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A EVOLUO DA GESTO EDUCACIONAL, A PARTIR DE MUDANA

PARADIGMTICA
Helosa Lck

Este artigo analisa a mudana de paradigma de administrao para gesto, que vem
ocorrendo no contexto das organizaes e dos sistemas de ensino, como parte de um esforo
fundamental para a moilizao e articulao do talento !umano e sinergia coletiva, voltados para o
esforo competente de promoo da mel!oria do ensino rasileiro e sua evoluo" # documento
analisa questes relacionadas $ conduo e orientao das questes educacionais e delineia
perspectivas para a orientao do traal!o de gesto competente, $ luz de um paradigma din%mico,
moilizador do talento !umano e respons&vel pela transformao das instituies educacionais"
'esto ( uma expresso que gan!ou corpo no contexto educacional acompan!ando
uma mudana de paradigma no encamin!amento das questes desta &rea" Em lin!as gerais, (
caracterizada pelo recon!ecimento da import%ncia da participao consciente e esclarecida das
pessoas nas decises sore a orientao e plane)amento de seu traal!o" # conceito de gesto est&
associado ao fortalecimento da democratizao do processo pedag*gico, $ participao respons&vel
de todos nas decises necess&rias e na sua efetivao mediante um compromisso coletivo com
resultados educacionais cada vez mais efetivos e significativos"
+onforme afirmado em traal!o con)unto entre ,-E.+# e /E+, 0o diretor ( cada
vez mais origado a levar em considerao a evoluo da id(ia de democracia, que conduz o
con)unto de professores, e mesmo os agentes locais, $ maior participao, $ maior implicao nas
tomadas de deciso0 12al(rien, 34456378" 9 essa exig:ncia estaria vinculada a necessidade de
interpenetrao da dimenso pedag*gica e poltica, na questo administrativa" Em conseq:ncia, os
antigos fundamentos de administrao educacional seriam insuficientes ; emora importantes ; para
orientar o traal!o do dirigente educacional com essa nova dimenso"
9 din%mica intensa da realidade e seus movimentos faz com que os fatos e fen<menos
mudem de significado ao longo do tempo= as palavras usadas para represent&;los deixam de expressar
toda a riqueza da nova significao" >a porque a mudana de designao de administrao para
gesto educacional, conforme o sentido que se ver& mais adiante"
Problemas globais ema!am a"#o $o!%&!'a
Entende;se que a questo do desenvolvimento da qualidade de ensino demanda uma
orientao mais gloal e arangente, com viso de longo prazo, do que t*pica, localizada nas
estimulaes de momento e pr*ximas" ?sso porque se tem oservado, ao longo da !ist*ria de nossa
educao, que no se tem promovido a mel!oria da qualidade do ensino por meio de aes que
privilegiaram ora a mel!oria de metodologia do ensino, ora o domnio de conte@do pelos professores
e sua capacitao em sentido mais amplo, ora a mel!oria das condies fsicas e materiais da escola"
Aualquer ao isolada tem demonstrado resultar em mero paliativo aos prolemas enfrentados, e a
falta de articulao entre eles explicaria casos de fracasso e falta de efic&cia na efetivao de esforos
e despesas para mel!orar o ensino, dispendidos pelos sistemas de ensino"
#serva;se que existem escolas com excelentes condies fsicas e materiais, em que
os alunos vivenciam uma escolaridade conservadora= outras, em que o traal!o consciente de
professores competentes perde;se no con)unto de aes pedag*gicas desarticuladas= outras ainda que,
B
coordenadora -acional da CE-9'E.DEE+#-.E>, >iretora Educacional do +E>H9F G +entro de >esenvolvimento
9plicado e docente do +urso de /estrado em Educao da F,+;FC
3
emora ten!am uma proposta pedag*gica avanada e em articulada, no conseguem traduzi;la em
