JUEGOS, PALABRAS Y NEGOCIACIONES

EN INTERACCIONES ESTUDIANTILES

Una aproximacin a las percepciones, interacciones y discursos de
estudiantes de secundaria de la ciudad de El Alto. 2013








Informe Final de Consultora elaborado por: Ginelda Carrillo Apaza
Auxiliar de investigacin: Ever Jos Coarite Q.

INTRODUCCIN

En las unidades educativas los/as estudiantes no se dedican solamente a los

estudios, cotidianamente experimentan distintos tipos de interacciones que estn
desprovistasdereglasadultasyformales.
Mauro Wolf al describir la etnometodologa de Harold Garfinkel (ambos
socilogos),reflejalaescenadeuntestdedesarrollolingsticoaplicadoanios,unode
ellos asociaba la palabra volar con la palabra elefante. Nosotros, como adultos,
sabemos que este animal no tiene la capacidad de volar pero el nio en su propia lgica
asumequeloselefantesvuelanporqueaslohabavistoenloslibrosylatelevisin.
Siguiendo la recomendacin de este autor: es necesario por tanto evitar el
empobrecer la complejidad de los mundos, de las realidades en las que vivimos
constantemente(Wolf1994:107).Sostenemosqueelhechodeinterpretarlarealidadde
un fenmeno desde un punto de vista rgido puede evitar que veamos otros aspectos
enriquecedoreseimportantesparaestudiarycomprender.
A partir de estas ideas, la finalidad de nuestra investigacin es comprender las
interaccionesestudiantilesysusdinmicas dentrode distintasunidadeseducativasdela
ciudad de El Alto. Esto lo logramos al acercarnos a los actores principales, los/as
estudiantespararecogersuspercepcionesyexperienciassobrelatemticayasproponer
unenfoquedistinto.
En pocas palabras, para mantener el inters del/a lector/a en esta investigacin,
slo podemos decir que en las siguientes pginas encontrarn testimonios de las
vivenciasestudiantilescontandolamaneraenlaquelos/asadolescentesjuegan,hablany
resuelvensusconflictos.

CAPTULO1.

DISEODELAINVESTIGACIN.

1. PLANTEAMIENTODELPROBLEMA

Desde elao 1973, enel queOlweus acua eltrminobullyingfueronsucediendo

unaseriedetrabajosreferidosaltemadeviolenciadentrodelasescuelas.Dichapalabra
engloba categoras sobre las expresiones de agresin, violencia y maltrato (fsico y
psicolgico)entreestudianteslocualpodratenerrelevanciaparaloquesucedeenpases
distintos a los de Latinoamrica. Este esquema de significaciones ha sido aceptado y
utilizadosinmayorcrticayanlisisennuestrocontexto,enlugardeconocerelproblema
yalosactoresdesdesupropiarealidadyreflexionandosobreotrascategorasdeanlisis.
En Bolivia, encontramos varios estudios sobre violencia y acoso escolar que se
limitanaactualizarlosdatosdelasmismasvariablesysucorrespondienteinterpretacin.
Comnmente se encasilla dentro de lo que es violencia psicolgica a las malas palabras,
los apodos, rumores e insultos, aunque algunas de estas expresiones podran ser
aceptadas sin alguna molestia por quienes las reciben. Eso tambin ocurre con los
empujones que se consideran como un acto de violencia fsica, hasta los empujones que
pueden darse entre estudiantes durante diferentes juegos de los que son parte y de los
cuales se aceptaron las reglas. En todo caso, resultara sugerente indagar sobre lo que
los/as estudiantes conciben como ofensa, lo que daa su estabilidad emocional y
seguridadfsicaenelambienteescolar.
Debido a la mediatizacin de la temtica de acoso escolar y los prejuicios de la
sociedadsetiendeasesgarlarealidaddelasinteraccionessocialesdelos/asestudiantes.
Estas personas son ubicadas en una situacin de indefensin y de riesgo dado que se ha
sobredimensionadolatemtica.Nosepuedenegarlaexistenciadehechospreocupantes
quetienenqueverconagresinymaltratoentreparesdentrodelasunidadeseducativas,
pueden ocurrir casos extremos en los que se pueden aplicar las explicaciones de acoso
escolar.Loscualesdebenseranalizadosas,comocasosynogeneralizaciones.
Despusdeestacontextualizacinnospreguntamos:quesloquesedesconoce
sobreeltratoquesedanlos/asestudiantesdesecundariaenlaciudaddeElAlto?,ques
loqueconsideranellos/ascomotratooaccinofensiva,amistosaointrascendenteensus
interaccin cotidianas en la unidad educativa?, los/as estudiantes le otorgan mayor
preocupacineintersaestetipodeproblemasqueaotros?

2. JUSTIFICACION

Las investigaciones actuales sobre el trato entre pares en el mbito educativo

siguen la misma lnea discursiva, develando consecuencias absolutamente negativas de
posibles relaciones violentas entre estudiantes, puestas en evidencia a travs del
promedioestadsticodedistintastipificacionesdeacoso,violenciayagresividadescolar,
con la intencin de tener ms o menos repercusin mediante la intervencin de la
comunidadeducativa.

Desde la perspectiva goffmaniana podemos decir que en las interacciones entre

sujetos, en este caso los/as estudiantes, se dan encuentros sociales, donde sus acciones
puede ser guiadas bajo patrones de comportamiento ocasional que quiz tengan o no
consecuenciasenlaformacinidentitariadelos/asadolescentes,esdecir,quepuedenser
usadosodesechadosporestos.
En este trabajo de investigacin incluimos el enfoque de gnero de manera
implcitapueshablamosdeinteraccionesestudiantilesenunidadeseducativasmixtas.No
nosdetendremosaampliarcuestionesdemasculinidadesnifemineidadesdadoqueesto
nosllevaraadesviarnosdenuestroobjetivoprincipal.
No es posible conocer los comportamientos de un sujeto en los diferentes
espacios donde se desenvuelve, pero indagando y analizando las percepciones y
experiencias de los/as estudiantes, en cuanto a esos momentos de interaccin con sus
pares,sepodraentenderquesusrelacionessocialeseinteresesnosedirigentotalmente
a lo que es violencia y acoso escolar. Es esto lo que se propone en la presente
investigacin.

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivogeneral.

Establecerlasdinmicasquesurgenentreestudiantesdentroelespacioescolara
travs de sus acciones, discursos y percepciones para comprender las
caractersticasdelasinteraccionesestudiantiles.

3.2. Objetivosespecficos.

Establecer la particularidad de los juegos practicados como parte de las

interaccionessocialesdelosylasestudiantes.

Determinar las implicaciones y significados del lenguaje empleado por los y las
estudiantesensusinteraccionesdentrodelespacioescolar.

Identificar diferentes conflictos entre los y las estudiantes y las alternativas de

solucinynegociacinqueellos/asempleanpararesolverlos.

4. ESTRATEGIAMETODOLGICA.

4.1. MTODOYTCNICAS

Optamos por interpretar la problemtica desde el punto de vista cualitativo

porqueesnecesariamayorproximidadalfenmeno.Nosepuederealizarunaexplicacin
nica y exacta del hecho social, sin embargo mediante un enfoque cualitativo

obtendremos mayor acercamiento a la realidad de una interaccin, a las percepciones y

significadosquesonempleadosporlosactoresencuestin.
Las lgicas con las que los sujetos pueden enfrentar una situacin llegan a ser
distintasdependiendodeotrosactoresconlosqueseencuentreny/odelmomentosocial
desarrollado.Deallquefueranecesarioabrirnosaunenfoquequepermitaacercarnosa
los/as estudiantes para luego recoger sus experiencias y percepciones, y desarrollar
interpretacionesparticularessobreeltemaabordado.
Dado que la presente investigacin es guiada por una metodologa cualitativa se
utilizaron herramientas de recoleccin de informacin de tal ndole: grupos focales y
entrevistas. Esto con el fin de conocer las experiencias, significados, actitudes y
percepciones de los y las estudiantes respecto a sus interacciones dentro las unidades
educativas.
En principio se tena previsto trabajar con estudiantes del ltimo grado de
secundaria,puesprobablementeellos/astienenunaperspectivacrticasobreloqueviven
cotidianamente en el espacio educativo e incluso haran un balance de sus vivencias.
Despus se decidi incluir a estudiantes del primer grado de secundaria, ya que en
investigaciones previas percatamos que en ese nivel se haban considerado varios de los
problemas entre pares como casos de agresin escolar, sin tener un acercamiento a lo
queestossujetosperciban,decanyhacanensusinteraccionessociales.
Comnmentelacuestindelarepresentatividadpoblacionalesunapreocupacin
constante para los investigadores cuantitativos. Por nuestra parte cabe recalcar que no
nos basamos en mayoras, sino en la aproximacin a casos excepcionales que pueden
tener un significado tan importante como los casos ms regulares. En este sentido, se
recurriacuatrounidadeseducativasubicadasenlosdistritos2,3,5y6delaciudaddeEl
Alto. Cada una presenta caractersticas relevantes que las diferencia de las otras, la
primera unidad educativa cuenta con la mayor poblacin estudiantil de su distrito, la
segundaesunainstitucinqueparticipenproyectosanterioresconelCEBIAE,latercera
se encuentra en una zona muy alejada que an requiere servicios bsicos y la ltima
ofrece capacitacin en varias carreras tcnicas a sus estudiantes. Se cuenta con otros
datosacercadelasunidadeseducativasmsadelante.

4.1.1. RECOLECCINDEINFORMACIN

Larecoleccindeinformacindeestainvestigacinfuerealizadaenlosmesesde
octubre y noviembre del ao 2013. Para ello recurrimos a las siguientes tcnicas de
investigacin:

Gruposfocales

Se eligi esta tcnica cualitativa porque mediante la entrevista grupal podemos

recrear procesos colectivos de produccin y reproduccin de imgenes, sentimientos y
actitudes frente a un tema especfico (Barragn, 2003:158). En la cotidianidad las
personas forman imgenes, sentimientos y actitudes sobre s mismos, su entorno y la
sociedad mediante la interaccin cara a cara con otros. El grupo focal busca recrear esa

interaccin para acercarnos a lo que ocurre con los/as estudiantes en su cotidiano

desenvolvimiento en el espacio escolar. Adems de aquello, mediante sus respuestas se
pueden identificar los discursos que emiten para dar significado y sentido a las acciones
querealizan.
Se grab el audio de las entrevistas grupales para recuperar los mencionados
discursos, para complementar esto tambin participaron observadores que pudieron
aprehenderlasinteraccionesqueocurranentreestudiantesduranteelgrupofocal.
Idealmenteelgrupofocaldebaserconformadopor6a12personas.Sinembargo
porcuestionesdedisponibilidaddetiempodelalumnadoycoordinacinconautoridades
de los establecimientos educativos se realizaron algunos grupos focales con 5
estudiantes.Serealizaroncuatrogruposporunidadeducativa,dosconmujeresydoscon
varones, que correspondan a 1 y 6 de secundaria (en una unidad educativa se trabaj
con estudiantes de 5 de secundaria). Esto nos dio un total de 16 grupos focales de las
cuatrounidadeseducativas.

Entrevistas

Para tener informacingeneral y contextual de las cuatro unidades educativas se

realizaron entrevistas semiestructuradas a miembros de la junta escolar de las unidades
educativas. En la unidad educativa del distrito 2 se entrevist a la secretaria de la junta
escolar y en el resto de las unidades educativas con las y el presidente de las juntas
escolares.

4.1.2. SISTEMATIZACINDELAINFORMACIN.

Estaetapa se realiz desde noviembre hasta enero delao2014. En noviembrey

diciembre se transcribieron las grabaciones de los grupos focales y se realizaron los
informes de las observaciones correspondientes. Posteriormente se analizaron estos
documentos para seleccionar la informacin de acuerdo a estos tres tpicos principales:
juegos,lenguajeyproblemasdentrodelainteraccinestudiantil.
Dadoqueeranentrevistasgrupalesqueabordabanlasdinmicasdelainteraccin
entre estudiantes, sera difcil e incorrecto seleccionar slo los testimonios individuales,
pues para responder a las preguntas intervenan varias personas a la vez, ya que se
tratabandecasosyexperienciasquehabanvividoconsuscompaeros/as.Portalrazn
se eligieroncomentarios grupales, teniendoencuenta la unidad educativa, grado y sexo
delos/asparticipantes.
Se interpretaron los relatos de estas personas procurando reflejar dos o ms
posiciones de los casos, tanto en las significaciones y percepciones mencionadas por
ellas, como en las contradicciones que pudieron hallarse al comparar sus versiones y las
accionesllevadasacabo.

