin
mutua de manera fluida permitiendo la libre expresin, respetando a los dems
nios y opinando de marea critica frente a su desarrollo.
MI FIGURA FAVORITA
La actividad consista en elaborar un mural con los nios y la familia sobre las
figuras geomtricas. Gracias a la integracin de la familia, se permiti que el nio
aprendiera de ellos e interactuara de manera placenta con las dems personas.
Para esta actividad los nios lograron significativamente apropiarse de los
conocimientos que eran esenciales para el pensamiento geomtrico, logrndose
as el disfrute, la motivacin, el aprecio por las figuras, se establecieron nuevos
retos para los nios fortaleciendo su desarrollo cognitivo para adquirir los nuevos
aprendizajes.
CONSTRUYENDO FIGURAS
La actividad consista en elaborar por medio de las 7 piezas del tangram; formado
diferentes figuras con las anteriores piezas. La actividad fue significativa para los
nios porque se log crear un ambiente de comunicacin que favoreciera en los
nios el goce, el desarrollo del pensamiento geomtrico, los nios se expresaron
libremente, se fomento la creatividad en los nios al momento de construir
materiales didcticos frente a la exploracin del medio y la transformacin de este.

CONSTRUYENDO UN PAISAJE
La actividad consista en que los nios construyeran diferentes paisajes
articulando las diferentes figuras geomtricas por orden y tamao. La actividad
permito que el nio lograra acceder a experiencias significativas debido a que se
fomento el goce, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar
significados afectivos, visiones de futuro y nuevas formas de participacin activa
para la construccin de nuevos aprendizajes. De igual forma se fomento procesos
42

de comparacin de las figuras geomtricas en qu eran iguales y en qu eran
diferentes.
CONSTRUYENDO COMETAS
La actividad realizada para los nios sobre las cometas, dej en los nios una
pequea sensacin de motivacin y autoestima, de igual forma el proceso fue
productivo debido a que la actividad se realizo en un espacio de tranquilidad para
los nios, donde el ambiente fue estimulante al igual que los procesos ldicos y la
integracin de todo el grupo, el docente y practicante. La actividad deja una
experiencia significativa debido a que se les proporciono a los nios alegra, el
trabajo en equipo, construyeron sus conocimientos y afianzaron sus valores y
actitudes.
PENSANDO Y PENSANDO EL ACERTIJO VOY DESCIFRANDO
La actividad consista en reforzar el conocimiento del nio para el pensamiento
geomtrico, descifrando diferentes acertijos que tuvieran sentido para ellos.
Realizndose en un espacio de tranquilidad para los nios, donde el ambiente
fuera estimulante al igual que los procesos ldicos y la integracin de todo el
grupo, los docentes y practicantes. De igual forma fue significativa porque le
permiti a los infantes desarrollar procesos mentales lgicos frente a una
caracterstica comn, se vivi el goce, se desarrollo la motricidad fina y gruesa,
construyeron sus propias herramienta conceptuales y afianzaron sus
competencias.
Luego de la ejecucin del proyecto de aula y las secuencias didcticas, se
construyo un rincn ldico llamado un Mundo De Colores Con Las Figuras
Geomtricas. Con juegos didcticos en el aula de clase, donde los nios
manipulan, cada una de las diferentes figuras geomtricas relacionndolas con el
contexto escolar. uno de los juegos diseados en el proyecto de aula, es la
elaboracin de un paisaje donde se articula las diferentes figuras geomtricas,
fortaleciendo en los nios y nios y nias habilidades cognitivas, otra de las
secuencias, ejecutadas es pensando y pensando el acertijo voy descifrando,
donde se selecciona tres grupos, con una oportunidad para lanzar el dado y poder
avanzar en cada una de las casilla, ofrecen a los nios y nias retos que en la
construccin de espacios con la figura geomtricas sealada. Lo cual permite en
los menores el desarrollo de su creatividad y de igual forma la apropiacin del
reconocimientos de las figuras geomtricas. Las diferentes actividades ldicas
promovieron el aprendizaje de las figuras geomtricas en los nios mediante en el
rincn antes mencionado.
Forma de participacin de los nios y nias
Los nios participaron de manera integral, placentera, ldica y motivadora, al ver
las actividades; se llevo a la tarea de que los nios participarn cooperativamente,
43

ya que por medio de este proceso se podran establecer mejor las relaciones de
los nios entre ellos, ya que inicialmente se presentaron algunas diferencia ente
algunos estudiantes y esta estrategia permiti, en unir a los nios que tuvieran
algn tipo de disgustos entre ellos. Fue bueno ya que se ayudaron mutuamente,
intercambiaron ideas, tomaban la iniciativa con la ayuda del otro, discutan de
manera respetosa y lograron complementar los conocimientos sobre las figuras
geomtricas de forma creativa y colaborativa. Para (Hassard 1990) El aprendizaje
cooperativo es un abordaje de la enseanza en el que grupos de estudiantes
trabajan juntos para resolver problemas y para terminar tareas de aprendizaje. Es
un intento deliberado de influir en la cultura del saln de clases mediante el
estmulo de acciones cooperativas en el saln de clases. La enseanza
cooperativa es una estrategia fcil de integrar con el enfoque de la indagacin al
ensear.
Expectativas de los nios frente a las actividades realizadas
Gracias a los espacios ldicos y creativos que se desarrollaron con el transcurso
de cada secuencia didctica, los nios se integraron de manera participativa frente
a las expectativas que tuvieron con cada una de ellas. Despus de realizada cada
actividad, se llevo a la terea de socializar el procedimiento fuera del saln de
clase, donde los nios se sentaron en un circulo y los practicantes en la mitad del
circulo, cada nio peda la palabra y daba su opinin sobre lo que ms les gusto
de las actividades. A continuacin se mostrarn las preguntas que realizaron los
practicantes y las opiniones de los nios con sus respectivos nombres y edades.
Qu fue lo que ms les gusto de las actividades?
- Mara 7 aos- lo que me gusto fue colocar las figuras en el mural.
- Duban 7 aos- me gusto cuando sonaba la cancin y caminbamos sobre las
figuras.
- Jeison 7 aos- me gusto mucho hacer las cometas y elevarlas.
- Raquel 6 aos- me gusto hacer la cometa redonda.

- Andrs 8 aos- a m me gusto que mi mam me hubiera ayudado a hacer la
cometa de triangulo.

- Sergio 6 aos- me gusto cuando la profesora Janet me ayudo hacer el paisaje.

- Duber 7 aos-me gusto que el paisaje tuviera diferentes figuras, grandes y
chiquitas.

- Mara 7 aos- a m me gusto el espacio del saln con las figuras, fue muy
divertido.
44


Entonces para que nos pueden servir las figuras geomtricas?
- Tatiana 8 aos- para hacer paisajes bonitos.
- Katherine 6 aos- para pegarlas en una hoja y estudiarlas.
- Vianey 7 aos- sirven para pintarlas.
- Liceth 7 aos- para dibujarlas y escribirle los nombres.
- Juan Pablo 6 aos- para hacer juegos.
- Tomas 6 aos- para pegarles plastilina de colores.
Desarrollo de competencias
Frente al uso de las actividades se desarrollaron las competencias bsicas que el
nio desarrolla en esta edad. Las competencias comunicativas, en matemtica,
ciencias sociales y naturales, y la visin del ser humano como ser esttico,
corporal y tecnolgico, pretenden la incorporacin del sujeto a la vida social y su
intervencin e interrelacin para continuar su aprendizaje y relacin con el
entorno. A continuacin se explicara el desarrollo de cada competencia:
Competencia comunicativa

Esta competencia se desarrollo en la medida en que los nios expresaban sus
opiniones frente a lo que les gusto o no de cada actividad, de igual forma la gran
mayora de nios lograron interactuar de manera comunicativa, pues dialogaban e
intercambiaban sus ideas fueran positivas o negativas. Los nios aprendieron a
recibir y comprender los mensajes que se les trasmitieron por medio de la
ejecucin de las actividades. Segn el documento, Orientaciones Pedaggicas
para Transicin donde plantea que La competencia comunicativa est dirigida a
expresar conocimientos, valoraciones e ideas sobre las cosas, acontecimientos y
fenmenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones
para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos, expresar emociones y
sentimientos.

Competencia corporal

Esta competencia se desarrollo cuando se realizo material didctico (motricidad
fina) y cuando se ejecuto la actividad de las formas bailarinas, donde los nios
tenan que mover el cuerpo a medida que sonaba la msica formando con los pies
cada figura (motricidad gruesa). De igual forma se establecieron relaciones
interpersonales transcendiendo a los espacios y el tiempo en que se desarrollaban
cada una. A travs del movimiento, la infancia acta y se manifiesta ante el
45

mundo con su cuerpo. Por tanto, la expresividad corporal es un asunto personal
que la identifica y contribuye a la construccin de su imagen, su esquema corporal
y su identidad, es el camino de expresin de la conciencia y la oportunidad de
relacionarse con el mundo.

Competencias en Esttica

Los nios desarrollaron esta competencia cuando desarrollaban algn tipo de
sentimiento relacionados con la forma que asimilaban sus expectativas frente a
alguno de los juegos, estos sentimientos estuvieron relacionados con la
conmocin, cuando construan materiales, se expresaban, valoraban y
transformaban las percepciones con respecto a s mismos y al contexto estudiantil.
En el proceso de la educacin esttica es necesario desarrollar la percepcin, la
sensibilidad y las ideas estticas, las capacidades artstico creadoras, y formar las
bases del gusto artstico.

