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Discutir sentidos
La lectura Literaria en la escuela

Carolina Cuesta


2. Primer acercamiento a la lectura como prctica sociocultural: Los modos de
leer literatura en el aula

2.3 Un caso: el laberinto de la comprensin lectora


Hace algunos aos, cuando comenc a trabajar en las escuelas pblicas de la
provincia de Buenos Aires, en la ciudad de La Plata, tom unas horas en un octavo
ao de la E.G.B. N118 (primer ao de la escuela media). Como es usual, tuve que
hacerme cargo de la clase al da siguiente del acto pblico. Muy preocupada, y
sabiendo que deba afrontar a lo largo del ao los nuevos contenidos para la
enseanza de rea dispuestos por la reforma de los aos noventa que recin se
estaban implementando en la provincia, y con grandes dificultades para imaginarme
a esos chicos de doce y trece aos, escrib una versin del mito de Teseo y el
Minotauro ayudada por una enciclopedia que se encontraba en la casa de mis
padres. Apost al mito porque pens que sera una lectura que los
preadolescentes disfrutaran, como se estila decir en la jerga del mercado editorial
escolar, y porque se presentaba como una narrativa sencilla. Algo de esto haba
llevado a Estela a leer mitos y trabajarlos en sus clases. Estas caractersticas
permitiran, a mi entender de aquel entonces, que los alumnos leyeran sin mi ayuda
el texto. A m me posibilitara testear si los alumnos tenan dificultades con su
comprensin. Siguiendo aquellos parmetros de la comprensin lectora para los
textos literarios -esto es, con una mezcla entre el pedido de aplicacin de
conocimientos y la realizacin de inferencias, entre otros procedimientos- elabor
un cuestionario en el que les pregunt a los alumnos por el narrador, los personajes,
tiempo y espacio, para luego solicitarles que efectuaran la secuencia narrativa y as
comprobar si comprendan las relaciones causales de las acciones. En esta
solicitud, en particular, corroborara si los alumnos podan realizar inferencias. Las
respuestas oscilaban entre errores y aciertos. Por ejemplo, el mismo alumno que
responda que Teseo era el narrador (el narrador del texto presentaba la
omnisciencia tpica de los mitos) haba realizado de manera bastante pormenorizada
la secuencia narrativa. O viceversa, el mismo alumno que haba respondido que el
narrador era omnisciente, presentaba cantidad de elipsis en su secuencia narrativa.
Pero lo que me interesaba traer a la reflexin, adems de pensar en todo caso que
aquellas dificultades con la comprensin lectora no son homogneas, sobre todo
cuando mi cuestionario les peda resoluciones de distinto orden- a saber, que
categorizaran al narrador y que infirieran la lgica casual de las acciones en el texto,
es la ltima pregunta que contena aquel cuestionario. Alejada de la pregunta sobre
los personajes, formul otra: Quin era Teseo?. Yo tena la intencin de que los
alumnos pudieran realizar algunas de las caracterizaciones del hroe y separarlas
de las de su padre, para asignarlas correctamente. Por ejemplo, el texto sealaba
que Teseo era hijo de Egeo, rey de Atenas. Lo que deban distinguir los alumnos,
en definitiva, era a qu personaje le corresponda ese rasgo. Yo supona que los
alumnos responderan, si presentaban problemas de comprensin, que Teseo era
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el rey de Atenas, sin distinguir que se convertira en tal luego de matar al Minotauro
en el laberinto, cuestin que tambin me permita de otra manera interrogarlos
acerca de las relaciones causales de las acciones. En resumen, quera
diagnosticar si los alumnos reconocan informaciones a nivel microestructural y
macroestructural, siguiendo el modelo de Teum van Dijk que la bibliografa escolar
ya estaba canonizando.

Para mi sorpresa, la mayora de los alumnos respondi que Teseo era quien
haba matado al Minotauro. Estaba mal responder esto? Me preguntaba al
corregir los cuestionarios. Seguramente, yo haba formulado errneamente la
pregunta y la confusin era ma. No obstante, lo que tambin es cierto es que esa
pregunta estaba inspirada en la lgica de las posiciones sobre la comprensin
lectora del momento; esto es, en la especulacin extrema acerca de que toda lectura
correcta debe sustentarse con el texto y con su modo de ordenar la informacin, y
hasta de decirla en sentido estricto. En otras palabras, el texto nunca dice Teseo
fue el que mat al Minotauro, sino que cuenta que lo mat y cmo. Si bien es cierto
que los alumnos, a medias, me demostraban que haban ledo el texto como
macroacto de habla, acaso se no es el atributo ms importante de Teseo?,
acaso no es lo ms importante e interesante para leer en ese texto?, no haba
ms bien en esas respuestas un conocimiento del orden de lo literario? Los alumnos
me estaban hablando de las hazaas de Teseo de las acciones que lo hacen un
hroe de la mitologa griega y no de informaciones que pudieran ser extradas e
inventariadas de un texto como si fuera una muestra de laboratorio. Cuando me
reencontr con los alumnos en la siguiente clase les pregunt, cosa que no haba
hecho antes, si conocan este mito. La mayora contest que no pero que conocan
al Minotauro. No saban muy bien de dnde. Una alumna me dijo: No es el Tauro
del zodaco?. Antes de devolverles sus cuestionarios corregidos, les pregunt Se
acuerdan de quin era hijo Teseo?. Algunos me dijeron de Egeo y, nuevamente
para mi sorpresa, unos dos o tres me dijeron de Etra, quien se menciona casi al
pasar en el relato.