5. MARCOCONCEPTUAL.

5.1. INTERACCIONISMOSIMBLICO.

Vamos a abordar el tema de las relaciones sociales entre estudiantes desde una
perspectivasociolgica,especficamentehablaremosdelsimbolismoysignificadosenlas
interaccionessocialesdesdeelenfoquequeGoffmanledaaestetema.Vimosnecesario
este aporte dado que solemos estudiar esta problemtica desde un punto de vista
adultoproteccionista, considerando el tema, por adelantado, como un problema de
adolescentes que necesita ser solucionado, habiendo obviado el tratar con los/as
mismos/asestudiantessusproblemasyestudiadodecercasuinterrelacin.
Antes de desarrollar las herramientas tericas empleadas en este trabajo de
investigacin quisiramos explicar de qu manera entendemos la interaccin entre
estudiantes para contextualizar el enfoque metodolgico dentro de nuestra
problemtica. Los/as estudiantes y sociedad general, al ser inminentemente sociales
procuramos el relacionamiento con otras personas bajo ciertos propsitos e intereses
sean estos altruistas o egostas, a esta situacin desde ahora la denominaremos como
interaccin.Desdeelenfoquedelinteraccionismosimblicounainteraccin seproducir
bajo un contexto sui generis, es decir, en una realidad que posee ciertas condiciones y
caractersticas especficas diferencindose de otras realidades. Los sujetos implicados
desarrollarn estas interacciones bajo lgicas y significados propios y otorgados por su
realidad, mediante la comunicacin que engloba el lenguaje, gestos, ademanes y
aparienciaspersonales,principalmente.
Partiendodelaideaderecuperarelelementosimblicodelainteraccinsocialde
nuestro grupo de anlisis que son los/as estudiantes, es preciso hablar de conceptos
acordesanuestroenfoquequenosayudenacomprenderloqueimplicaestainteraccin
para ellos/as. A continuacin exponemos los conceptos que sern de utilidad en nuestro
trabajo.
Enprimerainstanciaespertinentehablardedostiposdefachada:unafachadadel
medio y una fachada personal, entendiendo que la fachada del medio hace referencia al
espacio fsico en el que se desarrolla una interaccin; dentro de la unidad educativa hay
distintos medios: el patio, las aulas, los pasillo, etc., la interaccin se ver condicionada
segn sta sea realizada, por ejemplo, en el patio o en la sala de profesores. La fachada
personal hace referenciaa dos elementosfundamentales en los sujetos que interactan:
la apariencia que puede expresarse a travs de la vestimenta, rasgos fsicos, etc., y los
modales bsicamente expresados en los comportamientos (maneras de hablar, gestos,
etc.) de los/as estudiantes. La apariencia y los modales sern adecuados segn el
contextoenquelos/asestudiantesacten.
Almencionar que loscontextospueden serdistintosnos referimosa laexistencia
de distintos episodios de la vida cotidiana que nos toca experimentar, estos episodios
pueden clasificarse en: situacin, ocasin y encuentro social. Una situacin social es la
interaccin entre dos o ms personas, sta es comnmente involuntaria y casual,
tampocopresentansignificadosrelevantes,porejemplo:unestudianteesperandocitaen
la direccin u otro consultando la hora. La ocasin social es un tipo de interaccin que

tieneunprincipioyundesenlace,esvoluntariaybuscadaporlossujetos,ellossabenque
debenasumiruncomportamientoespecficoduranteestainteraccin.Entreestudiantes,
una ocasin social se ve reflejada en el desarrollo de una materia dentro del aula, esta
materia tiene un tiempo de duracin y los estudiantes mantendrn un comportamiento
determinado segn la importancia de la materia o la rigidez del docente, llegando a
cambiar esta conducta el instante en que se produce el cambio de hora o materia. Por
ltimo, el encuentro social mantiene las mismas caractersticas de la ocasin social pero
esteencuentrosevecondicionadoporterceraspersonas;unejemploeslahoracvicaen
el patio, entre los/as estudiantes condicionan sus actitudes y comportamientos por la
presencia de terceros que en este caso representan autoridad como los miembros del
planteldocenteadministrativoylospadresdefamilia.Porrazonesprcticas,dentrode
lasunidadeseducativasharemoshincapienlaocasinyelencuentrosocial,yaquestos
proporcionaninformacintilanuestropropsito.
Asimismo podemos advertir que cada momento, ya descrito en los ejemplos
anteriores, viene acompaado y regido de ciertas reglas que los mismos actores
establecenconelobjetivoderegularsuscomportamientos,posturas,gestos,contenidos
de conversaciones y todo tipo de acto en el momento de relacionarse. No es necesario
que estas reglas estn escritas de manera formal, pues stas son determinadas
culturalmente y matizadas socialmente a travs del discurso de los individuos, lo cual
permitequeellos/asconozcanyutilicenestasreglassegnconvenganasusfines.
Enlasinteraccionesseproducendistintasformasdenegociacinentrelosactores
(estudiantes). Tales negociaciones implican la emisin de informacin y la realizacin de
acciones de ambas partes, stas sern interpretadas de una manera equvoca o
acertada y a su vez estas interpretaciones sern utilizadas para dar y obtener una
respuesta, este proceso es de carcter recproco hasta llegar a la conclusin de la
interaccin,locualconsideramoscomoconsenso.

5.2. VIVENCIASDEESTUDIANTESDENTRODELAESCUELA.

Para entender esta temtica recurrimos a estudios que se han hecho dentro y
fueradelcontextoboliviano.Losprimerosabordanlasvivenciasestudiantilesdentrodela
escuela comosituaciones conflictivasydeagresinescolar,adiferenciadelosotros que
nos presentan otra perspectiva para comprender las acciones sociales de jvenes que
asistenaescuelassecundarias.
Antes de comentar las investigaciones realizadas en nuestro pas, es preciso
mencionarque distintos investigadores a nivel internacional han encontrado en la teora
del bullying la mejor forma de explicar lo que puede parecer abuso entre estudiantes.
Tomando en cuenta las realidades del exterior y analizando sus problemas no podemos
negarcompletamentelaexistenciadecasosdeviolenciaentrepares,sinembargo,fuera
de lo que conocemos por la informacin televisiva y de internet, hay similitud entre la
realidadbolivianaoalteayloslugaresdedondeprocededichainformacin?Asaber,no
conocemos de la existencia de estudios que comparen estilos, costos o condiciones de
vida del nuestro con otros pases, entonces es difcil explicar distintas realidades desde
una nica hiptesis, porque como ya se ha explicado las interacciones dentro una

unidad educativa pueden desarrollarse de diferente manera y poseer caractersticas

particulares.
EnnuestromediocontamosconeltrabajodeKarenkaFlores:Elderechoaunavida
escolar sin violencia (2009), el que presenta una aproximacin cuantitativa al fenmeno
social de la violencia escolar, recogiendo informacin a travs de la estadstica a nivel
nacional. Los resultados expuestos ponen nfasis al estado de violencia que el/la
estudiante vive en su unidad educativa y que la situacin no vara en su hogar y otros
espacios.Lasconclusionesnosondistintas,segnlaautora,haganloquehaganydonde
seaquevayan,los/asestudiantesseveninmersosenunarealidaddeviolencia:

Estclaro,que[laescuela]essololaperpetuacindelaviolencia,estclaroquenoacudenaellaenbusca
desolucionesparasusproblemasdeviolenciaenelhogaroenlacalle,porquesabenqueenlaescuela,ya
seaconel/ladocenteoconsuspares,laviolenciasemantienecomonicaconstante.(Flores.2009:16).

Esteestudionos deja laimpresin de que ennuestropas lapoblacinestudiantil

viveenunestadodevictimizacinyarrasadoporviolenciasinsentido,enelquecadauno
de sus habitantes jvenes lleva en mente el promedio de cuntas veces es y ser
golpeadooinsultadopormes.Elsobredimensionamientoyeltipodeinterpretacindada
a estas cifras dan lugar a visiones proteccionistas de la problemtica, olvidando la
rigurosidadacadmicaquedebeaplicarseenestetipodehechossociales.
Nos preguntamos, de vivir en un escenario de inminente violencia en las
instituciones educativas, no estaramosanteuna cantidad severa de casos dedesercin
escolaroingentescasosdeestudiantesquevivenunacrisisconstanteporlaviolencia?
En ningn trabajo de investigacin, sean stos de enfoque cualitativo o
cuantitativo, se deben dejar de lado grados aceptables de objetividad investigativa.
Aunque todo/a investigador/a lleva consigo fobias y filias personales, depender de s
mismos el poder deshacerse de la mayor parte de las prenociones en el momento de
investigar, dejar de lado los prejuicios es fundamental para que un trabajo sea
mnimamenteriguroso.
Otrainvestigacinrealizadaennuestrocontexto,especficamenteenlasciudades
deLaPazyElAlto,llevaporttulo:Paradorcitoeres,no?deJuanMollericona(2011).Por
unaparte,compartimoslaideadequelaescuelaesunaunidadintegradaporindividuos
que en su cotidianidad comparten ideas, valores y pautas de conducta, y hasta cierto
puntoelautorrealizaelanlisisdelasinteraccionesentrelosestudiantes,principalmente
dentroelespacioescolarhaciendousodelaetnografa(captulo4),peroelproblemaque
hallamos es que las lgicas de interaccin de los/as estudiantes son estudiadas
mnimamente,sepriorizalaindagacinylapresentacindesituacionesdeconflictividad
paraetiquetarlascomoviolentas,dondeellos/assonvctimasoagresores.
Basndonos en nuestra realidad social, planteamos que la escuela como espacio
social y especficamente los/as estudiantes como actores sociales mantienen dinmicas
quenodebenserentendidasporsimpleinspeccin.Lastendencias,loscomportamientos
y otras acciones no pueden ser solamente cuantificadas y encasilladas en cifras y
porcentajes, tambin deben ser aprehendidas e interpretadas con mayor proximidad
metodolgica, es decir, con un enfoque cualitativo del objeto a estudiar. Tambin cabe

mencionarqueladescripcinetnogrficadeunhechosocial,noesgarantadeunamejor
investigacin cuando sta lleva por consigna principal encontrar violencia sin dar lugar a
otrasinterpretacionescercanasalsentidoqueledanlos/asestudiantes.
La otra parte de estudios revisados sobre vivencias estudiantiles son parte de un
compiladodeinvestigacionesinteresadasenlasdiversasperspectivasycomplejidadesde
lainteraccinsocialdeestudiantes.
1
Estostrabajosseabordanespecficamentedesdeun
enfoque de gnero y etnicidad pero creemos que son pertinentes a nuestro trabajo
porque dan especial atencin a la cotidianidad escolar de jvenes. Aunque aquellos
pertenecen a un contexto diferente al boliviano, encontramos relevancia en su
aproximacin analtica pues sin hacer generalizaciones llega a exponer lo que acontece
con diferentes poblaciones estudiantiles. Hemos elegido dos trabajos que servirn para
comprender la importancia de introducirse a la interaccin de estudiantes antes de
deducirconclusionestajantes.
Uno de ellos habla del restablecimiento de las relaciones de gnero despus de
una fusin de tres escuelas de mujeres y varones para convertirla en una mixta. El
principal problema se dio cuando los varones utilizaron estrategias para insultar y
humillar a sus compaeras con la finalidad de menoscabar su estatus acadmico, ante
ello,unapartedeellaslosenfrentabanyotraparteasumaaparentementeelestereotipo
de gnero que implica la subordinacin social con los varones pero no significaba que
haban perdido su autoestima sino que modificaban su comportamiento para evitar
momentosdesagradables.As tambin, hubounapartedelosestudiantesque sedieron
cuenta de los lmites de su dominio masculino y otra que persever con mantener una
imagen tpica de varn. Notamos que hay diferentes percepciones de estudiantes sobre
sus conflictos intergnero, como tambin hay acciones que permiten continuar con la
rutinaescolar.
El otro estudio abarca el comportamiento de mujeres en una escuela secundaria
conservadora.Alllaetiquetadealumnatranquilaeraunaaparienciabuscadaporellas
para modificar o mantener un historial acadmico aceptable y requerido para estudios
posteriores.Lasmuchachasaligualquesuscompaerosopinabanque:ladocilidadera
unaposturadeadaptacinalasexigenciassocialesyacadmicasdelaescuela,esdecir,
era una conducta que convena para satisfacer las pretensiones del profesorado y de sus
progenitores.Adems,lahabilidaddecausarimpresionesfalsas,comoladeunapersona
tranquila y sumisa, era til para adecuarse a situaciones sociales conflictivas donde
deban cumplir expectativas convencionales de su rol de mujer. Lo que nos parece
rescatable es que la imagen y representacin que procuraban reflejar las muchachas,
comoestudiantesmanejablesycalladas,eraunaestrategiaparaimpresionaratercerosy
noparamostrarsecomolaclsicavctima,locualsueleserunainterpretacinerrnea.

1
SetratandeinformesetnogrficosdeinvestigacionesrealizadasendiferenteslugaresdeInglaterra,la
compilacinestuvoacargodeWoods,PeteryMartynHammersley(1995).

10

CAPTULO2.

LASUNIDADESEDUCATIVASYLOS/ASESTUDIANTES.

1. CARACTERSTICASCONTEXTUALESDELASUNIDADESEDUCATIVAS.

Las unidades educativas que se tomaronen cuentapara nuestro estudio trabajan

enelturnodelamaana,sonfiscalesyestnubicadasendistintosdistritosdelaciudad
deElAlto.Acontinuacindescribimossusprincipalescaractersticas.

UnidadEducativaN1.

Queda ubicada en la zona Horizontes II del distrito 2 de la ciudad de El Alto. La

zonacuentacontodoslosserviciosbsicos,suscallesestnadoquinadasysushabitantes
disponen de transporte pblico todo el da. La zona cuenta con la infraestructura de un
retnpolicial, que se encuentra frenteal colegio, pero no trabajan funcionarios debido a
quenohaydisposicindetems.
La mayora de los vecinos son propietarios, el resto son inquilinos (ya sea en
alquiler o anticrtico). Por lo que se conoce, hay varias familias migrantes de centros
mineros, por ello varias calles llevan nombres de reconocidos centros. Tambin hay
familias que provienen de la provincia Omasuyos y Aroma, otros son vecinos que
nacieronenlaciudaddeElAlto.
Lospadresymadresdefamiliasededicanalcomercioinformal(agranypequea
escala), tambin hay funcionarios pblicos, obreros de fbricas, profesionales con
trabajostemporalesyagricultoresenelrearural.
En la gestin 2013 el nivel secundario tuvo aproximadamente 1000 estudiantes
inscritos,dondeunmayorporcentajeestabarepresentadopormujeres60%.Engeneral,
lapoblacinestudiantilvivecercadelazona,existeunaminoraquecontinaasistiendoa
esteestablecimientopeseaquecambiarondezonaderesidencia.
Estaunidadeducativacuentaconmuchoespacioparaconstruirmsaulas,locual
puede ser conveniente segn un miembro de la junta escolar pues actualmente ambos
turnos comparten la infraestructura, el nivel primario lo hace en la tarde y el nivel
secundario en la maana. Se observ que su mobiliario se encuentra en mal estado,
cuentanconunasalaaudiovisualprovistadeundatashow,equipodetelevisinydedvd
quesirvenparalasexposicionesdelalumnado.