Competencias en Ciencias sociales
La competencia se complemento en los nios cuando ellos mismos tomaban la
iniciativa para hacer participes activos de las actividades, de igual forma cuando
se valoraban los unos a los otros reconocindose como personas con
capacidades sobresalientes y habilidades diferentes a los dems. Facilitndose
as interacciones con sus dems compaeritos y su entorno. El desarrollo de las
competencias en esta rea tiene como propsito contribuir a la formacin de nios
capaces de construir y reconstruir su comprensin del mundo social, mediante la
proximidad al conocimiento y el fomento de una actitud frente a los
acontecimientos, las causas y consecuencias.
Competencia en Matemticas

La competencia se desarrollo cuando los nios analizaban situaciones problemas
dentro del juego pensando pensando el acertijo voy descifrando, donde se
formulaban otras posibles preguntas y posibles respuestas que surgieran a partir
de lo que los nios evidenciaban. Col (1983) El grado de transicin es muy
importante en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, pues es a partir de
las acciones infantiles sobre el propio cuerpo y sobre los objetos en relacin con
l, que se sientan las bases para establecer otras relaciones ms complejas, en
las que el sujeto no es necesariamente el punto de referencia.

Competencia en Ciencias Naturales

Esta competencia se dio a medida en que se creaba el espacio de juegos
didcticos relacionados con las figuras geomtricas, lo nios por medio de esto
juegos desarrollaban procesos simblicos y percepciones lgicas al igual que
46

desarrollar la experimentacin cuando interactuaban en el rincn que se les
construyo. As mismo se puso en juego mecanismos de participacin en los nios
como la observacin y la imaginacin al representar experiencias sobre la vida
diaria de cada nio para comunicar sus ideas. El Ministerio de Educacin plantea
que es propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia formularse
preguntas, plantear hiptesis, buscar evidencias, analizar la informacin, ser
rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas, argumentar con sustento
sus planteamientos, trabajar en equipo y ser reflexivos sobre su actuacin.

Incorporacin de elementos innovadores en las prcticas de enseanza.

Los elementos innovadores que se desarroll en la prctica, fueron los diversos
juegos construidos con materiales simples como: (papel crack, cartulina,
temperas, pinceles, recortes y otros recolectados en el medio) la construccin de
los juegos didcticos, dieron como resultado el agrupamiento de estos segn su
uso, surgiendo as de manera natural un rincn de juegos donde los nios podan
jugar libremente sin ninguna intervencin por parte de la docente o adultos.
Ofrecindoles a los nios y a las nias mayor seguridad y posibilidad de
independencia y control sobre el mundo que les rodea. Estos juegos fueron muy
creativos permitindoles a los nios el goce personal, la interaccin y la
socializacin de lo innovador de los juegos. Se considera que estos juegos son
innovadores debido a que en el campo los nios no tienen la oportunidad de
disfrutar de esta clase de actividades ni desde su casa ni en el colegio.

Para Caneo, M. (1987), plantea que la utilizacin de estas tcnicas dentro del aula
de clase, desarrolla ciertas ventajas en los nios y nias, no tan solo
concernientes al proceso de cognicin de ellos, sino en muchos aspectos ms que
pueden ser expresados de la siguiente forma: Permite romper con la rutina,
dejando de lado la enseanza tradicional, la cual es montona. Y desarrollan
capacidades en los nios y nias: ya que mediante los juegos se puede aumentar
la disposicin al aprendizaje.

Articulacin de lineamientos curriculares en las prcticas de aula

Se hace necesario resaltar que dentro de las prcticas que se realizaron en el aula
de clase, y frente a la planeacin y ejecucin del proyecto de aula con sus
secuencias didcticas, se lograron articular de maneta significativa los diferentes
lineamientos curriculares establecidos por el Ministerio de Educacin para todas
las reas del conocimiento. Debido a que no solo se trabajo las matemticas si no
tambin las dems reas dentro de las secuencias didcticas. Esta articulacin
hace referencia a los siguientes aspectos que se tuvieron en cuenta:

El cuidado y la atencin del mismo nio, la incorporacin de valores sobre el
mundo que les rodea, crear y recrear los sentidos del conocimiento implicando la
47

autocrtica del acto pedaggico y de la prctica del educador, que los nios se
reconozcan y valoren como seres individuales, donde participen y se
desenvuelvan dentro de un grupo social, donde se logre construir el desarrollo
lgico matemtico frente al reconocimiento de las figuras geomtricas, desarrollar
problemas matemticos en los procesos de interaccin en donde se ponga en
juego el punto de vista del nio con el de los otros, en donde los nios hagan
ciencia al formularse preguntas, plantear hiptesis, buscar evidencias y analizar la
informacin y por ltimo la adquisicin de la ldica en los juegos. Todos estos
aspectos se articularon dentro de las secuencias didcticas.

As mismo dentro de los lineamientos curriculares de educacin preescolar
propuesta por el M.E.N. se articula la ldica como estrategia metodologa para
satisfacer las necesidades e intereses de los nios en la problemtica encontrada.
Pues la ldica es un eje trasversal que articula todas las reas del conocimiento
que se trabajo en las secuencias, permitiendo en leo nios un aprendizaje ms
placentero y dinmico.

Concepcin y prcticas de enseanza

De igual forma el modelo pedagogico que orienta la construccion del proyecto de
aula me divierto aprendiendo en el entorno con las figuras geometricas es el
modelo activo hacia un enfoque sociocultural, ya que al relasionarsen estos dos
componetes pedagogicos, toman al sujeto como constructor de su propio
conocimiento, la escuela activa hace partcipe al sujeto de aprendizaje para que
en relacin con su contexto pueda formarse su propio conocimiento, es decir
ahora no solo recibe conocimiento sino que lo construye y se vuelve significativo
en su experiencia.
El aprendizaje activo es una experiencia directa e inmediata con los objetos, los
hechos y las personas, e implica una accin directa y activa por parte de los nios
en la asimilacin de las relaciones esenciales que se da en el mundo de los
objetos, ideales o materiales. De igual manera, lo fundamental del enfoque
sociocultural de Vygotsky, consiste en considerar al individuo como el resultado
del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial.
Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el
medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como
lo considera primordialmente Piaget.

Dentro de la practica de enseanza se evidencio la concepcion del modelo y
enfoque escojido, ya que las actividades permitieron que el nio se relasionara de
manera integral con el entorno y a la vez aprendiera de nuevas situasiones y
experiencias, donde los nios se convirtieran en sujetos activos, capaces de tomar
desiciones, de emitir juicios de valor frente a la adquisicion de los conocimientos,
donde por medio de la prctica se logro potencializar los sentidos de los nios,
48

hacia el contacto directo con los materiales, convirtiendolos segn las necesidades
e intereses de los nios para un aprendizaje efectivo.
Por tal razn, dentro de la concepcin de Vygostky sobre el enfoque sociocultural,
se llevo a la tarea de trabajar desde el proyecto de aula con materiales del mismo
entorno y con metodologas dinmicas, creativas, practicas y ldicas que
fomentarn la participacin de los nios, familia y docentes dentro del trabajo
individual y colaborativo, hacia la re-significacin de experiencias aprendidas por
el medio y adquiridas por los nios. Por tanto, las acciones que se desarrollaron
con la familia y la seleccin de los contenidos y materiales, tuvieron que ver con
un propsito comn, potencializar distintos ritmos de aprendizaje de cada nio.
Participacin de la comunidad educativa (padres, docentes,
administrativos)

Dentro del desarrollo del proyecto de aula, se llev la tarea de involucrar a la
familia en la planeacin y ejecucin de las actividades con las figuras geomtricas,
ya que la comunidad del jardn y el Rub, estuvieron dispuestos a integrarse en las
actividades y a al realizacin del espacio que se cre en el saln de clase, la
participacin de los padres de familia fue muy buena porque por medio de ellos los
nios compartieron sus experiencias y la de las dems personas desarrollndose
espacios de socializacin en el aula de clase entre familia y nios. Esto es debido
a que en la comunidad educativa, los paps son muy unidos y participan de las
actividades que se realizan con sus hijos. Segn el Documento, el Educador de la
Niez Temprana plantea que Las familias son la base primordial en el desarrollo
de los nios. El trmino familia puede incluir otros miembros adems de los
padres que sean responsables del nio. Partiendo de que, tanto la familia, como el
educador de edad temprana, tienen como inters comn el bienestar del nio, se
les otorga la responsabilidad de colaborar en conjunto con el fin de fortalecer su
desarrollo.

CONCLUSIONES

En cuanto a los antecedentes: Referencia general sobre las tendencias
investigativas encontradas sobre el problema.

Las investigaciones relacionadas con las figuras geomtricas, aportan estrategias
de aprendizajes para favorecer la apropiacin del conocimiento espacial as como
de las formas geomtricas, donde es preciso considerar los elementos del entorno
como un punto de referencia externo a la persona. En tal sentido, resulta
imperioso el conocimiento de tal proceso por parte de los docentes que atienden a
grupos de nios en sus primeros aos de vida escolar esencialmente en el nivel
de pre-escolar, pues de ello depender la adecuada seleccin de estrategias de
enseanza y de actividades de aprendizaje que fomenten el desarrollo de las
49

nociones de carcter topolgico, proyectivo y euclidiano que garanticen, a futuro,
la comprensin de los principios fundamentales de la Geometra.