aes, por falta de sinergia coletiva" +asos como esses indicam que emora existam certos
instrumentos e condies para orientar um ensino de qualidade, estes se tornam ineficazes por falta de
aes articuladas e con)untas"
Hirma;se, pois, o parecer de que falta, para a promoo de qualidade da educao, uma
viso gloal do estaelecimento de ensino como instituio social, capaz de promover a sinergia
pedag*gica de que muitas das mel!ores instituies esto carentes" Essa sinergia seria conduzida pela
equipe de gesto da escola, so a liderana de seu diretor, voltada para a dinamizao e coordenao
do processo co;participativo, para atender $s demandas educacionais da sociedade din%mica e
centrada na tecnologia e con!ecimentos"
A"#o $o!%&!'a ema!a a&'o!omia $om(e'e!'e
9 promoo de uma gesto educacional democr&tica e participativa est& associada ao
compartil!amento de responsailidades no processo de tomada de deciso entre os diversos nveis e
segmentos de autoridade do sistema educacional" >esse modo, as unidades de ensino poderiam, em
seu interior, praticar a usca de solues pr*prias para seus prolemas e, portanto, mais adequadas $s
suas necessidades e expectativas, segundo os princpios de autonomia e participao, indicadas por
2al(rien 1 34458, como duas das tr:s principais caractersticas da gesto educacional" 9 terceira
caracterstica seria o auto;controle, que equiliraria a autonomia e participao, para que a unidade de
ensino no ven!a a cair no espontanesmo e laissez-faire" 9crescentar;se;ia um quarto princpio de
responsailidade, demonstrado pelo contnuo processo de comprovao p@lica de seu traal!o e de
esforos para mel!or&;lo"
Em nome de uma ao democr&tica e aut<noma, muitos memros de unidades sociais
apresentam ressentimento contra toda e qualquer norma que possa estaelecer ordem e
direcionamento ao seu traal!o" 9 esse respeito cae refletir sore o significado su)acente ao
seguinte pensamento6 0as normas existem para a oedi:ncias dos tolos e a orientao dos s&ios0
1#ec!, 34458" 9 gesto educacional cultiva relaes democr&ticas, fortalecendo princpios comuns de
orientao, norteadores da construo da autonomia competente"
9 nova *tica do traal!o de direo do estaelecimento de ensino lemra a
necessidade e import%ncia de que as decises a respeito do processo de ensino, se)am efetivadas na
pr*pria instituio de ensino, envolvendo quem vai realizar esta pr&tica e seus usu&rios"
Essa proposio de autonomia no deve eliminar a vinculao da unidade de ensino
com o sistema educacional que a sustenta" 9 autonomia ( limitada, uma vez que aes que promovam
a fora do con)unto s* so possveis mediante uma coordenao geral, que pressupe, al(m da
necess&ria flexiilidade, a normatizao ; entendida em seu esprito maior e no em sua letra menor"
Ges'#o !#o ) s&bs'i'&'o a ami!is'ra"#o
O termo gesto tem sido utilizado, de forma equivocada, como se fosse
simples substituio ao termo administrao. Comparando o que se propunha sob a
denominao de administrao e o que se prope sob a denominao de gesto e ainda, a
alterao geral de orientaes e posturas que vm ocorrendo em todos os mbitos e que
contetualizam as alteraes no mbito da educao e da sua gesto, conclui!se que a
mudana " radical. Conseq#entemente, no se deve entender que o que este$a ocorrendo
se$a uma mera substituio de terminologia das antigas noes a respeito de como
conduzir uma organizao de ensino. %evitalizar a viso da administrao da d"cada de
&', orientada pela (tica da administrao cientifica ) *erel, +,&&- .rec/el, +,0&1 seria
ineficaz e corresponderia a fazer mera maquiagem modernizadora.
