REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADMICO
REA DE EDUCACIN
MENCIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJ E













LINEAMIENTOS PARA EVALUAR CUALITATIVAMENTE
AL NIO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CASO: II ETAPA DE EDUCACIN BSICA DEL
INSTITUTO LA SALLE DE BARQUISIMETO


Trabajo De Grado Presentado Como Requisito Para Optar Al Ttulo De Licenciado En
Educacin Mencin Dificultades De Aprendizaje






Autora: Milagros Aldana de Gil
Tutora: Msc. Ana M. Granados










Barquisimeto, Enero 2004


REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADMICO
REA DE EDUCACIN
MENCIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJ E













LINEAMIENTOS PARA EVALUAR CUALITATIVAMENTE
AL NIO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CASO: II ETAPA DE EDUCACIN BSICA DEL
INSTITUTO LA SALLE DE BARQUISIMETO










Autora: Milagros Aldana de Gil
Tutora: Msc. Ana M. Granados










Barquisimeto, Enero 2004







INDICE GENERAL

PAG.
RESUMEN viii
INTRODUCCIN 1
CAPITULO I. EL PROBLEMA 3
Planteamiento Del Problema
Objetivos de La Investigacin 8
Objetivo General 8
Objetivos Especficos 8
J ustificacin 9
Alcances y Limitaciones 10
CAPITULO II. MARCO TEORICO 11
Antecedentes 11
Bases Tericas 14
Definicin de Trminos Bsicos 40
CAPITULO III. MARCO METODOLGICO 42
Tipo de Investigacin 42
Diseo del Estudio 42
Poblacin 43
Tcnicas e Instrumentos para Recolectar la Informacin 43
Operacinalizacin de las Variables 44
Validez del Instrumento 45
Tcnicas para Analizar y Presentar los Resultados 45
CAPITULO IV. ANLISIS Y PRESENTACIN DE LOS
RESULTADOS
46
CAPITULO v. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 68
Conclusiones 68

Recomendaciones 69
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 71
ANEXOS 77
Instrumento 78
Formato de Validacin 82












































LISTA DE CUADROS

CUADRO
No.
TITULO
No.
PAG.
1 Tipos de Evaluacin 18
2 Factores que intervienen en los TEA 36
3 Docentes de Grado de la II etapa de Educacin Bsica 43
4 Operacionalizacin de las variables 44




































LISTA DE GRAFICOS

GRAFICO
No.
TITULO
No.
PAG.
1 Evaluacin Cualitativa 46
2 Objetivo de la Evaluacin Cualitativa 47
3 Asistencia a talleres y estudios . 48
4 Aplicacin de nuevas estrategias 49
5 Mayor informacin sobre las caractersticas del nio
con dificultades de aprendizaje
50

6 Personal de la institucin 51
7 El rol del docente y la evaluacin cualitativa en las
dificultades de aprendizaje
52
8 Utilizacin de instrumentos, observacin y registro
sistemtico
53
9 Utilizacin de anlisis de produccin escrita 54
10 Utilizacin de instrumento de intercambio oral 55
11 Utilizacin de tcnicas de observacin, la investigacin
y reflexin
56
12 Se ajustan las tcnicas utilizadas a los objetivos de la
evaluacin cualitativa
57
13 Facilidad para llevar los registros de evaluacin
cualitativa.
58
14 Disponibilidad de tiempo para registrar los procesos. 59
15 Informacin suficiente para aplicar adecuadamente la
evaluacin cualitativa .
60
16 Exigencias del plantel y los objetivos programticos. 61
17 Identificacin de los alumnos con dificultades de
aprendizaje .
62

18 Conocimientos suficientes para aplicar tcnicas que
permitan la identificacin del alumno con dificultades de
aprendizaje en la evaluacin cualitativa.
63
19 Capacidad para ayudar a un alumno con dificultades de
aprendizaje.
64
20 Ubicacin del alumno con dificultades de aprendizaje. 65
21 Diferencia entre nios con problemas graves de
aprendizaje.
66
22 Profundizar conocimientos sobre la identificacin del
alumno con dificultades de aprendizaje y la evaluacin
cualitativa.
67

































INTRODUCCIN


1
La educacin es un proceso que se desarrolla en el contexto histrico,
social e ideolgico, a travs del cual la sociedad garantiza la transmisin de
conocimientos, el desarrollo de capacidades, destrezas, habilidades, cualidades y
actitudes para formar al ciudadano que se requiere.
Uno de los procesos implcitos en la educacin es la evaluacin. Este trmino y
sus implicaciones han sido motivo de numerosos estudios y son muchos los
cuestionamientos que se han hecho al respecto, especficamente en la forma y
mtodos para evaluar el hecho educativo, porque la evaluacin es un proceso
que, en parte, permite determinar si lo que se est haciendo en la escuela est
contribuyendo a conseguir los fines que el Estado pretende lograr a travs de su
sistema educativo.
Actualmente en la educacin venezolana especficamente en el mbito de
la Educacin Bsica, el proceso de evaluacin se ha convertido en centro de
atencin para todos los agentes que intervienen en el hecho educativo,
principalmente para los docentes, puesto que el Diseo Curricular que se implant
en 1998, propone un enfoque de evaluacin cualitativa.
Este tipo de evaluacin por procesos, exige del docente un dominio de las
teoras que sustentan el enfoque constructivista, una visin y una actitud
completamente diferente en cuanto al rol como evaluador que debe asumir en este
aspecto para el desarrollo de este proceso.
De igual modo cabe destacar el papel que desempea el docente en los
procesos de aprendizaje del nio, que segn queda establecido en el Currculo
Bsico Nacional se debe tomar en cuenta todos sus conocimientos previos, sus
potencialidades y dificultades si las posee. De lo antes descrito surge la inquietud
por determinar hasta que punto cuentan los docentes con herramientas que le
permitan optimizar los procesos de evaluacin cualitativa especficamente en



nios con Dificultades de Aprendizaje en el contexto del Instituto La Salle de
Barquisimeto a nivel de II Etapa de Educacin Bsica.
En este sentido, en el primer captulo se plantea el problema de
investigacin, los objetivos del estudio, la justificacin y el alcance y las
limitaciones del mismo. Posteriormente en el segundo captulo se presentan los
antecedentes y fundamentos tericos que permiten explicar y analizar las
relaciones y hechos inmersos en el fenmeno en estudio. En este sentido se
hace referencia a las dimensiones organizativas que dan sentido a la autonoma
escolar entre las cuales se nombra la gestin pedaggica, donde se ensea la
importancia de velar por la correcta aplicacin de un sistema de evaluacin que
se adapte a las polticas y exigencias que establece el Currculo
En el tercer captulo se describe la metodologa a utilizar para realizar el
estudio, la definicin del objeto de estudio, el cmo se determinarn los
indicadores, la descripcin del estudio, de las tcnicas e instrumentos a utilizar y
de los procedimientos de anlisis que se utilizaron para la interpretacin de los
resultados. El cuarto captulo contiene el anlisis e interpretacin de los
resultados, en el cual se describe los datos obtenidos de la aplicacin del
instrumento, basados en la evaluacin en la recoleccin de los datos necesarios
para tal fin.
Finalmente en el quinto captulo se presentan las recomendaciones y
conclusiones apoyadas segn el anlisis de los resultados y sobre la base de los
objetivos planteados en la investigacin.
Se aspira que la propuesta de este trabajo permita optimizar la ejecucin del
proceso de evaluacin cualitativa en los nios con dificultades de aprendizaje.











CAPITULO I


EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN


Planteamiento del Problema

La educacin es un proceso que trata de fomentar el crecimiento y
desarrollo del individuo. Al respecto, Faure (1999), seala que el hecho educativo
es un camino mediante el cual el hombre se desarrolla, informndose y
transformndose l mismo e informando y transformando a los dems y al medio
en que vive. En este sentido, puede inferirse que la educacin es un proceso
dinmico que produce y genera transformaciones tanto para el individuo en s,
como para el contexto en el que se desenvuelve. Es por ello que debe ser
considerada desde dos puntos de vista: el de la sociedad y el del mismo
individuo.
Los fines educativos propuestos por la sociedad, el Estado, el grupo que
educa, otros, determinan la orientacin y direccin que ha de tener la educacin.
En este sentido, los procesos de democratizacin y la reforma del estado
Venezolano han creado la necesidad de replantear la poltica educativa nacional
sobre la base de la revisin de diferentes documentos y el diagnstico efectuado
por instituciones como el Banco Mundial (1992.
En este estudio se presenta una visin del sistema educativo nacional, que
muestra su poca vinculacin con las prioridades y expectativas que el pas ha
colocado en este sector como instrumento de formacin social. Esta aseveracin
se corrobora en una sntesis sobre "La Educacin y el Sistema Escolar que
tenemos", que se presenta en Plan de Accin del Ministerio de Educacin (1995)
En este documento se califica a la educacin venezolana como un
"gigantesco fraude" por cuanto no ha llenado las expectativas de la nacin como
instrumento de democratizacin, progreso y modernizacin; slo un tercio de los
alumnos que ingresan al primer grado logran culminar su educacin bsica; una
sexta parte de la poblacin total de los alumnos de educacin bsica repite el ao

escolar; y, el nivel de capacidad en habilidades intelectuales de los alumnos que
logran culminar el diversificado es muy bajo.
La situacin anteriormente descrita estableci la urgencia de desarrollar
todo un conjunto de acciones que se constituyan en alternativas de solucin,
viables y efectivas para la crisis educativa venezolana. En este contexto surge el
proyecto para la Reforma del Diseo Curricular de Educacin Bsica como
respuesta al objetivo que el Estado se ha trazado de elevar la calidad de la accin
educativa y mejorar la eficiencia de su gestin, y a la vez iniciar un proceso de
transformacin social.
El proyecto de reforma implic repensar la concepcin, las metas y los
propsitos de la educacin venezolana, as como actualizar las estrategias y
modernizar los recursos que sustentan el proceso enseanza aprendizaje, el cual
se concibe como constructivo, interno y personal, que toma en cuenta las
estructuras mentales del que aprende, a travs de la interaccin que se origina
entre docentes, alumnos y objetos de conocimiento, donde el maestro acta como
mediador del proceso de aprendizaje.
El articulo 21 de la L.O.E establece que la educacin bsica tiene como
finalidad contribuir a la formacin integral del educando mediante el desarrollo de
sus destrezas y de su capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica;
Cumplir funciones de exploracin y de orientacin educativa y vocacional e
iniciarles en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas que le permitan el ejercicio de
una funcin socialmente til.
En este sentido y en concordancia con este artculo, el proceso de la
transformacin de la educacin en Venezuela se inicia con la puesta en marcha
del C.B.N., en el ao 1998, en el cual se seala que la educacin bsica se
caracteriza por ser:
Integral: ya que atiende al desarrollo integral del educando mediante
el desarrollo de sus capacidades, equilibrio personal y de integracin
social.
General: porque promueve el aprendizaje y conocimientos variados,
y