As mismo aportan al trabajo un sinnmero de formas como el docente ensea las
matemticas en Colombia de manera poco ldica, de igual forma las
investigaciones ensean y predominan formas y estrategias de cmo llegarle a los
nios de primer grado para que adquieran nuevos conocimientos y sean
participes de su propio aprendizaje; pretendiendo, a partir de dicha
implementacin, identificar el perfil cognitivo de los nios y nias que
sobresalieron en la realizacin de tareas y actividades relacionadas con
inteligencia espacial.
En cuanto al marco terico
El marco terico est sustentado por las apreciaciones de (Hassard 1990) donde
habla del aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es un abordaje de la
enseanza en el que grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver
problemas y para terminar tareas de aprendizaje. Es un intento deliberado de
influir en la cultura del saln de clases mediante el estmulo de acciones
cooperativas en el saln de clases. La enseanza cooperativa es una estrategia
fcil de integrar con el enfoque de la indagacin al ensear. Es as que este
aprendizaje ayuda al docente a agilizar la enseanza-aprendizaje en las aulas de
clase, ya que permite que los nios puedan ayudarse mutuamente a desarrollar
las tareas asignadas.
De igual forma se sustenta desde la nocin de la competencia matemtica. Segn
la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, la significatividad del aprendizaje
se reduce a un sentido personal de lo aprendido, sino que se extiende a su
insercin en prcticas sociales con sentido, utilidad y eficacia. La adopcin de un
modelo epistemolgico coherente para dar sentido a la expresin ser
matemticamente competente requiere reflexionar, explorar y apropiarse de
supuestos sobre las matemticas tales que:
Las matemticas son una actividad humana inserta y condicionada por la cultura y
por la historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingsticos y expresiones
para plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las
matemticas mismas. En la bsqueda de soluciones y respuestas a estos
problemas surgen progresivamente tcnicas, reglas y sus respectivas
justificaciones, las cuales son socialmente decantadas y compartidas.

En cuanto a los resultados investigativos
Los resultados de la investigacin permitieron dar respuestas claras al proceso de
observacin, donde se encontr que las metodologas que los docentes utilizan
son de tipo tradicional, no se evidencia estrategias de aprendizajes por medio de
50

la ldica, tampoco se estimula al nio al desarrollo de habilidades comunicativas y
motrices, por el contrario realizan planas, ejercicios y tareas en el cuaderno. Por
lo tanto se permiti reflexionar acerca del comportamiento, aptitudes y conducta
de nios, docentes y padres de familia e identificando parte de la problemtica en
los procesos de enseanza en el aula de clase, especficamente en el rea de
matemticas.
En cuanto a los logros alcanzados por los nios y nias

Los nios aprendieron a identificar algunas caractersticas de cuerpos geomtricos
por medio de la oralidad y la escritura de las mismas. Donde por medio de la
construccin de los juegos didcticos, los nios han podido conocer un poco ms
sobre las figuras geomtricas bsicas, para que sirven, que se puede trabajar con
ellas y como trabajar realizando diferentes manualidades artsticas. Los nios han
fomentado el desarrollo de la creatividad, se ha potencializado el pensamiento
lgico, han logrado trabajar cooperativamente fomentndose el intercambio de
ideas frente a los unos con los otros y se ha generado en los nios el goce y el
uso del lenguaje como significado para pensamiento geomtrico.

En cuanto a las dificultades

Las dificultades que presentaban los nios y nias en el centro educativo el Rub y
el Jardn, se relacionaban con la poca aplicabilidad de los nios para reconocer las
figuras geomtricas bsicas (triangulo, rectngulo, cuadrado y circulo) donde la
mayor parte de los infantes sentan apata por el rea de matemticas y ms por
aprenderse las figuras. Despus de haberse aplicado el proyecto de aula con sus
secuencias, los nios lograron superar dichas dificultades, ya que saben cmo se
llama cada figura y que se puede construir con cada una de ellas.

De igual forma, los docentes presentaban muchas dificultades para realizar
estrategias de aprendizaje ldicas que tuvieran un sentido para los nios, no
mantenan un adecuado material didctico y el saln de clase estaba tan
descuidado que a los nios no les gustaba trabajar en dicho lugar. Despus del
proyecto se puede decir que los docentes se concientizaron en trabajar con
nuevas metodologas que atraen la atencin del nio sin forzarlo a asimilar el
conocimiento de manera tradicional, as mismo es saln de clase cuenta con un
adecuado material didctico construido por los nios, docentes y practicantes con
el fin de generar espacios educativos significativos.

RECOMENDACIONES

Nuevos temas de investigacin. (Formulacin de preguntas que surgen del
trabajo de campo realizado, que pueden dar lugar a nuevas investigaciones)

51

Cmo los materiales didcticos influyen en la disposicin para el aprendizaje de
las figuras geomtricas en los nios y nias de grado primero?

Qu estrategias metodolgicas permiten construir habilidades para la
identificacin y escritura de las figuras geomtricas bsicas en los nios y nias de
grado primero?

Cules son las funciones que cumplen los juegos didcticos en los nios y nias
de grado primero?

Materiales producidos

Los materiales que se produzcan en el aula de clase tienen que tener un sentido
ldico, que le permita a los nios jugar y aprender, donde los materiales deben
generar en los nios nuevas exigencias al nio(a), donde se considere como una
oportunidad de aprendizaje. De igual forma se debe tener en cuenta que los
materiales estn dispuestos a favorecer la construccin de las nociones lgico
matemticas y mejorar la motivacin y la calidad del aprendizaje de las
matemticas como las de las dems reas del conocimiento. Los materiales
producidos deben tener doble sentido, que adems de su funcin recreativa,
contribuyan a desarrollar y potenciar las distintas capacidades objeto de la
intervencin educativa que se requiera.

Maestros de infancia

La recomendacin que se les hace a los maestros de infancia frente a la
enseanza de las matemticas, es que los docentes deben utilizar estrategias y
prcticas apropiadas para facilitador los procesos enseanza y aprendizaje en los
nios, para la construccin de nuevos conocimientos donde se generen destrezas
y competencias profesionales y personales para una buena comunicacin entre
docente-estudiantes, que los docentes establezcan relaciones interpersonales
positivas con los nios, fortaleciendo su desarrollo y mantenindose informados de
sus necesidades y fortalezas. Desarrollar y planificar actividades ldicas como el
juego espontneo que le permitan conocer los intereses de los nios intereses y
su progreso en el desarrollo del conocimiento matemtico.

Que los maestros comprendan que los nios y nias se desarrollan en el contexto
de la familia y la comunidad de ah parte la importancia de que los docentes
involucren a la familia y comunidad en las prcticas educativas. Que promuevan
una interrelacin intelectual a travs de un ambiente retador, que fomente el
aprendizaje y el desarrollo de los nios, que le ofrezcan a los infantes la
oportunidad de seleccionar opciones significativas mediante la participacin activa
en el proceso enseanza-aprendizaje, que logren incorporar en sus prcticas
52

educativas una variedad de experiencias, materiales, equipo y diversas estrategias
de enseanza, donde se consideren las necesidades particulares, nivel de
madurez y experiencias previas de los nios.

Gestin pedaggica (PEI, plan de estudios, enfoque pedaggico,
currculo, recursos de apoyo)

La recomendacin que se le podra hacer dentro de la gestin pedaggica de cada
uno de los centros educativos el Jardn y el Rub es que tengan en cuenta dentro
de las practicas educativas de la docente lo que instaura el PEI frente a lo
relacionado con toda la misin y visin institucional, que tengan el cuenta dentro
del plan de estudio en replantear y construir nuevas estrategias de aprendizaje
que permitan a la labor docente generar nuevos procesos pedaggicos dirigidos a
promover una educacin ms creativa y dinmica en el aula de clase, dejando a
un lado los mtodos tradicionales que hoy en da son utilizados por ambas
docentes de los Centros Educativos intervenidos.
De igual forma se hace una recomendacin al enfoque pedaggico de los centros
educativos intervenidos, debido a que el enfoque no est siendo manejado
debidamente donde se pueda dar una condicin necesaria para que el proceso
enseanza-aprendizaje se d en forma adecuada, donde el nio se encuentre
motivado por lo que aprende. Donde se ha detectado una falta de esta, donde los
mtodos de enseanza se atribuyen a la monotona y falta de retos que presenta
el enfoque tradicional de enseanza que es el que maneja las instituciones, en el
que el docente es el centro del proceso, pues se pasa la mayor parte de tiempo
hablando, y el nio simplemente es un receptor que poco alcanza a comprender
de lo que se le es expuesto.

As mismo se requiere que el currculo se establezca segn las necesidades e
intereses de los nios, que dentro de l se tenga en cuenta la flexibilidad de las
practicas educativas, donde el docente pueda trabajar libremente procurando
entender las necesidades y deseos de los infantes, al reconocer y responder
utilizando recursos de apoyo que sean estimulantes para los nios. Que estos
recursos de apoyo estn disponibles en la institucin con el propsito de ser
utilizados cuando lo requiera la situacin educativa.

Gestin administrativa: sistema de informacin, planta fsica, acceso a
recursos, ambientes de aprendizaje.