I
J importante notar que a id(ia de gesto educacional desenvolve;se associada a outras
id(ias gloalizantes e din%micas em educao, como, por exemplo, o destaque $ sua dimenso
poltica e social, ao para a transformao, gloalizao, participao, praxis, cidadania, etc"
Fela crescente complexidade das organizaes e dos processos de sociais nelas
ocorrentes ; caracterizada pela diversificao e pluralidade de interesses que envolvem e a din%mica
das interaes no emate desses interesses ; no se pode conceer que estas organizaes se)am
administradas pelo antigo enfoque conceitual da administrao cientfica, pelo qual tanto a
organizao, como as pessoas que nela atuam, so consideradas como componentes de uma m&quina
mane)ada e controlada de fora para dentro" 9inda segundo esse enfoque, os prolemas recorrentes
seriam soretudo encarados como car:ncia de 0input0 ou insumos, em desconsiderao ao seu
processo e dinamizao de energia social para promov:;lo"
#s sistemas educacionais e os estaelecimentos de ensino, como unidades sociais, so
organismos vivos e din%micos, e como tal devem ser entendidos" 9ssim, ao se caracterizarem por
uma rede de relaes entre os elementos que nelas interferem, direta ou indiretamente, a sua direo
demanda um novo enfoque de organizao" E ( a essa necessidade que a gesto educacional tenta
responder" 9 gesto arange, portanto, a din%mica do seu traal!o, como pr&tica social, que passa a
ser o enfoque orientador da ao diretiva executada na organizao de ensino"
2 epresso 3gesto educacional4, comumente utilizada para designar a ao
dos dirigentes, surge, por conseguinte, em substituio a 5administrao educacional5,
para representar no apenas novas id"ias, mas sim um novo paradigma, que busca
estabelecer na instituio uma orientao transformadora, a partir da dinamizao de rede
de relaes que ocorrem, dialeticamente, no seu conteto interno e eterno. 2ssim, como
mudana paradigm6tica est6 associada 7 transformao de in8meras dimenses
educacionais, pela superao, pela dial"tica, de concepes dicot9micas que enfocam ora
o diretivismo, ora o no!diretivismo- ora a h"tero!avaliao, ora a auto!avaliao- ora a
avaliao quantitativa, ora a qualitativa- ora a transmisso do conhecimento constru:do, ora
a sua construo, a partir de uma viso da realidade.
+onseqentemente, no se trata, apenas, de simples sustituio terminol*gica,
aseada em consideraes sem%nticas" Drata;se, sim, da proposio de um novo conceito de
organizao educacional" 9 gesto, ressalte;se, no se prope a depreciar a administrao, mas sim a
superar suas limitaes de enfoque dicotomizado, simplificado e reduzido, e a redimension&;la, no
contexto de uma concepo de mundo e de realidade caracterizado pela viso da sua complexidade e
dinamicidade, pela qual as diferentes dimenses e din%micas so utilizadas como foras na
construo da realidade e sua superao, sem precisar reinventar a roda"
+omo resultado, a *tica da gesto no prescinde nem elimina a *tica da administrao
educacional" 9penas a supera, dando a esta um novo significado, mais arangente e de car&ter
potencialmente transformador" >a porque aes propriamente administrativas continuarem a fazer
parte do traal!o dos dirigentes de organizaes de ensino, como, controle de recursos, de tempo, etc"
Ceforando6 o conceito de gesto educacional, diferentemente do de administrao
educacional, arange uma s(rie de concepes no aarcadas pelo de administrao" Fode;se citar,
dentre outros aspectos6 a democratizao do processo de determinao dos destinos do
estaelecimento de ensino e seu pro)eto poltico;pedag*gico= a compreenso da questo din%mica e
conflitiva das relaes interpessoais da organizao, o entendimento dessa organizao como uma
entidade viva e din%mica, demandando uma atuao especial de liderana= o entendimento de que a
mudana dos processos pedag*gicos envolve alteraes nas relaes sociais da organizao= a
compreenso de que o avanos das organizaes se assentam muito mais em seus processos sociais,
sinergia e compet:ncia, do que sore insumos ou recursos"
5
Esse conceito pressupe, ainda, a consci:ncia de que a realidade da instituio pode ser
mudada sempre ; e somente na medida que seus participantes ten!am consci:ncia de que so eles que