Bsica: ya que proporciona la base esencial para la construccin de
futuros aprendizajes.
El actual diseo curricular del nivel de educacin bsica se enmarca en los
planteamientos tericos, las lneas de desarrollo y los principios del modelo que de
l se propone en el C.B.N., donde se hace especial nfasis en la
descentralizacin, la autonoma de los planteles y la flexibilidad de la prctica
pedaggica.
Del mismo modo, el C.B.N seala que para lograr este cometido, se hace
necesario el uso de estrategias y actividades que tomen en cuenta al nio como
centro del saber, al maestro como mediador y a la escuela en integracin con su
comunidad.
Por esta razn, el CBN se sustenta en la concepcin de la enseanza y del
aprendizaje que se alienta de los aportes de las diversas corrientes psicolgicas,
asociadas a la Psicologa Cognitiva entre las cuales cabe destacar; la Teora
Gentica (J ean Piaget), Teora del Aprendizaje Significativo (Ausebel), Teora
Sociocultural de los procesos superiores de Vigotsky, la Teora del Procesamiento
de la Informacin y otras teoras del desarrollo y del aprendizaje, ya que estas
teoras comparten el principio de la actividad constructiva del alumno en el
desarrollo de sus aprendizajes;
Por otra parte tal concepcin de la educacin implica un enfoque distinto de
la evaluacin, la cual debe ser acorde a los propsitos y objetivos del Proyecto
Educativo de Educacin Bsica: Reto, Compromiso y Transformacin.
En este sentido, Coll (1987) considera que el cmo evaluar va unido al
cmo ensear, por cuanto ambos procesos se realizan simultneamente en el
aula y no por separado.
De all que la evaluacin se visualiza como un proceso constructivo al
quehacer educativo, en el que se complementan: la evaluacin del aprendizaje de
los alumnos, la prctica pedaggica, los proyectos pedaggicos de aula y plantel.
Con las concepciones antes enunciadas, la evaluacin de los aprendizajes
en la educacin bsica se fundamenta en un enfoque cualitativo, la cual pretende
hacer del contexto donde se produce el proceso enseanza aprendizaje, un

espacio para la reflexin, comprensin y valoracin de los avances, intereses,
aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la
accin educativa.
La evaluacin cualitativa, segn el CBN, utiliza como metodologa
fundamental la etnogrfica, la cual se interesa en lo que hacen las personas que
participan dentro del grupo, tomando como referencia la actividad de los miembros
de este. Asimismo se sustenta en la narracin, interpretacin y descripcin de
juicios valorativos fundamentados en una descripcin holstica y continua, siendo
esto posible en un medio de interaccin comunicativa constructiva entre los
sujetos que participan en el proceso.
Esta evaluacin es entendida como un proceso de investigacin mediante
el cual se recogen y analizan, continuamente, evidencias sobre lo que acontece en
el acto de ensear y aprender.
Todo lo anteriormente expresado, puede considerarse como la concepcin
de la educacin que da la actual sociedad Venezolana en atencin a sus
necesidades de desarrollo, pero, Cul ser la visin que de ella tiene el individuo
quin segn sus roles en este proceso puede ser: alumno, docente,
representante, directivo, empleado u obrero?.
Si se parte del hecho que el centro del proceso de aprendizaje es el sujeto
que aprende, en el caso de la educacin bsica este sujeto es el nio y el
adolescente. Para el C.B.N el nio debe ser el constructor de su propio
aprendizaje como producto de diversas interacciones promovidas en el contexto
escolar y fuera de ste.
Este aspecto fundamental, aunado a otros relacionados con procesos de
participacin y desarrollo de habilidades, permite inferir que el C.B.N concibe al
nio como un ser pleno de potencialidades.
Sin embargo y debido a factores de diversa ndole, no todos los nios
tienen igualdad de oportunidades y capacidades para aprender. A estas
desigualdades se les denominan dificultades de aprendizaje,
El nio con dificultades de aprendizaje segn Baena-Martnez es el que
posee un grupo heterogneo de trastornos, manifestado por problemas en la

adquisicin y uso de las habilidades necesarias para comprender y expresar el
lenguaje oral, leer, escribir, calcular o razonar. Estos trastornos pueden ser de
origen biolgico o provocados por factores extrnsecos, dependiendo de su
estimulacin ambiental por razones sociolgicas, psicolgicas o educativas.
El seguimiento del proceso de aprendizaje de estos nios implica que el
docente observe, investigue e identifique, en ocasiones con la ayuda de
especialistas, el tipo de dificultad que ste presenta.
En este sentido, el Instituto La Salle de Barquisimeto empez el proceso de
implantacin del C.B.N desde 1998, para lo cual planific el desarrollo de talleres
de formacin y capacitacin con la finalidad de darle a los docentes todas las
herramientas que le permitieran una ejecucin eficiente de la reforma curricular.
Estos talleres tuvieron como temtica la presentacin del C.B.N, el proceso
de planificacin y la evaluacin centrada en los procesos del alumno.
Sin embargo, en atencin a las conclusiones a las que se ha llegado en los
Crculos de Accin Docente desde que se empez a aplicar la reforma, en un
nmero considerable de ocasiones se ha planteado la problemtica que tiene los
profesores para evaluar al nio con dificultades de aprendizaje.
Esta problemtica, segn lo expresan los docentes, se pone de manifiesto
en la dificultad de evitar las comparaciones en los procesos de avance del nio
con respecto al grupo, en brindarle la atencin individualizada que requiere y la
carencia de herramientas que pudieran derivarse del trabajo de especialistas, por
la imposibilidad del representante de costear las consultas y tratamientos
necesarios.
En atencin a la situacin anteriormente descrita, surge la inquietud por
desarrollar un estudio que permita obtener la informacin suficiente para elaborar
un conjunto de lineamientos que le faciliten a los docentes de la II etapa de
Educacin Bsica del Instituto La Salle de Barquisimeto, desarrollar el proceso de
evaluacin cualitativa que exige el C.B.N, en los nios con dificultades de
aprendizaje con mayor acertividad y efectividad para lo cual se hace necesario
indagar sobre los siguientes planteamientos.

_ Qu estrategias aplican los docentes para identificar los nios que
presentan dificultades de aprendizaje?
_ Cmo vienen desarrollando los docentes el proceso de evaluacin
cualitativa en los nios con dificultades de aprendizaje?
_ Qu estrategias o lineamientos pueden proponerse a los docentes para
evaluar cualitativamente a un nio con dificultades de aprendizaje?
La obtencin de respuestas a estos planteamientos constituye el punto de
partida del presente trabajo, el cual pretende contribuir a un mejor desempeo de
los docentes del Instituto La Salle de Barquisimeto en su rol de evaluador de los
procesos de aprendizaje y por consiguiente favorecer el desarrollo de una ptima
praxis educativa.




Objetivos del Estudio

Objetivo General:

Proponer lineamientos que permitan a los docentes mejorar el desarrollo de la
evaluacin cualitativa, a los nios con dificultades de aprendizaje de la II Etapa de
Educacin Bsica del Instituto La Salle Barquisimeto.


Objetivos especficos:

Identificar los mecanismos que emplean los docentes de la II Etapa de
Educacin Bsica del Instituto La Salle de Barquisimeto para detectar los
nios que presentan dificultades de aprendizaje.


Indagar como desarrollan los docentes de la II Etapa de Educacin Bsica
el proceso de evaluacin cualitativa en nios con dificultades de
aprendizaje.

Analizar los factores que debe considerar el docente para poder evaluar
cualitativamente al nio con dificultades de aprendizaje.

Establecer lineamientos que optimicen el desarrollo de la evaluacin
cualitativa en los nios con dificultades de aprendizaje. En la II Etapa de
Educacin Bsica del Instituto La Salle de Barquisimeto.


Justificacin

La educacin es un proceso dinmico. Es por ello que, puede adaptarse y
modificarse en funcin de los requerimientos que un grupo social, llmese
comunidad, sociedad o nacin, requiera en un momento especfico de su devenir
histrico cultural.
En este contexto, la reforma curricular propuesta en el C.B.N, ha originado
innumerables cambios en el quehacer del docente en el aula, por cuanto ha
variado la forma de planificar y evaluar los aprendizajes. En todo este proceso de
adaptacin y enriquecimiento, que el docente debe hacer para afrontar los
requerimientos de la reforma curricular, uno de los que reviste mayor relevancia es
la atencin individualizada que se debe prestar al nio con dificultades de
aprendizaje, el cual lo podramos definir como los nios de aprendizaje lento o
que sufren trastornos durante el proceso de aprendizaje, an cuando, la tarea de
brindar atencin necesaria y adecuada a los nios que presenten dificultades de
aprendizaje, ha sido motivo de preocupacin para los docentes antes y despus
del inicio de la reforma
En este sentido, el desarrollo del presente estudio, el cual tiene como
propsito fundamental el proponer lineamientos que le faciliten a los docentes de

la II etapa de Educacin Bsica del Instituto La Salle de Barquisimeto, desarrollar
el proceso de evaluacin cualitativa que exige el C.B.N, en los nios con
dificultades de aprendizaje con mayor acertividad y efectividad, se justifica desde
un punto de vista social, por cuanto contribuir a mejorar la prctica educativa de
estos docentes, y por consiguiente, propiciar transformaciones en el proceso
educativo, que podran extrapolarse a otras instituciones.
Del mismo modo, el estudio es relevante desde el punto de vista cientfico,
porque contribuye al enriquecimiento del conocimiento terico y emprico sobre la
evaluacin cualitativa y las estrategias que pueden utilizar los docentes para
aplicarla en nios con dificultades de aprendizaje, as como de marco referencial
para otras instituciones educativas con caractersticas similares a las
seleccionadas como contexto de la investigacin, para optimizar sus procesos y
practicas educativas.
Finalmente, la investigacin se justifica desde el punto de vista
metodolgico, puesto que sirve de antecedente para el desarrollo de futuras
investigaciones relacionadas con el tema objeto de estudio.

Alcances y limitaciones

El presente trabajo tiene como contexto el Instituto la Salle de Barquisimeto,
especficamente y, como unidades de estudio, a los docentes de la II etapa de
Educacin Bsica.
La finalidad del proceso investigativo es la elaboracin de lineamientos que
permitan mejorar la practica evaluativa con enfoque cualitativo, en nios con
dificultades de aprendizaje.
Con referencia a las limitaciones, hasta el presente no se han presentado
eventos ni circunstancias, que obstaculicen el desarrollo del estudio.





CAPITULO II


MARCO TEORICO


Antecedentes


La presentacin de los antecedentes que conforman el marco referencial
para el presente estudio, estn centrados en el anlisis de diferentes trabajos
realizados sobre evaluacin cualitativa en atencin a los aspectos enfocados
en esta investigacin.
Caride(1996) en su trabajo sobre la Evaluacin como Mediacin seala
que en toda evaluacin existe el propsito explcito de juzgar realidades,
asociando los cambios que en ellas se producen con las normas o criterios de
valor que las regulan y que son mediatizados por la complejidad del proceder
humano.
Del mismo modo el autor establece que se evala no slo para conocer y
confrontar, o para emitir y divulgar juicios. Se evala se debera evaluar para
aprehender crticamente, de modo riguroso y sistemtico, las propuestas y
respuestas que se generan en la accin social, en principio con la intencin de
aprender ms, aunque tambin esperando la posibilidad de pensar y decidir mejor.
De lo que se deduce la necesidad de que la evaluacin sea sensible a la
complejidad, estando permanentemente abierta a las mltiples preguntas y
respuestas que acompaan a toda iniciativa social, entre las cuales est la accin
educativa.
Del mismo modo Garca (op.cit) expone una reflexin crtica en torno a las
ventajas y limitaciones de estas propuestas, tales como Esta evaluacin
alternativa logra desmitificar la enseanza y el aprendizaje para la evaluacin en
vez de para la comprensin? Se superan las funciones de calificacin o seleccin
como nico objetivo de la evaluacin? Se encubre de un modo ms sutil y
peligroso el control y la rendicin de cuenta? Se logra romper el mito de la
obsesin por la eficacia? An cuando deja abiertas estas interrogantes, la autora

concluye en su investigacin que si se supera la concepcin tcnica de la
enseanza y la evaluacin, para actuar desde una perspectiva crtica y tica,
entonces, si se podr hablar de evaluacin alternativa.
Guevara (1998) en un aspecto de su trabajo cita a Herrera y Lpez
quienes mencionan la autonoma organizativa del plantel dentro del marco del
proceso de la descentralizacin. Estos autores sealan que existen algunas
dimensiones organizativas que dan sentido a la autonoma escolar entre las
cuales nombra la gestin del personal, la gestin pedaggica... y seala como
pertinente la evaluacin institucional de los resultados pedaggicos, en particular
el rendimiento del alumno (p34).
De igual manera, el autor seala que cada institucin educativa debe velar
por la correcta aplicacin de un sistema de evaluacin que se adapte a las
polticas y exigencias que establezca el currculo. En este sentido, las
conclusiones a la que llega Guevara (ob.cit), permiten inferir que en la actualidad
las instituciones educativas deben desarrollar estrategias tendientes a que los
docentes apliquen con efectividad el enfoque cualitativo, que exista
homogeneidad escolar entre instituciones, as como revisar de manera especfica
los resultados pedaggicos obtenidos durante cada lapso y cada ao escolar en
cada una de las secciones que conforman dicho plantel, para establecer
correspondencia entre objetivos y metas trazadas.
Cada uno de los aspectos antes mencionados implica una adecuacin de
esos procesos a la implantacin del CBN, y una activacin de las nuevas formas
de proceder en el mbito de la Escuela; los cuales deben involucrar, no slo a los
docentes, sino al universo poblacional que constituyen la institucin escolar.
Todos estos procesos requieren de instrumentos y mtodos orientadores,
que permitan aligerar esos cambios. Ejemplo de esos requerimientos se
evidencian en muchos aspectos del acontecer educativo, pero de especial inters
para esta investigacin es el que se vive por la aplicacin del nuevo enfoque
evaluativo, en el mbito de Educacin Bsica.
Al respecto, Parra (1999), quin desarroll un anlisis sobre el Currculo
Bsico Nacional y la Evaluacin del Aprendizaje, seala en sus conclusiones que

la confusin y la falta de rendimiento han caracterizado la puesta en marcha del
sistema de evaluacin implantado como complemento del Nuevo Plan Curricular
(se refiere al CBN) el cual comenz a regir durante el ao escolar 1998-1999.
De igual manera hace referencia a algunas caractersticas del Nuevo
Diseo Curricular a implementar en el Sistema educativo venezolano entre las
cuales, se asume una concepcin constructiva del aprendizaje escolar, en tanto
que, sita la actividad mental constructiva del alumno, en base de los procesos de
desarrollo personal, que promueve la educacin escolar, lo que implica una
correlacin entre esa concepcin terica y el nuevo enfoque de evaluacin que se
presenta en ese diseo.
As mismo Alfaro (2000) en una investigacin de campo de carcter
descriptivo, analizan la forma en que los docentes de preescolar adscritos al
sector 12 de Palavecino conducen el proceso de evaluacin de los aprendizajes
de los nios, indagando el nivel de conocimientos sobre el proceso evolutivo del
nio y sobre tcnicas e instrumentos de evaluacin vlidos para dicho nivel. El
anlisis de los resultados evidencia que el docente del nivel de preescolar no tiene
claridad sobre lo que debe evaluar a causa de un muy bajo nivel de conocimientos
sobre el desarrollo del nio y sobre el uso de diversas tcnicas e instrumentos que
son utilizados en forma dispersa y sin propsitos claramente definidos.
Otro estudio relevante a la investigacin que se desarrolla, es el que
realizaron Linares, Morles y Rivero (2002) quienes llevaron a cabo una
investigacin de carcter descriptivo y de campo, con el objetivo de analizar el
conocimiento que poseen las docentes que laboran en los preescolares de la
Parroquia Catedral del Municipio Iribarren, Estado Lara sobre el diseo y
aplicacin de los instrumentos de evaluacin. Los resultados obtenidos en dicha
investigacin indican que la mayora de los docentes no disean ni aplican
instrumentos de evaluacin y llegan a la conclusin que la evaluacin es uno de
los aspectos dbiles del proceso educativo de los preescolares estudiados, por lo
que es necesario fortalecerla como elemento complementario de la planificacin
para favorecer el desarrollo integral de los nios. Recomiendan un proceso de
capacitacin de los educadores de preescolar con relacin a la evaluacin.