UnidadEducativaN2.

Est ubicada en la zona Natividad del distrito 3 de la ciudad de El Alto. Las calles
notienenbuenailuminacinyelserviciodetransportesereduceapartirdelassietedela
noche. Los vecinos sealan que hay calles inseguras donde se concentran grupos
juvenilesqueconsumenalcoholytambintiendasdecomercioeinternetquedistribuyen
bebidas alcohlicas a menores de edad. No cuentan con un mdulo policial, hay uno

11

aproximadamente a diez cuadras de la zona. Tampoco disponen de un centro de salud,

porellodebentrasladarseaotraszonas.
Los/as estudiantes viven en la zona y otras aledaas. Sus familias se dedican al
comercio,yaseaenferiaszonalesyenelcentrodelaciudaddeElAlto.Cercadel20%de
los estudiantes tienen a sus padres en los Yungas y estn a cargo de sus hermanos
mayores,otrosfamiliareseinclusivevecinos,quienesasistenalasreunionesconvocadas
para madres/padres de familia. Son familias productoras de coca y caf principalmente,
tambinhaypadresquesonchferes.Ademsseconocequeun50%aproximadamente
delasylosestudiantestrabajancomovoceadores.
Lapoblacinestudiantildesecundariaenestaunidadeducativaenlagestin2013
lleg a 307, conformada por 150 varones y 157 mujeres. Desde el ao 2012 se cambi el
nivel secundario al turno de la maana porque algunos estudiantes se reunan al salir de
clasesparahacertrabajosgrupalesynoretornabanadormirasuscasas.

UnidadEducativaN3.

Esta institucin queda en la zona Germn Busch del distrito 5 de la ciudad de El

Alto.Elclimaesnotoriamentemsfroquehaciaelsurdelaciudad.Estazonacuentacon
pocas calles adoquinadas,algunossectores del Noreste no tienenalcantarillado, el carro
basureroesinformalcon elrecojode basura que constantementeseacumula frenteala
unidad educativa. El transporte pblico que pasa por la avenida en la que se ubica el
establecimiento estudiado es escaso, ya que slo hay dos lneas de minibuses, la mayor
partesequedaenlazonaBallivinyseacercanatrescuadrasdelaBusch.Comnmente,
este servicio deja de trabajar alrededor de las siete de la noche. Respecto a otros
servicios, se supo que en el mes de agosto del 2013 se inaugur un centro de salud y el
mdulopolicialdeldistrito5seencuentraenlazonaHuaynaPotos.
La mayora de los vecinos son propietarios. Existen familias migrantes
principalmente de la mina Milluni, en menor proporcin provienen del altiplano y de la
ciudad de La Paz. Los padres de los/as estudiantes son comerciantes que venden en
diferentesferiasdelaciudaddeElAlto.Unaocupacincomneslaproduccinderopa,
algunas familias tienen su taller en su domicilio y otros van a trabajar a otros talleres.
Asimismo hay padres que trabajan en la mina de Milluni. La mayora de las familias son
nucleares,hayalgunasmonoparentalesyotrascompuestasporhurfanosquequedaron
alcuidadodeparientes.
Enlagestin2013elnivelsecundariotuvounalumnadode356,168varonesy157
mujeres.Huboproblemasconelplanteldocenteylagestindeladireccin,elao2012
cambiaronaldirectortitulareingresunreemplazanteperotuvoqueretornarelanterior
porsertitular.Eldirectorquelosustituyeramsestrictoyelplanteldocentenoestuvo
conformeconsugestin.
El horario de ingreso es 8:20 para los tres niveles: inicial, primario y secundario.
Estehorariosehaestablecidoasparafacilitarlallegadadelosdocentesporlalejanade
estaunidadeducativa.

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UnidadEducativaN4.

EsteestablecimientoescolarseencuentraenlazonaBallivin,eneldistrito6dela
ciudaddeElAlto.Ofreceelbachilleratoenhumanidadesyttuloaniveltcnicomedioen:
metalmecnica,automecnica,peinados,alimentacin,electricidad,corteyconfeccin,
computacin.
La zona cuenta con un mdulo policial cercano a la unidad educativa, pero slo
tienedosefectivospolicialesynosedanabastoparalasnecesidadesdelosvecinos.Sus
habitantespuedendisponerdelosprincipalesserviciosbsicosydetransportepblico.
Encuantoalas ocupaciones de los padres de familia se conoce que lamayorase
dedica al comercio. Muchos estudiantes tienen progenitores que viven y trabajan en los
Yungas, Espaa y Argentina. Algunas familias son de escasos recursos, por ello los
estudiantes no tienen dinero para comprar el material que requieren para los talleres de
las carreras tcnicas que ofrece la unidad educativa. Hay un porcentaje alto de
estudiantes que trabajan, ayudan a sus progenitores a vender y tambin trabajan como
ayudantesenlaespecialidadtcnicaqueestnsiendocapacitados.
Elnmerodeestudiantesinscritosenelnivelsecundarioparalagestin2013lleg
a 850, con una mayor cantidad de varones. Las/os estudiantes provienen de distintas
zonasalejadascomoSenkata(distrito8Sur)yMercurio(distrito7Norte).Esunodelos
pocos colegios que ofrece formacin a nivel tcnico medio y por eso un cupo en el nivel
secundariotienegrandemanda.

2. CARACTERSTICASDELOS/ASESTUDIANTES.

Antes de describir las caractersticas de los/as estudiantes que son parte de

nuestroobjetodeestudio,cabemencionarquerealizamoseltrabajocon62mujeresy63
varones que cursaban los niveles de 1 y 6 de secundaria en diferentes paralelos de las
unidades educativas descritas anteriormente, durante la gestin 2013. Las edades de
los/asestudiantesde1desecundariaoscilabanentre12y14aosylos/asestudiantesde
6 de secundaria tenan entre 16 y 19 aos. En el siguiente cuadro detallamos las
cantidadesespecficasdeparticipantesdecadaunidadeducativa.

Unidad
Educativa
Estudiantes
mujeres 1
secundaria
Estudiantes
varones 1
secundaria
Estudiantes
mujeres 6
secundaria
Estudiantes
varones 6
secundaria
U.E.N1 10 10 9 9
U.E.N2 9 9 5 5
U.E.N3 8 8 8 8
U.E.N4 8 8 5 6
Total 35 35 27 28
Fuente:Elaboracinpropiaenbasealistasdeasistenciaalosgruposfocales.

13

En el caso de la unidad educativa N 1 hubo participantes de 5 de secundaria,

dadoquealgunos/asestudiantesde6desecundariatenanresponsabilidadeseducativas
ynopodanparticipardelgrupofocalrealizado.EnelcasodelaunidadN2serealizel
grupofocalconestudiantesde5desecundariaensutotalidad.Ademsseobservaque
haymenorcantidaddeparticipantesdelgradode6desecundariaacomparacindel1
grado, de las unidades educativas N 2 y 4, esto se debi a la falta de disposicin de
tiempodeellos/asydecoordinacinconestosestablecimientos.
Antes de realizar los grupos focales se solicital plantel docente yadministrativo
de lasunidadeseducativas invitara estudiantes que secaractericenporser el/la lderdel
curso, el/laestudianteconaltascalificaciones,otro/aconbajascalificaciones, el/lamsy
menos participativo/a en las materias, el/la ms y menos participativo/va en actividades
extracurriculares. Sin embargo, esto no se cumpli a cabalidad pues el personal de
algunosestablecimientos segui bajo suspropioscriteriosdeseleccindeestudiantesa
fin de reflejar una buena imagen de la unidad educativa. Pese a ello, vimos que la
diversidaddecaractersticaspersonalesdelos/asestudiantesnoseperdideltodo,pues
es usual que todo actor social muestre una fachada personal en un espacio y otra
diferente en otro lugar, depende de la situacin, los sujetos que le acompaen y las
condicionesqueseden.Porejemplo,distinguimosdiferenteslderesdeopinindentrodel
grupo, quienes contaron sus problemas en el colegio por indisciplina, otros que eran
considerados mejores alumnos/as y algunas personas tmidas que no solan participar
enelaulaporquenotocabantemticasdesuintersperolohicieronenesaoportunidad.
Los/as estudiantes, como otras personas, desempean otro tipo de actividades
fueradelmbitoacadmico,estossedesarrollanendistintosespaciosyaseandetrabajo,
esparcimiento y familiar, principalmente. Para cumplir con estas actividades, los/as
estudiantes emplean el tiempo libre que tienen por las tardes y fines de semana, las
labores que llevan a cabo pueden ser de trabajo pero en espacios familiares, as como
pueden ser recreativas pero tambin con caractersticas laborales, tal como lo describen
lassiguientespersonas:

Estoy estudiando en la alcalda y constantemente vamos a presentaciones, ahora para el 28 [de octubre]
vamos a ir con el ballet folklrico a representar una coreografa para los juegos plurinacionales. [Voy a
ensayar] todas las tardes, los cinco das de la semana. La verdad que si [esta actividad es importante para
m]porqueslomemantengodeeso.Escomomisustentoeconmico,hagoloquemegustayalavezme
rinde dinero. Vamos a estudiar y nos capacitan para ser profesores de danza. Me falta un ao ms.
(Estudiantedesexto,U.E.N1).

En las tardes ayudo a mi mam [a vender], nos mantiene a mis hermanos y a m. En las noches hago mis
tareas, en las tardes veo videos con ellos. Sabemos practicar shaolin, es un deporte de kung fu, artes
marciales, yo lo hago (practico) en mi casa, tengo colchonetas, ah s practicar. Mis hermanos me han
enseadoam,hastala1o2delamaanasabemospracticar,desdemis8aos.(Estudiantedesexto,U.E.
N3).

Yocuidoamisobrinito,tienetresmeses,yanopuedosalirdemicasa.Todoslosdaslecuido,mihermana
tiene que hacer otras cosas. Antes me gustaba coleccionar animes, las series de caricaturas y tambin
pelculas.Megustanlosjuegosenplaystation,aprovechoavecescuandomisobrinitoestdurmiendo.Casi
yanosalgo,antessalaconmisamigosajugaralinternet.(Estudiantedesexto,U.E.N1)

14

Enelcasodelos/asestudiantesdesextodesecundaria,lasprincipalesactividades
que realizan son los deberes domsticos y trabajos para generar un ingreso econmico.
Algunas de las responsabilidades en el hogar implican cuidar hermanos o sobrinos,
familiares enfermos y las tpicas labores domsticas, las cuales realizan tanto mujeres
comovarones.Respectoalasactividadeseconmicas,seconocequestastienenquever
con la atencin de negocios familiares (tiendas de comercio y de internet),
desempendose como ayudantes de artesanos y albailes, y como empleados de
fbricasycentrosdeentretenimiento.
En cuanto a actividades de esparcimiento, son especialmente los/as estudiantes
de1desecundariaquienessededicanaunamayorgamadeactividadesderecreaciny
con mayor frecuencia, estas pueden ser la prctica o entrenamiento de algn deporte
(futbol, wally, bsquet y volleyball, en menor cantidad natacin y defensa personal), el
usodeinternetyjuegosenred.

Yoentrenoftbolybsquet.Yoestabaenotrocolegioyconozcounascompaerasquetienensuprofesor,
entonces l tambin me conoce y yo voy a entrenar ah. Voy [a entrenar] los mircoles y viernes.
(Estudiantedeprimero,U.E.N1).

Los/asestudiantesdesextotambinrealizanestetipodeactividadesperoenotro
tipo de espacios como discotecas, karaokes, gimnasios, las cuales requieren un gasto
econmicoyavecesdelpermisodesuspadres.

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CAPTULO3.

ELCARCTERLDICOENLAINTERACCINESTUDIANTIL.

En este captulo identificamos algunos juegos que los/as estudiantes realizan

como parte de sus interacciones sociales dentro del espacio escolar. Dentro del
establecimiento, no solamente se desarrollan procesos de enseanzaaprendizaje,
tambin van inherentes otro tipo de actividades, particularmente las de carcter ldico,
lascualessonunaprcticacomnenlaetapainfantilyadolescente.
Cuando preguntamos a los/as estudiantes sobre los juegos que practican en las
unidadeseducativas,ellos/assealanaquellosqueserelacionanconlodeportivo,hablan
de ftbol (ellos/as lo mencionan jugar baln o a la pelota), volley (refirindose al
volley ball), bsquet y wally (practicado fuera del colegio). La principal caracterstica de
los juegos deportivos es la competencia entre estudiantes, ya sea de forma individual o
grupal.
Debemos sealar que en este trabajo no nos interesa analizar ese tipo de juegos,
ms bien nos centramos en desarrollar aquellos que denominamos juegos pactados. A
diferencia de los juegos deportivos, los pactados tienen como condicionante una previa
apuesta entre dos o ms sujetos que en caso de no cumplir con las reglas son retados.
Otra caracterstica del juego pactado refiere a los espacios donde se desarrolla, este no
solamente ocurrir dentro de una cancha, tambin las aulas, pasillos y otros lugares son
adecuadosparaestetipodejuegos.
Se puede decir que no hay necesidad que alguien ensee el juego, este podra
haber sido practicado por generaciones anteriores y ser imitados por los/as estudiantes.
Incluso por simple observacin, estos juegos llegan a ser aprendidos y practicados por
los/as compaeros/as de otros grados y paralelos, tambin pueden ser modificados y
reemplazados por otros juegos, actividades o pasatiempos segn los/as estudiantes
avancendegrado.