La recomendacin que se le hace a la gestin administrativa es que tengan
presente las adecuaciones de la planta fsica de los centros educativos, ya que
actualmente se estn deteriorando debido al abandono por parte del estado, de
igual forma el rea administrativa de los centros educativos deberan proponer
53

nuevas alternativas que les permitan proyectar los estados de abandono en las
que se encuentran cada sede, donde la comunidad se integren para qu con las
voces de todos se puedan obtener mejores resultados por parte del Estado.
La recomendacin para el sistema de informacin es que proporcionen nuevas
estrategias que les permita a la comunidad educativa intercambiar sus
expectativas frente a los que ellos piensan sobre algo que les incomoda. El
sistema de informacin debe ser crticos a la hora de proporcionales a las
personas informacin pertinente a de la institucin. De igual forma seria de gran
importancia que los centros educativos les proporcionen a los docentes en su
quehacer pedaggico, nuevos recursos de aprendizaje que les permita a los
docentes complementar sus labores frente a la enseanza y aprendizaje de los
nios. Donde por medio de estos recursos se puedan construir nuevos ambientes
de aprendizaje donde se puedan desarrollar actividades significativas con el
propsito de que los nios se relacionen directamente con las experiencias r entre
el conocimiento nuevo y el que ya posee el nio.

Gestin comunitaria: trabajo articulado escuela familia, instituciones
presentes en la localidad que cumplan con su misin educadora garantes
de derecho de infancia.

La recomendacin es que los centros educativos sigan trabajando articuladamente
con la familia, donde puedan generar nuevas estrategias de enseanza y
aprendizaje de manera ms cotidiana y donde el nio pueda ser motivado por
algn miembro de su familia. El docente debe desarrollar estrategias educativas
en las cuales se integre a la familia y la comunidad, con el fin de facilitar el
aprendizaje de los nios de forma integrada. De igual forma se debera realizar un
trabajo adjunto con las dems instituciones educativas de la zona, con el propsito
de crear nuevas alternativas para la educacin de los nios y nias, construyendo
espacios educativos para lo cultural, recreativo, la salud, y nutricin de los nios y
nias de estas zonas marginales, que les permita a las diferentes comunidades
educativas velar por el cumplimiento de defender los derechos de los nios de
forma integrada y participativa.











54

6. CONCLUSIONES

Despus de realizar el proceso de investigacin donde por medio de instrumentos
como la observacin, encuesta didctica y la entrevista, se lograron evidenciar la
problemtica que presentaban los nios y nias de grado primero frente a los
procesos de enseanza y aprendizaje desarrollados en el Centro Educativo el
Jardn y el Rub de los Municipios de la Montaita y San Vicente del Cagun del
Departamento del Caquet. Frente al reconocimiento de de las figuras
geomtricas bsicas; donde se pudo establecer las estrategias de aprendizaje
que sera de gran importancia paras suplir con dichas necesidades. De igual forma
se pude concluir: El proyecto contribuy al estudio de las estrategias de
aprendizaje, que permitieran cultivar en los nios y nias el inters por la
enseanza que se les brinda.

Con el estudio de las leyes, estndares para matemticas y los lineamientos
curriculares se permiti ubicar ms hbilmente aquellos referentes tericos que
fueran de gran importancia para complementar el proceso que llevo con l os nios
y nias.

El trabajo que se llevo a cabo con los nios durante el semestre fue un proceso
significativo desde la ejecucin del proyecto de aula hasta su culminacin
incentivando en los nios aprendizajes significativos desde el aprendizaje de las
figuras geomtricas bsicas.

Se logro en los nios el desarrollo de competencias en diversos conocimientos
por medio de la articulacin. Se demostr que la Ldica juega un papel primordial
en los procesos de aprendizajes los nios, ya que le brinda la posibilidad de
expresar sus sentimientos, relacionarse, compartir sus ideas, cooperar en sus
trabajos de unos a otros.

Con el acompaamiento de los padres de familia y el refuerzo en de los docentes
y practicantes los nios lograron intercambias sus experiencias frente al
aprendizaje de las matemticas. La investigacin permiti profundizar sobre los
procesos de apropiacin de la competencia matemtica, mediante las estrategias
de aprendizaje, lo que benefici a docentes, estudiantes y padres de familia.









55

7. RECOMENDACIONES

Que los docentes les proporcione a los nios metodologas ldicas que
generen la motivacin de los nios y el gusto por aprender, eliminando ese
rechazo que sienten por el rea de las matemticas.

Que se generen en la escuela, el desarrollo de aprendizajes significativos a
partir de nuevas experiencias que permitan en los nios potencializar sus
competencias frente a la construccin de los conocimientos.

Que los docentes utilicen materiales y recursos del entorno, para construir
conocimientos en los nios que les permitan en un futuro servir a una sociedad
que necesita de personas autnomas y capaces de solucionar diversos
problemas.

Que las instituciones educativas propongan estrategias metodolgicas ldicas
como el proyecto de aula, que les permitan a los nios desarrollarse en un
ambiente agradable, divertido y llamativo para sus expectativas. Promoviendo
el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas.

Es indispensable que los docentes involucren los padres de familias en los
procesos Educativos para que sean participes de estos y se concienticen de
los nuevos metodologas de aprendizajes, que conllevaron a un desarrollo
integral de los nios.

Llevar a cabo proyecto de aula a travs de la ldica como estrategia
pedaggica, por que fortalece aprendizajes significativo en los nios y
promueve el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas.








56

8. BIBLIOGRAFA

- BOLT, B. Divertimentos matemticos. Barcelona: Labor, 1998.

- BORROTO C. R, ANEIROS R. R. Investigacin-accin.Escuela Nacional de
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http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/infodir/39_investigacion_accion.doc,
consultado el 30 de agosto de 2011.

- BISHOP, A. Enculturacin matemtica: la educacin matemtica desde una
perspectiva cultural. Barcelona: Paids, 1999.
- COLECTIVO DE AUTORES. Metodologa de la Enseanza de la Matemtica,
de primero a cuarto grado. Primera Parte. Editora V W V, Berln, 1998.
- DEULOFEU, J. Recreaciones, juegos y actividades matemticas. Revista
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- DE GUZMN, Graciela. Enseanza de las ciencias y la matemtica. OEI.
Disponible en www.groups.msn.com/cgj4ulm362gqklh4g4qtuud87/ 24 de
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- HASSARD, J. The AHP soviet exchange project: 1983 1990 and beyond.
Journal of Humanistic Psychology, 1990, p. 6-51.

- JONSON JONSON y Holubec. Aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos
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- Muoz, R. (1995). Matemticas para un Nuevo Siglo. Disponible en lnea en la
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- Ley 1098 cdigo de infancia y adolescencia.

- ALVARADO DE OJEDA, Irma. GIL, Marielba. BEITIA, Celeste. Docentes, nios
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57

Ilustracin: HANTUCH,David. Diagramacin: Giorgi Navarro educacin inicial
procesos matemticos Colaboradoras, Caracas-Venezuela. 2005.

- CASTRO BUSTAMANTE, Jeannett. El desarrollo de la nocin de espacio en el
nio de Educacin Inicial liderada por, Universidad de Los Andes Tchira
Aceptado: Julio de 2004.

- FERNNDEZ IVETH, Karina. GUTIRREZ, GMEZ, Margarita. JARAMILLO,
Leonor. OROZCO, Manuela. El pensamiento matemtico informal de nios en
edad escolar Creencias y prcticas de docentes de Barranquilla (Colombia).

- HURTADO MARTNEZ, Elizabeth Propuesta didctica para el desarrollo de un
aprendizaje significativo en matemticas presentada por: (Trabajo de grado).
Florencia 2002.

- CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA.

- Hassard 1990 El aprendizaje cooperativo

- Lineamientos Curriculares para Matemticas. Ministerio de Educacin
Nacional.

- Estndares Bsicos de Competencias para Matemticas. Ministerio de
educacin nacional.



















58

9. ANEXOS
9.1 ANEXO 1
PLANEACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS

INSTITUCIN EDUCATIVA: CENTRO EDUCATIVO EL JARDN Y EL RUB
GRADO: 1
MAESTRA (O) TITULAR: EDWIN OCTAVIO VELA, VCTOR ALFONSO
PERDOMO
PRACTICANTE: JAIR CHAVARRO VARELA Y YANETH HURTADO MURCIA.

NOMBRE DEL PROYECTO: ME DIVIERTO APRENDIENDO CON LAS FIGURAS
GEOMTRICAS

FECHA: PRIMERA SECUENCIA
TEMAS, DESCRIPTORES Descripcin, figuras, geometra, caractersticas,
crculo, triangulo, rectngulo y cuadrado.
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA ADIVINA ADIVINADOR?
OBJETIVO
Fortalecer en los nios el desarrollo de
competencias, al momento identificar algunas
caractersticas de cuerpos geomtricos para que
las mencionen oralmente.

MATERIALES Cartulina de diferentes colores, tijeras y pegante.
ACCIONES PEDAGGICAS
INICIACIN
- Oracin: dar gracias a Dios por todas las
bendiciones recibidas.
- Cancin de bienvenida: LA GALLINA
TURULECA

- Despus de la oracin y la cancin de
bienvenida, se le explicara a todos los nios
como va hacer el desarrollo de la actividad y
por medio de que materiales se realizara.

59

DESARROLLO
ACTIVIDAD:
ADIVINA ADIVINADOR?
Primero que todo se les entregara a los nios
cartulina de diferentes colores, tijeras y pegante,
con el fin de llevar a cabo la actividad con
materiales concretos, para lo cual se elaborar
previamente diferentes cuerpos geomtricos del
mismo material y color por ejemplo: con la
cartulina verde se elaborar un cuadrado, con
cartulina azul se fabricara un triangulo, con
cartulina roja se har un rectngulo y con cartulina
blanca se construir un crculo.