En resumen, se podra sealar que los estudios de investigacin antes
citados revelan la importancia y el papel que desempea la Evaluacin en los
procesos de aprendizaje del nio, y especficamente el nio con dificultades de
aprendizaje. Por lo tanto, existe suficiente referencia bibliografca para abordar las
bases tericas del presente estudio.


Bases Tericas

El presente trabajo se sustenta en la teora constructivista como
principio unificador que permite incluir los aportes de las diversas teoras que
se complementan como la corriente crtica y la teora de la accin comunicativa.
El constructivismo concibe al ser humano como un ser nico e irrepetible
que construye su propio conocimiento, no copiando el exterior sino tomando de l
los elementos que su estructura cognoscitiva puede asimilar, para ir
conformndose como un ser autnomo, intelectual y moral, ya que las mltiples
influencias que recibe de su entorno y de su propio ser facilitando su desarrollo
cognoscitivo y afectivo.
El constructivismo forma parte del lenguaje educativo y se ha convertido
desde hace tiempo en una palabra muy utilizada tanto para explicar el enfoque de
los planes y programas oficiales de educacin bsica como por aquellos maestros
e investigadores que pretenden ubicar su discurso dentro de la vanguardia
pedaggica.
Este enfoque se conjuga en una visin epistemolgica, educativas y
socioculturales sobre el aprendizaje que tienen sus races en las investigaciones
de muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como los seguidores de la
corriente Gestalt, Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagn, Ausubel y
Novak, entre otros.
Algunas de estas visiones consideran que la adquisicin de conocimientos
es un proceso gradual que tiene lugar en el propio sujeto mientras que otras

contemplan la interaccin social como determinante en este proceso cognitivo
progresivo.
En este contexto, el aprendizaje se convierte en un proceso de
construccin del conocimiento (Glaser, 1991), mientras la enseanza es un
proceso intencional de intervencin que facilita el aprendizaje. Como puede
observarse, existe un papel activo del alumno en la construccin de mecanismos
de comprensin que otorgan un sentido muy particular a la informacin del
entorno, y en esto radica la gran diferencia con el conductismo.
Conviene recordar que la intervencin docente es una gua y no un sustituto
de la actividad del alumno. Es deseable que el nio construya y exprese sentidos
distintos a los nuestros y que los maestros hagan un intento por comprender la
lgica de sus razonamientos, pero tambin hay una responsabilidad docente de
intervenir cuando los nios no han construido el atributo de significado necesario
para comprender un concepto o estrategia del que necesitarn echar mano
despus.
Cuando el maestro motiva, invita constantemente a los alumnos a que den
opiniones y construyan poco a poco juicios e hiptesis; aunque estn
equivocados, estar dirigiendo su labor docente no solamente hacia el
mejoramiento del proceso analtico, sino hacia un contexto de aprendizaje
colectivo en el que los alumnos se sentirn capaces de pensar, de ser
responsables de su aprendizaje y de compartir sus ideas de una manera ms
fluida.
La teora antes descrita sirve de base para este trabajo de investigacin ya
que permite establecer los principios y las posturas que deben ser tomadas por
los docentes en el momento de desarrollar su praxis pedaggica, dentro de la cual
est implcito la evaluacin de los procesos de aprendizaje del nio, que en la
actualidad tiene un enfoque cualitativo.







LA EVALUACIN CUALITATIVA

La evaluacin concebida de manera constructivista y cualitativa se
convierte en un aspecto esencial de la prctica pedaggica, en funcin del cambio
y la transformacin de la realidad social. La investigacin, el anlisis y la reflexin
permanente acerca de las condiciones y de las formas como se desarrollan los
procesos de ensear y de aprender constituyen el fin de esta manera de
entender la evaluacin educativa. Su carcter cualitativo permite la descripcin
detallada de lo que acontece dentro y fuera del aula.
Al considerar la evaluacin como un proceso sistemtico que tiene como
base mtodos y tcnicas de investigacin social, se podra decir que no existe un
consenso en su concepcin terica ya que est en correspondencia a la realidad
del conocimiento humano expresado en las ciencias sociales.
Existe una gran diversidad de agrupaciones de los modelos, enfoques y
concepciones de la evaluacin, con el propsito de caracterizar los elementos
comunes, tanto tericos como metodolgicos. Estas agrupaciones han obedecido
a intereses, criterios y momentos histricos tan diferentes que en vez de aclarar
tienden a confundir por la presencia de un mismo modelo o teora en distintas
agrupaciones.
Una manera lgica de comprender este proceso es asociarlo a la discusin
epistemolgica de las ciencias sociales, donde se relaciona el avance del
conocimiento cientfico humano, con las propuestas tericas y metodologcas que
van surgiendo, desde un conocimiento fundamentalmente casual y descriptivo,
pasando por un nivel explicativo, hasta llegar a un conocimiento reflexivo y crtico
que permite la transformacin de la realidad.
Es as como Guba y Lincoln(1990) hablan de cuatro generaciones de
evaluacin, cada generacin profundiza en el mbito de la evaluacin, supone
una posicin filosfica definida, sobre todo ampla su visin holstica del objeto
evaluado y su ubicacin contextual e histrica.
En la primera generacin, medicional; la evaluacin se en tiende como
sinnimo de medicin.

La segunda generacin, de descripcin; nace por la insuficiencia de la
primera. Esta evaluacin es determinada por la descripcin de criterios.
La tercera generacin, de juicios; surge porque los objetivos del enfoque
descriptivo presentaban serias fallas. Esta concepcin supone la accin valorativa
de la persona o instancia responsable de la toma de decisiones e funcin de
varias alternativas, limitando el rol del evaluador.
La cuarta generacin, de la evaluacin constructivista respondiente,
surge como un enfoque alternativo. Se considera que es respondiente porque las
bondades y limitaciones no se establecen sino despus de desarrollar un proceso
interactivo, participan los involucrados y se fundamenta en el constructivismo.
Dentro de esta generacin surgen los llamados modelos cualitativos, que se
denominan as por cuanto las tcnicas bsicas que utilizan los evaluadores son
la entrevista abierta a profundidad y la observacin personal, as como otros
mtodos de la investigacin cualitativa.


Cuadro No. Tipos de Evaluacin segn la Intencionalidad y la Metodologa
CRITERIO TIPOLOGIA CARACTERIZACION
Formativa La finalidad es ayudar al desarrollo
programa/sujeto
FINALIDAD
O PROPOSITO

Sumativa

Se pretende valorar un programa / sujeto con la
intencin de valorar su logro.

Diagnostica
Para comprobar hasta que punto se han
conseguido los objetivos propuestos, determinar el
grado de identificacin o discrepancia entre estos
y los resultados.

Orientadora
Para redefinir su estructura y funcionamiento, y en
la de todos sus componentes (planificacin,
tecnologa, recursos didcticos, entre otros) a
travs de la retroalimentacin de la informacin
obtenida.




FUNCION

Predictiva
Para definir o establecer las posibilidades del
programa/sujeto para la orientacin futura
(personal, institucional y profesional).
Para garantizar la mxima calidad del proceso y la
satisfaccin de los involucrados. De control y seguimiento

Externa

Si el evaluador es externo al programa.
UBICACIN DE LOS
AGENTES

Interna Si el evaluador esta dentro del programa.

Autoevaluacin
Si la evaluacin la hacen los mismos implicados (
evaluacin interna o autoevaluacin personal o
institucional).


Heteroevaluacin
Si se hacen mltiples evaluaciones que luego se
complementan.
PARTICIPACIN DE
LOS AGENTES DE
EVALUACION
Coevaluacin
Si la evaluacin sintetiza o rene todas las
realizadas por cada grupo / sujeto acerca de los
dems.

Inicial
Cuando se hace antes de iniciar la ejecucin para
evaluar las condiciones de entrada (planificacin,
objetivos. Etc.)

Procesual
Cuando se hace durante la ejecucin del
programa / sujeto.

MOMENTO DE
EVALUAR

Final
Cuando se hace despus de obtenidos productos
parciales o finales.


Cuantitativa
Procedimientos que requieren medir y cuantificar
los fenmenos educativos para describir causas y
efectos y explicar relaciones entre variables
independientes (tratamiento) y variables
dependientes (resultados).



Cualitativa
Cada fenmeno es considerado como algo
nico que debe ser analizado en su ambiente
natural y con la utilizacin de procedimientos
e instrumentos que permitan captarlos en su
integridad



ENFOQUE DE LOS
PROCEDIMIENTOS
METODOLOGICOS

Cuali-cuantitativa
Utilizacin de las dos categoras anteriores
dependiendo de la naturaleza de los datos a
buscar.



La Evaluacin Cualitativa y el Currculo Bsico Nacional

Para la comprensin de los procesos presentes en el problema objeto de
investigacin, se hace necesario describir lo que es la evaluacin cualitativa. Tal
y como se concibe en el C.B.N, la evaluacin cualitativa es comprensiva, global,
de carcter descriptivo y narrativo y pretende hacer de la escuela un recinto
donde se valora y comprende las consideraciones, interpretaciones, intereses y
aspiraciones de quienes actan en el proceso; y, usa la investigacin etnogrfica
por cuanto analiza la interrelacin del proceso de aprendizaje en el contexto en
donde se desarrolla, para vincularlo con los resultados reflejados en el currculo
que se producen a corto, mediano y largo plazo.
La evaluacin del estudiante es la valoracin que se hace a partir de la
reconstruccin integral del acto de Aprender. La reconstruccin de la realidad
educativa implica trascender a la descripcin e interpretacin hasta propiciar
una reflexin crtica de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, que evidencia
los procesos de transformacin individual y social, a partir de la intencionalidad
preestablecido. En tal sentido, la evaluacin es un acto de aprendizaje que permite
la adquisicin de conocimientos de la realidad estudiada y de nosotros mismos, el
qu y el cmo aprendemos.
La evaluacin segn lo expresa el Currculo Bsico Nacional (1998), se
inserta dentro de un enfoque cualitativo etnogrfico - naturalstico, en el que se
concibe a la escuela como un lugar que comprende y valora las interpretaciones,
intereses y aspiraciones de quienes actan en los procesos de enseanza y
aprendizaje, con la finalidad de ofrecer informacin pertinente y oportuna a cada
uno de los participantes.
La evaluacin en la reforma curricular, es cualitativa, porque se preocupa
por describir, narrar, comprender e interpretar todos los aspectos que se dan en el
proceso de aprendizaje en el alumno, desde un punto de vista global, observando
significativamente el desarrollo de habilidades en el nio.