1. NEGOCIARELJUEGO

El juego pactado es una forma de interaccin en s mismo, por lo tanto este

conllevaaunanegociacinentresujetosenbaseanormaspreviamenteestablecidas,una
vez que el/la estudiante pacta iniciar un encuentro ldico, ingresa en el juego y acepta
implcitamenteobedecersusnormas.
Para dar a entender esta idea, describimos lo que hacen los/as estudiantes para
entrar al juego. Todos los juegos pactados implican una apuesta previa para que los/as
estudiantesparticipendetales,paraellodosestudiantesentrelazansusdedosmeiques,
este hecho llega a consolidar el acuerdo. Ambas partes saben cmo jugar, aceptan las
reglasyestndispuestasacumplirlosdesafosconquienhayaapostado,comoabrazara
un/acompaero/a,pagarunasumadedinero,besaraalguien,entreotros.
Otrosjuegosnoimplicanundesafo,sloconsistenenteneruncontactofsicocon
otro sujeto que es parte del juego, esto ocurre en una situacin especfica que es casi
buscadaoesperadaporlos/asestudiantes,comoelmomentoenquetocaeltimbredela

16

escuela (pas timbre) o cuando alguien no se cubre el vientre con las manos
(descuidado).Estosyotrosjuegosserndescritosmsadelante.

2. TIPOSDEJUEGOSPACTADOS.

Durante las entrevistas grupales, los/as estudiantes se animaron a describir

algunosdelosjuegosquepractican,entreellostenemoslossiguientes:

a. Semforo

El semforo utilizado en el sistema de trnsito tiene tres colores (rojo, amarillo y

verde).Deigualformaeljuegosebasaenestoscolores,sinembargo,segnseanvarones
omujeres loscolorestendrn significados diferentes.Si el/la compaero/adejuegodeja
de cruzarsus dedos(ndice ymedio)se exponea queel/la otro/alemencioneuno de los
coloresyelnombredeunatercerapersona,queselaincluyetemporalmenteeneljuego,
paraquecumplaundesafoconella.
Cada color tiene una penitencia, para las mujeres el rojo es la seal para dar una
cachetada a un varn, el amarillo es para abrazarlo y el verde significa darle un beso o
decirqueselequiere.Losvaronesmencionaronotrocdigodecolores,dondeelrojoes
paradarunabrazo,elamarilloparadarunbesoenlamejillayelverdeenloslabios.Pero
segnunodelosestudiantes,estejuegoesentreellosysloseincluyealasmujerespara
cumplirlaspenitenciascomobesaraunadeellas.
Algunosdeloschicosmencionaronqueesteesunjuegodemujeresyqueslouna
parte de sus compaeros participa. Tanto ellos como ellas pueden excluirse del juego
peronoestonosignificaquelodesconozcan.

b. Solyhielo.

Juego en el que suelen participar ambos sexos, no implica una apuesta o desafo
perossehaceunconveniodeparticipacin.Msquetodo,laschicastienenlainiciativae
invitanajugaralosvarones.Los/asestudiantessedividenendosgrupos,unorepresenta
alsolyelotroalhielo.Debencorrerparaevitarsertocados/asporalguiendelgrupode
hielo, si eso sucede ellos/as se quedan paralizados hasta que alguien del grupo del sol le
toqueparaquepuedamoverseyescapar,estehechosedademanerasucesiva.

c. Cinturitas

Tanto mujeres como hombres lo juegan pero con ciertas variantes. Tambin se
apuesta entrelazando los meiques y cuando alguien no tiene los dedos cruzados, otra
personaledice:cinturitas,ycomodesafonombraaquiendebeagarrarporlacintura.
Segnlaschicas,losvaronesapuestanpordinero,sinotomandelacinturaauna
chica deben pagar un monto de dinero a quien lo ret. En uno de los grupos focales de
varones se confirm aquello, por lo que ellos relataron, si alguien no cumple con el

17

desafo de abrazar la cintura de una compaera en 10 segundos, el desafiado deber

pagar10centavosaquienlepusolapenitencia.

d. Pastimbre.

Este juego consiste en golpear a quienes estn dentro de la apuesta inicial en el

momentoquetoqueuntimbredentrodelaunidadeducativa,yaseaparaingresarosalir
de clases, en los cambios de hora y para salir o entrar del recreo. Las personas aceptan
recibir un golpe si olvidaron decir: pas o pas timbre en el instante que son un
timbre.
Para las chicas de 1 de secundaria este es un juego de varones. Segn ellas, sus
compaeros abusan de la fuerza fsica y se lastiman con golpes (puetes, patadas,
palmadas) en varias partes del cuerpo. Una que otra estudiante seal que alguna vez
jugperodejdehacerlodespusqueunodeelloslalastim.
La mayor parte de las y los estudiantes de sexto de secundaria indican que este
juegoespracticadoporsuscompaerosdegradosinferiores.Losvaronesjugaroncuando
estaban en primeros cursos de secundaria pero ahora no lo hacen, las mujeres cuentan
queentreellassegolpeabanenelbrazoosinosepellizcaban.Segnlosmismos,yanose
juega tanto como en otros aos por recomendacin de los profesores y porque hubo
daosfsicosporlosgolpes,comoenunadelasunidadeseducativasdondecuentanque
unestudiantegolpeconfuerzaaotroystefueenyesado.

e. Pasjalea.

De manera similar a otros, este es un juego en el que se acuerda previamente

quines participarn, aunque no existe un desafo si no se cumple con las reglas
principales. Los/as estudiantes de sexto coinciden al decir que para este juego ambas
partesdebenestardeacuerdoconlasreglasporqueexistencasosenlosqueunapersona
fue irrespetuosa con sus compaeros/as y eso acarre problemas. Sealamos lo anterior
porqueeljuegoconsisteendecir:pasjaleaydarunapalmadaenlasnalgasdelaotra
personaqueestdescuidada.

f. Descuidado.

Es un juego mixto en el que los/as participantes deben proteger su vientre para

que no lo golpeen con un puo o palmada, si alguno/a lo tiene desprotegido puede ser
golpeadoenelreamientrasledicen:descuidado.
Segn estudiantes de primero, slo se juega con quien se acord previamente,
casocontrariosuscompaeros/assepuedenmolestarporsergolpeados/as.Aunquehubo
ocasionesenlasqueparticiparonquienesnohabanapostado,todosterminarondndose
golpesenelvientre.Respectoaestejuego,los/asestudiantesnomencionaronhabersido
lastimadosolastimaraalguien.

18

g. Chupones.

Es considerado como el juego de moda entre varones, practicado principalmente

porestudiantesdequintoysextodesecundaria.Unadelasprincipalescaractersticases
laausenciadeunaapuestayderetos.
Eljuegocomienzacuandoungrupodechicosagarraaunodesuscompaerospor
sorpresaylollevanaunaulaparapellizcarleelcuelloydejarlevariasmarcas(moretones)
mientras lo sujetan con fuerza. Despus de ser pellizcado, el estudiante puede unirse al
grupoparapellizcaraotros.
Las mujeres slo observan lo que ellos hacen, filman y fotografan con sus
celulares para subir las imgenes al Facebook. Segn ellas, todos los chicos pueden ser
partcipesdeestejuego,yaqueesdivertidoynoacarreaproblemas,sialgunodeellosse
molesta es slo momentneamente. Por su parte, los varones se contradicen en este
punto,unosdicenincluiratodosloschicoseneljuego,perootrosindicanquenojuegan
con seoritos, refirindose a aquellos que se molestan con estos juegos y prefieren
alejarse.

h. Duelopuchamn.

Es considerado entre los/as estudiantes como un pasatiempo, aunque bajo

nuestrosparmetrosesclasificadocomounjuegoqueempiezaconunretodebaileentre
compaeros/as,unodeellos/asdiceenvozaltaduelopuchamn!,esteretopuedeser
rechazado o aceptado, en este ltimo caso se establece un lugar y hora, llegado el
momentoambosdemuestransutalentoenelbaile.Losespectadoresdecidenquingana
eldueloyleotorganreconocimientosocial.Porotrolado,lapersonaderrotadarecibeun
nuevoretoqueserdeterminadoporel/laganador/a.

i. Otrosjuegos.

Pasdianas,consisteenquitareldesayunoescolaroalgnotroalimentoaalguien
diciendo la frase pas dianas, lo quitado no se devuelve y no puede existir
reclamoalguno,yaqueexisteconsentimientoacordealasreglas.
Verdad o reto, es desarrollado en grupo y similaral juegode la botella,mantiene
similaresreglasylgicasdepreguntarocastigar,esrealizadopreferentementeen
gruposmixtos(varonesymujeres).
Deseo, es bastante comn entre estudiantes de primero de secundaria. Para no
serretada,lapersonadebetenerlosdedoscruzadospuesencasocontrariotiene
que realizar un deseo de su compaero/a. Muchas veces el juego no llega a
cumplirse porque los deseos son irrealizables, pese a esto ellos/as continan
jugandoypidiendoloquequieran.
Stop, lo juegan mayormente los varones y sigue reglas similares al juego sol y
hielo.Cuandounodeellosdesobedecelasreglasdebeatenersealaspenitencias

19

comolassietecruces,enelqueelcastigadodebebesarsietelugaressealados
porotrodesuscompaeros.

Losjuegosdescritoshastaahoranosonlosnicosquesepracticanenlasunidades
educativas, se mencionaron otros juegos que no fueron detallados a profundidad por
los/as estudiantes. No obstante, encontramos una caracterstica comn, la que se
sintetizaenseguirunamismalneadenegociacinatravsdelaapuestayretosacordes
alasnormasestablecidas.
No es relevante decir en qu colegios se practica uno u otro juego, stos se
manifiestanespontneamenteylos/asestudiantesdecidenparticiparohacerseaunlado
como en cualquier interaccin social donde los encuentros ldicos son estacionales,
reemplazablesydinmicos.

3. PARTICIPACIONDELOS/ASESTUDIANTESENELJUEGO.

La frecuencia de participacin en los juegos pactados es ms recurrente en

estudiantes de 1 de secundaria, a diferencia de los de 6 que juegan en menor grado y
dedican su tiempo a otros pasatiempos que captan su inters como escuchar msica en
grupo, conversar, bailar o simplemente pasear por los predios del establecimiento
escolar.
Comnmente,estetipodeinteraccionesocurrenenlasmomentoslibresdelos/as
estudiantes:antesodespusdeunperododeclases,duranteelrecreo,lasalidaycuando
hay ausencia de autoridades en el aula. En cuanto a los espacios en los que se practican
los juegos, ya se ha mencionado que no solamente una cancha es el espacio ideal,
tambinpuedenserusadospatios,aulas,pasillos,graderas,etc.
Hay juegos en los que participan ambos sexos y otros son identificados como
pertenecientesalotrognero,deahqueellasindiquenqueelpastimbreesjuegode
varonesyellosdiganqueelsemforolopracticanmayormentemujeres.
A quien no le agrada estos juegos no participa. Por ejemplo, en el caso de los
juegos cinturitas y semforo, algunas estudiantes de primero indicaron que este
juego lo hacen chicas y chicos que se atraen, pero ellasprefieren evitar un acercamiento
fsico con el otro sexo, como un abrazo, beso y/o ser tomadas de la cintura. Evaden la
conversacinconlosvaronesysiporcasualidadlasincluyeneneljuegocomopartedeun
retoexpresansumolestia:

A m me molesta [que me incluyan en el juego]. Como es mi primer ao en este colegio, una vez me han
abrazadoperocomosdefenderme,lehedobladolamano.Lehedicho:novuelvasaabrazarmenuncay
desdeahnomemolestan.(Estudiantedeprimero,U.E.N3).

Otros/asestudiantesbuscansuinclusinenlosjuegos.Algunosdeellos/asdecan
que no eran tomados/as en cuenta para jugar, esto podra deberse al carcter de estas
personaspueslos/asjugadoresgeneralmenteeligenapersonasqueconsiderandivertidas
y con quienes puedan bromear y no se molesten, en lugar de jugar con personas serias

20

que se enfaden o no entiendan cmo son las dinmicas del juego. Tal como lo expresan
nuestrasentrevistadas:

S,hayalgunosbruscos[almomentodejugar],perotambinhayotrosquesepegandechisteyelotrose
molesta,perolohanhechodechiste.Laotravezsehamolestadounchicoconotro,peronovequeloha
hechodebroma?(Estudiantedesexto,U.E.N1).

Hayquevercuandoalguiennoestjugandooesserio,cuandovemosaunchicoserioquenoestjugando
nopodemosjugarconl,perounchicoquessejuega,ahspodemos[jugar].Senotacuandounapersona
estjugando.Hayquesaberconquinchistearyconquinno.(Estudiantedesexto,U.E.N1).

En general, los/as estudiantes que participan de estos juegos lo hacen junto a su

grupo de amigos, es muy rara la ocasin en la que juegan con quienes no tienen
afinidades o un trato ms cercano. Otros/as indican que prefieren jugar slo con sus
amigos/as porque su relacin personal es buena. As tambin hay otros/as que prefieren
aislarseenelmomentodeljuegosinrompersuamistadconquienessjueganolohacen
solamenteconunapersonaenlacualconfan.
En el caso particular de las estudiantes de sexto, existe cierta abstencin para
incluir a varones desconocidos en los juegos, al menos en aquellos juegos en los que
existe cierto nivel de contacto fsico. Ellas prefieren hacer partcipes de los juegos a sus
amigas ms cercanas, algn amigo con quien haya confianza suficiente u otras
compaerasconquienesexistanciertosgradosdeafinidadyaccesibilidadparajugar:

Yo generalmente si juego con las chicas, me encanta. Pero viene un chico con la intencin de jugar
conmigo,nomegusta,memolesta.Yogeneralmentenohablomuchoconchicos,sihabloesdedistancia.
Exceptoqueseaunapersonabienconfiableyqueconozcadetiempo,pero aschistearconloschicos,no.
(Estudiantedesexto,U.E.N1).