Es importante que las figuras geomtricas sean del
mismo color y material, para que los nios no
hagan preguntas que no correspondan a
caractersticas geomtricas, por ejemplo: es el
azul?, es el de madera?.

En estos momentos no se espera que los nios
empleen vocabulario geomtrico preciso. Es
probable que hagan preguntas del tipo: parece un
vaso?, parece una casita?, tiene un pico?
Si an tienen las cajas de la clase anterior puede
enriquecer el trabajo mostrando un cuerpo
geomtrico y pidiendo que muestren cajas que se
parezcan a ese cuerpo.

Adivina adivinador!
De manera individual, los nios eligieran uno de
las figuras geomtricas que estn en el recuadro
sin mencionar cul es. Los dems compaeritos
podrn hacer preguntas que se respondan con un
s o un no hasta que adivinen cul figura elegiste.



60

EVALUACIN
Reforzar el conocimiento del nio para el
pensamiento geomtrico, adivinando cual de las
figuras geomtricas es igual.
EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS
Esta actividad fue significativa para los nios y
nias por que les permiti construir sus propias
experiencias, intercambiar ideas, interactuaron de
manera dinmica con los docentes y practicante;
de igual forma lograron identificar habilidades para
agrupar cuerpos con base en caractersticas
comunes.
NOVEDADES Los nios participaron activamente de la actividad,
se les observaba la motivacin, la interaccin y la
comunicacin con el docente y practicante.
REFLEXIONES He logrado que cada uno de los nios haya
hecho suyos los objetivos que me propuse?
La actividad se construyo teniendo en cuenta las
necesidades e interese de los nios, se puso un
gran esfuerzo para lograr que los nios
disfrutaran de la actividad, y al mismo tiempo que
se apropiaran de aquellos conocimientos que eran
esenciales para el pensamiento geomtrico.
En qu medida se alcanzaron los objetivos?
Los objetivos se alcanzaron de tal manera que los
nios interactuaron de manera dinmica y
placentera, fortaleciendo el desarrollo de
competencias, al momento identificar algunas
caractersticas de cuerpos geomtricos para que
las mencionaran oralmente.

Ha sido productivo el proceso y las actividades
desarrolladas?

Cada actividad realizada para los nios, deja una
pequea sensacin de motivacin y autoestima, de
igual forma el proceso fue productivo debido a que
la actividad se realizo de forma ldica con el
propsito de involucrar cada pensamiento y
61

actividad mental del nio.
Qu aspectos remodelar en la conduccin del
proceso?
Creo que sera necesario remodelar el espacio
donde se realice las diversas actividades.
Fueron efectivos los mtodos y procedimientos
utilizados en los momentos de la actividad
pedaggica?
Creo que si fueron efectivos los mtodos y
procedimientos, debido a que la actividad se
manejo desde una pedaggica activa con un
enfoque sociocultural, donde se tomo al nio como
constructor de su propio conocimiento, hacindolo
participe de su aprendizaje y relacionndolo de
forma significativa para su experiencia.
Aportes a la prctica a la formacin profesional?
- Ser un docente idneo que se preocupe por
las caractersticas y necesidades de los
nios al igual que se convierta en un gua
del aprendizaje.















62

PLANEACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS

INSTITUCIN EDUCATIVA: CENTRO EDUCATIVO EL JARDN Y EL RUB
GRADO: 1
MAESTRA (O) TITULAR: EDWIN OCTAVIO VELA y VCTOR ALFONSO
PERDOMO
PRACTICANTE: JAIR CHAVARRO VARELA y YANETH HURTADO MURCIA
NOMBRE DEL PROYECTO: ME DIVIERTO APRENDIENDO CON LAS FIGURAS
GEOMTRICAS

FECHA: SEGUNDA SECUENCIA
TEMAS, DESCRIPTORES Descripcin, figuras, geometra, caractersticas,
crculo, triangulo, rectngulo y cuadrado.
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA MI FIGURA FAVORITA
OBJETIVO
Potencializar en los nios actitudes crticas y
reflexivas para identificar representaciones
grficas de figuras geomtricas en un plano
determinado.

MATERIALES 1 cartulina para hacer el mural de 170 cm x 50
cm. cartulina en octavos, tijeras, pegante,
temperas y marcadores.
ACCIONES PEDAGGICAS
INICIACIN
- Oracin: dar gracias a Dios por todas las
bendiciones recibidas.
- Cancin de bienvenida: ASERRIN
ASERRAN

- Despus de la oracin y la cancin de
bienvenida, se le explicara a todos los nios
como va hacer el desarrollo de la actividad y
por medio de que materiales se realizara.

DESARROLLO
63

ACTIVIDAD: MI FIGURA FAVORITA
PARA ESTA ACTIVIDAD SERA NECESARIO
INVOLUCRAR A LA FAMILIA.
Primero que todo se llevara a la tarea de elaborar
un mural con los nios y la familia, luego en el
mural se dibujaran cuatros lneas que separe cada
espacio.
Por otro lado se dibujar con la ayuda de las
personas que acompaen al nio, en la cartulina
por octavos las 4 figuras bsicas, triangulo, circulo,
cuadrado y rectngulo con el fin de que los nios
las recorten; luego de ser cada una recortadas se
pasara a pintarlas con temperas de diferentes
colores con el fin de identificarlas de manera
correcta.
Ordena las figuras segn corresponda
Se organiza los nios en equipos de cuatro
integrantes, para que observen las figuras que se
colocarn en cada una de los espacios
subrayados. Los nios debern ubicar la figura
geomtrica en el espacio que corresponda en el
mural.






EVALUACIN
Analizar las figuras geomtricas de manera grupal,
determinando por qu se tuvo (o no) xito al
ordenar el cuerpo geomtrico en el lugar que







MURAL
64

corresponda.

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

Para esta actividad los nios lograron
significativamente apropiarse de los
conocimientos que eran esenciales para el
pensamiento geomtrico, logrndose as el
disfrute, la motivacin, el aprecio por las figuras, se
establecieron nuevos retos para los nios
fortaleciendo su desarrollo cognitivo para adquirir
los nuevos aprendizajes.

NOVEDADES
Participacin activa de algunos miembros de la
familia, hacia los procesos de construccin del
mural.
REFLEXIONES
He logrado que cada uno de los nios haya
hecho suyos los objetivos que me propuse?
Significativamente se logro por medio de esta
actividad que los nios hicieran suyos los
objetivos, gracias a la integracin de la familia que
permiti que el nio aprendiera de ellos e
interactuara de manera placenta con las dems
personas. De igual forma los nios se apropiaron
de los conocimientos que eran esenciales para el
pensamiento geomtrico.
En qu medida se alcanzaron los objetivos?
Los objetivos se alcanzaron en la medida en que
se potencializar en los nios, actitudes crticas y
reflexivas para identificar representaciones
grficas de de figuras geomtricas en un plano
determinado.

Ha sido productivo el proceso y las actividades
desarrolladas?
Esta actividad dej en los nios una pequea
sensacin de motivacin y autoestima, de igual
forma el proceso fue productivo debido a que la
65

actividad se realizo con la ayuda de algunas
familias de la vereda, donde el ambiente fue
estimulante al igual que los procesos ldicos y la
integracin de todo el grupo de nios.
Qu aspectos remodelar en la conduccin del
proceso?
Creo que sera necesario remodelar aspectos
como: hacer usos de nuevos materiales y recursos
suministrados por el entorno.
Fueron efectivos los mtodos y procedimientos
utilizados en los momentos de la actividad
pedaggica?
Creo que si fueron efectivos los mtodos y
procedimientos, debido a que la actividad se
manejo desde una pedaggica activa con un
enfoque sociocultural, donde se tomo al nio como
constructor de su propio conocimiento, hacindolo
participe de su aprendizaje y relacionndolo de
forma significativa para su experiencia.
Aportes a la prctica a la formacin profesional?
- Proponer nuevas alternativas pedaggicas
desde la ldica que fomenten el desarrollo
de competencia en los nios de manera
integral.












66

PLANEACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS


INSTITUCIN EDUCATIVA: CENTRO EDUCATIVO EL JARDN Y EL RUB
GRADO: 1
MAESTRA (O) TITULAR: EDWIN OCTAVIO VELA y VCTOR ALFONSO
PERDOMO
PRACTICANTE: JAIR CHAVARRO VARELA y YANETH HURTADO MURCIA
NOMBRE DEL PROYECTO: ME DIVIERTO APRENDIENDO CON LAS FIGURAS
GEOMTRICAS

FECHA: TERCERA SECUENCIA
TEMAS, DESCRIPTORES Descripcin, figuras, geometra, caractersticas,
tangram, crculo, triangulo, rectngulo y cuadrado.
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA CONSTRUYENDO FIGURAS
OBJETIVO
Desarrollar en los nios habilidades cognitivas,
para el proceso de descripcin, semejanzas y
diferencias que se observan entre figuras
geomtricas construidas con dos piezas del
tangram.

MATERIALES Cartulina en octavos de diferentes colores, tijeras y
pegante.
ACCIONES PEDAGGICAS
INICIACIN
- Oracin: dar gracias a Dios por todas las
bendiciones recibidas.
- Cancin de bienvenida: EL BARQUITO
CARAOKE

- Despus de la oracin y la cancin de
bienvenida, se le explicara a todos los nios
como va hacer el desarrollo de la actividad y
por medio de que materiales se realizara.