a produzem com seu traal!o ; e na medida que a)am de acordo com essa consci:ncia 1Kosik, 34LM8"
# significado de pr&xis, emutido nesse pensamento, estaelece a import%ncia de se dirigir a
instituio no impositivamente, mas, sim, a partir dela mesma, em sua relao integrada com a
comunidade a que deve servir" ?sso porque 0o !omem, para con!ecer as coisas em si, deve primeiro
transform&;las em coisas para si0 1Kosik, 34LM, p" 3N8"
Essa consci:ncia sore gesto, superando $ de administrao ; resultado do movimento
social, associado $ democratizao das organizaes ; demanda a participao ativa de todos que
atuam na sociedade para a tomada de deciso, pelo plane)amento participativo, e a capacidade de
resposta urgente aos prolemas da exist:ncia e da funcionalidade das organizaes"
Limi'a"*es a ami!is'ra"#o
9 administrao ( vista como um processo racional de organizao, de influ:ncia
estaelecida de fora para dentro das unidades de ao, em como do emprego de pessoas e de
recursos, de forma racional e mecanicista, para que os o)etivos organizacionais se)am realizados" #
ato de administrar corresponderia a comandar e controlar, mediante uma viso o)etiva de quem atua
sore a maneira distanciada e orientada por uma s(rie de pressupostos, a saer6
a8 o amiente de traal!o e comportamento !umano so previsveis, podendo ser, em
conseq:ncia, controlados=
8 crise, amigidade e incerteza so encarados como disfuno e como prolemas a
serem evitados e no como oportunidades de crescimento e transformao=
c8 o sucesso, uma vez alcanado, mant(m;se por si mesmo e no demanda esforo de
manuteno e responsailidade de maior desenvolvimento=
d8 a responsailidade maior do dirigente ( a de oteno e garantia de recursos
necess&rios para o funcionamento perfeito da unidade, uma vez considerada a
precariedade de recursos como o impedimento mais s(rio $ realizao de seu traal!o=
e8 modelos de administrao que deram certo no devem ser mudados,
correspondendo $ id(ia falta de que Otime que est& gan!ando no se mudaP=
f8 a importao de modelos de ao que deram certo em outros contextos ( importante,
pois eles podem funcionar perfeitamente, astando para isso algumas adaptaes=
g8 o participante cativo da organizao, como ( o caso do aluno e de professores
efetivos em escolas p@licas, aceita qualquer coisa que se)a imposta a ele=
!8 o protecionismo a esses participantes ( a contrapartida necess&ria $ sua cooptao=
i8 o participante da instituio deve estar disposto a aceitar os modelos estaelecidos e
agir de acordo com ele=
)8 ( o administrador quem estaelece as regras do )ogo e no os memros da unidade
de traal!o, caendo a estes apenas implement&;las=
l8 o importante ( fazer o m&ximo, e no fazer mel!or e o diferente=
m8 a o)etividade garante ons resultados, sendo a t(cnica o elemento fundamental
para a mel!oria do traal!o"
Fense nas limitaes desse entendimento que, em certa (poca, marcada pelo autoritarismo,
pela rigidez e reprodutividade funcionaram aparentemente em" For(m apenas aparentemente, pois os
resultados do rendimento escolar nesse perodo foram sempre aixos, uma vez que a escola nele foi
marcada pela seleo e excluso de alunos que escapavam a um modelo rgido de desempen!o e, por
conseguinte, fal!ou essa escola em cumprir o seu papel social"
Q
Co!s'r&"#o o e!+o,&e e ges'#o
+ertos aspectos, a seguir enumerados e descritos, fazem parte da mudana de
paradigma de que falamos aqui, e devem ser considerados pelos que compem a organizao, a fim
de que possam dela participar criticamente e contriuir para o seu desenvolvimento" Esses aspectos,
emora indicados separadamente, no ocorrem, na realidade, de forma isolada ; so intimamente
relacionados entre si, na construo de novas e mais potentes realidades" .upera;se o enfoque de
administrao e constr*i;se de gesto mediante alguns avanos, que marcam a transformao da
*tica limitada, anteriormente apontada" 9 seguir, apresentamos cinco aspectos dessa transformao"
-. Da /'i$a +ragme!'aa (ara a /'i$a globali0aora
# senso comum ( marcado pela *tica limitada da dicotomizao que orienta uma viso
da realidade de modo asoluto e isolado" .epara;se, por exemplo, 0eles0 de 0n*s0 ; em que 0eles0 so
os agentes respons&veis pelo que de ruim acontece e, 0n*s0 somos colocados como vtimas de suas