Se expuso anteriormente que para participar de estos juegos es condicionante

llegaraunacuerdoprevio,esdecir,aunanegociacinenlaquelos/asestudiantesllegan
a un momento en el que deben decidir ser parte de estos encuentros ldicos o
simplemente marginarse de ellos. No hacemos referencia a una marginacin absoluta
queimpliqueelaislamientototaldelapersonaquedecidenojugarconlos/asdems,esta
persona encontrar a otras personas que tambin han optado por no participar de estos
momentosderecreacin.Recordemosquelasocializacinentresujetosnoacaba,masal
contrario,esconstanteysedabajodistintoscontextos.
Porotrolado,los/asestudiantesqueparticipandeljuegonolohacendelamisma
manera, ellos/as tienen conocimiento hasta dnde desean llegar con una determinada
accin,asimismodanaconocerqutipodeaccionesaceptarndelosdems.Sibienno
existenreglasexplcitasdelosjuegos,cadauno/aestablecelmitesdeaccinquelosdaa
conocerduranteeltiempoquedurenlosjuegosylainteraccinengeneral.

21

4. CASTIGOS.

Al margen de las sanciones establecidas por no haber cumplido con algn reto
como parte de los juegos mencionados, hay otro tipo acciones que pueden considerarse
comocastigosaalgunaaccinconsideradaerrnea,realizadaporalgncompaero.Enel
Tpac, que es considerado como un castigo entre estudiantes, se toman las cuatro
extremidadesdeunestudiantehastajalarlas,comnmentelohacenentrevaronesyhace
referenciaalamuertedeTpacKatarialserdescuartizado.
La sancin es la misma por diferentes faltas cometidas, por ejemplo, si un
estudiante representando al curso se equivoca en una respuesta, si indica que hay tarea
cuando el resto no la hizo, si acusa a sus compaeros por cualquier motivo ante una
autoridad o si alguien fall un tiro en el partido de ftbol, puede ser castigado con el
Tpac.
Enestecastigoselleganaexcesoscuandogolpeanlaentrepiernadelvarncontra
un poste con fuerza, llegando a daos fsicos. Ya sea por ser extraos y adultos que
trataban de averiguar lo que sucede en sus actividades, los/as estudiantes nos ocultaron
ciertas situaciones y acciones, como negar su participacin en este castigo sea como
quien impone la sancin o como sancionado. En algunas oportunidades admitieron que
s fueron parte de aquello, argumentando: a todos nos hacen, uno puede ser el que se
salve,perosuavesedan.(Estudiantesdeprimero,U.E.N1).Respectoaestecastigo,
laschicasmencionanuncaso:

Estbamos pasando Educacin Fsica el mircoles, su grupito del Marvin lo haban agarrado y le haban
hecho Tpac y contra el poste le haban chocado y sus testculos le han lastimado. La profesora les ha
castigado a todos y el Marvin se ha enojado, [pero] un poco noms con los chicos, no poda caminar tan
bien. Mayormente entre los chicos, todos se hacen Tpac, pero al Marvin le obligan. (Estudiante de
primero,U.E.N2).

Algunasmuchachasdesextodesecundariacomentaronqueenformadejuegolas
alzarondelasextremidadesylesdabanvueltasparamarearlas,peroeranexcepcionesde
estudiantes que tenan una relacin de amistad ms cercana con los varones, pues ellos
nolohacanconlamayorpartedelgrupodechicas.
Los estudiantes a veces usan otros juegos a modo de castigo o desquite contra
sus compaeros, como en el pas timbre, donde la fuerza del golpe es usada para
cobrarsealgoporqueelotrocompaeroescredoomehagolpeadofuertelaotravez
y me he vengado. Algunas veces esto acab en accidentes serios donde los varones se
excedieron en la fuerza y lastimaron a otros, o con el golpe empujaron e hicieron caer a
otros.

22

CAPTULO4.

USODELLENGUAJEENLAINTERACCINESTUDIANTIL.

1. LASPALABRASCOMOMALASPALABRAS,INSULTOSYAPODOS.

A travs del trabajo de campo pudimos evidenciar que el uso de malas palabras,
consideradasdeestemodoporlasociedad,enlos/asestudiantesdesextodesecundaria
seproducedemaneramoderadaomsreflexiva,ensentidodequeellos/assabenenqu
momentos y con quines usar estas palabras, ya sean como insultos, como una manera
dedefenderseocomounsimplerecursodelenguajequenollegaaserconsideradocomo
palabraagravianteparasusotros/ascompaeros/as.
Por su lado, las estudiantes de sexto noshacen notarque son cuidadosas cuando
empleanestaspalabras,sabenenquocasinyporsobretodoconquinespuedenusar
unvocabulariodistintoycoloquial,teniendoencuentaelnoofenderaaquellaspersonas
que no estn habituadas a este lenguaje. Por su parte, las mujeres que dicen no usar
malas palabras, argumentan que las condiciones en sus hogares fueron distintas, haba
unaeducacindistintaenelquenoseusabaestevocabulario,porloqueellastampocolo
hacan ni dentro o fuera de la unidad educativa, no estaban acostumbradas a ellas. Para
estas estudiantes el uso de malas palabras implica una mala educacin en casa y por
consiguiente el juzgamiento de otras personas que tienen una percepcin similar al
respecto.
Segn los varones de primero y sexto, las malas palabras son aquellas
convencionalmentehansidoestigmatizadasdemaneranegativaporlosadultos,peroen
larealidadestaspalabrassonpercibidascomonormalesocomunesydeusocotidiano,
nosolamenteporestudiantessinotambinporadultos,seanvaronesomujeres.
Para lasmujeres,unapalabra podr serconsideradacomo mala dependiendodel
contexto en que es mencionado y el nfasis con que se emplee la palabra, es decir, para
ellas una palabra no es mala en s misma, mucho depender cmo se la haya dicho.
Recordemos que una interaccin tendr determinadas caractersticas segn el lenguaje
usado, los gestos y las interpretaciones dadas y/o recibidas. Para mejor ilustracin
presentamoslasiguienteconversacin:

Estudiante1:Yocreoqueesodependealtonodevozoconlaironaquelohaga.Siyotedigocarajoas
normal,noofende.Perosiyotelodijeragritandooalzandolavozselointerpretaradeotramanera.
Estudiante2:Aja!Hayotrosquesedicendecario.
Estudiante3:Comoapodo.
Estudiante2:Porejemplo,yotengomiinternetyloschicossetrataninsultandoconcario.Cuandoestn
jugando y empiezan a perder, incluso se dicen: para qu has nacido ca?. De verdad, a mi hermano
saben decirle: cmo es carajito?, [l] sabe seguirles. Otros le siguen la corriente. (Estudiantes de sexto,
U.E.N1)

23

Aunque los/as estudiantes hayan recurrido a eufemismos para referirse a esas

malaspalabrascondiminutivosoenjuegosdepalabras(ajosypimientas),ninguno/ade
ellos/asdesconoceelsignificadonilaintencinconqueselasutiliza,yaseaparaofender,
lastimar,comorespuestaoparaexpresarunaemocindelmomento.
Existenotraspalabrasqueimplicancuestionessexistasquepuedenonoofendery
se utilizan de manera recurrente entre estudiantes, por un lado cuestionan el
comportamiento de las mujeres: puta, zorra, perra, cualquiera, o la orientacin
sexualdelosvarones:gay,maricn.Dependiendodeladireccindelaconversaciny
laactituddelapersonaaludida,lapalabrapuedeteneronounefectocontraproducente.
Acontinuacinpresentamosunclaroejemplo:

Loquehevistoentrecompaerosdemicurso,entreellossedicenparaquevengan:oyeperra,veni,vos
perra,tambin,llamalealaperra,esloqueentreellossedicen.Algunas[chicas]semolestan,yoalguna
vezlehabrdicho:holaperra.Peroyotambindigo:prstameesto(aunapersonax),novoyairacada
rato[diciendo]:perra,perra,perra(usaeldedondiceyuntonodebroma).Aspasa,entreelloscreoque
esdecario,porquesonamigos.(Estudiantedesexto,U.E.N1).

Usualmente las mujeres no hablan esas palabras consideradas ofensivas de

manera explcita, optan por deletrearlas, gesticularlas o las dicen al revs para
expresarlas. A diferencia de otras que son ms descriptivas para explicar quines usan
malaspalabrasycmoreaccionanantetalsituacin.Lasestudiantesdeprimerosealan
que dichas palabras las ofende y molesta pero tambin las utilizan en ciertas ocasiones
contra otras compaeras, dado que decir puta o cualquiera implica cuestionar su
comportamientoentodomomento,suvestimenta,surelacinconloschicosyporqueal
parecereselinsultomsagraviantehacialamujer.
Enelcasodelosvarones,resultaofensivocuandoseincrepanhaberidoalservicio
premilitar y no al militar, porque segn algunos de ellos, slo las mujeres van al
premilitar.
2
De all surge el apodo preco con la intencin de ofender. Sobre apodos se
hablar ms adelante, aqu nos interesa tocar cmo cuestionan esta actividad y la
supuestacobardaqueseatribuyenentreellospornoingresaralserviciomilitar.Aestose
puede agregar: preco maricn o decir maricotas que tambin resultan insultantes
paraellos.Posiblementeestopuedainterpretarsedesdeunpuntodevistacultural,dado
queelserviciomilitar,segnlapercepcinpopular,esimportanteenlaconstruccindela
masculinidad de los jvenes para ser considerados como hombres adultos, pues haber
soportado castigos y trabajos pesados durante el servicio demuestra y refuerza la
hombra.
En el vocabulario socialmente aceptado hay palabras que cualquier persona las
puedeusarsinproblemaalgunoendistintosmomentosymbitos,perousadasdeforma
despectiva pueden llegar a ser consideradas como ofensivas. Los y las estudiantes nos
dancuentadeesto:

2
El servicio premilitar lo pueden hacer estudiantes de 5 y 6 de secundaria, asisten fines de semana, en
vacaciones y feriados. En cambio, el militar dura un ao integro en el cual los varones permanecen
acuarteladosendistintosrecintos.

24

Estudiantedesexto,U.E.N3:erespobre.Esopuedellegaraofendertemucho.

Estudiantedeprimero,U.E.N2:tambindelaRosala,siempreledicen:notebaas,huelesmal.Esquea
vecesconsucaritasuciasabeveniryloschicosaslesabendecir.Ellasesabesentirmalporquenoletoman
en cuenta. Mayormente los chicos le dicen: hueles mal, asquerosa. Las chicas hablamos normal con ella
peroesbuenita,aunquenohacesustareasperoesbuenita.

En esos ejemplos notamos que las palabras se utilizan para hacer referencia a
distintascaractersticascomoalasituacinsocioeconmicayelaspectofsico.Asimismo,
hay otras palabras que pueden o no ser ofensivas en las que se hace alusin a
caractersticasculturalesyalosnombresyapellidosdelos/asestudiantes.
Algunas de estas palabras son empleadas como sobrenombres o apodos, las
cuales pueden convertirse o no en adjetivos despectivos entre estudiantes. Se debe
tomarencuentaquesegnlaspersonasylosencuentrosvividos,estosadjetivospueden
serofensivos,aceptadosopasardesapercibidos.Tenemoslossiguientesejemplos,donde
las palabras pueden ser hasta cierto punto ofensivas o ser parte de un trato amigable
entrecompaeros/asdecurso:

EstudianteU.E.N2:enmicursohayunchiquitoquesellamaPeter,avecesledicen:perroochancho,
esgordito.Lesabenquitarsuslentes.
EstudianteU.E.N2:alFreddy,conejotambinledecamos,sinoconejito.

EstudianteU.E.N2:misamigasyyoledecimosliguita.Nuncalehemospreguntado[silegusta],niella
sehaquejado.Cuandoledecimosliguitasiempreseparariendo,esqueesflaquita.
EstudianteU.E.N1:peroenlosapodoscomopodrnver,podemosponercomoejemploaunapersonaoa
una seorita que es flaca, sus amigas le pueden decir: oye flaca o flaca traca, pero de cario. Pero hay
otraspersonasquedicen:ay,nomecaelaposte!.Yocreoquelediganflacapuedesercomn,peroque
lediganposteoantena,esoslepuededoler.

ElCamiloeshuevo porquesellamaCamiloRojasKaunayKunaeneldiccionario[deaymara]eshuevo.
LaLizesgallinaporqueapellidaHuallpa.ElAlexesaxila.AlaYaritzaespizza.(Estudiantedeprimero,U.E.
N3)

2. CONTEXTUALIZACION DEL USO DE INSULTOS, MALAS PALABRAS Y
APODOS.

Las palabras son transmitidas en todo mbito desde la comunicacin de ideas

hasta la definicin de identidades a travs de un discurso. Por ello las aprehendemos y
luego las usamos en contextos y situaciones especficas segn los propsitos que
tengamos.
Las palabras adquieren significaciones distintas de acuerdo a la geografa y al
contexto donde se las emplea; dejamos a la imaginacin del/a lector/a las palabras que
pueden ser manejadas e interpretadas de manera distinta en Argentina, Espaa o en
nuestro propio pas. El lenguaje empleado no ser siempre el mismo en todo lugar, por
ejemplo, el vocabulario utilizado en conversaciones durante una reunin de
confraternizacin de amigos no ser igual al que se recurre para dar una exposicin
profesionalenunasaladeconferencias.

25

Por lo indagado con nuestro grupo de anlisis y por experiencias particulares

podemos indicar que las palabras consideradas como malas son parte de la
cotidianidad, ninguna persona est exenta de emplearlas o al menos escucharlas de
manera regular. Las malas palabras son empleadas a manera de interjeccin, como
insulto, apodo o simplemente como parte complementaria en una conversacin, ya sea
enespacioslaborales,decomercioeinstitucionales,comoenesteejemplo:

Cuando mi mam reniega siempre repite la palabra carajo, cuando mis hermanos le hacen renegar.
Siempresesaleunapalabra,porcostumbre.Enlacalletambinseescucha,cuandosabenchocarse:ests
emputado, andate a la mierda saben decir. En la calle s escuchar, de algunas compaeras tambin.
Algunavezyo habrdichoesoporque mehacenrenegarauna compaera,me ha hechorenegar,yano
meacuerdoporqu,peroesaveznomstampococadavez.(Estudiantedesexto,U.E.N4).