Es etnogrfica, porque analiza las interrelaciones que se dan en el proceso
de aprendizaje en el contexto en el cual se est desarrollando, tratando de
vincularlo con los resultados que se obtienen al desarrollar el currculo a corto,
mediano y largo plazo.
Y es naturalstica, porque est insertada en una concepcin ecolgica del
aprendizaje y, porque entiende que el hombre no puede desligarse de su
ambiente, de modo que, en su actividad de aprender, debe incluir la mejor manera
de preservarlo.
Por otra parte se conceptualiza el proceso evaluativo, desde el punto de
vista terico, como constructivo - interactivo participativo global. Es
constructivo, porque considera que el alumno aprende en la medida que va
descubriendo y construyendo sus propias experiencias significativas de
aprendizaje, considerando las experiencias previas y las condiciones presentes en
el contexto.
Se concibe interactivo, porque la evaluacin no se realiza
unidireccionalmente (el docente evala al alumno), sino que es un proceso donde
intervienen e interactan docente-alumno-representante. En este sentido, el
docente reflexiona e interpreta los aportes de cada uno de los agentes
intervinientes para conjuntamente establecer el resultado final de la evaluacin.
Es participativo, por cuanto existe la posibilidad de opinar, de intervenir, de
actuar. El alumno se evala a s mismo, a sus compaeros, al docente, al
proceso. El representante tambin puede participar del mismo modo.
Y, se considera global, porque no se evalan aprendizajes sectorizados. Se
pretende evaluar todos los componentes de la prctica pedaggica, relaciones e
influencias que permitan el continuo mejoramiento de quienes participan en el
proceso de enseanza-aprendizaje. (alumno-docente-familia-escuela-comunidad)
Segn el Currculo Bsico Nacional(1998), esta conceptualizacin se
fundamenta y apoya en los modelos evaluativos de:
Parlett y Hamilton cit.p C.B.N. (1998), quienes conciben una Evaluacin
Iluminativa, la cual es un modelo cualitativo que se fundamenta en dos ejes
conceptuales: El sistema de instruccin, constituido por un conjunto de

elementos que toma en cuenta y relaciona con el entorno socio-psicolgico y
material, el proceso de la enseanza, por parte del docente, y el aprendizaje,
por parte de los alumnos; y un ambiente de aprendizaje, representado por un
conjunto de relaciones culturales, sociales, institucionales y psicolgicas, las
cuales inciden en las normas, opiniones y estilos de trabajo que tienen lugar en
el aula.
Stake cit.p. M.E (l998), que propone el modelo de Evaluacin Respondiente,
cuyo propsito principal es responder a los problemas que se confrontan en el
aula, descubriendo y ofreciendo un retrato completo y holstico de los procesos
de enseanza y de aprendizaje. Del mismo modo toma en cuenta la
experiencia vivenciada de cada uno de los participantes con el fin de responder
a las necesidades de informacin y al nivel de conocimientos de quienes
participan en el proceso.
Stenhouse, McDonald y Elliot cit.p M.E (1998). Proponen el modelo de
Evaluacin Democrtica, la cual postula el derecho del alumno y del docente
de expresar sus puntos de vista y opiniones en el aula, la escuela y la
comunidad. Enfatiza el rol del docente evaluador como orientador que se
ocupa de analizar y valorar el progreso del estudiante, a travs del uso de las
formas de participacin de la evaluacin como forma para transformar y
modificar la prctica educativa.


Guba y Lincoln cit.p C.B.N. (1998). Postulan en su modelo de Evaluacin
Negociada, el consenso entre los distintos agentes que actan en el
proceso de evaluacin, a travs de ciclos dinmicos de confrontacin de
ideas para tomar decisiones.
Tal como lo seala el documento de la reforma curricular, los referidos
modelos se agrupan para dar fundamento a lo que se conoce como la cuarta
generacin de la evaluacin. A travs de esta concepcin evaluativa se propicia
una relacin tica y de respeto que toma en cuenta las diferencias individuales de
los alumnos, en atencin a sus logros y dificultades para aprender. De igual

manera, invita y motiva al docente a reflexionar sobre la didctica y metodologa
de enseanza utilizadas, reorienta y mejora el proyecto de aula y de la institucin.
En este sentido, la evaluacin centrada en procesos es la prctica evaluativa
que ms se ajusta al modelo planteado anteriormente, la cual deber segn CBN:
Servir de instrumento de investigacin y reflexin para proporcionar un
potencial formativo a cada uno de los agentes que interactan en el proceso
educativo.
Servir de instrumento de investigacin y reflexin para proporcionar un
potencial informativo a cada uno de los agentes que interactan en el proceso
educativo.
Proporcionar medios que permitan detectar dificultades en los procesos
de enseanza y aprendizaje.
Reconsiderar fines, mtodos y tcnicas que contribuyan a mejorar la
practica pedaggica y a evitar conflictos y bloqueos en los alumnos.
Promover la autoafirmacin personal como estimulo positivo para valorar
procesos y esfuerzos.
Fomentar relaciones democrticas y afectivas a travs de actividades de
cooperacin que involucren la autoevaluacion, coevaluacion y
heteroevaluacion.
Incentivar el trabajo en equipo, como un espacio de reflexin conjunta
donde los agentes educativos puedan compartir experiencias, estrategias y
criterios de evaluacin, a objeto de proporcionar un tratamiento mas justo a los
alumnos.
En este sentido, la evaluacin tendr como finalidad:
Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la adquisicin
de los tres tipos de contenido: procedimental, actitudinal y conceptual.
Contribuir a formar y afianzar los valores y actitudes.
Desarrollar en cada alumno sus capacidades del saber, del hacer y del
ser.
Detectar en los alumnos: intereses, actitudes, aptitudes, ritmos y estilos
de aprendizaje.

Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos para
orientarlos hacia la consolidacin de logros.
Brindar al alumno oportunidades para aprender del acierto y del error y
en general de la experiencia, lo cual contribuye al desarrollo de la
metacognicin.
Proporcionar al docente informacin para mejorar y fortalecer su prctica
pedaggica y la planificacin que se desarrollar en el aula.
Fortalecer la interaccin entre el docente y el alumno, que permita el
intercambio de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a
cada uno en el proceso de aprendizaje.
Con relacin a los principios que orientan el proceso de evaluacin, estos son:
La evaluacin debe ser integrada o integral, por cuanto debe conjugar
los tres tipos de contenido (conceptual, procedimental, actitudinal), evaluar
conjuntamente los procesos de enseanza y aprendizaje, y debe ser
individualizada, es decir centrada en la evolucin y particularidades de cada
alumno, para lo cual el docente necesita emplear diversas tcnicas que
permitan conocer y reflexionar acerca de la diferencias individuales y grupales,
as como entender y orientar el aprendizaje y la enseanza.
La evaluacin debe ser global, por cuanto considera el proceso de
aprendizaje del alumno como un todo, explicando sus procesos en todos los
aspectos de su personalidad con relacin al contexto que lo rodea en la
escuela, grupo, familia y comunidad; tambin porque pretende evaluar, junto
con el alumno, el trabajo docente, la estrategia empleada, la organizacin del
plantel, el proyecto de aula y en general todos los componentes del diseo
curricular, tanto a nivel formal como lo previsto en el currculo.
La evaluacin debe ser continua, centrada en el proceso, valorando
reflexiva y permanentemente la actuacin del alumno para la consecucin de
competencias expresadas en los objetivos generales de etapa que abarque
todos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; tome en
cuenta las individualidades de los alumnos y el contexto donde se produce el
aprendizaje para reorientarlo, retroalimentarlo y mejorarlo, esto implica:

Observacin permanente, reflexiva e individualizada con
retroalimentacin constante.
Carcter cualitativo, descriptivo e interpretativo.
Acumulacin de juicios basados en procedimientos formales e
informales.
Conocimientos del alumno para comprender sus adquisiciones,
posibilidades, progresos y carencias, con el fin de proporcionarle la ayuda
requerida.
Incentivo de las funciones orientadora y motivadora de la evaluacin.

Informacin til al alumno sobre su proceso de aprendizaje que le
permita asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad.
Consideracin de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin
para el logro de una interaccin constructiva de los participantes.
Aprovechamiento de logros anteriores en todo el proceso y al final del
mismo, atendiendo a criterios previamente establecidos y a su aplicacin.
La evaluacin debe ser cooperativa y concebida como una labor de
todos los participantes para propiciar niveles de relacin, comunicacin e
informacin constante; integracin de juicios, perspectivas y apreciaciones con
carcter deliberativo y negociado; flexibilizar la aplicacin de criterios de
evaluacin que se seleccionen; mantener una visin multidireccional. Las
formas de participacin en este principio cooperativo de la evaluacin son la
autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.
Con relacin a las funciones de la evaluacin, se determinan en el
documento tres, ellas son:
1. Una funcin explorativa, que tiene como propsito obtener
informacin sobre los conceptos y experiencias que en alumno posee,
para construir significativamente su propio aprendizaje y al mismo
tiempo proporciona herramientas al docente para la planificacin de los
procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido se debe
explorar al alumno con relacin a:

Disposiciones, sentimientos, actitudes, valores y aptitudes.
Cmo aprende: Hechos, conceptos, representaciones y
esquemas que permitan conocer el punto del cual parte y establecer
necesidades previas.
El sentido, significacin y utilidad de lo aprendido.
Creencias, incomprensiones y errores para corregirlos y superarlos
con el fin de garantizar el xito en el aprendizaje.
Logros alcanzados despus de un tiempo de aprendizaje.
2. Una funcin formativa, que tiene como propsito observar, investigar
y reflexionar constantemente con el alumno su proceso de aprendizaje,
para iluminar lo que esta ocurriendo y a la vez ofrecer retroalimentacin
y acciones necesarias para estimular y mejorar su aprendizaje. La
evaluacin de procesos tiene carcter dinmico y formativo, debe estar
estrechamente vinculada con las actividades de enseanza y de
aprendizaje, y ser realizada fundamentalmente a travs de
procedimientos informales que permitan:
Conocer los progresos de los alumnos.
Determinar las causas de sus deficiencias y xitos.
Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno:
hbitos de trabajo, dedicacin, responsabilidad, disposicin, integracin del
grupo, actitudes, manifestaciones intelectuales y potencialidades entre otras.
Analizar con sentido crtico la participacin en el trabajo tanto del
alumno como del profesor.
Acumular juicios descriptivos, que permitan evidenciar los progresos y
las limitaciones que requieran una atencin esmerada en beneficio del
aprendizaje del estudiante.
Planificar nuevas acciones educativas tomando en consideracin los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por los
alumnos, para continuar la labor educativa.
Elaborar criterios para la promocin de los alumnos, tomando en
cuenta los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, la

madurez del aprendiz, aptitudes, habilidades y destrezas, capacidades e
intereses para la resolucin de la realidad.
Implementar las diferentes formas de participacin de la evaluacin:
autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin como herramientas de la
evaluacin de procesos.

3. Una funcin final, a travs de la cual se cumple con la funcin
administrativa de la evaluacin. Con ella se pretende:

Recoger y analizar evidencias sobre los resultados obtenidos
durante el proceso de aprendizaje.

Determinar el nivel de logros de competencias fijadas, en trminos
de criterios de evaluacin previamente establecidos.

Proporcionar informacin relevante para promover al alumno,
tomando en consideracin el conjunto de observaciones hechas durante el
proceso sobre: consecucin de objetivos educacionales, acciones
concretar para mejorar el aprendizaje, capacidades, actitudes,
posibilidades y limitaciones de los alumnos y los criterios de evaluacin
establecidos previamente.

Proporcionar informacin a los alumnos para asumir la
responsabilidad que les corresponde en la continuidad del proceso de
aprendizaje y para que conozcan sus capacidades, aptitudes e intereses
que determinan su crecimiento integral; y a los docentes, para otorgar una
calificacin basada en la acumulacin de juicios descriptivos sobre el
proceso de aprendizaje del estudiante.





Metodologa de la Evaluacin.

Comprende los aspectos referentes al para qu, al qu, al cmo, al con qu
y al cundo evaluar. El desarrollo de estos aspectos se presenta en los siguientes
mapas de conceptos:


QU SE EVALUA?

COMPETENCIA

NIVEL DE DESEMPEO QUE SE ASPIRA PARA EVALUARLA
AL FINAL DE LA ETAPA Y GRADO
CRITERIOS
TOMAR DECISIONES
NORMAS O RECURSOS QUE
PERMITE EVIDENCIAR EL
NIVEL DE LOGRO DE LA
COMPETENCIA.
NIVELAR UBICAR PROMOVER

ESTABLECEN INDICADORES DE
COMPORTAMIENTOS RELACIONADOS
CON EL DOMINIO DE LA COMPETENCIA





Fuente: M.E ( 1998.




PARA QUE EVALUAR?