Recin ahora puedo repensar esta prctica de lectura, pues en su momento
segu confiada en que la mirada para explicarla deba ser la de la comprensin
lectora. En mis informes slo indiqu que mis alumnos presentaban algunos
problemas tpicos de comprensin: confusin narrativa, y que si bien haba
formulado mal aquella pregunta sobre Teseo, las distintas respuestas de rdenes
diferentes me mostraban tambin una dificultad; no la totalidad de mis preguntas.
Pero justamente aqu est la trampa o la improductividad de esta posicin frente a la
lectura. Nunca les prengunt si el mito les haba gustado; igualmente no podra
haber hecho nada con la respuestas que me hubieran dado. S, de manera intuitiva,
me llev otras versiones del mito y comenc a trabajar con ellos este rasgo
especfico de la literatura oral. As, lemos la versin de Graciela Montes y tuvimos
interesantes y apasionadas discusiones acerca de los cambios que presentaba en
relacin con mi versin de la enciclopedia. Los alumnos lean en la versin de
Montes el lector nio imaginado por la autora en el uso de minutitos que
incomodaba a varios de ellos. Comenzaron a cotejar las versiones y a desplegar en
el aula comentarios que no se regan por la concepcin del placer sino por el gusto.
Mi versin tena ms adeptos porque era ms completa y sangrienta, al decir de
los chicos. Por supuesto la versin de la enciclopedia que yo tan slo haba
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resumido narraba ms hazaas que la de Montes y, adems, lo haca de manera
bastante fiel a la de los trabajos especializados en literatura clsica.

Este cambio permiti que las lecturas de los alumnos tuvieran un horizonte de
conocimientos ms pertinentes a los significados que este texto les ofreca. Y, sobre
todo, posibilit que yo pudiera ofrecerles conocimientos ms pertinentes para que
ellos se apropiaran de esos significados. Por qu siempre en los mitos hay datos
sobre los hroes al lado de sus nombres?: porque los relatos que se transmitan de
manera oral, relatos a los que hoy denominamos literarios, se apoyaban en el
epteto para solventar la memoria y como forma de caracterizacin de los hroes.

Cuando los alumnos realizan estos comentarios -cuando nos dicen de manera
casi unnime Teso fue quien mat al Minotauro, o nos dicen que un cuento
fantstico Continuidad de los parques no se entiende-, nos estn diciendo que
comprenden muy bien lo que sucede en ese cuento, qu es lo que debe ser ledo en
l. Nos estn diciendo que las narrativas literarias no se leen, no interesan que sean
ledas, desde la lgica casual de las inferencias. As lo seala Jonathan Culler:

No se trata de una mera consecuencia de las preferencias de la mayora lectora,
que toma una narracin sin pensrselo dos veces, pero lee poesa con mucha
menos frecuencia. Las teoras literarias y culturales han reclamado con
insistencia creciente la centralidad cultural de la narracin. La narracin, segn
suele decirse, es el mtodo fundamental con que damos sentido a las cosas; por
ejemplo, al pensar en nuestra vida como una progresin que ha de conducir a
alguna parte o al explicarnos nosotros mismos qu sucede en el mundo. Las
explicaciones cientficas dan razn de un suceso sujetndolo a leyes (si ocurren
A y B, entonces ocurrir C), pero la vida no suele funcionar as. No sigue una
lgica cientfica de causa y efecto, sino el tipo de lgica con que contamos una
historia, en la que entender supone imaginar cmo un hecho se conduce a otro,
cmo puede algo llegar a pasar: cmo es que Marga ha acabado vendiendo
software en Singapur, o cmo ha acabado el padre de Fran por regalarle un
coche
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.

Lo que nuestros alumnos nos desafan a pensar en nuestras clases es esta
dimensin cultural de la lectura de los cuentos y las novelas que diariamente les
proponemos. Y me seguir centrando en la narrativa para abordar el problema de la
lectura de literatura en la escuela, en gran medida por lo que Culler seala: esto es,
por su papel central a la hora de otorgar sentido a las cosas, a la realidad misma,
como quera o necesitaba hacer Juan con la muerte de su madre. Tambin porque
la literatura nos demanda a los profesores que reconozcamos esta especificidad que
nos recuerda el terico de la literatura: la literatura pone en evidencia cmo se
imagina una relacin entre los hechos narrados. La lgica de las historias narradas
no es la misma lgica que la del razonamiento cientfico. La literatura nos pide un
modo de leer particular que resiste los reduccionismos de la restitucin de los datos
correctos, corroborados en momentos precisos de los textos, los de la impostura del
placer de la lectura y los de la lectura como forma de liberacin. Nos pide que
suspendamos nuestras creencias acerca de lo que puede ser posible y lo que no,
pues no nos permitir leerla tan slo desde sus sentidos literales, sino que nos
invitar que pongamos en nuestras significaciones lo que ya conocemos; algo que

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Culler,J., Breve introduccin a la teora literaria, Barcelona, Crtica, 2000, pg. 101.
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puede ser tan impreciso como el Tauro del zodaco o tan humano como y si mam
no est en el cielo, dnde est.

Es decir que preguntarse sobre los modos de leer literatura en el aula, supone
partir de la conviccin de que siempre nuestros alumnos leen. La escucha atenta de
los comentarios e interrogaciones que cada texto literario propicia en los alumnos, el
anlisis que podamos hacer de sus respuestas poniendo momentneamente en
suspenso aquello que debe ser ledo para cambiarlo por aquello que puede ser
ledo es modificar la conviccin que descansa en la creencia de una lectura unvoca
por lecturas posibles.