DESARROLLO
67

ACTIVIDAD: CONSTRUYENDO FIGURAS CON
EL TANGRAM
La actividad se desarrollar por medio del
tangram; el tangram al que se refiere la actividad
es el formado por las siguientes siete piezas:









De igual forma se le entrega a cada nio las siete
piezas del tangram en desorden. Se cuidar que
todas sean del mismo color, de modo que el nio
no use esta caracterstica para identificarlas.

Al realizar la actividad es necesario que se lleve a
cabo alguna estrategia con el fin de que el nio no
vea la figura que forma su compaerito, para ello
se es necesario que se coloquen los nios en
diferentes puestos individuales.

Una vez que hayan armado la figura y la comparen
con la de su compaerito, se les dir que
comenten entre ellos si consideran que usaron las
mismas piezas o no.

En el momento de la comparacin de las figuras es
muy importante porque permitir que los nios
identifiquen en qu son iguales y en qu son
diferentes. Si no logran diferenciar las piezas se
les pueden plantear las siguientes preguntas:
usaron las mismas piezas?, son del mismo
tamao?, las colocaron en la misma posicin?

Aqu se espera que si dicen que en las dos figuras
hay un tringulo, sealen si stos son iguales o tal
vez uno de ellos us un tringulo ms pequeo
que otro. Tambin pueden decir que se parecen
porque los dos tengan una figura con cuatro lados.
En este caso habr que hacerlos reflexionar en

68

que, aunque coinciden en eso, uno es ms
alargado que otro, etc. Algunas figuras que
probablemente formen los
nios son:







EVALUACIN
Que los nios puedan Identificar semejanzas y
diferencias en figuras compuestas analizando su
forma y tamao.

EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA

La actividad fue significativa para los nios porque
se logo crear un ambiente de comunicacin que
favoreciera en los nios el goce, el desarrollo del
pensamiento geomtrico, los nios se expresin
libremente, se fomento la creatividad en los nios
al momento de construir materiales didcticos
frente a la exploracin del medio y la
transformacin de este.

NOVEDADES
Aunque una parte minora de los nios se
esforzaban por realizar la actividad se les noto el
desinters debido al poco conocimiento de
algunas figuras. Sin embrago a lo ltimo se
adaptaron de manera significativa en la actividad.
REFLEXIONES
He logrado que cada uno de los nios haya
hecho suyos los objetivos que me propuse?
Creo que se puso todo el esfuerzo para lograr que
los nios lograran disfrutar de la actividad, y al
mismo tiempo que apropiarse de aquellos
conocimientos que eran esenciales para el
pensamiento geomtrico. Queda solo resaltar que
69

falta integrar ms actividades que logren en todos
los nios apropiarse de dichos objetivos para suplir
con cada una de las caractersticas y necesidades
de todo el grupo.
En qu medida se alcanzaron los objetivos?
Los objetivos se alcanzaron en la medida en que
los nios lograron desarrollar procesos de
descripcin, semejanzas y diferencias en la
medida que construan figuras geomtricas con
piezas del tangram.

Ha sido productivo el proceso y las actividades
desarrolladas?
Ha sido productivo cada proceso que se utiliz
para el desarrollo de las actividades, dejando as
una pequea sensacin de motivacin y
autoestima, de igual forma el proceso fue
productivo debido a que la actividad se realizo en
un espacio de tranquilidad para los nios, donde el
ambiente fue estimulante al igual que los procesos
ldicos y la integracin de todo el grupo, el
docente y practicante.
Qu aspectos remodelar en la conduccin del
proceso?
Creo que sera necesario remodelar la forma en
que se les explica la actividad a los nios.
Fueron efectivos los mtodos y procedimientos
utilizados en los momentos de la actividad
pedaggica?
Los mtodos y procedimientos fueron, debido a
que la actividad se manejo desde una pedaggica
activa con un enfoque sociocultural, donde se
tomo al nio como constructor de su propio
conocimiento, hacindolo participe de su
aprendizaje y relacionndolo de forma significativa
para su experiencia.
Aportes a la prctica a la formacin profesional?
- Que el docente sea un mediador del
70

conocimiento del nio en ves exigir
aprendizajes descontextualizados.

























71

PLANEACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS

INSTITUCIN EDUCATIVA: CENTRO EDUCATIVO EL JARDN Y EL RUB
GRADO: 1
MAESTRA (O) TITULAR: EDWIN OCTAVIO VELA y VCTOR ALFONSO
PERDOMO
PRACTICANTE: JAIR CHAVARRO VARELA y YANETH HURTADO MURCIA
NOMBRE DEL PROYECTO: ME DIVIERTO APRENDIENDO CON LAS FIGURAS
GEOMTRICAS

FECHA: CUARTA SECUENCIA
TEMAS, DESCRIPTORES Descripcin, figuras, geometra, caractersticas,
crculo, triangulo, rectngulo y cuadrado.
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA CONSTRUYENDO UN PAISAJE
OBJETIVO
Fortalecer el desarrollo de habilidades cognitivas
en los nios para que logren construir de manera
eficiente un paisaje por medio de figuras
compuestas y las comparen.

MATERIALES Cartulina en octavos de diferentes colores, cartn
y tijeras.
ACCIONES PEDAGGICAS
INICIACIN
- Oracin: dar gracias a Dios por todas las
bendiciones recibidas.
- Cancin de bienvenida: EL OJITO DE LA
OVEJA

- Despus de la oracin y la cancin de
bienvenida, se le explicara a todos los nios
como va hacer el desarrollo de la actividad y
por medio de que materiales se realizara.

DESARROLLO
ACTIVIDAD:
72

CONSTRUYENDO UN PAISAJE?
PARTICIPACION DE LA FAMILIA EN LA
ACTIVIDAD
La actividad se realizar al aire libre, en zonas
verdes cercanas al centro educativo; inicialmente
se les entregar a los nios y al pap, mam,
hermano etc., octavos de cartulina de diferentes
colores, tijeras, cartn y pegante, donde cada pap
con su nios debern dibujar en la cartulina las
distintas figuras geomtricas de distintos colores,
unas grandes, medianas y pequeas. Luego en
medio pliego de cartulina los nios debern armar
un paisaje segn la creatividad de cada infante con
la ayuda de la familia.

Despus de haber construido el paisaje se
realizar una comparacin de las figuras
geomtricas, esto permitir que los nios
identifiquen en qu son iguales y en qu son
diferentes, para ello se les preguntara: cules de
las figuras armadas se parecen?, en qu se
parecen?, en qu son diferentes?, colocaron las
piezas unindolas por un lado?, por un vrtice?,
cules piezas colocaron en la misma posicin?,
cules en diferente posicin?, etc.

ALUSIN A UN PAISAJE








EVALUACIN
Que los nios puedan construir diferentes paisajes
articulando las diferentes figuras geomtricas por
orden y tamao.
NOVEDADES
Los nios se sintieron motivados con la ayuda de
la familia.
73


EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA

La actividad permito que el nio lograra acceder a
experiencias significativas debido a que se
fomento el goce, el entusiasmo, el placer de crear,
recrear y de generar significados afectivos,
visiones de futuro y nuevas formas de participacin
activa para la construccin de nuevos aprendizajes

REFLEXIONES He logrado que cada uno de los nios haya
hecho suyos los objetivos que me propuse?
Significativamente se logro por medio de esta
actividad que los nios hicieran suyos los
objetivos, gracias a la integracin de la familia que
permiti que el nio aprendiera de ellos e
interactuara de manera placenta con las dems
personas. De igual forma los nios se apropiaron
de los conocimientos que eran esenciales para el
pensamiento geomtrico.
En qu medida se alcanzaron los objetivos?
Los objetivos se alcanzaron de tal manera que los
nios interactuaron de manera dinmica al aire
libre y con la familia, al igual que los nios
desarrollaron habilidades cognitivas cuando se
dispusieron a construir un paisaje por medio de
figuras compuestas con su comparacin.

Ha sido productivo el proceso y las actividades
desarrolladas?

Los nios se sintieron motivados frente a la
actividad, de igual forma el proceso fue productivo
debido a que la actividad se realizo en un espacio
de tranquilidad para los nios, donde el ambiente
fue estimulante al igual que los procesos ldicos y
la integracin de todo el grupo, el docente y
practicante.
Qu aspectos remodelar en la conduccin del
proceso?
74

Creo que para esta actividad no se tendr nada en
cuenta para remodelar.
Fueron efectivos los mtodos y procedimientos
utilizados en los momentos de la actividad
pedaggica?
Creo que si fueron efectivos los mtodos y
procedimientos, debido a que la actividad se
manejo desde una pedaggica activa con un
enfoque sociocultural, donde se tomo al nio como
constructor de su propio conocimiento, hacindolo
participe de su aprendizaje y relacionndolo de
forma significativa para su experiencia.
Aportes a la prctica a la formacin profesional?
- Que el docente se ajuste frente a la
enseanza segn el nivel de aprendizaje de
cada nio, teniendo en cuenta el desarrollo
de competencias.





















75

PLANEACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS

INSTITUCIN EDUCATIVA: CENTRO EDUCATIVO EL JARDN Y EL RUB
GRADO: 1
MAESTRA (O) TITULAR: EDWIN OCTAVIO VELA y VCTOR ALFONSO
PERDOMO
PRACTICANTE: JAIR CHAVARRO VARELA y YANETH HURTADO MURCIA
NOMBRE DEL PROYECTO: ME DIVIERTO APRENDIENDO CON LAS FIGURAS
GEOMTRICAS

FECHA: QUINTA SECUENCIA
TEMAS, DESCRIPTORES Las propiedades geomtricas de las figuras
(forma, lados, rectos y circulares)
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA DESCUBRIMIENTO DE FORMAS
GEOMTRICAS EL GALLITO CIEGO
OBJETIVO
Fortalecer el desarrollo de habilidades cognitivas y
comunicativas en los nios para descubrir la figura
geomtrica de acuerdo con la manipulacin y
sus conocimientos acerca de la misma.