aes, ou como pessoas que agem de maneira sempre )usta e correta"
>e acordo com essa *tica, os professores no conseguiriam ensinar eficazmente
quando os alunos no quisessem ou no estivessem preparados para aprender= o dirigente da
instituio de ensino no conseguiria promover um avano na qualidade do ensino quando os
professores no colaorassem= a secret&ria no manteria seu traal!o em dia quando o dirigente no
l!e desse orientao" Estas so, no entanto, muitas das queixas apresentadas no dia;a;dia de
organizaes de ensino e sugerem uma falta de compreenso da interao de aes e de atitudes
existentes no processo social de sua organizao"
J fundamental a superao dessa *tica e o relacionamento de que cada um faz parte da
organizao e do sistema educacional como um todo, e de que a construo ( realizada de modo
interativo entre os v&rios elementos que constr*em em con)unto uma realidade social" For isso
mesmo, interferem no seu processo de construo, quer ten!am, ou no, consci:ncia desse fato" +aso
a orientao pessoal se)a pela *tica de alienao, indicada anteriormente, essa ser& reforada pela
pr*pria atuao, construindo um crculo vicioso auto)ustificado"
1. Da limi'a"#o e res(o!sabiliae (ara s&a e2(a!s#o
R medida que vigora na escola o entendimento de que ela ( uma criao pronta e
acaada de um sistema maior, que determina seu funcionamento e sore o qual seus memros no
t:m nen!um poder de influ:ncia, ou muito pouco, esses memros consideram, da mesma forma, que
pouca ou nen!uma responsailidade t:m sore a qualidade de seu pr*prio traal!o" Esse
entendimento est& associado $ fragmentao do traal!o geral da escola em pap(is, funes e tarefas
e respectiva distriuio de atriuies"
Em acordo com essa *tica, os participantes tendem a delimitar as suas
responsailidades a tarefas urocraticamente determinadas e de car&ter fec!ado, deixando de ver o
todo e de sentir;se respons&veis por ele, e de contriuir para a sua construo ou reestruturao"
-esse caso, ( possvel identificar profissionais altamente eficientes em seu %mito de ao, mas
totalmente ineficazes, como resultado de sua orientao circunscrita e limitada" J o caso, por exemplo
de um professor que ensina em o conte@do de sua disciplina, mas que no contriui para a formao
de seus alunos= de um diretor de escola, que cumpre a legislao e zela pelo seu cumprimento, assim
como das determinaes urocr&ticas do sistema, mas que no interfere na din%mica dos processos
sociais de sua escola"
7
9 esse respeito, indica;se que 0quando os memros de uma organizao concentram;se
apenas em sua funo, ele no se sentem respons&veis pelos resultados quando todas as funes
atuam em con)unto0 1.enge, 344I, p" I48"
Em conseq:ncia, ( da maior import%ncia, a conscientizao da necessidade de
redefinio de responsailidades e no a redefinio de funes" 9quelas centram;se no todo= estas,
nas partes isoladas"
3. De a"#o e(is/i$a (ara o (ro$esso $o!'4!&o
0Educao ( um processo longo e contnuo0" Essa afirmao ( um lugar comum" J
preciso, portanto, superar a tend:ncia de agir episodicamente, de modo centrado em eventos, em
casusmos, que resultam na construo de rotinas vazias de possiilidade de superao das
dificuldades do cotidiano"
J necess&rio prestar ateno a cada evento, circunst%ncia e ato, como parte de um
con)unto de eventos, circunst%ncias e atos que devem ser orientados para resultados a curto, m(dio e
longo prazo" ?sso porque as menores aes produzem conseq:ncias que vo al(m do !orizonte
pr*ximo e imediato" OFense grande e a)a no pequenoP ( a afirmao de 9mir Klink 134458, navegador
solit&rio de grande sucesso que, para oter sucesso em seus empreendimentos ousados e cora)osos,
valoriza cada pequeno detal!e em seu potencial de contriuir para ou pre)udicar a realizao de sua
meta maior"
5. Da 6ierar,&i0a"#o e b&ro$ra'i0a"#o (ara a $oore!a"#o
9 crescente complexidade do traal!o pedag*gico levou $ instituio de funes
diferenciadas no sistema de ensino e na escola, atriudas a profissionais diversos" -o entanto, nem
sempre os memros da organizao educacional estiveram preparados para essas formas mais
complexas de ao e passaram a simplific&;las e a estereotip&;las, urocratizando;as e estaelecendo,