PARA REALIZAR UNA


EVALUACIN EVALUACIN EVALUACION
EXPLORATIVA FORMATIVA FINAL





















DETERMINA:
EXPERIENCIAS
CONCEPTOS
HABILIDADES
ACTITUDES
RITMO Y ESTILO
DE APRENDIZAJ E
APTITUDES
LIMITACIONES
INCOMPRENSIONES
OBSERVA
INVESTIGA
REFLEXINA
SOBRE EL
PROCESO DEL
ALUMNO,
ATENDIENDO A:
XITOS
HBITOS DE
TRABAJ O
LOGROS DE
COMPETENCIA
EN FUNCIN DE
RESULTADOS

RESULTADOS
OBTENIDOS
DURANTE EL
PROCESO

AUTOEVALUACIN
COEVALUACIN
HETEROEVALUACIO
MEJ ORA DE:
APRENDIZAJ E DE LOS ALUMNOS
PRACTICA PEDAGGICA
PROYECTO PEDAGGICO DE AULA
PROYECTO PEDAGGICO PLANTEL

Fuente: M.E ( 1998)




























CMO EVALUAR?
LA UTILIZACIN DE DIFERENTES ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN: ACTIVIDADES, FUNCIONES, FORMAS DE
PARTICIPACIN Y DIVERSAS TCNICAS Y
PROCEDIMIENTOS QUE PERMITAN ORIENTAR EL
PROCESO DE APRENDIZAJ E.
UNA GAMA DIVERSA DE ACTIVIDADES DE
EVALUACIN QUE PERMITAN LA TRAMSFERENCIA DE
LO APRENDIDO A SITUACIONES DIFERENTES.
ACTIVIDADES CONTINUAS QUE PROPORCIONEN
INFORMACIN SOBRE TODO PROCESO, ATENDIENDO
AL CARCTER DINMICO DE LA EVALUACIN.
LAS TAREAS DONDE SE MANIFIESTE EL GRADO DE
SIGNIFICACIN DE LO APRENDIDO DURANTE EL
DESARROLLO DE LA CLASE.
SITUACIONES RELACIONADAS CON LO ENSEADO QUE
INVOLUCREN LO CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y
ACTITUDINAL.


A


T
R
A
V
E
S



D
E



Fuente: M.E ( 1998)
































DIALOGOS
ENTREVISTA
DEBATE
PUESTA EN
COMUN
MAPAS DE
CONCEPTOS
PORTAFOLIO
INTERCAMBIO
ORAL CON LOS
ALUMNOS.
ESCALAS DE
ESTIMACIN
LISTA DE
COTEJ O
REGISTRO
ANECDTICO
DIARIO DE
CLASES
OBSERVACIN
SISTEMATICA
PRODUCCIONES
ORALES
PRODUCCIONES
ESCRITAS
SIMULACIONES
DRAMATIZACION
EXPRESIN
CORPORAL
PRODUCCIONES
PLASTICAS O
MUSICALES
ANLISIS DE
PRODUCCIN DE LOS
ALUMNOS
COMO POR EJ EMPLO: INSTRUMENTOS DE
Y CON LAS SIGUIENTES CARACTERSTICAS:
QUE RECOJ AN ASPECTOS CONCRETOS Y AL MISMO TIEMPO PERMITAN
LA INCORPORACIN DE OTROS NO PREVISTOS.
SER FACIL DE INTERPRETACIN Y MANEJ O DIARIO.
QUE EVITEN EN LO POSIBLE EL SESGO CUANTITATIVO.
CON INSTRUMENTOS QUE ADEMS DE IMPORTAR LA
INFORMACIN QUE SE REQUIERA, SEAN CAPACES DE PROMOVER
LA INTERRELACION DOCENTE ALUMNO.
CON QUE EVALUAR?

Fuente: M.E ( 1998)

Como puede observarse, la concepcin del proceso de evaluacin en el
Currculo Bsico Nacional, permite que el alumno pueda desarrollar sus
potencialidades y ser evaluado antes, durante y al final de todo el proceso de
aprendizaje. Sin embargo, es necesario considerar que en un aula de clases no
todos los alumnos poseen las mismas habilidades y capacidades, y en algunos
casos algunos de ellos presentan serios obstculos para ejecutar las actividades
de clase al mismo ritmo de sus dems compaeros.
Los avances de la psicopedagoga han permitido demostrar la existencia de
dificultades de aprendizaje en el nio, las cuales son responsables de diversos
trastornos en la marcha regular del proceso educativo del nio, que en ocasiones
traen como consecuencia, desercin, bajo rendimiento o repitencia del ao
escolar.
Estas dificultades se ponen de manifiesto de diversas maneras, como por
ejemplo: bloqueos en el proceso de apropiacin de la lengua escrita, el
pensamiento lgico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen
a respuestas inesperadas que se expresan en trminos de conductas dispersas,
disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en
deficiente aprovechamiento acadmico, as como desorientacin en su proceso de
desarrollo personal y social.
De lo antes expuesto se desprende la necesidad de describir los aspectos que
se debe tomar en cuenta al atender al nio con Dificultades de Aprendizaje, entre
los cuales destacan:
- La necesidad de tomar en cuenta adems de los aspectos acadmicos,
los elementos inherentes al desarrollo de la personalidad del educando,
fundamentalmente la autoestima, la cooperacin grupal as como la
participacin de los padres en el proceso de atencin educativa y en otros
aspectos del entorno escolar.
- Asumir una visin holstica donde se tomen en cuenta toda la
multiplicidad de factores que intervienen en la construccin del
conocimiento.

Sin embargo, la mejor manera que el docente puede asumir para detectar a
los nios que presentan dificultades de aprendizaje, es profundizar en el
conocimiento de las mismas y en las caractersticas que afloran en el alumno
cuando las posee. En este sentido, se hace necesario el abordaje y
descripcin del nio con dificultades de aprendizaje.

El nio con dificultades de aprendizaje

Estos nios presentan un nivel intelectual promedio o superior promedio, pero
tiene dificultad en el procesamiento de la informacin, lo cual puede incluir
dificultad en la recoleccin, discriminacin y expresin de la informacin. Las
dificultades de aprendizaje afectan una serie de habilidades del individuo, tales
como su capacidad de hablar y escuchar, le cuesta secuenciar sonidos, seguir
instrucciones y expresar pensamientos. Pueden tener problemas en su habilidad
para leer, transformar sonidos en palabras, discriminar entre sonidos y letras.
Otros problemas ms graves que pueden presentar los nios con dificultades
de aprendizaje incluyen escasa memoria, baja tolerancia a la frustracin,
coordinacin pobre, poca capacidad de atencin, impulsividad, dificultades en las
destrezas sociales y desorganizacin de las cosas personales. Por ello, es de
mucha relevancia que se entienda en que consisten las dificultades de
aprendizaje.
Una de las definiciones que sigue teniendo vigencia es la propuesta por
Mycklebust. Para este autor el trmino "trastornos psicolgicos del aprendizaje"
est referido a las deficiencias en el aprendizaje en cualquier edad que estn
causadas por desviaciones en el Sistema Nervioso Central y que no se deben a la
deficiencia mental, alteracin sensorial, o causas psicogenticas. La etiologa
puede ser enfermedad, accidente o factores evolutivos.
Otra definicin de DA fue propuesta en 1981 por el Comit para las Dificultades
de Aprendizaje. En ella se especifica la importancia de la disfuncionalidad del
Sistema Nervioso Central sobre los aprendizajes."Dificultades de aprendizaje
representan un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de

alteraciones que se manifiestan en dificultades importantes en la adquisicin y
utilizacin del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades
matemticas. Son intrnsecas al individuo y se considera que se deben a una
disfuncin del sistema nervioso central. An cuando pueda manifestarse junto con
otras condiciones deficitarias (dficit sensoriales, retraso mental, alteraciones
emocionales o influencias ambientales), no es el resultado directo de estas
condiciones o influencias".
Sobre la base de estas definiciones se puede esbozar a continuacin las
principales caractersticas que presenta el nio con dificultades de Aprendizaje.
Este trmino conlleva una definicin muy amplia y a veces confusa. En ocasiones
se convierte en franca amenaza para tantos padres que reciben el diagnstico de
que su hijo presenta dificultades de aprendizaje. En ese momento sobrevienen las
dudas, interrogantes y fuerte ansiedad frente al tema.
Por este motivo se hace necesario conceptuar el trmino y orientarlo dentro de
un contexto, con una mirada aclaradora para los padres y docentes que los
atienden. Los nios con dificultades de aprendizaje no necesitan solamente de un
adulto que entienda una palabra que intenta explicar un trmino. Adems
requieren acciones activas y eficientes, en un marco impregnado de compromiso
por todas las personas que intervienen en la vida de los nios.
Toda persona en algn momento de su desarrollo ha presentado
dificultades para aprender. Sin embargo la duda es Cundo? esta situacin se
califica en un rango ms o menos acorde a lo esperado con relacin al desarrollo y
exigencias del medio a una edad determinada. Para aclarar este aspecto se han
descrito caractersticas que han permitido clasificar las dificultades de aprendizaje
en Problemas Generales de Aprendizaje y Trastornos Especficos de Aprendizaje.

Problemas Generales de Aprendizaje

Se caracterizan porque en ellos se manifiesta un retardo general de todo el
proceso de aprendizaje, observndose lentitud, desinters, deficiencia en la
atencin y concentracin, afectando el rendimiento global. Estas caractersticas
se presentan en nios con un desarrollo normal y con inmadurez en el rea

cognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para aprender. Tambin es
posible ver estas manifestaciones en nios con retardo mental, dificultades
auditivas severas y alteracin en la psicomotricidad.
Uno de los problemas generales de aprendizaje ms comn, es el que se
refiere a los Alumnos de Aprendizaje Lento. Estos, son alumnos que presentan
dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a
nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atencin a estmulos
verbales y de expresin, y dificultades para evocar y recuperar la informacin
aprendida.
Estos alumnos no estaran en la categora de retardo mental, ni tampoco
presentaran un trastorno especfico del aprendizaje, ni alteraciones en su
desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo est constituido por nios con un
desarrollo ms lento y con un ritmo crnico de aprendizaje ms bajo que el resto
de sus compaeros,
Caracterizacin educacional de los nios de Aprendizaje Lento. (Bravo, 1994)
1. Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo de
aprendizaje del resto de sus compaeros.
2. Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el
grado de complejidad de los contenidos escolares.
3. Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestima
4. Inadecuacin entre sus habilidades psicolngsticas y el lenguaje utilizado
por el profesor.
5. Falta de autonoma necesaria para el establecimiento de sus propias
estrategias para estudiar y memorizar.
Segn, Morales( 1990) citado por Infante(1997), las caractersticas de los nios
de aprendizaje lento en el saln de clases seran las siguientes:
1.- Dificultad para finalizar sus tareas
2.- Escasa atencin
3.- Bajo nivel de perseverancia
4.- Falta de acertividad en relacin con la autoridad y dificultad para hacerse
escuchar.

Desde el mbito familiar, seran nios que presentan dificultades en la realizacin
autnoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con
respecto a sus hijos.
Cmo abordar la enseanza de los nios de aprendizaje lento?
Dentro del mbito de la educacin comn, dado que la dificultad para
aprender o cuyo retardo no es tan severo para ingresar a las escuelas
especiales, ni tan especfico para ser rehabilitado en las escuelas
especiales.
Se requiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Adecuar las
exigencias programticas a sus capacidades e intereses y del nmero de
alumnos por curso.
Respetar su ritmo de aprendizaje
Realizar una evaluacin previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que
permita planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada
nio.(Sobre este nivel se planificar el aprendizaje de las destrezas
instrumentales del aprendizaje)
Considerar que la mayora de los alumnos puede lograr un nivel de
aprendizaje adecuado si reciben una instruccin graduada a partir del nivel
de funciones previamente diagnosticadas. Del mismo modo, si reciben una
ayuda oportuna, a travs del desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo
necesario para el aprendizaje.
Para Bloom citado por Infante (1997), existiran tres variables bsicas que
deben ser consideradas para aplicar este esquema educacional:
1. - El grado en el cual el estudiante posee las destrezas bsicas del
aprendizaje que deber cumplir.
2. - La extensin en la cual el nio est o puede ser motivado para que se
comprometa con su propio aprendizaje.
3. - La extensin en la cual la instruccin dada sea apropiada para el nio. La
tesis central de este esquema educacional para los nios de aprendizaje lento es
que el ritmo de enseanza de los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las

destrezas bsicas, la velocidad para aprender y la motivacin que tengan estos
nios.

Trastornos Especficos del Aprendizaje.

Se manifiestan en nios con inteligencia normal o alrededor de lo normal
que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas. Aunque su
ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio, no logran un rendimiento
escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas reas del aprendizaje,
funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas dificultades dependen de
alteraciones en el desarrollo, la maduracin psquica y neurolgica.
La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje:
recepcin, comprensin, retencin y creatividad con relacin a su edad mental y
ausencia de alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad
inferior a lo esperado con relacin a su capacidad. Este desnivel entre el potencial
y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurolgicas.
Como por ejemplo: Un menor desarrollo en comprensin matemtica por
alteraciones en los procesos de clasificacin y seriacin.
En la realidad, es difcil en algunos casos sealar de manera estricta si la
dificultad responde a un cuadro de problema general o especfico ya que
presentan caractersticas de ambas categoras. Del mismo modo, hay nios que
manifiestan problemas generales asocindose un trastorno especfico.