MATERIALES Icopor, caja, temperas, pinceles, paoletas,
marcadores, tablero.
ACCIONES PEDAGGICAS
Iniciacin:
Saludo muy buenos das oracin a Dios pidiendo
por la paz. Cancin de la semana sol solecito.
Valor: la solidaridad
Desarrollo:
se forma grupos de cuatro jugadores, la docente
pide a los diferentes grupos que se sienten en el
suelo formando un circulo luego les da la
consigna, cada equipo enva a uno de sus
jugadores , quien con los ojos tapados con una
paoleta, saca una figura de la caja y debe
descubrir que forma tiene, el equipo que responda
76

correctamente anota un punto.
Gana el equipo que obtiene mayor cantidad de
puntos, los nios deben resolver los siguientes
problemas: Manipular las figuras , descubrir
propiedades, descubrir que forma geomtrica es.
Los nios ante estos problemas deben
descubrir, entre otros, las siguientes
caractersticas (segn el vocabulario de los propios
nios).
El cuadrado y el rectngulo tiene cuatro puntas
y cuatro lados rectos pero debern fijarse en la
longitud de los lados para saber sus se trata de
un rectngulo o de un cuadrado, el triangulo tiene
tres lados rectos y tri puntas.
EVALUACIN
Que los nios puedan intercambiar el
reconocimiento de las figuras geomtricas con la
msica.
NOVEDADES
La actividad programada por el profesor titular, se
realiza el da 30 de septiembre.
REFLEXIONES
He logrado que cada uno de los nios haya
hecho suyos los objetivos que me propuse?
Se logro los objetivos propuestos, los nios
participaron activamente en el desarrollo de la
actividad demostrando su talento habilidades y
conocimientos acerca del tema les encanto la
actividad propusieron que volviramos a realizar
en otra ocasin.
En qu medida se alcanzaron los objetivos?
Se logro fortalecer el desarrollo de habilidades
cognitivas y comunicativas en los nios para
interpretar sonidos frente al reconocimiento de las
figuras geomtricas.
Ha sido productivo el proceso y las actividades
desarrolladas?
Notoriamente ha sido productivo el proceso con los
77

nios, debido a que se ha podido observar que los
infantes estn ms motivados en las clases de
matemticas y se sienten autnomos de su propio
proceso.
Qu aspectos remodelar en la conduccin del
proceso?
Creo que sera necesario remodelar aspectos
como: explicacin de la actividad y los
aprendizajes esperados.
Fueron efectivos los mtodos y procedimientos
utilizados en los momentos de la actividad
pedaggica?
Creo que si fueron efectivos los mtodos y
procedimientos, debido a que la actividad se
manejo desde una pedaggica activa con un
enfoque sociocultural, donde se tomo al nio como
constructor de su propio conocimiento, hacindolo
participe de su aprendizaje y relacionndolo de
forma significativa para su experiencia.
Aportes a la prctica a la formacin profesional?
- Que el docente se convierta en una persona
competente dentro de su trabajo, ya que
educar a las nuevas generaciones requiere
de estrategias que permitan potencializar el
desarrollo integral de los infantes.









78

PLANEACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS

INSTITUCIN EDUCATIVA: CENTRO EDUCATIVO EL JARDN Y EL RUB
GRADO: 1
MAESTRA (O) TITULAR: EDWIN OCTAVIO VELA y VCTOR ALFONSO
PERDOMO
PRACTICANTE: JAIR CHAVARRO VARELA y YANETH HURTADO MURCIA
NOMBRE DEL PROYECTO: ME DIVIERTO APRENDIENDO CON LAS FIGURAS
GEOMTRICAS
FECHA: SEXTA SECUENCIA
TEMAS, DESCRIPTORES Descripcin, figuras, geometra, cometas, crculo,
triangulo, rectngulo y cuadrado.
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA CONSTRUYENDO COMETAS
OBJETIVO
Desarrollar en los nios habilidades cognitivas
para la construccin de cometas, por medio del
proceso de descripcin y diferenciacin en la
observacin entre las distintas figuras geomtricas
bsicas.

MATERIALES Papel cometa de diferentes colores, pegante, hilo,
palitos.
ACCIONES PEDAGGICAS
INICIACIN
- Oracin: dar gracias a Dios por todas las
bendiciones recibidas.
- Cancin de bienvenida: LA CANCIN DEL
LOBO

- Despus de la oracin y la cancin de
bienvenida, se le explicara a todos los nios
como va hacer el desarrollo de la actividad y
por medio de que materiales se realizara.

DESARROLLO
ACTIVIDAD:CONSTRUYENDO COMETAS
79

Se organizaran a los nios en grupitos de dos
integrantes, a cada grupo se le entregara 4
pedazos de papel cometa, en cada papel se
dibujara las figuras geomtricas una en cada color,
de igual forma se les entregara hilo, pegante y
palitos, la idea es que cada grupo realice una
cometa segn la figura. Ejemplo: el grupo No 1
realizara la cometa redonda, el grupo No 2
realizara la cometa cuadrada etc.
La idea es que todos los grupos realicen una
cometa segn la forma de cada figura geomtrica
y por ltimo se tendr que socializar con todo el
grupo cada una de las cometas al igual que salir al
aire libre a elevarlas.
COMETAS






EVALUACIN
Mmotivar el conocimiento del nio en cuanto a la
formacin de cometas por medio de las figuras
geomtricas bsicas.
EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA
La actividad deja una experiencia significativa
debido a que se les proporciono a los nios
alegra, el trabajo en equipo, construyeron sus
conocimientos y afianzaron sus valores y
actitudes.

NOVEDADES Espontaneidad por parte de los nios frente a la
construccin de cometas.
80

REFLEXIONES He logrado que cada uno de los nios haya
hecho suyos los objetivos que me propuse?
Creo que se puso todo el esfuerzo para lograr que
los nios lograran disfrutar de la actividad para la
construccin de cometas, y al mismo tiempo de
apropiarse de aquellos conocimientos que eran
esenciales para el pensamiento geomtrico,
caractersticas y necesidades de todo el grupo.
En qu medida se alcanzaron los objetivos?
Los objetivos se alcanzaron de tal manera que los
nios desarrollaban sus habilidades cognitivas
para la construccin de cometas, por medio del
proceso de descripcin y diferenciacin en la
observacin entre las distintas figuras geomtricas
bsicas que se han trabajado anteriormente.

Ha sido productivo el proceso y las actividades
desarrolladas?

El proceso fue productivo debido a que la actividad
se realizo en un espacio de tranquilidad para los
nios, donde el ambiente fue estimulante al igual
que los procesos ldicos y la integracin de todo el
grupo, el docente y practicante.
Qu aspectos remodelar en la conduccin del
proceso?
Integrar para esta actividad a la familia.
Fueron efectivos los mtodos y procedimientos
utilizados en los momentos de la actividad
pedaggica?
Creo que si fueron efectivos los mtodos y
procedimientos, debido a que la actividad se
manejo desde una pedaggica activa con un
enfoque sociocultural, donde se tomo al nio como
constructor de su propio conocimiento, hacindolo
participe de su aprendizaje y relacionndolo de
forma significativa para su experiencia.
Aportes a la prctica a la formacin profesional?
81


































- Que cada practicante ponga todo su
esfuerzo para trabajar con nios, ya que en
esta edad es donde los pequeos aprenden
a desarrollar procesos de aprendizajes ms
significativos.
82

PLANEACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS

INSTITUCIN EDUCATIVA: CENTRO EDUCATIVO EL JARDN Y EL RUB
GRADO: 1
MAESTRA (O) TITULAR: EDWIN OCTAVIO VELA y VCTOR ALFONSO
PERDOMO
PRACTICANTE: JAIR CHAVARRO VARELA y YANETH HURTADO MURCIA
NOMBRE DEL PROYECTO: ME DIVIERTO APRENDIENDO CON LAS FIGURAS
GEOMTRICAS

FECHA: OCTAVA SECUENCIA
TEMAS, DESCRIPTORES Descripcin, figuras, geometra, formas, cuerpos,
caractersticas, crculo, triangulo, rectngulo y
cuadrado.
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA PENSANDO Y PENSANDO EL ACERTIJO VOY
DESCIFRANDO?
OBJETIVO
Potencializar en los nios habilidades cognitivas
para el pensamiento geomtrico, con el propsito
de generar espacios educativos significativos que
fomenten el desarrollo de las diversas
competencias.