Asimismo, pueden reproducirse en espacios de recreacin como una cancha

deportiva y tiendas de internet, donde las personas, y en el caso de esta investigacin,
los/asestudiantesvanapoderexpresarseconmssoltura:

Cuandojuegasenelinternet.YoheidoajugarconmiscompaerosDOTA.Esunapeleaentredosbandos,
tienestuhroeytienesqueelegirtodo.Cuandomehanmatadolehedicho:eresunmalditotiii(emulael
sonido de censura de una mala palabra). Ya le he dicho ah, de nuevo estamos jugando o me pasa algo, o
mevuelveamatar,denuevoledigo.Eselambienteenelinternet,cuandojuegasconchicosoestsenun
ambiente hablando as, igual setesale.Creoque es porque hay ms confianza. (Estudiante de sexto, U.E.
N1)

Lasunidadeseducativassonlugaresdondesereproducenconmayorfrecuenciala
transmisindeideasatravsdeconversacionespredominantementeinformales,estoes
posible tomando en cuenta que los/as estudiantes pasan alrededor de cinco horas en
dichasinstituciones.Apesardeserconsideradasmalaspalabrasporlasociedad,nodejan
de ser una parte casi imprescindible de las conversaciones y dada su ambigedad no
podemos concluir que estas palabras se presentan solamente en situaciones de
confrontacin y agresividad, sino tambin en momentos de frustracin personal o
confraternizacin. Pero, de qu depende para que estas situaciones se determinen de
una u otra manera? uno de los factores determinantes son las mismas personas que
interactan. Los/as estudiantes, como todo actor social, poseen afinidades que pueden
ser condicionantes a la hora de entablar amistad o quedar en simple compaerismo con
los dems, sus conversaciones no tendrn el mismo grado de confianza con quienes le
rodean.Porestarazn,lasmalaspalabrasnotienenelmismosignificadoyefectoentoda
interaccinestudiantil,seastaentrecompaeros/asoamigos/as.
Aquellos estudiantes que usaban estas palabras cotidianamente, no dejaban de
lado el contexto y las personas con quienes se las empleaba; debemos aclarar que entre
varones no existe mayor reparo en considerar este vocabulario como habitual y normal
entreellos,adiferenciadelasmujeresquetienenunmayorcuidadoensuuso:

En mi curso [las mujeres] s [dicen malas palabras]. Una vez me quera decir, con mis compaeros mejor
dicho: cmo es carajo, que tal todo bien?, claro pues. [Pero] a una chica le he dicho, me ha pegado.
(Estudiantedequinto,U.E.N2)

26

Depende, digamos que no les conozcamos o que les conozcamos de un hola noms y te dicen algo
[ofensivo], pero ellos no tienen ningn derecho a decirnos. Nuestras amigas s pueden, nos conocen,
digamos tonta, pero otros no tienen ningn derecho de decirnos tonta o tantos, yo creo que s puede
lastimar.(Estudiantedesexto,U.E.N1).

No es ofensivo cuando mayormente jugamos, con ella (sealando a su amiga) por ejemplo nos decimos:
tonta o estpida, pero es riendo no ms, no me molesta porque es una broma. Nos ofende cuando ya
discutimos,cuandononosentendemos,peromayormentetodoloquenosdicennoescierto,sifueracierto
nosofenderamos,comonoes,nohacemoscasoaesascosas.(Estudiantedeprimero,U.E.N2).

Como apreciamos en estos relatos, mucho depende de si la otra persona es

amigo/a, compaero/a, varn o mujer para que la conversacin pueda darse en estrecha
confianzaatalpuntodeemplearpalabrasmalas.Variasdeestaspersonasconcuerdan
aldecirquecuandoestnenunmomentodeconfianzaconotras,elusodeestaspalabras
es regular y hasta una costumbre, el mismo hecho de estar en confianza no implica
ofensaalguna,notieneunaconsecuencianegativa.
Tanto para varones como mujeres el uso de estas palabras puede ocurrir en
momentos de tensin, enojo o frustracin, no las usan al azar, sino que saben cundo y
con quin emplearlas. A decir de estudiantes de primero, acuden a estas palabras segn
la situacin lo amerite: cuando nos enojamos, cuando pasan nuestro lmite, cuando
llegananuestrotope,senossale[porque]yanopodemosaguantar.
Hay conversaciones y situaciones donde los/as estudiantes recurren a las malas
palabras con el objetivo principal de ofender y fastidiar, lo cual puede acarrear una
reaccinsimilarodistintaenrespuestaporpartedelapersonaagredida.Talsituacines
expresadaenlossiguientesejemplos:

[Algunascompaeras]sonagresivas,yolehedicho,levantatedemilugar(asiento),peroeraunabroma.
Qu cosa puta?!, me ha dicho, ahorita te voy a pegar!y yo solo le he mirado. Despusme ha dicho:
perdn,esquenomegustaquemegriten.(Estudiantedeprimero,U.E.N1).

A veces s me molesta que me insulten pero a veces no, porque no es cierto. Me insultan pero no me
molesta y ellos me dejan de molestar. La Maya me dice: Lourdes, mucho te dejas humillar, tienes que
defenderte,porqumevoyadefendersinoesverdadloquemedicen?Yomecallonoms,peroellase
defiendeagolpes,ainsultosyesoalJohnlemolestaypeorleempiezaainsultar.Digamos,simedicenalgo
yolesdigo:nomeinsulten,yonolesdigonada,ydicen:ya,perdn,yomecalmonoms.Amiamigale
dicen: cebollera, porque rpido se altera, cuando le dicen: cebollera, ella va corriendo: qu cosa me
has dicho puto?!, as va. Les da puetes, patadas, todo. Yo no soy as con ellos, por eso me llevo bien.
(Estudiantedeprimero,U.E.N1).

Claro, puede tener doble sentido a veces, digamos por ejemplo decir: cholis. Pero le decimos cholis de
cario. Pero a veces [uno puede] pasarse de la raya, mejor dicho, utilizar otras palabras. Por ejemplo
cholisyalavez[estando]enojada,decirledemalas,nos,pasarsedelmite.Entonces,puedetenerdoble
sentidoelmismoapodoquenosotrosleotorgamosnove?(Estudiantedesexto,U.E.N4).

Particularmente en los momentos de tensin, los/as estudiantes emiten e

interpretan miradas, gesticulaciones, tonos de vozdeotros/as. Deestamaneraperciben
cuandolaotrapersonaestsiendohostilycuandolapalabratieneuncontenidomordaz.
En funcin al significado que uno/a le atribuya a estas acciones y gestos, se podr idear

27

una respuesta determinada, sea esta pacfica o tambin provocadora. Una de las
muchachasnosaclaraestaexplicacin:

Le he preguntado a unchico: hasvisto cmo me han mirado? (haciendo referencia a otraschicas). No

entiendomuchodelasmiradas,mehadicho.Loschicosnonotanmucholasmiradas,encambiolaschicas
tomamos ms en cuenta las miradas. Te dicen: te ha mirado normal. Y yo le digo: me ha mirado con
bronca,omehamiradodiferente.(Estudiantedesexto,U.E.N1).

Otro aspecto que analizamos acerca del uso del lenguaje en las interacciones
estudiantilesrefierealosdiferentesrecursosquelaspersonasempleanpararespondera
una provocacin de sus compaeros/as. Uno de estos recursos es el juego de palabras,
dondelasmismas sonmodificadas en suestructura originalperomanteniendoelmismo
significado. Esto sucede con las palabras dichas en slabas y a la inversa, por ejemplo: a
rroz=zorra,rrope=perro,tapu=puta,etc.Comoenelsiguientecaso:

Avecescuandoammehacenalteraraloschicostambinlesinsulto,enesoscasoslesdigo[insultos]pero
notanfuertes.Alrevstambinlessdecir,porquenolequieroinsultardefrente.(Estudiantedeprimero,
U.E.N4).

Tambin emplean frases donde la mala palabra es reemplazada por otra que
empieza con la misma slaba. La intencin es igual, es decir, molestar a una persona
evitando mencionar la mala palabra de manera explcita. Por ejemplo: cara de ajo,
besa mi pobre corazn, andate a la mina. O en todo caso construyen frases que no
contienen malas palabras pero son tiles para contestar una ofensa, como lo indica esta
muchacha:

Cuandoalguienmedice:sonsaoalgoas,yolesdigo:soytuespejoysequedancallados,osino:tume
hascontagiado,peronomegustaresponderlesconlasmismas[malas]palabras.(Estudiantedeprimero,
U.E.N4).

Atravsdedistintosejemploshemosvistodiferentesusosdellenguaje,dondelas
palabras pueden ser malas, insultos, sobrenombres e interjecciones. Existen lgicas de
uso, estas palabras no son mencionadas de manera negligente, hay un momento
adecuadoparaemplearlaseinclusocuandosonusadasnosiempretienenunsignificadoy
objetivoofensivo,siempredependerdeladeinteraccinqueseestdesarrollandoentre
lossujetos.

28

CAPTULO5.

CONFLICTOSYNEGOCIACIONESENTREESTUDIANTES.

1. CONFLICTOSINTRAEINTERGENERO.

Lainteraccinestudiantilpuedeconvertirseconflictiva,entendindoseestehecho
como un momento en el que pueden existir ciertos desacuerdos o contrariedades entre
laspartes,desdeunadiferenciaointercambiodeideashastallegaralosgolpes.
En base a la informacin recogida podemos indicar que no todo conflicto que
existe entre compaeros y compaeras tiene similares caractersticas, ni culmina de la
misma manera, cada uno/a de ellos/as tiene una forma diferente de afrontar estos
conflictos.Hayquetomarencuentatodoprocesointerpretacinrespuestadentrodeuna
interaccinesrecproca;generalmenteenunainteraccinnoexisteunsoloindividuoque
detente la hegemona de la palabra o de las acciones puesto que hay una respuesta
constante,dinmicaeinteractivaentrelosactores.
En lo que refiere a los conflictos, hemos visto conveniente diferenciarlos en 3
tipos: a) conflictos verbales, este tipo de interaccin implica el intercambio de palabras
que pueden ser ofensivas para las partes, estos intercambios pueden ser insultos y
enunciados que impliquen un desacuerdo; b) conflictos fsicos, a parte de las palabras
empleadas en una interaccin, las personas tambin pueden llegar al dao u otro
contacto fsico (golpes, jalones, palmadas, etc.) y c) conflicto por malos entendidos, en el
que puede existir tensin a causa de equivocaciones y situaciones confusas entre
estudiantes.
3
Para graficar de mejor manera estos conflictos presentamos algunos
testimoniosdelos/asestudiantes:

a) Conflictosverbales

UnavezestabasacandofotocopiasconmiamigoDinoyunaschicasdelotrocolegiohanvenidoadecirque
nomemetaconl,sinoibanavenirapegarme.[Medijeron]queledigatambinalaCindy.Deotrocolegio
vienen y nos agreden, nos vienen a decir de todo, nos vienen a gritar y nosotros tampoco nos dejamos.
Unas [chicas] del otro colegio nos han dicho: ustedes changuitas qu se creen?, nosotras les hemos
dicho: no queremos pelear y les hemos dicho: nosotros no nos metemos con pandilleras y nos hemos
ido.(Estudiantedeprimero,U.E.N1).

Estaba jugando con mis compaeras y han abierto un yogurt y lo han aplastado y ha salido, le han hecho
salpicar y han dicho: qu les pasa cerdas cochinas?!, cmo me van a hacer?!, ha gritado bien feo y la
Cecy ha dicho palabras vulgares, ha dicho: perra. Entonces la profesora ha visto y ha pensado que
nosotrosleshemosagredidoprimero,peromientrasnoeraas,ellasnoshanagredidoprimero.(Estudiante
deprimero,U.E.N1).

3
Debemosaclararqueestaclasificacin hacereferenciaa lasinteraccionesconcierto niveldetensinque
seproducenentrelos/asestudiantes,deningunamaneraestamoshaciendoalusinalostiposdeviolencia
(fsica,psicolgica,etc.),yaqueestoimplicadarunpuntodevistapsicolgicodelavidasocial,adiferencia
de ello nos centramos en describir y aproximarnos a los problemas que pueden surgir en la interaccin
socialdelosestudiantes.

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Ayerestbamosleyendounlibro,estbamosopinando,todosestabandandosuopinin,aunchiconoleha
gustadoelcomentariodeunachica,sehaempezadoadefender:quevoseresas,perovosnoereslo
mismo o qu?!. As empiezan a pelear ms o menos, entre chicas y chicos. Los chicos mayormente no se
llevanmuybienconlaschicas.(Estudiantedesexto,U.E.N1)

b) Conflictosfsicos

Amunavezunachicamehagritadobienfeoyyonolehetomadoimportancia,deahhavenidoymeha
jaladodemicabello,deesorecinhereaccionado,lehedicho:qutepasa?cuandounanolehacecaso,
lachicaseenojams,quierepegarte.(Estudiantedeprimero,U.E.N1).

NosporquehaocurridoperomeheenteradoqueelAlejandrolehapegadoalJuan,perollehabadado
unacachetadaylehahechollegaralasillayhasangradosunariz.Lehellamadoalaprofe,elAlejandrose
haidoamojarlanarizyalosdos[loshanmandado]alkardex.(Estudiantedeprimero,U.E.N2).