Cuadro No. 2
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TEA
Factores Etiolgicos
(Alteran el
funcionamiento del
SNC)
Genticos Disfuncionales(dao o disfuncin del SNC)
(Anomalas en el hemisferio cerebral izquierdo,
conexiones cerebrales, velocidad de transmisin de
informacin, etc) Alteracin en la configuracin de las
redes neuronales, que interviene en las actividades
perceptivas y cognitivas del lenguaje.

Factores psicolgicos
(Alteran intrnsecamente
el proceso de aprender)
Maduracionales: Retardo en el desarrollo de las
funciones bsicas previas para el aprendizaje
Alteraciones en el procesamiento de la informacin en
sus diferentes etapas(percepcin, atencin, memoria,
lenguaje, etc.).
Factores
Concominantes o
correlativos (Acompaan
frecuentemente los TEA
pero no los originan)
Psicomotores
Intelectuales(lentitud, disparidad)
Emocionales y/o conductuales
Factores Intervinientes
(Constituyen "riesgo" y
/o alteran el pronstico)
Somticos Deprivacin sociocultural o diferencias
culturales con la escuela Bajo nivel motivacional
Factores Consecuentes
Reacciones angustiosas y/o depresivas
Desinters por el aprendizaje escolar
Alteraciones familiares


Tipos de Trastornos Especficos.

1.- Dislexia: Desorden especfico en la recepcin, en la comprensin y/o en la
expresin de la comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas
y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un rendimiento inferior al
esperado para la edad mental, el nivel socioeconmico y el grado escolar, sea en
los procesos de decodificacin, de comprensin lectora y en su expresin escrita.
La dislexia no sera un trastorno unitario, puede presentar diferentes
modalidades segn sea las reas alteradas y la edad de los nios el ncleo del
trastorno est en deficiencias en procesos cognitivos intermediarios, que
transforman la informacin visual grfica en verbal y la transfieren a los niveles
superiores del pensamiento, donde adquiere significado.

Los nios dislxicos presentaran un rendimiento inferior al percentil 30 en
lectura, y manifestar estos rasgos inferiores por un perodo superior a un ao,
luego de recibir algn tipo de ayuda pedaggica especial.
2. - Disgrafa: Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al
significado (simbolizacin) y es de tipo funcional. Se presenta en nios con normal
capacidad intelectual, adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos
neurolgicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos.
CLASIFICACIN:
2.1. - Disgrafa Primaria (evolutiva)
Disgrafa dislxica o disortografa Contenido de la escritura
Disgrafa caligrfica o motriz Forma de la escritura
2.2. - Disgrafa Secundaria (adquirida): Est condicionada por un componente
neurolgico o sensorial, pedaggico y es una manifestacin sintomtica de un
trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa estara condicionada por dicho
trastorno.
Para reconocer a un nio que presenta este tipo de trastorno, se requiere
observar:
a. Capacidad intelectual en los lmites normales o por encima de la
media.
b. Ausencia de dao sensorial grave.
c. Ausencia de trastornos emocionales severos.
d. Adecuada estimulacin cultural y pedaggica.
e. Ausencia de trastornos neurolgicos graves.
f. Dificultades especiales para el lenguaje (comprensin o produccin
y en forma oral o escrita)
3. - Discalculia: Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las
habilidades relacionadas con las matemticas. Estas dificultades no son producto
de un retraso mental, ni de una inadecuada escolarizacin, ni por dficit visuales o
auditivos.
Los nios con discalculia presentaran dificultad en las siguientes
habilidades:

a. Capacidad de memoria y atencin.
b. Habilidades de orientacin Habilidades de alineacin de nmeros y
smbolos
c. Habilidades de monitorizar y formar nmeros
d. Habilidades de direccionalidad, tales como arriba- abajo, derecha - izquierda,
aspectos diagonales.
e. Habilidades superiores de razonamiento matemtico- cuantitativo de orden
superior.
f. Habilidades matemticas conceptuales.

Finalmente, es necesario sealar que en la evolucin de los nios que
presentan trastornos especficos de aprendizaje, llega a ser satisfactoria cuando
en las estrategias de intervencin se forma una accin conjunta entre el terapeuta,
colegio y familia. La mirada se orienta en estimular fortalezas en todas las reas
del desarrollo para afianzar la autoestima y prevenir o aminorar la sensacin de
incapacidad y dificultad que rodea a los nios. Con un diagnstico oportuno y
tratamiento psicopedaggico efectivo, logran cursar una escolaridad normal y
acceder a la educacin superior, teniendo un adecuado desarrollo de su vida.

La Evaluacin Cualitativa del Nio con Dificultades de Aprendizaje y la
Evaluacin Cualitativa en las Dificultades de Aprendizaje.-

Luego de la descripcin relacionada sobre la evaluacin que fundamenta el
C.B.N y el nio con dificultades de aprendizaje, se puede establecer que el
proceso para evaluar cualitativamente al nio con dificultades de aprendizaje
requiere de mecanismos que sean del dominio del docente, que le permitan
establecer los procesos que domina el nio y los procedimientos que debe
aplicar para tratar las posibles dificultades que presente el alumno, puesto que no
existe un modelo especfico de evaluacin cualitativa en las dificultades de
aprendizaje porque son variables diferentes.

La evaluacin cualitativa, es un proceso que implica el desarrollo de una
serie de procedimientos que debe ejecutar el docente en el aula, para
posteriormente establecer un juicio valorativo con referencia a su proceso de
aprendizaje, que permita tomar adecuadas decisiones. Las dificultades de
aprendizaje, son estados de desbalance con respecto a las habilidades y
capacidades que debe poseer el nio para ejecutar las actividades de clase, y en
cuya deteccin se hace necesario la aplicacin de diversos procedimientos que
permitan identificar el los tipos de dificultades que el nio presenta.
En este sentido, tratar de establecer como el docente de educacin bsica
puede mejorar la evaluacin cualitativa del nio que presenta dificultades de
aprendizaje, es muy diferente a evaluar cualitativamente las dificultades de
aprendizaje, puesto que son propsitos muy distintos desde un punto de vista
epistemolgico, dado que el primero busca fortalecer la praxis pedaggica del
docente al profundizar en el conocimiento de las dificultades de aprendizaje en el
nio y las herramientas necesarias para evaluarlo en funcin de los logros
alcanzados en su proceso de aprendizaje, y el segundo, se refiere al proceso de
evaluacin que puede hacerse de las dificultades de aprendizaje de una manera
cualitativa.


Definicin de Trminos bsicos

Evaluacin:
Proceso integral, sistemtico, gradual y continuo que tiene como fin la
valoracin de los cambios producidos en la conducta del alumno, la eficacia de
los mtodos y tcnica de enseanza, la capacidad la capacidad cientfica y
pedaggica de los profesores, la adecuacin de los programas y los planes de
estudio de todo cuanto pueda incidir en la calidad de la educacin.

Evaluacin cualitativa:
Es un proceso que rompe con el marco limitado impuesto por la evaluacin
medicionista de resultados, que traducidos en calificaciones numricas, se

producen solo para satisfacer exigencias administrativas desligadas de los
procesos de aprender y de ensear. Su carcter cualitativo permite la descripcin
detallada de lo que acontece en el aula y fuera de ella. La construccin de la
evaluacin cualitativa, precisa de la participacin democrtica y cooperativa de
todos los actores que participan en los procesos. Es por ello que posee un alto
valor formativo en la escuela.

Estrategias de evaluacin:
Procedimientos y recursos que aportan la informacin que permiten la
interrelacin docente-alumno. Para tal fin se deben emplear procedimientos como:
observacin de la entrevista con detenimiento. Se recomienda tambin el uso de
recursos que sean de fcil interpretacin y manejo diario que permitan recoger
aspectos concretos para incorporar comportamientos del alumno en situaciones
diversas.


Dificultades de Aprendizaje:
Este trmino es muy amplio; incluye trastornos tales como la *dislexia,
*dislalia, *disgrafa, * discalculia, inmadurez senso-perceptiva, torpeza motriz leve,
* lateralidad indefinida, deficiente orientacin espacio-temporal, otros. Las
dificultades de Aprendizaje incluyen, adems, otras dificultades escolares que
presentan los alumnos con un coeficiente intelectual alto, normal, bajo, difciles de
superar en muchos casos insuperables.

El Nio con dificultades de Aprendizaje:
A travs del proceso de aprendizaje podemos estimular el desarrollo, es
decir, una determinada estimulacin propicia un desarrollo especfico. Si este
desarrollo es diferente al grupo de pares en donde se encuentra inmerso el nio,
ste no lograr adaptarse al medio escolar siendo enmarcado como nio con
Dificultades de Aprendizaje.


CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Tipo de Investigacin

La investigacin que se est desarrollando, se inserta en lo que se conoce
como investigacin descriptiva, ya que pretende proponer lineamientos que
permitan mejorar el desarrollo de la evaluacin cualitativa que realizan los
docentes, en los nios con dificultades de aprendizaje de la II Etapa de Educacin
Bsica del Instituto La Salle Barquisimeto, para lo cual se hace necesario, indagar,
describir y analizar como los docentes vienen desarrollando este proceso en la
actualidad.
Segn Hernndez (1998), una investigacin descriptiva es aquella que sirve
para analizar cmo es y se manifiesta un fenmeno y sus componentes, para lo
cual es perentorio, la bsqueda especfica de las caractersticas importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro aspecto que sea sometido a
anlisis.

Diseo del Estudio

Para el desarrollo del estudio se recurrir al diseo de campo, definida por
Tamayo (1998), como aquel en que los datos se obtienen directamente del
contexto emprico que se aborda, teniendo la particularidad de hacer
modificaciones en el desarrollo de la investigacin, segn las eventualidades que
se presenten, sin que por ello se altere el proceso investigativo.






Poblacin

La poblacin objeto de estudio, la constituyen las docentes integrales que
trabajan en la II Etapa de Educacin Bsica del Instituto La Salle de Barquisimeto.
A los efectos del estudio, se tomar como definicin de poblacin, el elaborado
por Ballestrini (1997), quien la conceptualiza como cualquier conjunto de
elementos de los cuales se pretende indagar y conocer sus caractersticas, o una
de ellas, y para el cual sern vlidas las conclusiones obtenidas en la
investigacin.(Pg.122)
En total, la poblacin est integrada por 9 docentes, por lo que en atencin
a su nmero, no se requiere aplicar algn tipo de muestreo.

Cuadro No. 3
Docentes por Grado de la II Etapa de Educacin Bsica del
Instituto La Salle
Docentes por Grado Cantidad
4 Grado 3
5 Grado 3
6 Grado 3
TOTAL 9

Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de la Informacin

La recoleccin de la informacin se har mediante la aplicacin de la
tcnica de la encuesta, en su modalidad de cuestionario, el cual segn Hernndez
(1998), consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a
medir. El cuestionario es de preguntas cerradas, con alternativa de respuesta para
marcar con una (X.)
La estructuracin del instrumento se hace en funcin de la
operacionalizacin de las variables presentes en el objetivo general, segn lo
proponen Hernndez y Sampier (1998) para aquellos estudios donde no existe
establecimiento de hiptesis. Este proceso se realiza nicamente con la finalidad

de sustentar la rigurosidad metodolgica que permiti el diseo de los
instrumentos de investigacin.

































Cuadro No. 4
Operacionalizacin de las Variables













Validez del Instrumento

El proceso de validacin del instrumento, se har a juicio de expertos. Este
tipo de validez, ha sido definido por Ramrez (1999) como aquella que consiste en
la verificacin de la pertinencia de los items formulados en atencin a los
indicadores de las dimensiones de las variables objeto de estudio, a travs de la
evaluacin que hacen los especialistas en el tema o en metodologa de la
investigacin, de los instrumentos diseados.

Tcnicas para el Anlisis y Presentacin de los Resultados

El anlisis de los resultados se desarrollar en funcin de lo que establecen
las tcnicas de la estadstica descriptiva e inferencial, ya que su uso propiciar
una mejor comprensin de las relaciones que se derivarn del anlisis realizado,
sobre cmo desarrollan los docentes la evaluacin cualitativa en nios de la II
Etapa de Educacin Bsica, que presentan dificultades para el aprendizaje.
Con relacin a la manera en cmo se presentarn los resultados, se
utilizar para ello grficos de barra y pastel, ya que los mismos permiten una mejor
visualizacin de los datos encontrados.

CAPITULO IV

ANLISIS Y PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

El anlisis de los resultados se presentan en funcin de la frecuencia de
respuestas emitidas por los encuestados tem por tem.

tem 1. Es La evaluacin cualitativa es el proceso mediante el cual se
describen detalladamente lo que sucede dentro y fuera del aula entorno al nio?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
3 6 0 0 0

33%
67%
0%
0%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
ni deacuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo
Muy en
desacuerdo

Grfico 1. Evaluacin Cualitativa. Elaborado con datos tomados del instrumento
aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.