MATERIALES Cartn, temperas, papel en blanco o reciclable,
temperas, marcadores, pegantes, recortes de
revistas o impresiones de dibujos en internet y
pinceles.
ACCIONES PEDAGGICAS








INICIACIN
- Oracin: dar gracias a Dios por todas las
bendiciones recibidas.
- Cancin de bienvenida: ARROZ CON
LECHE

- Despus de la oracin y la cancin de
bienvenida, se le explicar a todos los nios
como va hacer el desarrollo de la actividad y
por medio de que materiales se realizar.
83
























DESARROLLO
ACTIVIDAD:
PENSANDO Y PENSANDO EL ACERTIJO VOY
DESCIFRANDO?
La actividad se realizara al aire libre, en zonas con
pasto para que los nios puedan sentarse.
Inicialmente se cogen las cajas de cartn y se
abren para formar un rectngulo de dos metros.
Con la colaboracin de la practicante los nios
debern recortar dibujos que tengan que ver con
las figuras geomtricas bsicas, cuadrado,
triangulo, rectngulo, circulo y dibujos llamativos
para los nios.
Para realizar el juego, se escogern grupos de 3
integrantes, cada grupo se le asignar un dado
donde al tirarlo deber caer en unas de las casillas
del juego. Por ejemplo si cae en el triangulo, los
nios debern nombrarlo de manera correcta y
armar una figura con este cuerpo. Si cae en un
dibujo cualquiera, los nios debern cantar, bailar,
saltar entre otras cosas.
GRAFICO DEL JUEGO
Adivinanza
Construir una figura con el triangulo.
Realizar un movimiento con el cuerpo.
Construir un edificio con diferentes
rectngulos.
Avanzar dos casillas.
Construyendo un animal con el cuadrado.
Cmo se llama la siguiente figura? ( )
Devulvete 2 casillas.
Realizo una ronda formando un crculo.
84

Imitando sonidos de animales.

Avanzo una casilla.

Nombrar las 4 figuras geomtricas.

Poniendo una carita, feliz, triste y enojado.






EVALUACIN
Reforzar el conocimiento del nio para el pensamiento
geomtrico, clasificando diferentes objetos que tengan
la misma forma.
EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA
De igual forma fue significativa porque le permiti
a los infantes desarrollar procesos mentales
lgicos frente a una caracterstica comn, se vivi
el goce, se desarrollo la motricidad fina y gruesa,
construyeron sus propias herramienta
conceptuales y afianzaron sus competencias.
NOVEDADES La actividad fue una buena experiencia para los
nios, debido a que todos participaron con muchas
ganas y motivacin.
REFLEXIONES He logrado que cada uno de los nios haya
hecho suyos los objetivos que me propuse?
Con esta actividad se logro que cada uno de los
nios hayan hecho suyos los objetivos, debido a
que se genero un ambiente de aprendizaje
significativo que desarrollara en los nios la
interaccin, comunicacin, el desarrollo de
competencias y el fortalecimiento del desarrollo
cognitivo.

S
A
L
I
D
A



L
L
E
G
A
D
A

85

En qu medida se alcanzaron los objetivos?
Los objetivos se alcanzaron de tal manera que los
nios interactuaron de manera dinmica al aire
libre, al igual que se potencializaron en los nios el
desarrollo de habilidades cognitivas para el
pensamiento geomtrico, con el propsito de
generar espacios educativos significativos que
fomentarn el desarrollo de las diversas
competencias.

Ha sido productivo el proceso y las actividades
desarrolladas?
Cada actividad realizara para los nios, deja una
pequea sensacin de motivacin y autoestima, de
igual forma el proceso fue productivo debido a que
la actividad se realizo en un espacio de
tranquilidad para los nios, donde el ambiente fue
estimulante al igual que los procesos ldicos y la
integracin de todo el grupo, el docente y
practicante.
Qu aspectos remodelar en la conduccin del
proceso?
Desarrollar nuevas estrategias para que todo el
grupo de nios logre disfrutar de la actividad.
Fueron efectivos los mtodos y procedimientos
utilizados en los momentos de la actividad
pedaggica?
La actividad se manejo desde una pedaggica
activa con un enfoque sociocultural, donde se
tomo al nio como constructor de su propio
conocimiento, hacindolo participe de su
aprendizaje y relacionndolo de forma significativa
para su experiencia, es por esto que todos los
mtodos y procedimientos fueron muy efectivos
para construir en el nio el pensamiento
geomtrico.
Aportes a la prctica a la formacin profesional?
- Que el docente o practicante este consiente del
aprendizaje que se le d al nio, pensar en qu
86























forma brindrselo para que se pueda
potencializar en los nios todos sus
conocimientos.
87

9.2 ANEXO 2

ENCUESTA PEDAGGICA REA DE MATEMTICAS
ACTIVIDADES REALIZADAS EN LAS INSTITUCIONES EL JARDN Y EL RUB
1. ACTIVIDAD: grafica las figuras geomtricas dentro de los globos que lleva el
payaso pin pin.











2. Actividad: grafico las figuras geomtricas que faltan en la secuencia









88

3. Actividad: Colorea los crculos de rojo, los cuadrados de amarillo, los tringulos azules, los
rectngulos de verdes y lo dems lo coloreo libremente sin utilizar los colores dados.

4.



-Actividad: dibujar debajo del nombre de la figura escrita en ingles segn -corresponda.


-ACTIVIDAD: r



4. Coloreo las figuras geomtricas y busco el nombre que le corresponde a cada uno en
la sopa de letras.











89

9.3 ANEXO 3























0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
p. 1. Grafica las figuras geomtricas
dentro de los globos que lleva el
payaso pin pin.
PRIMERA GRFICA ENCUESTA PEDAGGICA
NO desarrollaron
satisfactoriamnte la
pregunta.
SI desarrollaron
satisfactoriamente la
pregunta.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
p. 2 grafico las figuras geomtricas
que faltan en la secuencia.
SEGUNDA GRFICA ENCUESTA PEDAGGICA
No desarrollaron
satisfactoriamente la
pregunta
SI desarrollaron
satisfactoriamente la
pregunta.
90

























0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
p, 3 Colorea los crculos de rojo, los
cuadrados de amarillo, los tringulos
azules, los rectngulos de verdes y
lo dems lo coloreo libremente sin
utilizar los colores dados.
TERCERA GRFICA ENCUESTA PEDAGGICA
No desarrollaron
satisfactoriamente la
pregunta
SI desarrollaron
satisfactoriamente la
pregunta.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
p . 4 Coloreo las figuras geomtricas y
busco el nombre que le corresponde a
cada uno en la sopa de letras.
CUARTA GRFICA ENCUESTA PEDAGGICA
No desarrollaron
satisfactoriamente la
pregunta
SI desarrollaron
satisfactoriamente la
pregunta.
91

9.4 ANEXO 4

ENTREVISTA DOCENTE TITULAR
Centro Educativo el Jardn
Docente: VCTOR ALFONSO PERDOMO
1. QU MODELO PEDAGGICO IMPLEMENTA EL CENTRO EDUCATIVO?

Rta. El modelo que implementa el Centro Educativo es el activo.

2. IMPLEMENTA USTED EL MODELO PEDAGGICO DE LA INSTITUCIN?

Rta. No, por motivo que no hay material didctico y los padres le gusta que le
enseen a sus hijos como les ensearon a ellos, se aplica uno ms estricto como
el tradicional.

3. FOMENTA LA LDICA EN EL AULA DE CLASE Y EN OTROS ESPACIOS
EN EL PROCESO DE ENSEANZAS DEL REA DE MATEMTICAS?

Rta. No porque como primera medida tengo que atender tres grados ms y debo
tenerlos trabajando para que no formen desorden en el saln e igual, tampoco me
justa jugar con mis alumnos, porque me pierden el respecto

4. PROMUEVEN QUE LOS ALUMNOS REALICEN TRABAJOS CON
DIFERENTES RECURSOS Y MATERIAL (COLORES, CRAYONES, TEMPERAS,
MATERIALES DEL MEDIO ENTRE OTROS) EN LA ENSEANZA DEL REA DE
MATEMTICAS.

Rta. No porque en la enseanza de las matemticas, no es indispensable tanto
material.

5. QU ACTIVIDADES FOMENTA EN EL DESARROLLO, DE LA ENSEANZA
EN EL REA DE MATEMTICAS

Rta. Planas, ejercicios y tareas.

ENTREVISTA DOCENTE TITULAR
Centro Educativo el Rub
Docente: VCTOR ALFONSO PERDOMO
92


1. QU MODELO PEDAGGICO IMPLEMENTA EL CENTRO EDUCATIVO?

Rta. El modelo que implementa el Centro Educativo es escuela nueva y
postprimaria.

2. IMPLEMENTA USTED EL MODELO PEDAGGICO DE LA INSTITUCIN?

Rta. No, porque los padres de familia no estn de acuerdo con este modelo
pedaggico, expresan que es una perdedera de tiempo, por lo tanto llevo a cabo el
modelo pedaggico tradicional.

3. FOMENTA LA LDICA EN EL AULA DE CLASE Y EN OTROS ESPACIOS EN
EL PROCESO DE ENSEANZAS DEL REA DE MATEMTICAS.

Rta. La ldica no se fomenta porque si no se forma el desorden, adems comparto
el saln de clase con otra docente que ensea el grado cuarto.

4. PROMUEVEN QUE LOS ALUMNOS REALICEN TRABAJOS CON
DIFERENTES RECURSOS Y MATERIAL (COLORES, CRAYONES, TEMPERAS,
MATERIALES DEL MEDIO ENTRE OTROS) EN LA ENSEANZA DEL REA DE
MATEMTICAS.

Rta. Muy poco porque el centro Educativo no cuenta con estos recursos.

5. QU ACTIVIDADES FOMENTA EN EL DESARROLLO, DE LA ENSEANZA
EN EL REA DE MATEMTICAS

Rta. Salidas al tablero a realizar sumas y restas, Planas de nmeros, ejercicios en
hora de clases y tareas de planas para la casa.







93

9.5 ANEXO 5 EVIDENCIAS FOTOGRFICAS























94

























95

























96

























97

























98

























99

























100

























101

























102

























103

























104

























105