Antesdicequeseagarrabanasopaposperoahoraparecequelaschicassehanactualizado.[Ellas]dicen:si
tevasadarconmigonoquieroquetoquesmicabello,porquemicabellovalemsquevos.Sisabespelear
entonces sin cabello es, si no sabes pelear obvio que vas a agarrar del cabello. [Se pelean] con puos,
patadas donde le encuentres, donde quieras darle, donde la quieres lastimar ms. (Estudiante de sexto,
U.E.N2)

c) Conflictopormalosentendidos

Estbamosjugandounjueguito(alparecererastop,dondedebenescribirnombrespropiosycomunescon
unadeterminadaletralomsrpidoquepuedan)yellamehadicho:cosa:perra!,esoheescrito,yyole
he dicho: yo he escrito: zorra, me ha dicho: me ests diciendo: zorra?!, se ha alterado y me ha
agarradodeaqu(muestrasucuello)ylehedicho:soltame!,leheempujadoysehaidoacaerdirectoala
silla,tenamiedoquelepasealgo.(Estudiantedeprimero,U.E.N1).

Un problema serio que he tenido con mi amiga Tatiana, ha sido que una vez me lo haba metido su
cuadernoyellanohapresentadosucuaderno,poresonoshemosenojadomucho.Nohabavistoelsticker,
crequeeramo,comonohapresentado,sehaenojadoconmigo.Luegomehedisculpadoconellaymeha
perdonado.(Estudiantedeprimero,U.E.N2).

2. AFINIDADESYDIFERENCIASENTREESTUDIANTES.

Los/as estudiantes construyen concepciones distintas y a veces preconcebidas en

cuanto a sus dems compaeros/as, estas concepciones, sean positivas o negativas,
permitirn las condiciones para que se puedan entablar relaciones de amistad,
compaerismooenemistad.Veamosalgunosejemplos:

A mis compaeros les aprecio como mis hermanos, s que no hablan as. Pero hay una chica que es muy
creda, se cree de todo y es bien alterada, la Ely, y le dicho: tienes que cambiar tu comportamiento.
(Estudiantedeprimero,U.E.N2).

Loschicosmesabenpreguntardelantedemiscompaeras:estuamiga?,yosdecir:noesmiamiga,
es mi compaera. Yo solamente tengo una amiga que se llama Ana, es mi nica amiga que tengo.
(Estudiantedesexto,U.E.N3).

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Esqueloschicossonsiempregrotescos,hablanmalaspalabrasylnoesas.Esbienrespetuoso,amable,
buenoyparecequealoschicosnolesgustaeso.Habaunavez,enunaexposicinensucaraleshadichoa
ellos:notienenqueseras,sonirrespetuosos.Comosilfueraalgoperfecto,digamos.Yaloschicos
les ha humillado delante de las chicas, todas las chicas le han aplaudido. Desde eso no se llevan [con l],
siempre le molestan, no le toman en cuenta en nada, qu cosa va hacer?, no hace nada!, le dicen.
(Estudiantedesexto,U.E.N3).

Las concepciones que unos/as tienen sobre otros/as son complementadas por las
afinidades que pueden existir entre estudiantes, es decir, por las semejanzas, gustos,
empata u otras particularidades que comparten y las consideran de su agrado para
posteriormenteentablarunarelacindeamistad.Esteesunhechorecurrenteporelque
pasa cualquier actor social, dado que en diferentes espacios las personas encontramos
ciertas caractersticas en otras personas que influirn para establecer una relacin
personaldemaneraestrechao,encasocontrario,lejana.
Ponemos en duda el planteamiento de algunos autores que sealan la existencia
de varios/as estudiantes aislados/as por el rechazo de sus compaeros/as, cuando en
realidad la socializacin del individuo en el espacio educativo es inevitable, este tiene
distintas opciones para poder establecer relaciones de amistad, compaerismo, entre
otras,enbaseasusnocionessobreloquerepresentanestasrelaciones.

Entrechicossellevan,laschicastambin.Peroungrupitodechicassellevams,peroconlasotrassellevan
de un hola, cmo estas. El grupo se lleva bien, como amigas siempre, surelacin es normal. Pero de los
chicos si hay un problema en mi curso, con las chicas. Se insultan, bueno, no conmigo, pero con algunas.
(Estudiantedesexto,U.E.N1).

Estbamos haciendo una fiesta de cumpleaos para una compaera y justamente l (refirindose a un
compaeroqueestabaenelmismogrupofocal)llegborracho,sealter.Comoyoestabaorganizandola
fiestanome gustquesalgamal,lefuiagritar,nosestbamosalterandoy aldasiguientetambin haba
otrosproblemas.Despushemostenidounproblemaenladireccinynoshemosvueltobuenosamigossin
querer.Hemoshechounatravesurajuntosydeesonoshemosvueltobuenosamigos.Noscontamostodoy
hastaesedaheempezadoaandarconloschicosporqueantesmayormenteandabaconchicasychicosde
otros cursos. Ahora la relacin entre chicos y chicas en mi curso es muy buena en estos ltimos tiempos
porqueyanosestamosyendo.(Estudiantedesexto,U.E.N1)

Cuando existen diferencias ms que afinidades, los/as estudiantes desechan la

posibilidad de una relacin de amistad. Esto es parte de la dinmica social en que cada
sujeto llega a tener varios encuentros en los que conoce personas, instaura amistades u
otrotipodelazosfundamentndoseensusinteresesyobjetivos.Tenemosencuentalos
siguientescasos:

[Nos llevamos] ms o menos, siempre hay discusiones entre chicas, nunca falta. A veces por las
exposiciones, por los grupos que formamos, siempre hay discusiones, no siempre nos llevamos bien. A
vecesestamosbien,pormipartemayormentemellevoconloscompaeros.(Estudiantedesexto,U.E.N
3).

Estudiante 1: nosotras una vez queramos meterle a ella (apunta a la estudiante 3) para que sea nuestra
amigaperoellanosgritaba:ya,yaheentendido!,cuandolequeramosdeciralgo.

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Estudiante 2: yo tambin, cuando s estar haciendo mi tarea, le s ver solita (a la estudiante 3) y me sabe
darpena,squererhablarconella,lesdecir:hashecho[tutarea]?.no,memolestes!,mehadicho.
Estudiante3:yohehechoesoporqueunapersonamehadichoquelehainsultadofeo.Yoestabahaciendo
enmimesa,nomeacuerdoquestabahaciendoymehancontadoqueellalehainsultadoaestapersonita
ylehahechollorar,poresohehechoesoconella.(Estudiantesdeprimero,U.E.N3)

Apoyando los planteamientos precedentes, hay otro punto que es pertinente

explicar,serpartedeungrupoopermanecerensoledadesunadeterminacinvoluntaria
de los sujetos. Segn los discursos de nuestros/as entrevistados/as, todos/as se agrupan
entre dos o ms personas para realizar sus actividades de recreacin y acadmicas,
quienes se encuentran solos/as, no lo hacen por haber sido excluidos sino por una
decisin que se vincula con motivos personales. A continuacin exponemos relatos que
sustentannuestrainterpretacin:

Todostienensugrupito.ElAriel,aunqueesmalcriado,sejuntaconelMarcelo,lnoesviolento,nada,pero
esunpocotontitoyesalegre,nosellevacontodos,perosejuntaconelAriel.(Estudiantedeprimero,U.E.
N2).

Enelcolegio,aloqueyoveo,nohaypersonasqueandensolas.Siempreandanengrupito.Porejemplo,si
alguiennomeagradaytengomiamiga,[aella]tampocolevaaagradar,esalgoas,influye.(Estudiantede
sexto,U.E.N1)

Laverdadyonohablomuchoconloschicosysoymuysolitaria,creoqueavecesaburroamiscompaeras,
porque hago mucho mi tarea. No me gusta compartir mucho porque toda mi vida he vivido sola y estoy
acostumbradaaestarsola,alsilencioyeso.(Estudiantedesexto,U.E.N3).

As como un sujeto no se dirige a otros de una sola manera, tampoco se puede

esperarquelosmomentosenlosqueunoactasereproduzcandelmismomodo,porello
precisa estrategias para mantener una interaccin con otros. Incluso el actor social no
estpredeterminadoapermanecerengrupoconstantemente,eligecundohacerloylos
propsitosparaeso.

3. FALSASIMPRESIONESSOBRELOSCONFLICTOSESTUDIANTILES

Frecuentemente al abordar estos temas se entiende a la interaccin estudiantil

desde un solo punto de vista, caracterizando estas interacciones como violentas y
agresivas, sobre todo desde una perspectiva adultocentrista, obviando el hecho de que
las dinmicas en sociedad no suelen ser absolutas ni seguimos patrones rgidos de
comportamiento. A causa de esto afirmamos que el tpico de los conflictos no debe ser
abordadodesdeunsoloenfoque.
Sin la intencin de profundizar en la temtica, vemos que el abordaje al tema las
interacciones estudiantiles desde el acoso y violencia escolar, ofrece una explicacin de
unapequeapartedeloqueaconteceenlasunidadeseducativas.
Este enfoque ha sido el ms mediatizado y empleado a la hora de investigar, por
esta razn casi inmediatamente asociamos las tensiones de la interaccin estudiantil al
problemadelaviolenciayacosoescolar.Estasituacinsevereflejadaeneldesgastedel
trminobullying,lapalabra,elsignificadoytodassusimplicacionessehanintroducidoen

32

elvocabularioylaspercepcionesdeestudiantesyprofesores/as,ysehaconvertidoenla
maneraprincipaldeetiquetarcomobullyingoactoviolentoatodainteraccinestudiantil
queimpliqueaproximacionesverbalesyfsicas.
Losestudiantessuelenusardichotrminoalaligerayhastaburlonamente,como
algunos de ellos dijeron: eso es bullying, te han hecho bullying. Sin embargo, las
situaciones a las que refieren no tratan de un problema definido dentro de lo que es
violencia o acoso escolar, ms bien se tratan de problemas y malentendidos ocasionales
entrecompaerosdentrodelestablecimientoescolar,comoelsiguiente:

Estudiante1:Entremiscompaeros,creoqueadosleshacenmaldades,nosmuybienporquenuncalovi.
Mis compaeras dicen que les hacen bullying. Creo que una vez escribieron en un papel algo feo de un
compaeroylopublicaron,slovielpapel,nolole,slovilafotonoms.
Estudiante 2: l es bueno, es amable, humilde. Hay personas que se aprovechan de eso y l no puede
reaccionardeunamaneragrosera,esdeesosquenopuedereaccionar.Poresolehaceneso,lehansacado
una foto por celular y le han puesto en una hoja bond, a color y ah dicen malas palabras, sonseras.Deca:
soyunaprostituta,llamenatantos,soyas.Noscmoesahojahallegadoaladireccinyeseproblema
faltaquesearregle.
Estudiante 3: [l] ha reaccionado segn su forma de ser, porque a un chico le ha insultado, le ha dicho:
sonso, mierda, as le ha dicho. Haban sacado fotocopias [del papel donde estaba su foto y otros
comentarios]yesolohabaroto.[Lesdijo]:noquieroquelovuelvasahacer,sehaalteradounpoco.les
divertido,siemprere,esavezsehaalterado,nosabeseras.(Estudiantesdesexto,U.E.N3).

Anuestroparecer,algosimilarpuedesucederconlasautoridadesdelasunidades
educativas, confunden las interacciones estudiantiles usuales con acciones violentas. Un
muchacho lo sintetiza con esta frase: para los profesores todo es bullying. De forma
ampliaexponemosestanarracin:

Estudiante1:Aqunohaybullying,losprofesoreslointerpretanmal.
Estudiante2:Estamoshaciendoalgoyyapiensanqueestamoshaciendobullying.Digamosalaschicasles
hablamos,piensanmal.
Estudiante 1: Hay colegios que hacen bullying, hasta sacan sangre, eso es bullying de verdad, aqu
interpretan mal. Jugamos peleando, los profesores piensan mal, que somos bullying, que tenemos
pandillas.(Estudiantesdeprimero,U.E.N3).

En la concepcin de acoso y violencia escolar, el/la acosador/a busca agredir y
excluir a las vctimas mediante acciones (golpes y otros) y palabras (insultos, rumores,
etc.). Sin embargo, los comentarios de nuestros/as informantes demuestran que cuando
ocurrenesassituacionesconflictivas,ellos/asempleanmtodosqueprocuranlainclusin
y la adaptacin de sus compaeros/as para mantener un equilibrio en la interaccin
estudiantil segn el contexto de la unidad educativa. Estos comentarios ilustran lo
sealado:

[Cuando ingresa un alumno nuevo], si es paradorcito recibir un Tpac [y] si es buena onda le dir que se
sienteaqu,dependeasucarcter,lepreguntamosdequcolegiohavenido,cmosellama.(Estudiantede
primero,U.E.N3)

33

[Tenemosuncompaero]comosuapellidoesPabn,yolehecolocado:el[apodo]Mamn,perolnose
enoja, tiene cmo vengarse, mayormente l es el ms abusado. A veces si [se pone triste], pero es muy
masoquista, a veces se est cortando, l solito se provoca el dao. Nosotros le decimos: Jaimito
tranquilizate[con]unapalmada,siempreleestamosdiciendoalgoamododequesera,queseolvidede
sus problemas. Siempre anda con sus problemas, nos hacemos la burla, tambin se re[y] se hace la burla
denosotros.(Estudiantedesexto,U.E.N1).

Estudiante 1: lo que nosotros hemos tratado es ralearles a los que son as en esas cosas (refiere a quienes
insultanomolestanasuscompaeros/as)
Estudiante2:cuandonosdefendemos,purosamigosnosdefendemos.
Estudiante3:cuandovienedeotrocolegio,lamayoradelcolegiosabe salir,poresotambin[losdelotro
colegio]yanoquierenvenir[apelear],lessabemoshacercorretear.
Estudiante4:unoparatodosytodosparauno,assabemosdecir.Siunovaacaertodostambintienen
quecaer.
Estudiante 2: ahora en el curso al que es malo le raleamos, nadie le habla, ni carpeta le prestamos.
(Estudiantesdesexto,U.E.N4).