desnecessariamente, !ierarquias e segmentaes inadequadas" 9ssim, o que poderia ter correspondido
a um avano na educao, promoveu um disp:ndio de recursos e de energia, sem resultados positivos
e operacionais paralelos"
# exagero da urocracia e da !ierarquia teve como conseq:ncia, no dia;a;dia das
unidades de ensino, situaes como ouvir;se6 0vamos fazer, porque a diretora disseS0= de ver;se uma
secret&ria escolar no sair da secretaria, ou se o faz, dar atendimento a um aluno com m&;vontade,
porque essa no ( a sua funo"
9 superao da viso urocr&tica e !ierarquizadora de funes e posies, evoluindo
para uma ao coordenada, passa, necessariamente, pelo desenvolvimento e aperfeioamento da
totalidade dos memros do estaelecimento, na compreenso da complexidade do traal!o
educacional e percepo da import%ncia da contriuio individual e da organizao coletiva"
7. Da a"#o i!i8i&al (ara a $ole'i8a
9 complexidade do processo do ensino depende, para seu desenvolvimento e
aperfeioamento, de ao coletiva, de esprito de equipe, sendo este o grande desafio da gesto
educacional"
M
9 pr&tica individualizada e mais ainda a individualista e competitiva, empregadas em
nome da defesa de &reas e territ*rios especficos ; muitas vezes expressada de forma camuflada e sutil
; deve ser superada gradativamente em nome de uma ao coletiva pela qual, no final, todos saiam
gan!ando, aprimorando;se no exerccio da democracia ativa e da socializao como forma de
desenvolvimento individual"
9 descentralizao dos processos de direo e tomada de decises em educao, a
democratizao dos processos de gesto da escola, estaelecidos na +onstituio -acional, e a
conseqente construo da autonomia da escola demandam o desenvolvimento de esprito de equipe e
noo de gesto compartil!ada nas instituies de ensino, em todos os nveis"
9 pr*pria concepo de gesto educacional como um processo de moilizao do
talento e da energia !umana necess&rios para a realizao dos o)etivos de promover nas instituies
educacionais experi:ncias positivas e promissoras de formao de seus )ovens alunos demanda a
realizao de traal!o con)unto e integrado" For outro lado, ( importante considerar que a sinergia de
grupo em instituies educacionais constitui;se em forte elemento cultural que, por si mesmo educada
e forma os seus alunos"
9 g&isa e $o!$l&s#o
/ais importante que mudar o termo ( mudar a concepo su)acente ao r*tulo
utilizado" +ae ressaltar, portanto, que, com a denominao de gesto, o que se preconiza ( uma nova
*tica de direo, voltada para a transformao das instituies e de seus processos, como meio para
a mel!oria das condies de funcionamento do sistema de ensino e de suas instituies" -o se
pretende, no entanto, fazer taula rasa e sugerir que muitos dos cuidados enfatizados pela pr&tica da
administrao seriam totalmente in@teis"
+ae lemrar que apenas mudar denominaes, em si, nada significa" J necess&rio que
a nova forma de representao denote originalidade e efetiva atuao" /as, negar ou menosprezar
tudo o que a *tica anterior demonstra, corresponderia a negar uma dimenso &sica da realidade, uma
vez que uma nova *tica ( sempre desenvolvida para superar a anterior, mantendo por ase os seus
princpios, para determinar o progresso e evoluo"
RE:ER;NCIA <I<LIOGR:ICAS
KL?-K, 9mir" Pla!e%ame!'o orga!i0a$io!al" Falestra proferida na F,+EFC" +uritia, 3445"
K#.?K, Karel" Dial)'i$a o $o!$re'o" Cio de Taneiro6 Faz e Derra, 344LM"
#E+H, Coger 2on" Um ='o$= !a $&$a" N Ed" .o Faulo6 +ultura, 3445"
FECEL, 2icente" Ami!is'ra"#o> (assao, (rese!'e e +&'&ro ? a +orma"#o a o+i$i!a @ 'eoria
os sistemas" Fetrop*lis6 2ozes, 34LL"
.E-'E, Fetrer" A ,&i!'a is$i(li!a> ar'e, 'eoria e (rA'i$a a orga!i0a"#o a a(re!i0agem" .o
Faulo6 Uest .eller, 3445"
DCE+KEL, Harleig! U" No8as (ers(e$'i8as e ami!is'ra"#o" Cio de Taneiro6 9gir, 34ML"
29LEC?E-, Tean" Ges'#o a es$ola +&!ame!'al> s&bs4ios (ara a!Alise e s&ges'*es e
a(er+ei"oame!'o" I ed" .o Faulo6 +ortez= Uraslia6 ,nesco ; /ec, 3445"
VFara entrar em contato com a autora, escreva para6
Belo4sa L&$C ? Ce!'ro e Dese!8ol8ime!'o B&ma!o A(li$aoDCEDABP.,
9v" +%ndido Hartmann, 7IN, c)" MI, +EF NWL5W;QQW, +uritia, FC, tel"6 1WX XQ38 55M;QIQI, e;
mail6 !luckYpr"gov"r
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