En el grfico 1 sobre la evaluacin cualitativa se observa que las respuestas
del tem 1, se concentran en las categoras de acuerdo en un 67 por ciento y en un
33 por ciento en muy de acuerdo, es decir que el 67 por ciento de los docentes
encuestados opinan que la evaluacin cualitativa es el proceso mediante el cual
se describen detalladamente lo que sucede dentro y fuera del aula entorno al nio

y el 33 por ciento de los encuestados est muy de acuerdo con respecto a la
misma definicin. Lo que significa que los docentes presentan claro
conocimientos sobre el concepto de la evaluacin cualitativa.

tem 2. Son objetivos de la evaluacin cualitativa comprometer a todos los
sectores implicados en el hecho educativo?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
3 5 1 0 0

Muy de acuerdo
33%
56%
11%
0%
0%
De acuerdo
ni deacuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo
Muy en
desacuerdo

Grfico 2. Objetivos de la evaluacin cualitativa. Elaborado con datos tomados
del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.

Los resultados del grfico 2 sobre los objetivos de la evaluacin cualitativa
evidencian que el 56 por ciento de los docentes estn de acuerdo que
comprometer a todos los sectores implicados de la totalidad del sistema, sin
omitir ninguno de los aspectos involucrados en el hecho educativo, son objetivos
de la evaluacin cualitativa y el 33 por ciento est muy de acuerdo, mientras que
el 11 por ciento est ni de acuerdo ni en desacuerdo. Lo que quiere decir que la
mayora de los docentes reconocen los objetivos de la evaluacin cualitativa.


tem 3. La asistencia a talleres, jornadas, y el estudio autodidctico
permiten que el docente adquiera mayor informacin, que le permita optimizar los
procesos de evaluacin?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
7 2 0 0 0

Muy de acuerdo
78%
22%
0%
0%
0%
De acuerdo
ni deacuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo
Muy en
desacuerdo

Grfico 3. Asistencia a talleres, jornadas y estudio autodidctico. Elaborado
con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como
unidad de estudio.

Se observa en el grfico 3 sobre la asistencia a talleres, jornadas y estudio
autodidctico, que el 78 por ciento de los encuestados estn muy de acuerdo que
la asistencia a talleres, jornadas, y el estudio autodidctico permitirn que el
docente optimice el proceso de evaluacin del nio con dificultades de
aprendizaje, de igual forma el 22 por ciento est de acuerdo.







tem 4. Se debe aplicar herramientas ajustadas a la exigencia de la
evaluacin cualitativa?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
5 2 2 0 0

Muy de acuerdo
56%
22%
22%
0%
0%
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo

Grfico 4. Aplicacin de nuevas herramientas. Elaborado con datos tomados
del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.

De acuerdo al tem 4 los resultados obtenidos reflejados en el grfico 4 el
56 por ciento de los docentes expresan que estn muy de acuerdo que la
aplicacin de nuevas herramientas debe ser considerada en la evaluacin
cualitativa, as mismo el 22 por ciento est de acuerdo, mientras que el otro 22 por
ciento est ni de acuerdo ni en desacuerdo. Se infiere entonces que la inmensa
mayora opina que el uso de nuevas herramientas debe ser considerada para
evaluar cualitativamente al alumno en el proceso de aprendizaje.







tem 5. Considera necesario buscar la mayor informacin posible sobre
las caractersticas de un nio con dificultades de aprendizaje?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
4 4 1 0 0

Muy de acuerdo
45%
44%
11%
0%
0%
De acuerdo
ni deacuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo
Muy en
desacuerdo

Grfico 5. Mayor informacin sobre las caractersticas del nio con dificultad
de aprendizaje. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la
muestra seleccionada como unidad de estudio.

Con relacin al grfico 5 se observa que un 45 por ciento de los encuestados
estn muy de acuerdo que es necesario buscar la mayor informacin posible
sobre las caractersticas de un nio con dificultades de aprendizaje, otro 44 por
ciento de la muestra esta de acuerdo y un 11 por ciento esta ni de acuerdo ni en
desacuerdo.






tem 6. El rol del docente al momento de evaluar cualitativamente a un
nio con dificultades de aprendizaje es poseer conocimientos de cada caso en
especfico con el fin de trabajar sobre esas dificultades?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
4 3 2 0 0

Muy de acuerdo
45%
33%
22%
0%
0%
De acuerdo
ni deacuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo
Muy en
desacuerdo

Grfico 6. El rol del docente al momento de evaluar cualitativamente a un
nio con dificultades de aprendizaje. Elaborado con datos tomados del
instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de estudio.

Con respecto al tem 6 del instrumento aplicado, se observa en la grfica 6
que slo un 22 por ciento ni est de acuerdo ni en desacuerdo en que el rol del
docente al momento de evaluar cualitativamente a un nio con dificultades de
aprendizaje, es poseer conocimientos de cada caso en especfico con el fin de
trabajar sobre esas dificultades, sin embargo un 33 por ciento si esta de acuerdo
y an as un 45 por ciento seala estar muy de acuerdo con respecto al rol del
docente al momento de evaluar cualitativamente.



tem 7. Utiliza para evaluar cualitativamente a sus alumnos con
Dificultades de Aprendizaje instrumentos de observacin o registro sistemtico,
como por ejemplo escalas de estimacin, listas de cotejo?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
4 3 2 0 0

Muy de acuerdo
45%
33%
22%
0%
0% De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo

Grfico 7. Utilizacin de instrumentos de observacin o registro sistemtico.
Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada
como unidad de estudio.

Segn los datos obtenidos del instrumento aplicado, para el tem 7 se observa
que un 45 por ciento esta muy de acuerdo en que utiliza para evaluar
cualitativamente a sus alumnos con dificultades de aprendizaje instrumentos de
observacin o registro sistemtico, como por ejemplo escalas de estimacin, listas
de cotejo entre otros, as mismo un 33 por ciento est de acuerdo y slo un 22 por
ciento de la muestra seleccionada ni esta de acuerdo ni en desacuerdo con la
pregunta en cuestin.


tem 8. Utiliza para evaluar cualitativamente a sus alumnos con dificultades de
aprendizaje instrumentos de anlisis de produccin, como por ejemplo trabajos
escritos, dramatizaciones, trabajos prcticos?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
1 8 0 0 0

Muy de acuerdo
11%
89%
0% 0% 0%
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo

Grfico 8. Utilizacin de instrumentos de anlisis de produccin. Elaborado
con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como
unidad de estudio.

El grfico 8 muestra los resultados obtenidos de este tem donde, un 89 por
ciento de la totalidad de la muestra est de acuerdo con que utiliza para evaluar
cualitativamente a sus alumnos con dificultades de aprendizaje instrumentos de
anlisis de produccin, como por ejemplo trabajos escritos, dramatizaciones,
trabajos prcticos, y as mismo un 11 por ciento est muy de acuerdo.




tem 9. Utiliza para evaluar cualitativamente a sus alumnos con dificultades
de aprendizaje instrumentos de intercambio oral, como por ejemplo debates,
puestas en comn, entrevistas?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
3 6 0 0 0

Muy de acuerdo
33%
67%
0% 0% 0%
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo

Grfico 9. Utilizacin de instrumentos de intercambio oral. Elaborado con
datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad
de estudio.

El grfico 9 muestra los resultados obtenidos con respecto a los docentes
utilizan para evaluar cualitativamente a sus alumnos con dificultades de
aprendizaje instrumentos de intercambio oral, como por ejemplo debates, puestas
en comn, entrevistas entre otros. En este sentido, un 33 por ciento de los
docentes sealan que estn muy de acuerdo en utilizar estos instrumentos y un
67 por ciento est de acuerdo en la utilizacin de los mismos, de lo que se infiere
que la mayora usa este tipo de instrumentos.







tem 10. Utiliza como tcnicas para evaluar al alumno con dificultades de
aprendizaje la observacin, la investigacin y la reflexin?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
2 3 4 0 0

22%
33%
45%
0%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo

Grfico 10. Utilizacin de tcnicas como la observacin, la investigacin y la
reflexin. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra
seleccionada como unidad de estudio.

Con respecto a si los docentes utilizan como tcnicas para evaluar al
alumno con dificultades de aprendizaje la observacin, la investigacin y la
reflexin, que corresponde al tem 10 del instrumento aplicado, se observa en la
grfica que el 45 por ciento est ni de acuerdo ni en desacuerdo en la utilizacin
de estas tcnicas, as mismo un 33 por ciento est de acuerdo con la utilizacin de
las mismas y un 22 por ciento esta muy de acuerdo en la utilizacin de la
observacin, la investigacin y la reflexin como tcnicas.




11. Las tcnicas que empleas para evaluar al alumno con dificultades de
aprendizaje se ajustan a los objetivos de la evaluacin cualitativa?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
2 3 4 0 0

22%
33%
45%
0%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo

Grfico 11. Se ajustan las tcnicas utilizadas a los objetivos de la evaluacin
cualitativa. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra
seleccionada como unidad de estudio.

De acuerdo a ste tem, la muestra unidad de estudio arroj los siguientes
resultados: un 45 por ciento est ni de acuerdo ni en desacuerdo que las tcnicas
empleadas para evaluar al alumno con dificultades de aprendizaje se ajustan a
los objetivos de la evaluacin cualitativa, no obstante, un 33 por ciento esta de
acuerdo con que estos se ajustan a la evaluacin cualitativa y un 22 por ciento
est muy de acuerdo.





12. Le es fcil llevar los registros de evaluacin cualitativa del alumno con
dificultades de aprendizaje?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
0 0 5 4 0

0%
0%
56%
44%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo

Grfico 12. Facilidad en llevar los registros de evaluacin cualitativa.
Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada
como unidad de estudio.

Acerca de este tem, se puede observar en el grfico 12 los resultados obtenidos
del instrumento aplicado, donde un 56 por ciento de los docentes est ni de
acuerdo ni en desacuerdo en que le es de fcil llevar registros de evaluacin
cualitativa del alumno con dificultades de aprendizaje, sin embargo al otro 44 por
ciento de los docentes estn en desacuerdo con que le es fcil llevar estos
registros.

13. Dispone de tiempo suficiente para registrar los procesos del alumno con
dificultades de aprendizaje?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
0 4 4 1 0

Muy de acuerdo
0%
45%
44%
11%
0%
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Gr
fico 13. Disponibilidad de tiempo para registrar los procesos. Elaborado con
datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad
de estudio.

Los resultados obtenidos con relacin a ste tem fueron los siguientes: un
11 por ciento de los docentes est en desacuerdo que dispone de tiempo
suficiente para registrar los procesos del alumno con dificultades de aprendizaje,
as mismo un 44 por ciento est ni de acuerdo ni en desacuerdo de su disposicin
de tiempo, sin embargo un 45 por ciento de los docentes si est de acuerdo con el
tiempo disponible para registrar los procesos.




tem 14. Posee suficiente informacin para aplicar adecuadamente la
evaluacin cualitativa en nios con dificultades de aprendizaje?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
0 5 4 0 0

0%
56%
44%
0%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Gr
fico 14. Informacin suficiente para aplicar adecuadamente la evaluacin
cualitativa. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra
seleccionada como unidad de estudio.

En el grfico 14 se observa que los respondientes de ste item, se
concentran en las categoras de ni de acuerdo ni en desacuerdo con un 44 por
ciento y de acuerdo con un 56 por ciento, no habiendo docentes en desacuerdo,
muy en desacuerdo y muy de acuerdo, lo que significa que un 56 por ciento de la
muestra est de acuerdo con que posee suficiente informacin para aplicar
adecuadamente la evaluacin cualitativa en nios con dificultades de aprendizaje.

tem 15. Las exigencias del plantel y los contenidos programticos le
permiten objetividad al momento al momento de registrar los procesos alcanzados
por los alumnos con dificultades de aprendizaje?


Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
0 3 6 0 0

Muy de acuerdo
0%
33%
67%
0% 0%
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Gr
fico 15. Exigencias del plantel y los contenidos programticos. Elaborado con
datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad
de estudio.

Los resultados del grfico 15 indican que un 67 por ciento de los docentes
encuestados estn ni de acuerdo ni en desacuerdo con que las exigencias del
plantel y los contenidos programticos le permiten objetividad al momento al
momento de registrar los procesos alcanzados por los alumnos con dificultades de
aprendizaje, sin embargo el otro 33 por ciento si est de cuerdo con lo que se
formula en la pregunta en referencia.


tem 16. Le es fcil identificar al alumno con dificultades de aprendizaje?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo

1 3 5 0 0

11%
33% 56%
0%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo

Grfico 16. Identificacin de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada
como unidad de estudio.