Nosqueda indicar quela concepcindeacosoy violenciaescolar (bullying) en las

interacciones estudiantiles debe reconsiderarse. Los relatos de las/os estudiantes
exponen sus percepciones y reflexiones respecto a lo que experimentan en sus
establecimientos, bsicamente nos dan a entender que son capaces de afrontar los
problemasocasionalesconsuscompaeros/asbuscandosolucionesymanifestarquesus
accionesnoseorientanacausarundaoirremediableenlos/asdems.

4. RECONCILIACIONESYSOLUCIONESDECONFLICTOS.

Despus de exponer algunos de los conflictosquepodranvivir los/as estudiantes

dentro de la escuela, es oportuno describir las estrategias que poseen que tienen para
llegar a ciertas formas de consenso. En primer lugar, haremos referencia a aquellas
negociaciones en las que los/as estudiantes se encuentran forzados/as por cualquier
circunstancia a interrumpir la interaccin, optan por separarse y prefieren evitar el
contacto con quienes experimentaron algn conflicto. Esta situacin es reflejada en los
siguientesejemplos:

Hemostratadodesolucionarconlaspalabrasynocongolpesperoellastedicen:nosdaremosdetrsdel
colegio. Nosotros decimos: mejor solucionaremos con palabras, porque a m no me gustan esas cosas,
pero ellas te dicen: meona, maricona, yo no me dejo pero tampoco puedo llegar a tal extremo [de dar
golpes].(Estudiantedeprimero,U.E.N1).

Estudiante 1: Cuando las chicas arman un problema pues creo que es hasta siempre, lo alargan. Pero
cuandohaymiramientosentredoschicosopeleas,dicen:vamosalaesquina[apelear],cosaquecuando
yavuelven,aparecenabrazados,sevuelvenamigos.Deellosesalinstantesu(reconciliacin).Mientrasque
delaschicascreoqueesunpocomslargo.
Estudiante 2: Mientras que las chicas nos lo guardamos y somos bien resentidas y nos acordamos mucho.
Nodigotodasperolamayorasomosbienresentidas.(Estudiantesdesexto,U.E.N1)

34

En segundo lugar, hay interacciones estudiantiles donde las dos o ms partes en

conflictoreflexionanelproblemaypuedenreconciliarseconversandoyhastapidiendolas
disculpasqueameriteelcaso,esdecir,atravsdeunacuerdoyenbuentrmino:

Estudiante 1: yo con ella no me llevo bien (apuntando a estudiante 2) nos peleamos, pero a veces no. Las
dos somos mejores alumnas, pero a veces decimos: tu [eres] esto y que el otro, a veces ella me echa en
carayyotambin.
Estudiante2:aratostambinnosabuenamos,jugamos,remos.(Estudiantesdeprimero,U.E.N3).

El Marcelo ha apostado con el Juan, pero no ha tocado el timbre y l le ha pegado, le ha dicho: no ha

tocado,luegosehanpeleado.Lehadevueltoyashacomenzadolapelea.Despussehansalido,estaban
hablandoahafuerayhanvueltoriendo.(Estudiantedeprimero,U.E.N2).

Ammesabendecirgorda,peronolesshacercaso,porquemesientobienconmigomisma.Slopienso
en lo que yo creo. Si meest humillando se va sentir mal, como unremordimiento. Hay algunas personas
que son as, por ejemplo cuando yo discuto con alguien me siento mal. Al ltimo me arrepiento y les pido
disculpas.(Estudiantedesexto,U.E.N3).

Se puede apreciar que los/as estudiantes buscan llegar al final de sus altercados,
esto demuestra que durante una interaccin en tensin se da una suerte de
negociaciones entre las partes en conflicto. Incluso, cuando una interaccin termina en
agresiones fsicas hay maneras de negociar ese tipo de problemas. Un estudiante nos
explica dicha situacin: [hay que arreglar el problema] hablando, cuando ya est
tranquilo. Si est alterado, le dira: calmate amigo, hablaremos tranquilos, no con
insultos(Estudiantedeprimero,U.E.N2).
Enestesentido,hayotrasformasdellegaraarreglosamigablesparasolucionarun
problema: al jugar pelota. [Los que estaban peleando] ya se vuelven amigos. As
tambin, ellos y ellas son conscientes de que un momento de tensin podra empeorar
conciertotipodeactitudescomoresponderconinsultosygolpesalasprovocacionesde
otras personas: si le das un insulto, el [otro] va seguir [con la discusin], le pasas la
pelotitayvacontinuar[peleando].
Los/asestudiantesnovenoportunalainclusinymediacindeterceraspersonas
(al menos de adultas) en sus conflictos, de hecho, esto es considerado como algo
perjudicialpuespodrancomplicarlasnegociacionesparasolucionarlosproblemas:

Moderador:lesgustaqueintervenganlosprofesores[ensusproblemas]?
Variosestudiantes:no!
Estudiante1:[cuandoellosintervienen]hablamos,lellevanaladireccinylehacenllamarasumam.
Estudiante2:mayoreselproblema.
Estudiante3:elprofesorlemeteleaalfuego.
Estudiante 4: directamente en la direccin no explicas nada, te dan citacin noms y asunto cerrado.
(Estudiantedeprimero,U.E.N2).

Nuestros/asinformantesconsideranqueellos/asmismos/aspuedensolucionarsus
problemas a su manera, mediante un acuerdo entre las partes en conflicto, como en los
siguientescasos:

35

Sera [solucionar el problema] entre las dos partes, porque si lo llevas a otro es como si lo estuvieras
chismoseando.Elproblemasevuelvemsgrande,lescuentasaellosylopuedenaumentar,sevuelvems
grande. Me parece mejor arreglarlo entre el agresor y vos noms. Mejor es dejarlo ah si no lo puedes
resolver.(Estudiantedeprimero,U.E.N2)

Ahora, si quieres pelearte, nos damos la mano y como cuates nos peleamos, ya? El primero que caiga se
respeta noms. Lo que pasa en el curso nada sale. Se gritan, hay creo que mueren, porque yo no he visto
muchoquesepelean.(Estudiantedesexto,U.E.N4).

36

CONCLUSIONES.

Esta investigacin no podra haberse aproximado al fenmeno de la interaccin

estudiantilsinohubiramostenidouncontactodirectoconlos/asmismos/asestudiantes.
Gracias a este acercamiento podemos presentar los hallazgos que harn referencia a la
particularidaddelosjuegospracticados,alasinterpretacionesysignificadosdellenguaje
utilizado y a los distintos conflictos y soluciones que son parte de las interacciones
estudiantiles:

El aspecto ldico es parte inevitable de las interacciones dentro de las unidades

educativas.Losjuegosalosquesehacereferencialosdenominamospactados,se
caracterizan por ser interacciones en las que existen convenios previos, la
participacin de los/as jugadores/as es voluntaria, implcitamente se aceptan las
reglas, nos referimos a las apuestas y los desafos que rigen y son parte de la
dinmicadeljuego.Estosjuegos,ademsdeserinteracciones,sonunobjetoens
mismo,yaquepuedenserusados,reemplazados,modificadossegnelintersde
los/asestudiantes.

Ellenguajeestudiantiltienesuspropiaslgicasdeuso,dondeelobjetivodecada
enunciado durante una interaccin depender del contexto en el que se lo diga.
All los/asestudiantestomanencuentael nfasis,losgestos,las interpretaciones
de las palabras y frases de los/as otros/as para poder dar una respuesta. Estas
palabras y frases pueden ser ofensivas, amistosas o un simple recurso de
expresinydeconversacin.

Losdiferentesconflictosquesurgenentrelos/asestudiantespuedenser:verbales,
fsicos o por malos entendidos. Estos conflictos son tratados a travs de
negociaciones para llegar a un consenso que finalice la interaccin donde se tuvo
problemasocontinuarlaenbuentrmino.Cualquierconflictoquepuedasurgires
preferible solucionarlo entre ellos/as sin incluir a terceros, particularmente a las
personasadultas.

Las interacciones estudiantiles contienen dinmicas particulares con distintos

matices y aspectos, ya que el/la estudiante al ser parte de los juegos, usar un lenguaje
propioyexperimentarconflictosbuscahabituarsealacotidianidaddelavidaescolar.Hay
que comprender el desarrollo de esas interacciones bajo sus propias formas de
razonamientoeinterpretacin.

37

ANEXOS

Anexo1.

Guadepreguntaspararealizarlosgruposfocales.

ACTIVIDADESEINTERESESDELOSESTUDIANTES

1. Fuera del estudio, realizan actividades (recreativas, deportivas, etc.) en otros

lugares?,dndelasrealizan?,conquines?,qutiempoocupan?,porquesta
actividadesimportanteparaustedes?
2. Culessonsusprincipalesinteresesygustos?
3. Quhacenenelrecreo?(slochicas,slochicos,entremujeresyvarones)
4. Qu juegos (a excepcin de los deportivos) estn de moda entre
compaeros/as?,dequtratanestosjuegos?
5. Quindeustedesparticipaenestosjuegos?,conquinesjuegan?Sinoparticipa
deestosjuegos,porqunolohacen?
PROBLEMASENLASINTERACCIONESESTUDIANTILES

1. Cmo se llevan entre compaeros/as? (entre slo chicos, slo chicas, entre
mujeresyvarones)
2. Quhacencuandonoestel/laprofesor/auotraautoridadenelaula?
3. Algunavezhantenidoproblemasentrevarones,entremujeres/entremujeresy
varones?
4. Sifueraas,dequtratabanestosproblemas?
5. Cundo un problema es serio para ustedes? Cundo no le prestan mayor
atencin?
6. Cmosehansentidoanteeseproblema?
7. Cmolossolucionan?,quhacenalrespecto?

ACCIONESOFENSIVASYCOTIDIANAS.

1. Segn ustedes, por qu alguien acta de mala manera o para molestar a sus
compaeros/as?
2. Quaccionesyactitudeslesmolestandesuscompaeros/as?
3. Quhacencuandoocurreesto?Cmoloresuelven?
4. Segn su opinin, las acciones de otros/as compaeros/as pueden afectar la
vidadealguien?Siesascmolaafectara?

38

LENGUAJEENLASINTERACCIONES

1. Segnustedesqupalabrasseconsideraraninsultosomalaspalabras?
2. Enqumomentosylugareshanllegadoautilizarmalaspalabras?Conqu
intencin?
3. Dequmaneraesaspalabraspuedenserofensivas?,quhacensisesienten
ofendidos/as?
4. En qu ocasiones no les prestan mayor importancia a lo que les digan sus
compaeros/as?
5. Segn su opinin, cundo un apodo puede ser amistoso y cundo puede ser
ofensivoparaunapersona?
6. Quhacensisesientenofendidos/asconestosapodos?
7. Cmopuedeafectarestaspalabras(insultos)yapodosenlavidadealguien?

39

Anexo3.

TEMTICASQUEPUEDENTRATARSEENOTROSESTUDIOS.

Los siguientes tpicos surgieron de nuestros/as informantes cuando se les pidi

que comenten sus preocupaciones y acotaciones respecto a las interacciones
estudiantilesdentrodelasunidadeseducativas.

1. PANDILLAS

Socialmente esta palabra es vinculada con grupos de jvenes que cometen actos
delincuenciales. Por lo que exponen los/as estudiantes, existen pandillas en la zona
donde se ubican sus unidades educativas y cerca de sus viviendas, en consecuencia se
sienteninseguros/asfueradelespacioescolaryopinanquedeberahabercontrolpolicial.
Por otra parte, algunos/as estudiantes indican que sus compaeros/as que
pertenecan a pandillas fueron expulsados/as de los establecimientos, por tanto haban
disminuido e incluso desaparecido los conflictos preocupantes. A esto agregamos el
problema de los rumores entre estudiantes que logran estigmatizar a otros/as como
pandilleros/as,yaseaporsumaneradevestirodecomportarse,locualnoesadecuadoy
perjudicalasinteraccionesentreellos/as.

2. CONSUMODEBEBIDASALCOHLICAS.

Tantomujerescomovaronesdesextodesecundariaindicaronqueelconsumode
bebidas alcohlicas llega a convertirse en un problema cuando asisten en estado de
ebriedad a la unidad educativa y son sancionados con la suspensin o expulsin del
establecimientosialgunaautoridadescolarlos/asdescubre.
Asimismo,comentaronqueesteconsumonoocurresloenlosgradossuperiores
desecundariayqueantesdejuzgaresteactosedeberaconocerlascausasporlascuales
los/asjveneslohacen.

3. TRATOS DEL PLANTEL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO HACIA LOS/AS

ESTUDIANTES.

Los/as estudiantes de sexto y primero indican que el plantel docente y

administrativo no intervienen en sus problemas cuando lo solicitan, pero cuando no lo
hacen no permiten que ellos/as hablen, tergiversan el conflicto y toman una decisin
autoritaria.
Varios/ascoincidieronaldecirqueel/laregenteseinmiscuyeinnecesariamenteen
sus interacciones y suele ser quien los/as acusa en la direccin del establecimiento sin
contar con la suficiente informacin para hacerlo. Otro aspecto de este tpico lo
denominamos: mal ejemplo, pues los/as estudiantes cuestionan las exigencias de
profesores y otras autoridades como: la puntualidad y el uso del uniforme, cuando son
ellos/asquienesincumplenestasnormas.

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4. LUGARESDEESPARCIMIENTOYDISCUSIN.

Los/as jvenes indicaron que en las unidades educativas hacen falta espacios y
tiempos de conversacin sobre temticas que les incumban y beneficien. Esto fue
mencionado porque el abordaje sobre sus interacciones mediante los grupos focales
provoc que hablen de sus asuntos personales, escuchen los problemas de sus
compaeros/asysedencuentadeloquevivenenlaunidadeducativa.

41

BIBLIOGRAFIA

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investigacin.PIEBLaPaz.

Flores, Karenka. (2009) El derecho a una vida escolar sin violencia. Asociacin
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Woods, Peter y Martyn Hammersley (1995) Gnero, cultura y etnia en la escuela.

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