En el grfico 16 se observa los resultados obtenidos correspondiente al
tem 15, donde un 56 por ciento de los docentes sealan que estn ni de acuerdo
ni en desacuerdo con relacin a que les es fcil identificar al alumno con
dificultades de aprendizaje, a pesar de ello un 11 por ciento est muy de acuerdo
en su facilidad de identificar a dichos alumnos y el otro 33 por ciento restante esta
de acuerdo.




tem 17. Es suficiente su conocimiento para aplicar tcnicas que permitan
identificar al alumno con dificultades de aprendizaje?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo

1 2 6 0 0

11%
22%
67%
0%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
ni deacuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo
Muy en
desacuerdo

Grfico 17. Conocimientos suficientes para aplicar tcnicas que permitan la
identificacin de alumnos con dificultades de aprendizaje. Elaborado con
datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad
de estudio.

De acuerdo a los resultados obtenidos para ste tem se puede observar
que un 11 por ciento de la poblacin en estudio est muy de acuerdo que es
suficiente su conocimiento para aplicar tcnicas que permitan identificar al alumno
con dificultades de aprendizaje, un 22 por ciento est de acuerdo y un 67 por
ciento est ni de acuerdo ni en desacuerdo con la suficiencia de sus
conocimientos, de lo cual se puede inferir que la mayora no posee el
conocimiento necesario para identificar a los nios que presentan dificultades de
aprendizaje.
tem 18. Se siente capacitado para ayudar a un alumno con dificultades de
aprendizaje?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
1 4 4 0 0


11%
45%
44%
0%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo

Grfico 18. Capacitacin para ayudar a un alumno con dificultades de
aprendizaje. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra
seleccionada como unidad de estudio.

El grfico 18 refleja los resultados del instrumento aplicado para el tem 18,
donde el 45 por ciento de los encuestados estn de acuerdo en sentirse
capacitados para ayudar a un alumno con dificultades de aprendizaje, un 11 por
ciento est muy de acuerdo y el otro 44 por ciento indica estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo con su capacitacin.




tem 19. Sabe dnde debe ubicar al alumno que presenta dificultades de
aprendizaje?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
0 4 5 0 0


0%
44%
56%
0%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo

Grfico 19. Ubicacin del alumno con dificultades de aprendizaje. Elaborado
con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como
unidad de estudio.

El grfico 19 muestra los resultados obtenidos con respecto a s los
docentes saben dnde deben ubicar al alumno que presenta dificultades de
aprendizaje, en el cual un 56 por ciento de los docentes seala estar ni de acuerdo
ni en desacuerdo con la ubicacin de los alumnos mientras que el otro 44 por
ciento est de acuerdo con la ubicacin adecuada de los mismos.




tem 20. Puede diferenciar al nio con problemas generales de
aprendizaje del nio con trastornos especficos del aprendizaje?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
1 3 5 0 0


11%
33% 56%
0%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
G
rfico 20. Diferencia entre el nio con problemas generales de aprendizaje y
el nio con trastornos especficos de aprendizaje. Elaborado con datos
tomados del instrumento aplicado a la muestra seleccionada como unidad de
estudio.

En el grfico 20 se observa que los resultados obtenidos correspondiente
al tem 20, indican que un 56 por ciento de los docentes estn ni de acuerdo ni en
desacuerdo de poder diferenciar al nio con problemas generales de aprendizaje
del nio con trastornos especficos del aprendizaje, a pesar de ello un 11 por
ciento est muy de acuerdo poder de diferenciar a dichos alumnos y el otro 33 por
ciento restante esta de acuerdo con respecto a la misma incgnita.

21. Le gustara profundizar sus conocimientos sobre cmo identificar al
alumno con dificultades de aprendizaje y cmo debe realizar el proceso de
evaluacin cualitativa del mismo?

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
9 0 0 0 0


100%
0% 0% 0% 0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
ni deacuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo

Grfico 21. Profundizar conocimientos sobre la identificacin del alumno con
dificultades de aprendizaje y como se debe realizar el proceso de evaluacin
cualitativa. Elaborado con datos tomados del instrumento aplicado a la muestra
seleccionada como unidad de estudio.

Para finalizar, con los resultados obtenidos del instrumento aplicado a la muestra
seleccionada como unidad de estudio, el grfico 21 refleja la respuesta de los
docentes con respecto al tem 21, donde el 100 por ciento de la totalidad de la
muestra est muy de acuerdo con relacin a si le gustase profundizar sus
conocimientos sobre cmo identificar al alumno con dificultades de aprendizaje y
cmo debe realizar el proceso de evaluacin cualitativa del mismo.


CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Producto del anlisis de los resultados que aluden a los objetivos
establecidos se obtuvieron datos significativos que permiti plantear las
conclusiones siguientes:


- Los docentes del Instituto La Salle de Barquisimeto aplican mecanismos
adecuados de la evaluacin cualitativa, pero segn los resultados de la
investigacin no poseen las suficientes herramientas para evaluar y atender
a nios con dificultades de aprendizaje.

- El proceso de evaluacin cualitativa es llevado por los docentes de manera
adecuada hacia los nios que desarrollan un proceso normal de
aprendizaje, de igual manera se aprecia la carencia de suficientes
conocimientos para aplicar este proceso a nios con dificultades de
aprendizaje.

- Los factores que considera el docente para evaluar cualitativamente al nio
con dificultades de aprendizaje estn enmarcados en las caractersticas
tomadas en cuenta de los nios que llevan un ritmo normal de aprendizaje.


- Del anlisis de los datos obtenidos se concluye que deben existir
lineamientos para la aplicacin adecuada de la evaluacin cualitativa en los
nios con dificultades de aprendizaje, los cuales deben partir de un proceso
previo de capacitacin y formacin del docente para ayudar con mayor
efectividad al nio con dificultades de aprendizaje.




Recomendaciones

En funcin de los resultados obtenidos con el desarrollo del estudio y del
anlisis de los mismos que conllevaron al establecimiento de las conclusiones
formuladas, se recomienda:




- Dar a conocer al Instituto La Salle la informacin obtenida producto de la
investigacin realizada, a los fines de iniciar un proceso de actualizacin y
formacin del personal docente adscrito a la II Etapa de educacin Bsica,
con referencia a la deteccin y atencin del nio con dificultades de
aprendizaje.
- Motivar la realizacin de estudios tendientes a profundizar en el
conocimiento de la problemtica abordada en la presente investigacin.
- Promover el desarrollo de talleres y jornadas de formacin sobre la
aplicacin del proceso de evaluacin cualitativa en funcin de los siguientes
lineamientos que se proponen como el fin primordial de este trabajo.



LINEAMIENTOS PARA APLICAR LA EVALUACIN CUALITATIVA A LOS
NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJ E
1. Los docentes deben dar flexibilidad y adaptabilidad del sistema
escolar, adecuando las exigencias programticas a sus capacidades
e intereses, y al nmero de alumnos por curso.
2. Respetar el ritmo propio de aprendizaje de los educandos,
principalmente aquellos que presentan dificultades de aprendizaje.
3. Mantener la motivacin del nio con dificultades de aprendizaje, con
el objeto de estimular hacia el logro de sus procesos.
4. Valorar al nio y su ambiente desde un enfoque evolutivo, centrado
en una metodologa cualitativa, antes que cuantitativa, utilizando la
descripcin de situaciones sujetas al cambio antes que el
inmovilismo del etiquetado.
5. Cuando las dificultades del nio son observadas una vez iniciado el
proceso escolar, se puede establecer un acompaamiento que

estara orientado a estimular funciones y habilidades para que el nio
pueda superar con xito sus dificultades de aprendizaje.
6. Finalmente se debe concebir la evaluacin del estudiante,
principalmente de aquel que presenta dificultades de aprendizaje,
como el resultado de la valoracin que se hace a partir de una
reconstruccin integral del acto de aprender. Esta reconstruccin
implica trascender a la descripcin e interpretacin hasta propiciar
una reflexin crtica de todo el proceso de enseanza y aprendizaje,
que evidencien los procesos de transformacin individual. En tal
sentido, la evaluacin se convierte en un acto de aprendizaje que
permite la adquisicin de conocimientos de la realidad del alumno,
del docente, de qu y cmo se aprende.
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ANEXOS












Anexo A
Instrumento para la Recoleccin de la Informacin


DATOS DE IDENTIFICACIN
Tiempo de Servicio: _____________________________________________
Especialidad: __________________________________________________
Grados con los que ha trabajado en la Institucin: _____________________

Instrucciones:
El presente cuestionario ha sido elaborado con la finalidad de obtener
informacin relevante para el desarrollo del presente estudio, el cual tiene por
finalidad proponer lineamientos que permitan mejorar el desarrollo de la
evaluacin cualitativa que realizan los docentes, en los nios con dificultades de
aprendizaje de la II Etapa de Educacin Bsica del Instituto La Salle de
Barquisimeto.
Se le agradece cumplir con las siguientes instrucciones:
Lea bien cada planteamiento antes de responder.
Responda con honestidad y sinceridad. Este instrumento no es una
herramienta de evaluacin.
Escriba con letra legible.







I PARTE

ESCALA
N PLANTEAMIENTO
MUY DE
ACUERDO
DE
ACUERDO
INI DE
ACUERDO NI
EN
DESACUERDO
EN
DESACUERDO
MUY EN
DESACUERDO
1
Es La evaluacin cualitativa el
proceso mediante el cual se
describen detalladamente lo que
sucede al nio dentro y fuera del
aula.

2
Son objetivos de la evaluacin
cualitativa comprometer a todos
los sectores implicados en el
hecho educativo.

3
La asistencia a Talleres,
J ornadas permiten que el
docente adquiera mayor
informacin, que le permita
optimizar los procesos de
evaluacin.

4
Se deben aplicar herramientas
ajustadas a las exigencias de la
Evaluacin Cualitativa.

5
Considera necesario buscar la
mayor informacin sobre las
caractersticas de un nio con
Dificultades de Aprendizaje


6
El rol del docente al momento de
evaluar cualitativamente a un
nio con Dificultades de
Aprendizaje es poseer
conocimientos de cada caso en
especfico con el fin de trabajar
sobre esas dificultades.







II PARTE

NC PLANTEAMIENTO ESCALA

SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
POCAS
VECES
MUY POCAS
VECES
NUNCA
7
. Utiliza para evaluar
cualitativamente a sus alumnos
con Dificultades de Aprendizaje
instrumentos de observacin o
registro sistemtico, como por
ejemplo escalas de estimacin,
listas de cotejo?

8
Utiliza para evaluar
cualitativamente a sus alumnos
con Dificultades de Aprendizaje
instrumentos de anlisis de
produccin, como por ejemplo
trabajos escritos,
dramatizaciones, trabajos
prcticos?

9
Utiliza para evaluar
cualitativamente a sus alumnos
con Dificultades de Aprendizaje
instrumentos de intercambio oral,
como por ejemplo debates,
puestas en comn, entrevistas?

10
Utiliza como tcnicas para
evaluar al alumno con
Dificultades de Aprendizaje la
observacin, la investigacin y la
reflexin?

11
Las tcnicas que empleas para
evaluar al alumno con
Dificultades de Aprendizaje se
ajustan a los objetivos de la
Evaluacin Cualitativa?

12
Le es fcil llevar los registros de
evaluacin cualitativa del alumno
con Dificultades de Aprendizaje?

13
Dispone de tiempo suficiente
para registrar los procesos del
alumno con Dificultades de
Aprendizaje

14
Posee suficiente informacin
para aplicar adecuadamente la
evaluacin cualitativa en nios
con dificultades de aprendizaje?


15
Las exigencias del plantel y los
contenidos programticos le
permiten objetividad al momento
al momento de registrar los
procesos alcanzados por los
alumnos con dificultades de
aprendizaje?

16
Le es fcil identificar al alumno
con Dificultades de Aprendizaje?

17
Es suficiente su conocimiento
para aplicar tcnicas que
permitan identificar al alumno
con dificultades de aprendizaje?

18
Se siente capacitado para
ayudar a un alumno con
dificultades de aprendizaje?

19
Sabe dnde debe ubicar al
alumno que presenta Dificultades
de Aprendizaje?

20
Puede diferenciar al nio con
problemas generales de
aprendizaje del nio con
trastornos especficos del
aprendizaje?

21
Le gustara profundizar sus
conocimientos sobre cmo
identificar al alumno con
dificultades de aprendizaje y
cmo debe realizar el proceso de
evaluacin cualitativa del
mismo?










Anexo B
FORMATO VALIDACIN PARA JUICIO DE EXPERTO


Respetado Experto:


El siguiente formato contiene la matriz para validad la encuesta anexa. Se
solicita su juicio de experto para validar la misma a nivel de contenido de la
temtica de capacitacin abordada.


Instrucciones:

Marque con una equis (x) de acuerdo al criterio y el juicio que corresponda.


Matriz de Validacin

CRITERIOS JUICIOS
tem
Claridad Congruencia
Eliminar Modificar Aceptado
Nro. Si No Si No Si No S No Si No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

20
Leyenda: Claridad: Se entiende y es fcil de comprender
Congruencia : Conveniente a la temtica abordada